Historieundervisningens begrebsapparat. Mikhail Studenikin Metoder til undervisning i historie i den russiske skole i det 19. - tidlige 20. århundrede

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

opslået på http://www.allbest.ru/

Introduktion

1. Emne og mål for kurset "Metoder i historieundervisning"

1.1 Faget historieundervisningsmetodik

1.2 Opgaver i metodikken for undervisning i historie som videnskab og pædagogiske discipliner

2. Skoleundervisningens metodik i historie som pædagogisk videnskab

2.1 Metodens funktioner til undervisning i historie som videnskab

2.2 Metoder og teknikker til historieundervisning i skolen

2.3 Historieundervisningens metodologis forbindelse med andre videnskaber

Konklusion

Liste over brugt litteratur

Introduktion

Historien er menneskehedens fortid, en århundreder gammel oplevelse, der er gået i arv fra generation til generation. Vi stifter bekendtskab med historie fra den tidlige barndom i form af myter og epos, senere studerer vi den mere meningsfuldt i skolen. Historie er et sæt videnskaber, der studerer det menneskelige samfunds fortid.

Emnets relevans. Det moderne uddannelsessystem er kendetegnet ved humanisering - en appel til den studerendes personlighed og humanisering - den maksimale brug af uddannelses-, udviklings- og uddannelsesmuligheder for humanitære fag. Studiet af historie har store uddannelsesmæssige træk, og bidrager også til den samlede kulturelle vækst af individet, dannelsen af systemisk viden. Studiet af historisk propædeutik er et nyt fænomen i det indenlandske uddannelsessystem, derfor kræves teoretisk udvikling og akkumulering af praktisk erfaring. I dag er det blevet tydeligt, at det er humaniora, der former personligheden, socialiserer den, dvs. forberede sig på livet i samfundet, udvikle evnen og evnen til at mestre information.

Et objekt forskning- metoder til undervisning i historie i skolen.

Tingforskning- fag, opgaver af metodologien for undervisning i historie i skolen.

Mål arbejdet er at afsløre essensen og målene for metodologien for historieundervisning.

I overensstemmelse med målet kan der skelnes mellem følgende opgaver:

1. at overveje opgaverne i metodologien for undervisning i historie i skolen;

2. at studere faget metodologi til undervisning i historie som videnskab;

3. at analysere sammenhængen mellem metoderne til historieundervisning og andre videnskaber;

4. at karakterisere moderne metoder til historieundervisning.

Kildeanalyse. I arbejdets gang er der brugt forskellige lærebøger om metodikken i undervisning i historie og pædagogik, især arbejdet:

HENDE. Vyazemsky, O.Yu. Strelova "Metoder til undervisning i historie i skolen" Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metoder til undervisning i historie i skolen. M., 1999. . Forfatterne overvejer konceptuelle og metodiske tilgange til historieundervisning i moderne skoler, moderne former for udviklingsundervisning og giver en detaljeret analyse af pædagogisk og metodisk litteratur om historie;

M.T. Studenikin "Metoder til historieundervisning i skolen" Studenikin M.T. Metoder til undervisning i historie i skolen. M., 2003. . Dette arbejde blev brugt til at afsløre udviklingen af historisk uddannelse i Sovjetrusland, metoderne til at undervise i historie i folkeskolen og dens detaljer. Lærebogen indeholder teoretiske og praktiske materialer til dette kursus.

I.V. Berelkovsky, L.S. Pavlov "Metoder til historieundervisning i en gymnasieskole" Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Metoder til historieundervisning i gymnasier. M., 1996. . Manualen afslører aktuelle problemer i historieundervisningens metodologi, opgaver og indhold af historisk undervisning i en moderne almen uddannelsesskole.

N.V. Savin "Pædagogik" Savin N.V. Pædagogik. M., 1985. . Værket indeholder en beskrivelse af de vigtigste undervisningsmetoder på skolen, afdækket både fra et pædagogisk og metodisk synspunkt.

Arbejdet består af en introduktion, to kapitler, en konklusion, en referenceliste.

1. Emne og mål for kurset "Historieundervisningsmetoder"

1.1 Faget historieundervisningsmetodik

Ordet "metodologi" kommer fra det oldgræske ord "methodos", som betyder "vej til forskning", "måde at vide". Dens betydning var ikke altid den samme, den ændrede sig med udviklingen af selve metoden, med dannelsen af dens videnskabelige grundlag.

De indledende elementer i historieundervisningens metodologi opstod med introduktionen af undervisningen i faget som svar på praktiske spørgsmål om undervisningens mål, om udvælgelsen af historisk materiale og metoder til dets offentliggørelse. Metodologi som videnskab har bestået en vanskelig udviklingsvej. Præ-revolutionær metodologi udviklede et rigt arsenal af undervisningsmetoder, skabte hele metodiske systemer, der kombinerede individuelle metoder med en fælles pædagogisk idé. Vi taler om formelle, reelle og laboratoriemetoder. Sovjetisk metodologi har bidraget til udviklingen af et videnskabeligt system af viden om processen med at undervise i historie, om opgaver, måder og midler til at forbedre den; dens mål var at uddanne kommunismens bygherrer. undervisning i historiepædagogisk

Den post-sovjetiske periode satte nye opgaver for metodologien og krævede, at videnskabsmænd, metodologer og praktiserende lærere genovervejede de vigtigste bestemmelser i den metodiske videnskab.

Uddannelsessystemet ved overgangen til det 20. og 21. århundrede. samfundet er ikke tilfreds. Uoverensstemmelsen mellem mål og læringsresultater blev tydelig. Det krævede en reform af hele uddannelsessystemet, inklusive historien. Før læreren med ny kraft opstod spørgsmålet: hvad og hvordan man lærer barnet? Hvordan bestemmer man videnskabeligt den virkelig nødvendige og hensigtsmæssige sammensætning og volumen af historisk viden? Det er umuligt kun at begrænse os til at forbedre indholdet af uddannelse; vi skal stræbe efter at forbedre den kognitive proces, idet vi stoler på dens interne love. Kareev N.K. Om skoleundervisning i historie. SPb., 2005. S. 62.

Til dato er spørgsmålet om, hvorvidt metoden er en videnskab eller ej, ikke relevant. Det er principielt løst - metodikken i historieundervisningen har sit eget fag. Dette er en videnskabelig disciplin, der udforsker processen med at undervise i historie for at bruge dens mønstre til at forbedre effektiviteten af uddannelse, opdragelse og udvikling af den yngre generation. Metodikken udvikler historieundervisningens indhold, organisering og metoder i overensstemmelse med elevernes alderskarakteristika.

Historieundervisning i skolen er et komplekst, mangefacetteret og ikke altid entydigt pædagogisk fænomen. Dens mønstre afsløres på grundlag af objektive forbindelser, der eksisterer mellem uddannelse, udvikling og opdragelse af elever. Det er baseret på elevernes lære. Metoden studerer skolebørns pædagogiske aktiviteter i forbindelse med målene og indholdet af undervisningshistorie, metoder til styring af assimilering af undervisningsmateriale.

Historieundervisning er som allerede nævnt en kompleks proces, der omfatter indbyrdes forbundne og bevægelige komponenter: læringsmål, dens indhold, videnoverførsel og styring af deres assimilering, skolebørns læringsaktiviteter, læringsresultater.

Undervisningsmål bestemmer indholdet af læring. I overensstemmelse med mål og indhold udvælges den optimale tilrettelæggelse af undervisning og læring. Effektiviteten af organiseringen af den pædagogiske proces kontrolleres af resultaterne af uddannelse, opdragelse og udvikling.

Komponenterne i læreprocessen er historiske kategorier, de ændrer sig i takt med samfundets udvikling. Målene for historieundervisningen har en tendens til at afspejle de forandringer, der finder sted i samfundet. En klar definition af læringsmål er en af betingelserne for dens effektivitet. Definitionen af mål bør tage højde for de generelle mål for historieundervisning, udvikling af elever, deres viden og færdigheder, sikring af uddannelsesprocessen mv. Mål skal være realistiske for de forhold, der er på en bestemt skole. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metoder til undervisning i historie i skolen. M., 1999. S. 176.

Indhold er en væsentlig komponent i læringsprocessen. Den historisk bestemte omstrukturering af mål ændrer også uddannelsens indhold. Udviklingen af historie, pædagogik og psykologi, metodologi påvirker også undervisningens indhold, dens volumen og dybde. Så i historieundervisningen under moderne forhold hersker en civilisatorisk tilgang i stedet for en formationel, og der lægges stor vægt på historiske personer. Læreren lærer børn at kunne skelne mellem processen med at kende fortiden og processen med moralsk vurdering af menneskers handlinger mv.

Bevægelse i læreprocessen udføres ved at overvinde interne modsætninger. Disse omfatter konflikter mellem læringsmål og allerede opnåede resultater; mellem optimal og anvendt i praksis metoder og midler til træning.

Processen med at undervise i historie har til formål at udvikle elevens individualitet, hans personlige kvaliteter. Det sikrer en harmonisk gennemførelse af alle dets funktioner (udvikling, træning, uddannelse). Begrebet plejende uddannelse indeholder uddannelsesbegrebet, som lægger grundlaget for selvstændig tænkning af eleverne. Enheden af uddannelse, opdragelse, udvikling opnås kun, hvis elevernes arbejde aktiveres på alle stadier af læreprocessen. Uddannelse har en opdragende karakter også i forbindelse med dannelsen af værdiorienteringer og overbevisninger hos elever på baggrund af personlig forståelse af historieoplevelsen, opfattelse af humanismens ideer, respekt for menneskerettigheder og demokratiske værdier, patriotisme og gensidig forståelse mellem folkeslag. Den korrekte løsning af uddannelses- og opdragelsesopgaverne i skoleundervisningen i historie er umulig uden at tage hensyn til elevernes psykologiske og alderskarakteristika i forskellige koncentrationer.

Således stræber det yngre skolebarn efter at akkumulere historisk viden, spørger læreren meget. Han er interesseret i detaljerne om ridders tøj, tapperhed og mod i kampagner, de starter straks gladiatorkampe eller ridderturneringer i pauser. En gymnasieelev stræber ikke så meget efter akkumulering af historiske fakta som efter deres forståelse og generalisering; han stræber efter at etablere logiske forbindelser mellem historiske fakta, at afsløre mønstre, til teoretiske generaliseringer. I de øverste klassetrin vokser andelen af viden, som eleverne får på egen hånd. Dette skyldes den videre udvikling af logisk tænkning. I denne alder er der en voksende interesse for de elementer af viden, der vedrører spørgsmål om politik, moral og kunst. Der er en differentiering af skolebørns interesser: nogle er interesserede i nøjagtige discipliner, andre - i humaniora. Forskellige typer uddannelsesinstitutioner: gymnastiksale, lyceums, gymnasier, almene uddannelsesskoler - indser denne interesse. Samtidig skal man kunne tiltrække kognitivt værdifuldt materiale, fastholde og udvikle skolebørns interesse.

For at løse disse problemer er det således nødvendigt, at læreren arbejder systematisk med udviklingen af elevernes historiske tænkning, med at udvikle deres naturvidenskabelige historieforståelse. At sætte opgaver til undervisning i historie - uddannelsesmæssigt og pædagogisk, bestemme indholdet af historiekurser, skitsere måder at overføre viden til skolebørn, er det nødvendigt at regne med at opnå visse resultater: så eleverne lærer historisk materiale og udvikler deres egen holdning til historisk fakta og fænomener. Alt dette leveres af metoden til at undervise i historie. Når man definerer målene for metoden til historieundervisning i skolerne, må man tage højde for, at de følger af dens indhold og plads i det pædagogiske videnskabssystem.

Da den er en gren af pædagogisk videnskab, der beriger dens generelle teori, er metodologien for undervisning i historie direkte baseret på denne teori; dermed opnås enhed af det teoretiske grundlag og praktiske aktiviteter i historieundervisningen. Kognitiv aktivitet vil være ringere, hvis historieundervisningen ikke svarer til det moderne niveau for historievidenskab og dens metodologi. Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Metoder til historieundervisning i gymnasier. M., 1996. S. 105.

Metoden er designet til at fremhæve og udpege, omarbejde, syntetisere hele viden om processen med erkendelse og uddannelse og opdage nye mønstre - mønstrene i undervisning i historie. Disse er objektive, væsentlige, stabile forbindelser mellem opgaver, indhold, måder, midler til træning, uddannelse og udvikling på på den ene side og læringsresultater på den anden side.

Metodologi som videnskab opstår, hvor der er tegn på sammenhænge mellem erkendelsesmønstre, undervisningsmetoder og de opnåede positive resultater, som manifesteres gennem formerne for pædagogisk arbejde.

1.2 Opgaver i metodikken for undervisning i historie som videnskab og pædagogisk disciplin

Metodikken udstyrer historielærere med indhold og pædagogiske læremidler, viden og færdigheder, nødvendige midler til effektiv historisk dannelse, opdragelse og udvikling af elever.

Under moderne forhold, hvor der er en kompleks, modstridende moderniseringsproces af skolehistorie og samfundsvidenskabelig uddannelse, er opgaven at forbedre dens struktur og indhold yderligere. Blandt problemerne er en vigtig plads indtaget af spørgsmål om korrelationen af fakta og teoretiske generaliseringer, dannelsen af historiske billeder og begreber og afsløringen af essensen af den historiske proces. Nikulina N.Yu. Metoder til historieundervisning i gymnasiet. Kaliningrad, 2000, s. 95.

Undervisningsmetodikkens vigtigste opgave er udvikling af elevernes tænkning som et af målene og en af betingelserne for historieundervisningen. Opgaverne med at udvikle elevernes historiske tænkning, at danne deres mentale selvstændighed, kræver også passende metoder, teknikker og undervisningsmidler.

En af opgaverne er at afsløre de metodiske forudsætninger for en vellykket løsning i sammenhæng mellem hovedmålene om opdragelse, uddannelse og udvikling i historieundervisningen. Ved at udvikle et system til historieundervisning løser metodikken en række praktiske spørgsmål: a) hvilke mål (tilsigtede resultater) bør og kan opstilles inden historieundervisningen?; b) hvad skal man lære? (kursus struktur og materialevalg); c) hvilke læringsaktiviteter har skolebørn brug for? d) hvilke typer af læremidler og hvad deres metodiske konstruktion bidrager til at opnå optimale læringsresultater? e) hvordan undervises?; f) hvordan tages der hensyn til resultatet af uddannelsen og bruge den modtagne information til at forbedre den? g) hvilke samleje og tværfaglige forbindelser etableres i træningen?

Nu, hvor historisk undervisning i Rusland gradvist bliver elevorienteret, pluralistisk og mangfoldig, står historielæreren over for problemer, ikke kun af didaktisk eller informativ karakter. Skolen overvinder selvstændigt det ideologiske og moralske-værdi-vakuum, deltager i søgningen og dannelsen af uddannelsespolitikkens mål og prioriteter. I de senere år er spørgsmålet om lærerpersonalets og lærernes ret til at være kreative blevet rejst, der er udviklet innovative teknologier, der dækker moderne tendenser og retninger i udviklingen af uddannelse. I de sidste år af det 20. århundrede har spørgsmålet om historielærerens plads og rolle i uddannelsesprocessen været diskuteret. Mange forskere mener, at hovedproblemet, der hindrer reformen, er uddannelsen af lærere. (Internationalt seminar for Europarådet, Ministeriet for Generel og Erhvervsuddannelse i Den Russiske Føderation, Uddannelsesafdelingen i Sverdlovsk-regionens regering (Sverdlovsk, 1998); International videnskabelig konference "Historielærernes sted og rolle i Skole og deres træning på universiteter" (Vilnius, 1998 Den diskussion, der udfoldede sig, bekræfter ideen om, at det sværeste er at ødelægge de stabile stereotyper af tænkning og adfærd, der har udviklet sig under betingelser med samlet uddannelse, autoritær undervisning og direktivkontrol.

Metodikken til at undervise i historie opererer med sine egne love, der kun er ejendommelige for den. Disse mønstre opdages på grundlag af at identificere de forbindelser, der eksisterer mellem træning og dens resultater. Og en anden regelmæssighed (som desværre er fuldstændig utilstrækkeligt taget i betragtning) er, at metodologien ved viden om dens regelmæssighed ikke kun kan begrænses af dens egne rammer. Metodologisk forskning, der studerer processen med at undervise i historie, er baseret på beslægtede videnskaber, primært på historie, pædagogik og psykologi.

Historie som akademisk fag er baseret på historievidenskab, men dette er ikke en reduceret model af det. Historie som skolefag omfatter ikke absolut alle dele af historievidenskaben.

Undervisningsmetodikken har sine egne specifikke opgaver: at udvælge historievidenskabens grunddata, at strukturere historieundervisningen på en sådan måde, at eleverne får den mest optimale og effektive uddannelse, opdragelse og udvikling gennem historisk indhold.

Epistemologi betragter dannelsen af viden ikke som en engangshandling, der giver en fuldstændig, så at sige, fotografisk afspejling af virkeligheden. Dannelsen af viden er en proces, der har sine stadier af styrkelse, uddybning osv., og historieundervisningen vil kun være videnskabeligt funderet og effektiv, hvis hele dens struktur, indhold og metode svarer til denne objektive videnslov. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metoder til undervisning i historie i skolen. M., 1999. S. 176-177.

Psykologien har etableret de objektive love for udvikling, funktionen af forskellige manifestationer af bevidsthed, såsom at huske og glemme materiale. Uddannelse vil være videnskabeligt funderet, hvis dens metodologi er i overensstemmelse med disse love. I dette tilfælde opnås ikke kun styrken af memorisering, men også den succesfulde udvikling af hukommelsesfunktionen. Historie kan ikke assimileres af eleverne, hvis logikken i afsløringen af den historiske proces og logikkens love ikke overholdes under undervisningen.

Emnet pædagogik er studiet af essensen af udviklingen og dannelsen af en person og definitionen på dette grundlag af teori og metodologi for træning og uddannelse som en specielt organiseret pædagogisk proces. Historieundervisningen når ikke sit mål, hvis den ikke tager højde for didaktikkens præstationer.

Metoden udforsker således undervisningshistorie, multilaterale forbindelser mellem komponenterne i processen med historieundervisning: læringsmål (tilsigtede resultater) - læringsindhold (materialevalg) - undervisning (lærerens aktivitet og metodiske konstruktion af læremidler) - skolebørns pædagogiske aktiviteter (opfattelse, tænkning, udenadslære osv.) - faktiske læringsudbytte (uddannelse, opdragelse og udvikling af skolebørn). Forskning i metodologi involverer at identificere objektivt eksisterende forbindelser, teoretisk forklaring og bestemmelse af deres praktiske anvendelse for at forbedre processen med at undervise i historie. Metoden er designet til at give evidensbaserede svar på de vigtigste praktiske spørgsmål: hvorfor undervise (læringsmål), hvad man skal undervise (læringsindhold), hvordan man underviser, dvs. hvordan man organiserer og administrerer skolebørns læringsaktiviteter (undervisningsmetoder og teknikker og undervisningsmidler) hvordan man uddanner historielærere (uddannelsesindhold og undervisningsmetoder). Sidste spørgsmål afsluttes delvist grænserne for at studere historiens skoleproces. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Pædagogiks ordbog. M., 2005. S.144. Et videnskabeligt underbygget svar herpå kan gives på baggrund af en kombineret undersøgelse af historieundervisning i skoler og læreruddannelse på universiteter; i dette arbejde overvejer vi ikke dette problem. Derudover bør metodikken også besvare spørgsmålet, der også er væsentligt for at forbedre undervisningen i historie: hvordan man studerer processen med at undervise i dette fag i skolen. Studiet af læringsprocessen er baseret på sammenligning af læringsresultater med andre komponenter i processen.

Metoden står over for opgaven med at studere regelmæssighederne i processen med at undervise i historie med det formål at forbedre dens yderligere og øge dens effektivitet.

2. Skoleundervisningens metodik i historie som pædagogisk videnskab

2.1 Funktionerog ejendommemetoder til at undervise i historie som videnskab

Der er en figurativ definition af metodologi som en pålidelig "bro fra teori til praksis." En yderst vigtig funktion af enhver videnskab er at udtrykke sin holdning til erfaring, til løste og især uløste problemer med uddannelse ud fra dens egen, specifikke aspektvisions perspektiv. I denne forstand begynder enhver videnskab med praksis. Studenikin M.T. Metoder til undervisning i historie i skolen. M., 2003. S. 240.

Derfor er videnskabens første funktion beskrivende, konstaterende, fokuseret på en objektiv præsentation af de virkelige fakta om pædagogisk aktivitet tilgængelig for en given videnskab, empiriske erfaringsdata og praksis. Men det empiriske grundlag for videnskab er ikke en simpel samling af fakta, derfor er videnskabens næstvigtigste funktion diagnostisk, hvilket bidrager til den selektive vurdering af de opnåede fakta, deres sammenligning, korrelation med kriterier, systematisering, klassificering osv.

Videnskabens empiriske grundlag kan kun påberåbe sig en vis fuldstændighed, hvis de praktiske erfaringers data har modtaget en ordentlig videnskabelig forklaring. Heraf følger, at den tredje funktion er forklarende, rettet mod at opdage årsag-virkning-sammenhænge i de pågældende fænomener, at identificere tendenser og bestemte mønstre i dem.

Det er dog vigtigt ikke kun at beskrive og forklare denne eller hin erfaring, som har en ren lokal betydning, men også at retfærdiggøre muligheden for at bruge denne erfaring under nye forhold, hvilket gør den til mere massepraksis. Transformationen af praktisk erfaring og fakta til abstrakt viden, der er i stand til at se det typiske, regelmæssige og regulære i fænomener, fører til dannelsen af teoretisk viden, teori. Teoretisk viden akkumulerer data fra forskellige videnskaber, så enhver teori inden for uddannelsesområdet er tværfaglig. (Husk i denne henseende det generelle teoretiske grundlag for metodologi og dets farlige forbindelser med andre videnskaber!)

Sammen med den induktive bevægelse af viden (fra praksis til teori) er en deduktiv strøm af ideer og information mulig og yderst nødvendig, som gør det muligt at assimilere data fra andre videnskaber og bred international erfaring i en eller anden uddannelsesteori. I denne henseende spiller videnskabens fjerde funktion en vigtig rolle - prognostisk, som gør det muligt at forudse de mulige konsekvenser af den praktiske brug af begreber, doktriner og innovative teknologier.

Til gengæld kan og bør teoretisk viden præsenteres i praksis ikke kun i form af strengt videnskabelige tekster, men også i form af metodisk viden tilpasset den. Det er forkert at mene, at transformationen af videnskabelig viden til metodisk viden er en slags rent mekanisk, rutinemæssig fortolkning, blottet for kreativitet.

Denne proces er forbundet med følgende funktioner:

* projektiv-konstruktiv, ved hjælp af hvilken teoretiske projekter omsættes til reelle uddannelsesstrukturer;

* transformativ - oversættelse af praksisparametre, som den videnskabelige forskning er baseret på, til et højere kvalitetsniveau;

* Kriterie-evaluerende - beskæftiger sig med udvikling af kriterier og evaluering af de transformationer, der har fundet sted;

* Kriminalforsorgen - sikring af den løbende udvikling af pædagogiske og pædagogiske aktiviteter.

Videnskabens korrigerende-refleksive funktion begynder i det væsentlige den næste, nye bevægelsescyklus af hele systemet "praksis - videnskab - praksis", sætter dynamikken og vitaliteten i hele uddannelsesprocessen. Savin N.V. Pædagogik. M., 1985. S. 365.

Det følger heraf, at det er dybt fejlagtigt kun at vurdere metodisk viden som hjælpeviden, mellemliggende viden, kun nødvendig for at servicere teorien, og oversætte den til praksissproget. Dannelsen af brugbar metodisk viden, ifølge B.S. Gershunsky, "kræver de højeste videnskabelige kvalifikationer, da en sand metodolog ikke kun er en specialist, der kender praksiss sande og konstant udviklende behov, men også er i stand til at værdsætte videnskabens sande muligheder, i stand til at "forene sig med" videnskabelige forslag med praktiske efterspørgsel, hvilket gør dem komplementære og gensidigt berigende”.

I det praxeologiske (signifikant for praksis) aspekt manifesteres metodikkens væsentlige karakteristika i sådanne egenskaber som determinisme, massekarakter, selektivitet, effektivitet, processualitet, variabilitet og heuristik.

Egenskaben ved determinisme betyder, at metodikken består af "elementære" operationer (procedurer) af pædagogisk aktivitet, for hvilke betingelserne for deres implementering er kendte, samt en utvetydig rækkefølge for implementering af disse procedurer eller handlinger.

En af metodikkens egenskaber er dens massekarakter. Hver særskilt type metodologi for pædagogisk aktivitet, der i sin natur er en algoritme, er en løsning på et typisk problem, der konstant eksisterer i massepædagogisk praksis og er karakteriseret ved visse parametre og deres kombinationer.

Forskellige kombinationer af parametre som indledende data, der bestemmer det specifikke ved den pædagogiske proces, danner pædagogiske opgaver, i hvis løsning brugen af passende metoder hjælper. Egenskaben massekarakter har en metodologisk og praxeologisk konsekvens forbundet med begrebet selektivitet.

Metodens vigtigste praxeologiske egenskab er effektivitet. Spørgsmålet om metodikkens effektivitet er spørgsmålet om, hvor meget brugen af algoritmen til at konstruere pædagogisk aktivitet gør det muligt at opnå en sådan kvalitet af dens organisation, som giver optimale betingelser for dannelsen af en personlighed.

Metodikkens procesualitet sikres ved personalisering, dvs. peger på specifikke mulige udførere af bestemte handlinger.

Pædagogisk aktivitet er kendetegnet ved et konstant ønske om at søge efter nye, utraditionelle løsninger, der svarer til det unikke ved de pædagogiske aktivitetsmomenter. Derfor indebærer den metodiske beskrivelse variabilitet, evnen til at improvisere til en vis grad.

Variabilitet, kombineret med hensigtsmæssighed, gør det muligt for udøveren at forstå og realisere princippet om at vælge de mest effektive handlingsmetoder. Informationen, der er indlejret i metodisk viden, bliver transformeret i bevidstheden hos den person, der opfatter den, begynder at producere generaliseret viden, som efterfølgende gør det muligt selvstændigt at designe processen med at organisere aktiviteter under forskellige omstændigheder. Denne egenskab kan omtales som heuristisk.

Endelig er metoden designet til at være effektiv. Effektivitet forstås som evnen til i praksis at blive direkte styret af den foreslåede aktivitetsmodel med de forventede minimumstab fra påvirkning af ydre omstændigheder og subjektive faktorer.

De egenskaber, der er anført her, bringer metodikken tættere på teknologien og adskiller den samtidig fra teknologien, som en systemisk sekvens af metoder (i deres anvendte betydning), der giver den mest nøjagtige, standardiserede overgang fra målet til det planlagte resultat.

Metodikken for pædagogisk aktivitet er i sagens natur subjektiv og subjektiv. Når vi taler om det, så mener vi en, der direkte konstruerer, implementerer, organiserer en eller anden form for aktivitet, som instruktionerne om det er rettet til. Metodikkens subjektivitet manifesteres i det faktum, at hver performer bringer noget af sit eget til forståelse og implementering.

Generelt må vi konstatere, at i de pædagogiske videnskaber og selve i selve historieundervisningens metodologi er en række fortolkninger af dens indhold og betydninger bevaret på grund af selve fænomenets komplekse og multi-niveau karakter.

2.2 Metoder og teknikker til historieundervisning i skolen

De er baseret på lærebogen, fordi lærebogen er den vigtigste kilde til viden. På den anden side er det også et læringsredskab. Jeg vil nu give dig en definition af en lærebog, men denne definition indeholder betydningen af, hvad en lærebog er. En lærebog er en massepædagogisk bog, der fastlægger undervisningens faglige indhold og definerer de typer aktiviteter, der er beregnet til obligatorisk assimilering af elever, under hensyntagen til deres alder og andre karakteristika. Savin N.V. Pædagogik. M., 1985. S. 365.

Tutorial funktioner. Den første funktion er informativ, den afslører indholdet af uddannelse. Den anden funktion er systematisering, fordi lærebogen systematiserer historisk viden, ikke blot angiver, hvordan nogen vil. I et bestemt system lagres viden i en lærebog.

Den tredje funktion er undervisning. Underviser i visse grundlæggende principper for historisk viden. Den sidste er den vigtigste funktion. Og du kan overveje disse mål på samme måde. Den ene funktion svarer til den anden, så denne nummerering kan fjernes. Alle funktioner er lige vigtige. Yakovleva M.A. Historielektioner /fra erhvervserfaring/ Folkeskole. SPb., 1999. S. 112.

Hvad er lærebogen. Består af tekst, afsnit, kapitler, afsnit. Desuden skal afsnittene have nogenlunde samme længde, og antallet af afsnit skal svare til fagets læseplan.

Når læreren arbejder med lærebogen og analyserer teksten, udskiller læreren den vigtigste grundlæggende viden fra hele lærebogen og for hvert afsnit separat. Det betyder ikke, at alt andet kan smides ud af lærebogen, nej. Resten er tillægsmateriale, der er med til klart og overbevisende at afsløre grundviden. Når du for eksempel forbereder dig til eksamen i en bestemt periode af historien. Du læser en tyk lærebog, du vil aldrig huske det hele.

Du skal fremhæve de vigtigste vigtigste begivenheder, og først og fremmest huske dem, og alt det andet som en tilføjelse til den vigtigste, der huskes værre og kan blive forvirret i hovedet, og som flyver afsted dagen efter efter eksamen. Det samme gør sig gældende i gymnasiehistorien.

Alt materiale i skoleforløbet kan ikke studeres i samme detaljer, fordi undervisningstiden er 40 minutter. Den forbliver i omkring 20 minutter om et nyt emne.I løbet af denne tid vil du ikke angive 8 siders tekst på nogen måde, og endnu mere vil ingen forstå dig, hvis du fortæller i detaljer. Det er nødvendigt at vælge noget vigtigt fra materialet, og yderligere materiale kan læses derhjemme. Hoveddelen af lærebogens metodiske apparat er spørgsmål og opgaver til afsnit.

De er ikke kun givet i lærebogen, men for at hjælpe eleverne til bevidst og dybt at lære lektionens indhold. Og disse spørgsmål og opgaver giver læreren mulighed for at guide elevernes læringsaktiviteter. Disse opgaver kan gives derhjemme enten mundtligt eller skriftligt. Vigtigst af alt giver de dig mulighed for at lære lektionens materiale. Derfor anses de lærebøger for svage, hvor apparatet i form af opgaver og spørgsmål ikke er bredt nok eller er fraværende.

Lærebog system. Som regel foregår det primære arbejde med lærebogen i begyndelsen af studiet af dette kursus, i en bestemt klasse. Der er et bekendtskab med lærebogen, det vil sige, at læreren introducerer eleverne til lærebogen. Han introducerer indholdsfortegnelsen: hvilke afsnit er der, hvilke emner, hvilken periode af historien vi vil studere, hvad er den kronologiske ramme for lærebogen. Forklarer, hvordan lærebogen er organiseret, hvor referencematerialet er placeret, hvor det supplerende materiale er. Introducerer spørgsmål og opgaver, med illustrationer og kort. Først ser eleverne på billederne. Ved lektionen begynder opgaverne fra lærebogen at blive mere komplicerede.

Find for eksempel selve materialet i lærebogen. Du kan skrive vilkårene på tavlen. Og eleverne skal selv finde betydningen af disse begreber i afsnittet. Skriv spørgsmål til emnet skriftligt, og eleverne skal finde svar i lærebogen.

Eleverne skriver normalt ord for ord svaret på spørgsmålet. Jeg er nødt til at sænke min vurdering for dette. Det er nødvendigt at lære dem at tænke selvstændigt, at bygge sætninger selv. Det er vigtigt at fremhæve ukendte ord. Prøv at finde svar i lærebogen. Og hvis det ikke lykkes, så kontakt læreren. Du kan invitere eleverne til at finde materiale, der besvarer spørgsmålet i lektionen, og genfortælle dette svar med deres egne ord. Efter at have forklaret det nye materiale, tilbyder læreren at læse et afsnit i lærebogen, og svare, at han endnu ikke har fortalt inden for rammerne af dette emne.

Eleverne finder deres eget materiale. Lærebogen hjælper med at drage konklusioner, at udlede nye domme baseret på en eller flere.

Baseret på teksten i lærebogen kan eleverne lave rapporter om et nyt emne, derudover tiltrække materiale fra videnskabelig og populærvidenskab, fiktion. Udarbejdelse af en plan for at studere et nyt emne, eller skriftlige svar på spørgsmål i slutningen af et afsnit. Sandt nok, nogle lærere misbruger det. De ønsker ikke at arbejde på timen, og ved hver lektion spørger de: lav en paragrafplan, svar på spørgsmålene. Det er bedre at give sådanne opgaver, når klassen opfører sig dårligt, læreren kan ikke lytte. Så tjekker og bedømmer du. Dermed er 2 opgaver løst, både pædagogiske og undervisningsmæssige.

Du skal bevise, at planen er meget god. Historieundervisningens metodik er en pædagogisk videnskab om historieundervisningens opgaver, indhold og metoder.

Når vi taler om sammenhængen mellem skoleforløbets historiske materiale og nutiden, taler vi ikke om denne generelle ideologiske orientering af forløbet, men om specifikke tilfælde og metoder til direkte appel til nutidens kendsgerninger, når vi studerer begivenhederne. af den historiske fortid.

Løsningen på dette problem kan ikke være entydig for alle niveauer af skolehistorieundervisningen. Lad os først og fremmest blive enige om, at modernitet i den pædagogiske plan ikke skal forstås som begivenheder, hvori læreren var en samtid, men som fænomener, der er samtidige for elevens bevidste liv.

Når der skal tages stilling til, om det er hensigtsmæssigt i hvert enkelt tilfælde at etablere en sammenhæng mellem den studerede fortid og nutid, er det derfor væsentligt, at eleverne har viden om de sammenlignede fænomener i nutiden. Det skal bemærkes, at indholdet af denne viden ikke forbliver uændret. Vor tids kendsgerninger og begivenheder, som engang var velkendte fra radioudsendelser og aviser til skolebørn, der studerede i klasse IX-X i 1956-1957, kan være ukendte for elever fra samme klasser i 1967-1968.

Sammenligninger med begivenhederne under Den Store Fædrelandskrig, som let og med succes blev gennemført i klasseværelset i 1941-1945, ville nu kræve lange forklaringer fra læreren om de fakta, der var ukendte for elever født efter 1950, dvs. generationen, der ikke vidste nej krig, ingen efterkrigstidens strabadser. Læreren glemmer ofte denne simple omstændighed, idet han bliver overrasket over skolebørns fuldstændige uvidenhed om begivenheder, som for ham, læreren, forekommer almindeligt kendte. Derfor bør eksempler på en vellykket forbindelse med modernitet, givet i metodiske artikler og manualer, bruges kritisk i det praktiske arbejde under hensyntagen til elevernes aldersdata og sociopolitiske erfaringer.

Modernitet i pædagogisk forstand bør dog ikke reduceres til aktuel politik eller til begivenhederne i de sidste fire-fem år. Med modernitet mener vi alt det, eleven realiserer som nutidige, nære og velkendte begivenheder og fænomener i det sociale liv.

For eksempel er moderniteten for et sovjetisk skolebarn ikke kun den første rumvandring og ikke kun krigen i Vietnam, men også det socialistiske system i vores land, eksistensen af den socialistiske lejr og kapitalismens lejr og den aggressive politik i landet. imperialister, og FN og mange andre fænomener, der opstod længe før fødslen af vores syvende og tiende klasses elever.

Ved at skabe en forbindelse med nutiden på historiens materiale i klasse V-VII er det nødvendigt at tage højde for, at den sociale oplevelse for skolebørn i alderen 11-13 stadig er lille, ideer om den historiske fortid er meget ufuldstændige og unøjagtige, og indholdet af forløbet af oldtidens, mellem- og nationalhistorien indtil slutningen af XVIII i. langt fra moderne.

Det ville være en fejl at slutte heraf, at i klasse V-VII står denne opgave ikke for læreren, eller at en sådan forbindelse kan være noget tilfældigt. For 20 år siden kan det have været tilfældet. Men meget har ændret sig i de seneste årtier. Først og fremmest kan vi ikke ignorere den stærke informationsstrøm, der ledsager et skolebarns udvikling fra barndommen.

I en alder af 10 ved han allerede meget om vor tids begivenheder fra radio- og tv-programmer, fra magasiner og aviser, fra voksne samtaler, fra beskeder og information i skolen. Derfor er hans ønske, når han studerer den fjerne fortid, at finde ud af, hvad der sker nu i det undersøgte land, mere vedvarende. Når eleverne stifter bekendtskab med parlamentets fremkomst og styrkelsen af kongemagten i England, stiller eleverne ofte spørgsmål: Hvem er kongen i England nu?

Og det sker, at skolebørn selv supplerer lærebogens materiale om landets fjerne fortid med friske beretninger om aktuelle begivenheder. Så i forbindelse med studiet af middelalderens Indien, muslimske feudalherrers erobringer af dets nordlige del i 1965, dystede sjetteklasser med hinanden om fjendtlighederne mellem Indien og Pakistan og om det fredelige møde mellem de to sider i Tashkent. I efteråret 1956 var femteklasser, der studerede det gamle Egyptens historie, endnu mere interesserede i begivenhederne forbundet med de europæiske imperialisters aggression mod den unge egyptiske stat. Og selvom der ikke kunne etableres direkte historiske forbindelser mellem disse begivenheder og det gamle Egypten, bortset fra det fælles område, øgede de faktiske begivenheder, som eleverne viste sig at være samtidige, deres interesse for det gamle Egypten betydeligt. Står dæmningerne bygget i antikken stadig i dag? Bruger egypterne shadufs nu?” - Dusinvis af lignende spørgsmål intensiverede arbejdet i klasseværelset ekstremt. Derfor har I. V. Gittis helt ret, når han hævder, at "metoden til at forbinde historie med modernitet ikke kun opliver klasser, men også uddyber interessen for historie. Sammen med dette forbereder det jorden for en bedre forståelse af det nuværende liv.

Det er ganske tydeligt af ovenstående eksempler, at forbindelsen mellem historisk stof i klasse V-VII med nutiden naturligt bestemmes for det første af relevansen af moderne begivenheder, og for det andet af graden af interesse hos skolebørn for disse begivenheder. Ignatieva T.V., Propædeutisk historiekursus i folkeskolen. 1999, s. 101.

Men er det muligt at mene, at forbindelsen med moderniteten i historiens lektioner på grund af de angivne omstændigheder er af tilfældig, spontan karakter? Det forekommer os, at ved at løse dette problem er det nødvendigt at lytte til observationerne fra en af de ældste sovjetiske metodologer, prof. V. N. Vernadsky. "Den studerende," skrev V. N. Vernadsky, "at opfatter historisk materiale, er i hans sind i vid udstrækning afhængig af livsindtryk, på viden om det moderne liv."

Uden at foregive fuldstændighed og fuldstændighed af dækningen af dette spørgsmål, mener vi, at det er muligt at skitsere følgende områder af et sådant arbejde. Først og fremmest bør vi tale om lærerens systematiske arbejde med at ordne det rigelige materiale, der vedrører både fortiden og nutiden, som eleverne modtager fra de ovenfor anførte ekstracurrikulære informationskilder, med at korrelere dette materiale med visse, i det mindste nogenlunde skitserede, kronologiske milepæle.

Med hensyn til de angivne eksempler vil vi tale om noget som dette. Ja, vil læreren sige, og nu er der i England et parlament, der er både House of Lords og House of Commons. Men over 700 år har sammensætningen af parlamentet, proceduren for valg og parlamentets rolle ændret sig. Eller i eksemplet med det gamle Egypten og den engelsk-franske intervention i 1956, skal læreren først og fremmest forhindre muligheden for at blande ideer om det moderne Egypten med ideer om det gamle Egypten, understrege forskellen mellem det antikke og det moderne Egypten (og folket) er ikke ens, og sproget er ikke det samme, og skrift er anderledes osv.), et stort tidsgab - der er gået fem tusind år.

Modernitet i skolehistorieundervisningen. Når vi arbejder i klasse V-VI, glemmer vi ofte, at elever i denne alder er bekendt med de vigtigste fakta i russisk historie fra historier om Sovjetunionens historie studeret i klasse IV, har en idé om livegne og arbejderes liv, ca. deres undertrykkelse af godsejere og kapitalister, om hvad oktoberrevolutionen og sovjetmagten gav vores lands arbejdende folk, om vores sociale system, om Unionen af socialistiske sovjetrepublikker, om folks lighed og venskab, om det faktum at vi ikke have undertrykkelse af mand for mand.

Disse ideer skaber en psykologisk baggrund, mod hvilken eleven opfatter alt materiale fra antikkens og middelalderens historie, grundlaget for de logiske operationer af sammenligning og opposition. Ved at analysere årsagerne til nederlaget for oprøret af slaver og bønder i det gamle Egypten, kommer vi sammen med skolebørn til konklusionen i lærebogen: "Oprørerne ødelagde ikke slavesystemet. De forestillede sig ikke noget andet system. Læreren vil gøre det rigtige, hvis han hjælper eleverne med at udtrykke disse tanker på egen hånd og derved realisere og formulere konklusioner ud fra de historiske ideer, de har.

At sammenligne og kontrastere det moderne system i vores land med slaveejer- og feudale systemer studeret i historiekurset i klasse V-VII er ikke kun en af måderne til at etablere en forbindelse mellem fortid og nutid, men også en effektiv metode at danne den yngre elevs sociale stilling, som blev nævnt højere.

Forbindelsen af materialet fra oldtidens og middelalderens historie med nutiden udføres også ved at vise antikkens og middelalderens kulturarv og dens betydning for moderne kultur. Lærebogen i den antikke verdens historie giver i nogle tilfælde direkte mulighed for en sådan forbindelse, og tilbyder spørgsmål og opgaver til sammenligning, sammenligning, for at fastslå kendsgerningerne om kontinuiteten i antikken og moderne kultur: de olympiske lege, teater, arkitektur og arkitektur. ordener, det græske alfabet, romertal, triumfbuer og mange andre elementer i oldtidens kultur fortsætter med at leve i en modificeret form i modernitetens kultur.

Belysning af den historiske betydning af kulturen i det antikke Grækenland og det antikke Rom for den moderne kultur giver også mulighed for at etablere forskellige forbindelser med moderniteten. Desværre guider programmet og lærebogen om middelalderens historie ikke lærere til at etablere lignende forbindelser mellem middelalderkultur og moderne kultur, hvilket ville have seriøs uddannelsesmæssig og uddannelsesmæssig værdi.

Kognitivt værdifuld er forklaringen af oprindelsen af ord, udtryk, udtryk, der opstod i antikken eller i middelalderen og fortsætter med at leve i det moderne sprog (stil, skole, klasse, forlygter, skolebord, direktør, demokrati, universitet, rød linje, se nedenfor, bureaukrati , læg i en lang boks, ins og outs osv.).

Etablering af en forbindelse med moderniteten ved at afklare oprindelsen af antikke og middelalderlige overbevisninger, skikke, elementer af hverdagslivet, der har overlevet til vores tid (for eksempel nogle religiøse ritualer eller hverdagstraditioner, der stammer fra de gamle slavers hedenske eller kristne tro, etc.). Dette er væsentligt i forhold til en ateistisk opdragelse. Brugen af visuelt materiale, der skildrer den nuværende tilstand af kulturelle monumenter i den antikke verden og middelalderen.

At overveje et fotografi, der viser ruinerne af Akropolis på baggrund af det moderne Athen eller ruinerne af Forum blandt moderne romerske bygninger, er også en af metoderne til at komme ind i nutiden. Det ville være en fejl at betragte de spørgsmål, som ofte stilles af studerende, som en inaktiv nysgerrighed: Hvad med Reims-katedralen nu? Ødelæggelsen af Parthenon, ødelæggelsen og afbrændingen af biblioteket i Alexandria, ødelæggelsen af Tiendekirken - disse fakta giver mulighed for at vise eleverne, hvilken uoprettelig skade krige og religiøs fanatisme forårsager på den menneskelige kulturs skatte.

Selvom indholdet af historiekurset i klasse V-VII er langt fra nutiden, er mange begivenheder og helte fra fortiden blevet bevaret i folkets hukommelse og er et spørgsmål om stolthed og dyb ærbødighed hos vores samtid. Så når vi taler om hussitterkrigene, vil læreren ikke glemme at bemærke, at det tjekkiske folk husker og ærer deres helte Jan Hus og Jan Zizka. Dette er nogle af måderne til at etablere en forbindelse mellem historisk materiale og nutiden i løbet af V-VII klasserne. Mejeri N.G. Moderne krav til historietimen. M., 1978. S. 254.

Betydeligt bredere muligheder og et mere insisterende behov for at forbinde den historiske fortid med nutiden er til stede i historieundervisningen i de højere klasser, startende fra 8. klasse, hvor den nye historie og USSR's historie i det 19. århundrede studeres. . For det første er selve indholdet af historiefaget i gymnasiet tæt forbundet med aktuelle emner i vor tid. Materialet i den revolutionære bevægelse i Rusland og den socialistiske opbygning i USSR er direkte forbundet med nutiden. Det er helt naturligt i lyset af moderne tid at redegøre for historien om de kapitalistiske lande i imperialismens æra. Naturligvis vil læreren, når han præsenterer historisk materiale, også vende sig til vor tids kendsgerninger for endnu tydeligere at afsløre de tendenser og fænomener, som måske først blev skitseret i slutningen af det 19. århundrede.

Indholdet i historieforløbet i gymnasiet kræver således en langt bredere sammenhæng med nutiden. For det andet er ældre elevers historiske viden meget rigere og dybere, deres ideer om det historiske perspektiv er meget mere præcise og meningsfulde end yngre elevers. Dette gør det muligt for læreren meget oftere, i strid med den historiske rækkefølge, at henvise til sammenligninger med nutiden.

For det tredje er ældre elever usammenligneligt bedre end deres yngre kammerater, bevidste om vor tids begivenheder. Det ville være en fejl at tro, at eleverne i 9.-10. klasse og de mest udviklede ottendeklasser kun kender til nutidens sociale og politiske liv, hvad de lærer dem i klassen. De er interesserede i internationale begivenheder, lytter til radioinformation, læser aviser og magasiner, ser nyhedsblade, studerer materiale om aktuel politik i fritidsaktiviteter og i rækkefølgen af Komsomol-studier.

Når man sammenligner historiske fænomener med modernitet i gymnasiet, er det i nogle tilfælde ikke nødvendigt at give en detaljeret beskrivelse af et moderne fænomen, som ville distrahere fra lektionens hovedemne og gøre det til en parallel undersøgelse af to historiske fænomener fra forskellige epoker, og ville forstyrre assimileringen af programmateriale. Læreren behøver kun at henvise til nutidens fakta, som er velkendte for eleverne.

I undervisningens praksis er følgende måder at forbinde historisk stof med nutiden skitseret. Den enkleste form for at forbinde historie med nutid er en kort faktuel reference om nutidige fænomener, som læreren giver eleverne, når de studerer tidligere begivenheder.

Denne form for forbindelse med modernitet er ofte tilfældig. Men det følger uundgåeligt af elevernes interesser i nuet, af deres spørgsmål til læreren.

Hvilket parti har magten nu? Hvem er den nuværende leder af American Federation of Labor? Hvad er dens holdning til spørgsmål om krig og fred? Det er næppe rigtigt af en lærer at afvise sådanne spørgsmål med den begrundelse, at de fører ud over den tids kronologiske ramme, der studeres. For korte svar på alle sådanne spørgsmål er der naturligvis ikke behov for at beskrive udviklingen af American Federation of Labor i løbet af de sidste årtier; i dette tilfælde er det helt acceptabelt at bryde den kronologiske ramme med en kort reference fra nutiden.

En af metoderne til at etablere en forbindelse med moderniteten er sammenligning, sammenligning og modsætning af historiske og moderne fænomener. Det er berettiget i de tilfælde, hvor eleverne i det mindste generelt er fortrolige med samtidens begivenheder, ellers vil sammenligningen blive til en parallel undersøgelse af to fænomener, der tilhører forskellige tidsaldre, hvilket kan føre til en skævvridning af det historiske perspektiv.

I de højere klasser, hvor eleverne har tilstrækkeligt materiale til sammenligninger af denne art, er sammenligninger og kontraster, der afslører fordelene ved det sovjetiske system, af exceptionel uddannelses- og opdragelsesmæssig betydning.

En værdifuld dannelses- og opdragelsesform for sammenhæng mellem historisk stof og modernitet er afsløringen af det undersøgte historiske faktums betydning for moderniteten.

Når man studerer den sovjetiske periode i vores lands historie, er det meget vigtigt at vise eleverne betydningen af erfaringerne med at bygge socialisme i USSR for landene i den socialistiske lejr, for aktiviteterne i broderlige kommunistiske partier og arbejderpartier.

Er sådanne foranstaltninger tilgængelige for kapitalistiske stater? Hvem ejer vores jord? Hvordan planlægger vi at øge antallet af statsejede virksomheder? Forbindelsen mellem undervisningsmateriale og modernitet er også berettiget, når vi har at gøre med et fortidens fænomen, som er blevet videreudviklet i det moderne liv og har fået væsentlig betydning for os: ofte afsløres den sande betydning af et historisk fænomen kun for eleverne. når læreren kort forelægger dem et perspektiv på dens udvikling, dens rolle i vore dage.

Men det er kun passende i det tilfælde, hvor nutidens kendsgerninger, som læreren henviser til, i det mindste generelt er kendt af eleverne. Ellers vil der være behov for en lang forklaring af moderne fænomener, som vil distrahere fra lektionens hovedemne og forhindre dens dybe undersøgelse. En af formerne for tilknytning af historisk materiale til nutiden er vor offentligheds vurdering af det historiske faktum i lyset af nutiden.

Dette opdaterer præsentationen i høj grad. Når vi taler om F. Ushakov, P. Nakhimov, A. Suvorov, M. Kutuzov, vil læreren udarbejde materiale om den sovjetiske regerings etablering af militære ordrer og understrege disse formuleringer af statutten, hvorfra det er klart, hvilke træk ved deres statut. militær ledelse er særligt værdsat af os. Ignatieva T.V., Propædeutisk historiekursus i folkeskolen. 1999, s. 101.

Den væsentligste form for sammenhæng mellem undervisningsmateriale og modernitet er hele lektionsmaterialets vending til moderne problemstillinger. Det betyder ikke, at udvælgelsen og dækningen af lektionsmateriale skal være forudindtaget, og at historiske fakta skal tilpasses den aktuelle politiks opgaver.

Historien bør hverken forbedres eller forværres. Undervisningen i historisk materiale skal være videnskabeligt objektiv. Den højeste form for videnskabelig objektivitet i tilgangen til historisk materiale er partiskhed, dvs. lærerens evne til videnskabeligt korrekt at afsløre de historiske tendenser, som tidligere kun var i deres vorden og blev videreudviklet. Således vil læreren i 10. klasse ved lektionen om socialistisk industrialisering og den 14. partikongres i sit oplæg afsløre industrialiseringens betydning som en linje, der løste de interne problemer med at bygge socialisme i ét land, og som en politik af stor international betydning. Saplina E.V. Historie i folkeskolen. M., 2008. S. 279.

Lignende dokumenter

Undervisning i Ukraines historie i skolen. Pædagogisk og metodisk grundlag for historieundervisning i skoleforløbet. Stadier af dannelse af viden og færdigheder i læringsprocessen. Systemet af historiske begreber som grundlag for historieforståelse. Introduktion af nye teknologier.

semesteropgave, tilføjet 16.11.2008

Teorien om at undervise i den antikke verdens historie. Kursusmål. Krav til historieundervisning i sjette klasse og undervisningsformer. Moderne tilgange i metodologien til at undervise i den antikke verdens historie. Brugen af ikke-traditionelle former for uddannelse i den antikke verdens historie.

afhandling, tilføjet 16-11-2008

Historieundervisning i skolen er et nøglepunkt i dannelsen af en persons verdenssyn, politiske og sociale synspunkter. Dannelse og udvikling af skoler i Rusland: fra Kievan Rus til 1917; udvikling af pædagogisk tankegang og historieundervisningsmetoder.

test, tilføjet 03/04/2012

Karakteristika for metoder til undervisning i historien i det tidlige XX århundrede. Tendenser i anvendelsen af disse metoder i den moderne hjemlige skole. Studiet af bidraget fra historikere, metodologer og lærere i det prærevolutionære Rusland i undervisningen. Skolehistorieundervisningens mål.

semesteropgave, tilføjet 16.04.2012

Historiske og metodiske aspekter af problemet med undervisning i matematik i Rusland. De vigtigste retninger for undervisning i matematik på nuværende stadie i folkeskolen. Analytisk geometri, lineær algebra, differential- og integralregning.

semesteropgave, tilføjet 30-03-2011

Karakteristika for uddannelsessystemet i USA, Storbritannien og Tyskland (skoletyper, uddannelsessystem). Overvejelse af metoderne til undervisning i historie i skolerne i hvert af landene (mål og målsætninger, undervisningsimplementering, undervisningsmetoder).

semesteropgave, tilføjet 14.03.2015

Generelle principper og metoder til undervisning i morfologi i skolen. Adverbier og ord i kategorien stats som en del af tale, træk ved metodikken for deres undervisning i en gymnasieskole. Lektionsplan

Metoder til undervisning i historie som videnskab og fag. Emnet og målene for metodologien for undervisning i historie, metoder til videnskabelig forskning, der anvendes i metodologisk videnskab.

Historieundervisningens metodik er en pædagogisk videnskab om historieundervisningens opgaver, indhold og metoder. Udforsker historieundervisningens mønstre for at forbedre dens effektivitet og kvalitet.

Metodens emne er historie som skoledisciplin, processen med at undervise i historie.

Hovedkomponenterne er læringsmål, indhold og struktur.

Giver svar på spørgsmålene om, hvad man skal undervise, hvorfor man skal undervise, og hvordan man underviser. Opgaver: videnskabelig og metodisk organisering af uddannelsesforløbet, organisering af elevens uddannelsesaktiviteter, læringsudbytte.

Mål: studerende at mestre det grundlæggende i viden om den historiske proces af samfundsudviklingen fra oldtiden til i dag. Udvikling af evnen til at forstå virkelighedens begivenheder og fænomener på grundlag af historisk viden, dannelse af værdiorienteringer og overbevisninger hos elever baseret på ideer om humanisme, historieoplevelse, patriotisme, udvikling af interesse og respekt for andre folkeslags historie og kultur.

Opgaverne er at fastlægge indholdet og strukturen af historisk dannelse, som er nedfældet i standarder og programmer og på baggrund af dem er fastlagt i lærebøger (udvalg af grundlæggende fakta, termer, begreber).

Videnskabelig og metodisk organisering af læreprocessen (former, metoder, undervisningsmetoder, undervisnings- og læringsmidler).

Udvikling af elevers kognitive evner (de udvikler sig i processen med at undervise i historie, lærer at forstå, assimilere og anvende historisk viden).

Metoder til historisk viden

Historisk-genetisk metode. Gnoseologisk essens og logisk natur. Funktioner af den historisk-genetiske metode i historisk forskning. Karaktertræk. Deskriptivitet, faktografi og empiri. Erfaring med anvendelse i konkret historisk forskning.

Historisk-komparativ metode. At forstå historisk udvikling som en tilbagevendende, internt betinget, naturlig proces. Kognitiv værdi og sammenligningsmuligheder som metode til videnskabelig viden. Analogi som det logiske grundlag for den historisk-komparative metode. Anvendelsen af den historisk-komparative metode i praksis af konkret historieforskning. Den historisk-komparative metodes rolle i dannelsen af historiske begreber.

Historisk-typologisk metode. Individets forhold, partikulært, almen og universel i den historiske proces som ontologisk grundlag for den historisk-typologiske metode. Typologisering som en metode til videnskabelig viden og væsentlig analyse. Erfaring med anvendelse af den historisk-typologiske metode i historieforskning i inden- og udenlandsk historieskrivning.

Historisk-system metode. Den historiske process systemiske karakter. Årsags- og funktionssammenhænge i den sociohistoriske proces. Varianter af determinisme i sociale systemer. Erfaring med anvendelse af historisk-systemmetoden i konkret historieforskning.

Uddannelsesparadigme

Uddannelse - udført i uddannelsesinstitutioner eller uafhængigt, processen med at mestre vidensystemet, menneskelig kultur som helhed, processen med udvikling og dannelse af individet, såvel som resultatet af denne proces - et vist niveau af beherskelse af kultur (uddannelse), personlig udvikling i kultursammenhæng.

Uddannelsens paradigme er det indledende konceptuelle skema, en model til at stille problemer og løse dem, forskningsmetoder, der har domineret det videnskabelige samfund i en vis historisk periode.

Metode [gr. methodike] - i den forstand, vi er interesserede i, er dette "en gren af pædagogisk videnskab, der studerer mønstrene for undervisning i et bestemt emne"

Videnskabelig status for metoder til undervisning i historie. Genstand og genstand for videnskabelig forskning

Blandt nogle videnskabsmænd og universitetslærere i historie er der en skeptisk holdning til metoden som en videnskabelig teori. Men de, der har viet deres liv til det, tvivler ikke på dets videnskabelige status og dets særlige funktionssfære.

Genstanden for undersøgelse af metoden er læringsprocessen, og emnet er de interne mønstre for samspil mellem de vigtigste faktorer i processen med at undervise i historie som et emne.

I den første forelæsning, når man karakteriserer strukturen af skolehistorisk undervisning som et system, blev disse faktorer allerede nævnt. Tilblivelsen af deres indhold og interaktion er beskrevet detaljeret i vores lærebog, og de støt tilbagevendende forbindelser, der forener hovedfaktorerne i uddannelsesprocessen til et organisk og "levende kompleks", præsenteres i Skema 1.

Skema 1 De vigtigste faktorer og mønstre i processen med at undervise i historie

Lad os i forbindelse med spørgsmålet om metodens genstand og emne som videnskab henlede kursisternes opmærksomhed på spørgsmål, der er af fundamental betydning i det moderne samfund:

Formålet med at undervise i historie eller formålet med historieundervisningen;

Historielæringsresultater eller historieuddannelsesresultater.

Uden at dykke ned i en komparativ analyse af begreberne og de bagvedliggende undervisnings- og uddannelsesprocesser6, bemærker vi, at terminologiske vanskeligheder med de førende begreber inden for almen pædagogik og private metoder kræver, at læsere og brugere af læremidler, især i historien, altid klart definere deres forfatteres metodiske position og selvbestemme i metodens objekt, mål og funktioner.

Metodiske grundlag for historieundervisningens metodologi

Spørgsmålet om den videnskabelige status af historieundervisningsmetoderne såvel som andre fags metoder var i centrum for aktive pædagogiske diskussioner i 1950'erne og 1980'erne. sidste århundrede. Derefter blev det tilskrevet antallet af både historiske (A.I. Strazhev) og pædagogiske (P.V. Gora, S.A. Yezhov og andre) discipliner. Det andet synspunkt dominerer i det moderne pædagogiske samfund, men når der med jævne mellemrum opstår diskussioner om historie som akademisk emne, ser det ud til, at langt fra alle specialister har taget stilling til den videnskabelige status for metodikken til historieundervisning.

I tæt sammenhæng med spørgsmålet om den videnskabelige karakter af metodologien for et bestemt akademisk emne, er spørgsmålet om dets metodologi ved at blive løst. Så for eksempel, A.I. Strazhev, i betragtning af metodologien til at undervise i historie i både historisk og pædagogisk videnskab, argumenterede for, at den er styret af dialektisk og historisk materialisme som et metodisk grundlag. Men samtidig viste han pædagogikkens metodiske betydning mere detaljeret og konkret i sine værker. En anden velkendt metodolog, V.G. Kartsov, spurgte retorisk: "Sikkert skal metodologien til at undervise i historie ikke være baseret på selve den historiske videnskabs metodologi?", selve emnet." A.A. Vagin, der konsekvent forsvarede metodikkens pædagogiske karakter, understregede, at "det direkte metodiske grundlag for metodologien til historieundervisning ... er den marxistisk-leninistiske pædagogiske teori ...". Alle disse ideer førte til den konklusion, at metodologien til at undervise i historie har en klasse, partikarakter (S.A. Ezhova og andre).

I 1990'erne metodologien for ikke blot de historiske og pædagogiske videnskaber, men også særlige (fag)metoder, især metoderne til at undervise i historie og samfundsvidenskab, gennemgik en grundlæggende revision. "I undervisningen i sociale discipliner er alle modsætningerne i det russiske samfund, som gennemgår en overgangsperiode i sin udvikling, blevet fokuseret. Deideologiseringen af skolens samfundsvidenskabelige undervisning betød i praksis kun dens dekommunisering, afvisningen af den marxistiske ideologi. Samfundskrisen påvirkede samfundsvidenskabernes, skolens samfundsvidenskabelige tilstand og gjorde det ikke muligt at formulere en ny positiv strategi for skolens samfundsvidenskab ... "(" Strategi for udvikling af historisk og samfundsvidenskabelig uddannelse i almene uddannelsesinstitutioner ", Nej 24/1 af 28. december 1994) I den operative del af dette dokument blev det anbefalet at fortsætte udviklingen af et nyt koncept for historieundervisning baseret på resultaterne af moderne videnskab, historisk syntese, en kombination af sociologisk, geografisk- antropologiske, kulturpsykologiske tilgange.

I de moderne arkiver for undervisningsmetoder er der mere end et udkast til begreberne for uddannelsesområdet "Samfundsfag", faget "Historie" og individuelle kurser, som af forskellige årsager ikke har fået status som et officielt dokument.

Det teoretiske og metodiske grundlag for arbejdet inden for skolehistorieundervisningen i de senere år har været forskellige konceptuelle tilgange, der syntetiserer idéerne om historiefilosofien og uddannelsesfilosofien, humanistisk pædagogik og psykologi, opdragelsesteorien, elevcentreret og udviklingsuddannelse. Et nyt skub til udviklingen af videnskabelig og metodisk viden er givet af specialisters appel til ideerne om pædagogisk aksiologi, pædagogisk praxeologi og pædagogisk mytologi.

Metodens funktioner til undervisning i historie som videnskab

Der er en figurativ definition af metodologi som en pålidelig "bro fra teori til praksis."

En yderst vigtig funktion af enhver videnskab er at udtrykke sin holdning til erfaring, til løste og især uløste problemer med uddannelse ud fra dens egen, specifikke aspektvisions perspektiv. I denne forstand begynder enhver videnskab med praksis.

Men det empiriske grundlag for videnskab er ikke et simpelt sæt fakta, derfor er videnskabens næstvigtigste funktion diagnostisk, hvilket bidrager til den selektive vurdering af de opnåede fakta, deres sammenligning, korrelation med kriterier, systematisering, klassificering osv.

Til gengæld kan og bør teoretisk viden præsenteres i praksis ikke kun i form af strengt videnskabelige tekster, men også i form af metodisk viden tilpasset den. Det er forkert at tro, at transformationen af videnskabelig viden til metodisk viden er en slags rent mekanisk, rutinemæssig fortolkning, blottet for kreativitet.

Denne proces er forbundet med følgende funktioner:

Projektiv-konstruktiv, ved hjælp af hvilken teoretiske projekter omsættes til reelle uddannelsesstrukturer;

Transformativ - oversættelse af praksisparametre, som videnskabelig forskning er baseret på, til et højere kvalitetsniveau;

Kriterie-evaluerende - beskæftiger sig med udvikling af kriterier og evaluering af de transformationer, der har fundet sted;

w kriminalforsorgen - sikring af den løbende udvikling af pædagogiske og pædagogiske aktiviteter.

Det følger heraf, at det er dybt fejlagtigt kun at vurdere metodisk viden som hjælpeviden, mellemliggende viden, kun nødvendig for at servicere teorien, og oversætte den til praksissproget. Dannelsen af brugbar metodisk viden, ifølge B.S. Gershunsky, "kræver de højeste videnskabelige kvalifikationer, eftersom en sand metodolog ikke kun er en specialist, der kender praksiss sande og konstant udviklende behov, men også er i stand til at værdsætte videnskabens sande muligheder , i stand til at "tilslutte sig" videnskabelige forslag med praktisk efterspørgsel, for at gøre dem komplementære og gensidigt berigende.

Metodeegenskaber

Metodikkens procesualitet sikres ved personalisering, dvs. peger på specifikke mulige udførere af bestemte handlinger.

Forbindelsen mellem historieundervisningens metodologi med andre videnskaber

I forbindelse med en væsentlig opdatering og udvidelse af metodeforskningens metodiske grundlag er spørgsmålet om forholdet mellem historieundervisningens metodologi og andre videnskaber genstand for en grundlæggende revision. I tidligere år var kredsen af beslægtede videnskaber begrænset til historie, pædagogik og psykologi.

Det er indlysende, at "den organiske forbindelse af historiens metodologi med essensen af selve det underviste emne" (V.G. Kartsov) til enhver tid vil blive udført i indholdet af undervisningsmateriale, hvis dannelse finder sted på grundlag af data fra historisk videnskab. Til at begynde med benægtede metodisterne, at denne forbindelse også eksisterer i de former, metoder og midler til at studere den historiske proces, som videnskaben og skolen bruger. Senere, under påvirkning af ideen om at "aktivere uddannelsesprocessen", blev det anerkendt, at "forskningsmetoden, der blev brugt til at undervise i historie i gymnasiet, gør det muligt for eleverne at blive delvist introduceret i laboratoriet for en videnskabsmand i tilgængelige former og typer ” (S.A. Ezhova). I dag betragtes samspillet mellem metodologien til at undervise i historie med grundlæggende videnskab meget bredere, og strækker sig til det konceptuelle grundlag og aktivitetsmetoder.

I det pædagogiske videnskabssystem er metodikken tæt knyttet til didaktikken og bygger på generelle bestemmelser om udformning af undervisningsindhold, former, metoder, teknikker og læremidler. Med udgangspunkt i uddannelsesprincipperne afslører metodologien målene med at undervise i et bestemt akademisk emne, dets betydning for den åndelige og moralske udvikling af elevens personlighed. Metoden er også baseret på data fra pædagogisk psykologi og fysiologi af højere nervøs aktivitet. Når man underbygger skoleundervisningssystemet i et bestemt fag, bruges viden om logikken og historien for den relevante videnskab, videnskab om videnskab.

Selvfølgelig er dette ikke en komplet liste over videnskaber relateret til metodologien for undervisning i historie i moderne skoler. For eksempel involverer udseendet i indholdet af historiekurser af spørgsmål om historie og kultur for folkene i Rusland, liv, religion, økonomi, sociale bevægelser i forskellige lande i verden og andre ting at etablere forbindelser med etnografi og etnologi, religionsvidenskab, sociologi, statskundskab, økonomisk teori og andre videnskaber. Regionaliseringen af skolehistorisk undervisning aktualiserer appellen til begrebsapparatet for regionale studier og beslægtede videnskaber. Design af indholdet af historisk uddannelse på profilniveau udvider yderligere rækken af videnskaber, hvis grundlag er hældt i dets indhold.

Emne og mål for kurset "Historieundervisningsmetoder"

Den post-sovjetiske periode satte nye opgaver for metodologien og krævede, at videnskabsmænd, metodologer og praktiserende lærere genovervejede de vigtigste bestemmelser i den metodiske videnskab.

Til dato er spørgsmålet om, hvorvidt metoden er en videnskab eller ej, ikke relevant. Det blev løst i princippet - metoden til at undervise i historie har sit eget fag. Dette er en videnskabelig disciplin, der udforsker processen med at undervise i historie for at bruge dens mønstre til at forbedre effektiviteten af uddannelse, opdragelse og udvikling af den yngre generation. Metodikken udvikler historieundervisningens indhold, organisering og metoder i overensstemmelse med elevernes alderskarakteristika.

Historieundervisning er som allerede nævnt en kompleks proces, der omfatter indbyrdes forbundne og bevægelige komponenter: læringsmål, dens indhold, overførsel af viden og vejledning af dens assimilering, skolebørns læringsaktiviteter, læringsresultater.

Således stræber det yngre skolebarn efter at akkumulere historisk viden, spørger læreren meget. Han er interesseret i detaljerne om ridders tøj, tapperhed og mod i kampagner, de starter straks gladiatorkampe eller ridderturneringer i pauser. En gymnasieelev stræber ikke så meget efter akkumulering af historiske fakta som efter deres forståelse og generalisering; han stræber efter at etablere logiske forbindelser mellem historiske fakta, at afsløre mønstre, til teoretiske generaliseringer. I de øverste klassetrin vokser andelen af viden, som eleverne får på egen hånd. Dette skyldes den videre udvikling af logisk tænkning. I denne alder er der en voksende interesse for de elementer af viden, der vedrører spørgsmål om politik, moral og kunst. Der er en differentiering af skolebørns interesser: nogle er interesserede i nøjagtige discipliner, andre i humaniora. Forskellige typer uddannelsesinstitutioner: gymnastiksale, lyceums, gymnasier, almene uddannelsesskoler - indser denne interesse. Samtidig skal man kunne tiltrække kognitivt værdifuldt materiale, fastholde og udvikle skolebørns interesse.

Metodikken udstyrer historielærere med indhold og pædagogiske læremidler, viden og færdigheder, nødvendige midler til effektiv historisk dannelse, opdragelse og udvikling af elever.

Som allerede nævnt er undervisningsmetodikkens vigtigste opgave udvikling af elevernes tænkning som et af målene og en af betingelserne for historieundervisningen. Opgaverne med at udvikle elevernes historiske tænkning, at danne deres mentale selvstændighed, kræver også passende metoder, teknikker og undervisningsmidler.

Historie som akademisk fag er baseret på historievidenskab, men dette er ikke en reduceret model af det. Historie som skolefag omfatter ikke absolut alle dele af historievidenskaben.

Kognitiv aktivitet vil være ringere, hvis historieundervisningen ikke svarer til det moderne niveau for historievidenskab og dens metodologi.

Metoden står over for opgaven med at studere regelmæssighederne i processen med at undervise i historie med det formål at forbedre dens yderligere og øge dens effektivitet.

Introduktion

1. Former for fritidsarbejde og deres træk.

1.1. Masseformer for fritidsarbejde i historien.

1.2. Gruppeformer for fritidsarbejde.

1.3. Individuel form for historieundervisning på skolen.

2.1. Brug af den problembaserede undervisningsmetode i historieundervisningen.

2.2. Heuristisk metode til undervisning i ekstracurrikulært arbejde med historie.

2.3. Anvendelse af projektmetoden i ekstracurrikulært arbejde med historie.

Konklusion

Liste over brugt litteratur

Introduktion

Modernitetskravet til almen uddannelsesskoler er uddannelse af mennesker med en ny type tænkning, initiativ, kreativ, kompetent. I processen med omorganisering af vores samfund har et sådant begreb som patriotisk uddannelse mistet sin tidligere betydning. Mange studerende, fremtidige soldater, har en negativ holdning til deres fædreland, de føler sig ikke ansvarlige for deres skæbne. Derudover afslører den konstante ændring af læseplaner og nedsættelse af timer til historiestudiet i skolen det presserende behov for at bruge andre former for uddannelse og uddannelse af fremtidige borgere. Betydningen af uddannelsesproblemet gør det nødvendigt at diversificere midlerne til historisk uddannelse, især at bruge ekstra-curricular arbejde om historie. Det skal bemærkes, at der er nok materialer til patriotisk uddannelse, og effektiviteten af dens indvirkning på eleverne afhænger af lærerens undervisningsmetoder og personlighed.

Et andet meget vigtigt aspekt af fritidsarbejde bør fremhæves. En vidunderlig lærer i vor tid, V.A. Sukhomlinsky skrev: "Logikken i uddannelsesprocessen er fyldt med faren for isolation og isolation, fordi det ved hvert trin understreges i skolen: opnå succes gennem din egen indsats, stol ikke på nogen anden - resultaterne af mentalt arbejde er vurderet individuelt. For at skolelivet skal være gennemsyret af kollektivismens ånd, bør det ikke begrænses til lektioner. Udendørs arbejde forener eleverne i venlige teams forbundet af fælles interesser og hobbyer. Det hjælper med at overvinde sådanne negative karaktertræk som isolation, egoisme, udisciplin. At arbejde i teams af unge historikere - kredse, samfund, sektioner - opdrager elever i en ånd af kammeratskab, målrettethed, dyb og aktiv interesse for naturvidenskab.

Spørgsmål om metoder til at undervise i historie, brugen af forskellige undervisningsformer uden for pensum, deres typer og funktioner blev rejst gentagne gange i forskningslitteraturen. Blandt de mest berømte forfattere er I.Ya. Lerner, A.F. Rodina, Yu.E. Sokolovsky, A.A. Vagina, A.A. Rudin og andre.

Så, I.Ya. Lerner udviklede i sine værker teorien om problembaseret læring, afslørede det didaktiske grundlag og udviklede et system af undervisningsmetoder, der inkluderer informationsreceptiv, instruktiv-reproduktiv, heuristisk, forskning, problempræsentation og metoden til at korrelere hver læringshandling med elevernes behov og motiver. Derudover afslørede han forholdet mellem undervisningsmetoder, organisationsformer, midler og metoder til undervisning og underbyggede sammensætningen og strukturen af uddannelsens indhold, passende til social erfaring, fremhævede i dem, udover viden, færdigheder og evner, oplevelse af kreativ aktivitet og oplevelsen af en følelsesmæssig-værdi-holdning til verden.

I A.F. Rodina "Masseformer for fritidsarbejde i historien", forfatteren satte til opgave at afsløre indholdet og metoderne for de vigtigste typer af massearbejde uden for skolen i historien. Forfatteren bruger ikke kun sine personlige erfaringer og observationer, men henviser også til den bedste oplevelse af lærere i Moskva, Krasnodar, Voronezh osv. A.F. Rodina og Yu.E. Sokolovsky "Udflugtsarbejde om historie" opsummerer oplevelsen af udflugtsarbejde om historien om avancerede historielærere i at organisere og gennemføre udflugter med studerende.

En række lærere overvejede forskellige metoder, der bruges i processen med fritidsarbejde i historien, deres positive pædagogiske erfaring og levende eksempler gør det muligt for moderne lærere at bruge disse undersøgelser i praksis på nuværende tidspunkt. Her er det nødvendigt at bemærke værkerne af sådanne forfattere som G.V. Balayan, N.S. Kochetov, T.A. Novikova, A.S. Sidenko og andre.

Den teoretiske udvikling og rapporter om fritidsaktiviteter udført af praktiserende lærere, udgivet på adskillige internetsider og fora, individuelle sider af russiske lærere, beriger og udvider forskningsbasen betydeligt. Disse artikler understreger behovet for at gennemføre ekstra-currikulære former for uddannelse i historiske discipliner til uddannelse af moderne skolebørn.

På trods af en betydelig mængde forskningslitteratur skrevet om dette emne, er den stadig relevant på grund af transformationerne i samfundet og skolebørns sind, ændringer i skoleprogrammer i moderne uddannelsesinstitutioner.

Formålet med denne undersøgelse er de vigtigste former for fritidsarbejde i historien.

Formålet med arbejdet er at vise processen med at undervise i historie i forløbet af fritidsaktiviteter blandt skolebørn. For at løse det er det nødvendigt at løse en række problemer:

- fremhæve de vigtigste former for fritidsarbejde med historie i skolen og identificere kendetegnene ved hver af dem;

- vise de mest almindelige metoder, der anvendes af lærere i fritidsaktiviteter;

- at vise betydningen af ekstraskolearbejde i historien for udviklingen af skoleelevers historiske bevidsthed.

1. Former for fritidsarbejde og deres træk.

Ekstraskolearbejde på skolen foregår i forskellige former, som hver især er designet til et vist antal elever og har sine egne kvalitative karakteristika og karakteristika.

I den pædagogiske praksis er der udviklet generelle principper for tilrettelæggelse af fritidsarbejde. Det mest generelle princip, der bestemmer de særlige forhold i klasser med elever uden for skoletiden, er frivillighed i valget af form og retning for disse klasser. Det er vigtigt, at eleven får mulighed for at vælge mellem cirkler eller afsnit. For at identificere rækkevidden af elevers interesser på skolen kan du uddele et spørgeskema om, hvad børnene gerne vil lave efter skole. Det er vigtigt, at enhver form for erhverv, som studerende er involveret i, har en social orientering, så han kan se, at det arbejde, han udfører, er nødvendigt og nyttigt for samfundet. Det er meget vigtigt at stole på initiativ og initiativ, især i forbindelse med afholdelse af arrangementer i skolen, hvor lærerne gør meget for børnene. Hvis dette princip er korrekt implementeret, opfattes enhver virksomhed af skolebørn, som om den er opstået på deres initiativ.

En tydelig organisering bidrager til, at undervisningsarbejde uden for skolen lykkes. Implementeringen af en integreret tilgang til træning og uddannelse kræver, at der ved afholdelse af alle arrangementer ikke kun løses én kerneopgave, det er vigtigt, at hvert arrangement maksimalt løser uddannelses- og uddannelsesopgaver. Når du vælger indhold, organiserer former, er det altid nødvendigt at overholde princippet om at tage hensyn til elevernes alder og individuelle egenskaber. En vigtig forudsætning for effektiviteten af alle former for pædagogisk arbejde er at sikre deres enhed, kontinuitet og samspil.

Følgende opdeling af former for fritidsarbejde er mest almindelig: masse, gruppe (cirkel) og individuel.

En af formerne er massearbejde, som gør det muligt umiddelbart at nå et stort antal elever som lyttere. Messeformer er aftener, olympiader, quizzer, konferencer, klubber, skolens lokalhistoriske hjørner, museer, møder med deltagere i historiske begivenheder mv.

Gruppeformer for fritidsarbejde - kredse, selskaber, udflugter, ture, ekspeditioner, foredrag mv.

Individuelt arbejde med historie indebærer læsning af historisk litteratur, arbejde med dokumentarisk materiale fra arkivet, museets materielle monumenter, udarbejdelse af essays, optagelse af minder osv. Former for fritidsarbejde hænger tæt sammen. Ud af massearbejde vokser cirkelarbejde. Resultaterne af klasser i kredsen præsenteres ofte ved sociale aftener, konferencer. Individuelt arbejde er et nødvendigt element i både masse- og gruppeformer.

1.1. Masseformer for fritidsarbejde i historien.

Former for massearbejde er blandt de mest almindelige i skolen. De er designet til at dække mange elever på samme tid, de er kendetegnet ved farverighed, højtidelighed, lysstyrke og en stor følelsesmæssig indvirkning på børn. Massearbejde rummer store muligheder for at aktivere elever. Så en historisk konkurrence, en olympiade, en konkurrence, et spil kræver alles direkte aktivitet. Ved afholdelse af samtaler, aftener, matinees er det kun en del af skoleeleverne, der fungerer som arrangører og optrædende. I arrangementer som at besøge forestillinger, møde interessante mennesker, bliver alle deltagere tilskuere.

Empati, der er opstået fra deltagelse i en fælles sag, fungerer ifølge fremtrædende lærere som et vigtigt middel til teambuilding. Skoleferier er en traditionel form for massearbejde. De er dedikeret til kalenderdatoer, mærkedage for forfattere og kulturelle personer. I løbet af studieåret er der mulighed for 4-5 ferier. De udvider deres horisont, fremkalder en følelse af fortrolighed med livet i landet. Konkurrencer, olympiader, anmeldelser er meget brugt. De stimulerer børns aktivitet, udvikler initiativ. I forbindelse med konkurrencer arrangeres der normalt udstillinger, der afspejler skolebørns kreativitet: tegninger, essays, kunsthåndværk. Skoleolympiader arrangeres efter akademiske fag. Elever tager del i dem fra folkeskolen. Deres mål er at involvere alle børn i udvælgelsen af de dygtigste. Anmeldelser er den mest almindelige konkurrenceform for massearbejde. Deres opgave er at opsummere og formidle den bedste oplevelse, at styrke karrierevejledningsaktiviteter, at organisere kredse og klubber og at fremme et ønske om en fælles søgen.

En anden form for massehistorisk arbejde med børn er klassens time. Det udføres inden for den afsatte tid og er en integreret del af pædagogiske og pædagogiske aktiviteter. Enhver form for fritidsarbejde bør være fyldt med nyttigt indhold. Et karakteristisk træk ved fritidsarbejde er, at det mest fuldt ud implementerer princippet om gensidig læring, når ældre, mere erfarne elever giver deres erfaringer videre til yngre. Dette er en af de effektive måder at implementere teamets pædagogiske funktioner på.

En almindelig form for massearbejde i historien er at møde interessante mennesker. Under moderne forhold bruges denne form for fritidsarbejde i historien sjældnere end før, men den indtager en særlig plads. Billedet af en bestemt person, hans handlinger er altid mere overbevisende for skolens elever. Deltagerne i møderne kan være forskellige mennesker: krigs- og arbejderveteraner, deltagere og øjenvidner til vigtige begivenheder, oldtimere og eksperter i deres hjemsted, videnskabsmænd, forfattere, kunstnere.

Møder med studerende med interessante mennesker kan afholdes i skolen, på virksomheder, på museer. De skal være velforberedte: det er nødvendigt at bestemme emnet og formålet med mødet, stedet og tidspunktet for dets afholdelse, at foreløbigt diskutere med den inviterede række af diskuterede emner, den pædagogiske orientering af hans historie, for at advare om børn på hvilken alder og uddannelsesniveau mødet vil være.

Konkurrencer om den bedste udførelse af opgaver i historien under konkurrencer, olympiader og quizzer er blevet udbredt blandt skolebørn. De afholdes med det formål at identificere og udvikle elevernes interesser og evner, stimulere deres kognitive aktivitet, fremme kærlighed til faget, så disse former for fritidsarbejde får en udtalt uddannelsesmæssig og korrektionsværdi.

Både enkelte elever og hele klasser kan deltage i historiekonkurrencer. Fyrene svarer på spørgsmålene, indsamler information om deres fødeland, skriver essays om deres by, landsby, beskriver historiske monumenter, laver skitser osv. Samtidig med opgaverne angiver læreren kilder, der kan bruges under forberedelsen, gennemfører konsultationer.

Olympiaderne afholdes i flere runder med eliminering af dem, der ikke fik de nødvendige point. Historiequizzer er tættere på en spilform (i den metodologiske litteratur omtales de ofte som en gruppe af historiske spil), de kan gennemføres uden forudgående forberedelse af elever eller med budskab om emnet, litterære kilder, spørgsmål. For studerende er denne form for fritidsarbejde den mest tilgængelige og interessante. I skolens praksis er lokalhistoriske quizzer meget brugt.

Et interessant eksempel på denne form for arrangementer er quizzen præsenteret på det pædagogiske forum af historielærer G.N. Ivashchenko, kaldet "Vivat, Rusland!" . De primære opgaver i denne quiz var følgende: 1. at genskabe billeder fra Ruslands liv ved hjælp af levende historiske eksempler; 2. Vis eleverne det russiske lands storhed og skønhed; 3. demonstrere den historiske "udtale" af personligheder i Ruslands historie.

Spillet havde karakter af en kollektiv konkurrence om deres holds ære. På den positive side er denne quiz kendetegnet ved en kompetent organisering af rummet ved hjælp af attributter fra den russiske stat, portrætter af fremtrædende historiske personer fra forskellige epoker, udvalgt musikalsk akkompagnement og en klar uddybning af spillets hovedstadier, emnet for som berørte de vigtigste milepæle i Ruslands historie. Selve spillet blev forudgået af omhyggeligt forberedende arbejde, hvor et stort antal skolebørn i forskellige aldre deltog. De arbejdede på at skabe navnene på deres hold (såsom "Bogatyrs", "Architects", "Crown of the Russian Empire") og deres præsentation i quizzen i form af en chants eller hymne, reciteret og individuelt udarbejdet omfattende historisk materiale til vellykket deltagelse i spillet osv. .P. Resultatet af quizzen var talrige positive tilbagemeldinger fra lærere og elever, øget interesse for historie som skoledisciplin og større sammenhængskraft blandt skolebørn.

Således er masseformer for fritidsarbejde i historien de mest almindelige på grund af en række karakteristiske træk: 1. de dækker det største publikum af skolebørn, der bliver deltagere i en fælles lys handling; 2. en række måder at præsentere information på og deres interaktion øger børns modtagelighed for historiske fakta, gør dem mere levende og forståelige; 3. de akkumulerer i sig selv alle de talrige former for fritidsarbejde, idet de er en slags logisk sidste fase i konsolideringen af viden, som ville være umulig at lære i den sædvanlige lektionsform for historieundervisning.

1.2. Gruppeformer for fritidsarbejde.

En anden almindelig form for fritidsarbejde i historien er gruppe- eller cirkelarbejde. Dens manifestationer er historiske kredse og klubber, foredrag, udflugter, ekspeditioner.

Historiekredsen refererer til de systematiske former for fritidsaktiviteter. Det er designet til dybdegående arbejde i lang tid med en konstant sammensætning af elever. Cirkelarbejde om historie bidrager til den dybdegående assimilering af viden opnået i lektionerne, udvikler interesse for emnet og kreative evner, danner forskningsfærdigheder, praktiske færdigheder hos skolebørn. For den historiske kredsens succesfulde arbejde skal en række betingelser overholdes. Disse omfatter lærerens ledende rolle, frivillighed og arbejde efter interesser, selvstændig aktivitet af elever.

Det er meget vigtigt, at undervisningen afholdes efter et fast skema, uden forflytninger og udeladelser, uden at spilde tid på at lede efter ledig plads. På en række skoler indføres en såkaldt klubdag, hvor medlemmer af kredsen samles på et bestemt tidspunkt og spredes til forudbestemte steder. Denne organisatoriske klarhed og regelmæssighed, de etablerede traditioner skaber gunstige betingelser og en psykologisk orientering for kreativt arbejde inden for et frivilligt valgt erhverv, der interesserer den studerende. Cirkelarbejde giver også mulighed for tættere kommunikation og kommunikation mellem skolebørn i forskellige klasser, der mødes i et gunstigt følelsesmæssigt miljø, skabt ud fra fælles interesser og åndelige behov.

Cirkler kan have forskellige profiler: militær-patriotisk, historisk og biografisk, historisk og kunsthistorie, lokalhistorie og andre. Valget af retningen for arbejdet i den historiske cirkel bestemmes af elevernes evner.

I cirklen kan der være elever fra samme klasse, én parallel eller forskellige paralleller. Det er ønskeligt, at cirklen har sit eget navn ("Ung historiker", "Ung lokalhistoriker", "Klub af kendere af historie" osv.), Symboler, visse ritualer. Cirklen skal bruge en række aktiviteter af elever, spil øjeblikke, overholdelse af traditioner. Resultaterne af arbejdet i den historiske cirkel bør demonstreres og bruges aktivt i uddannelsesprocessen.

Et dybtgående fast og systematisk lokalhistorisk arbejde fører ofte til oprettelse af lokalhistoriske museer i skolerne. Organiseringen af et skolemuseum er en af de bedste former for socialt nyttigt arbejde af unge lokalhistorikere, der forener ikke kun medlemmer af kredsen, men også de brede masser af elever og deres forældre. Det eneste, der er tilbage for historielæreren, er til uddannelsesmæssige og uddannelsesmæssige formål at bruge skolebørns trang til at samle, som ikke altid er bevidst om dem: fra de indsamlede ting, billeder, skriftlige dokumenter til at lede teenagere til viden, fordi historien legemliggjorde i dem bliver mere tilgængelige og forståelige for eleverne. "At øge interessen for historie, forstå værdien af historiske og kulturelle monumenter, stolthed over herlige landsmænds gerninger er en af hovedopgaverne for skolemuseet for lokal viden."

Generelt bidrager skolemuseet for lokal viden til uddannelse af elever i patriotismens ånd, introducerer unge mennesker til socialt nyttigt arbejde. Museets hovedopgaver er: eftersøgning og indsamling af lokalhistorie; bogføring og opbevaring af indsamlede dokumenter, genstande, materialer; deres videnskabelige verifikation, systematisering og metodiske behandling; design og udstilling af materialer; brug af museumsmaterialer i undervisning og pædagogisk arbejde på skolen. Militærhistoriske museer indtager en vigtig plads blandt skolemuseer. Disse museer afslører landsmændenes våbenbragder under den store patriotiske krig og uddanner skolebørn i patriotisme og parathed til at forsvare moderlandet. Sådanne museer gør det muligt at udføre et stort eftersøgnings- og forskningsarbejde og organisere samlingen af ægte historiske monumenter. Oftest er lokalhistoriske museer af tværfaglig eller kompleks karakter organiseret i skolerne. Disse museer skaber de bredeste muligheder i den omfattende undersøgelse af lokalhistoriske genstande, regionens historie og i indsamlingen af materialer. Komplekse museer er det pædagogiske og materielle grundlag i undervisningen i en række akademiske fag. Kun i det tilfælde, hvor organiseringen af et skolemuseum er forudgået af et stort eftersøgnings- og forskningsarbejde for at studere regionen, når fritidsarbejde er tæt forbundet med pædagogisk arbejde, og de bidrager til hinanden, når materialer indsamlet af studerende til museet meget udbredt både i klasseværelset og i arrangementer uden for undervisningen, først da vil eleverne betragte deres arbejde med at skabe et museum som vigtigt og nødvendigt.

Forelæsninger (forelæsninger) afholdes ofte i skolerne både om generelle politiske spørgsmål og den internationale situation, og om enkelte emner inden for historisk videnskab samt i kombination med litteratur og kunst. Foredrag og foredragssale er ret udbredte. På en række skoler får de en bestemt retning, med forelæsninger om bestemte emner inden for områder af særlig interesse for dem, eleverne selv taler.

Denne form for fritidsarbejde med historie, såsom ekskursioner, er især populær blandt studerende. A.F. Rodin og Yu.E. Sokolovsky definerer en udflugt som en særlig form for fælles aktivitet af en lærer og studerende i at studere genstande og virkelighedsfænomener under naturlige forhold (en virksomhed, historiske steder osv.) eller i museer, på udstillinger med det formål at uddanne og uddanne skolebørn .

Med alle de mulige forskelle mellem udflugter består tilrettelæggelsen af hver af dem af en række generelle stadier og typer af arbejde: bestemmelse af emnet og formålet med udflugten, valg af sted og genstande til undersøgelse; udvikling af rute og plan; kendskab til de steder, der skal besøges; forberede eleverne til ekskursioner, opstilling af gruppe- og individuelle opgaver; direkte udflugt; konsolidering af viden og registrering af det indsamlede materiale.

En særlig plads i fritidsarbejde er optaget af langdistanceudflugter eller ekspeditioner. De kræver betydelige midler, er forbundet med yderligere vanskeligheder og skal derfor forberedes omhyggeligt.

Gruppe- eller cirkelformer for fritidsarbejde er af mere lokale karakter, de er designet til et mindre antal studerende eller til et mindre snævert studieemne, for eksempel ekskursioner. Samtidig afslører brugen af gruppeformer i fritidsarbejdet den kreds af skoleelever, der interesserer sig mest for faget, og bidrager til en mere dybdegående historiestudie.

1.3. Individuel form for historieundervisning på skolen.

Den mest komplekse og interessante er den individuelle form for fritidsarbejde om historie med elever. En god lærers opgave er ikke at kommunikere sandheden, men at lære eleverne, hvordan de selv finder den. Dannelsen af kognitiv uafhængighed og aktivitet, især i historietimerne, er af særlig relevans på grund af den kontinuerlige stigning i mængden af videnskabelig information og processen med hurtig "aldring" af viden. På nuværende tidspunkt er der et presserende behov for at danne de studerendes evner og færdigheder til selvuddannelse, udvikle deres evner til selvstændigt at tilegne sig viden og hurtigt reagere på stadig nye "udfordringer" i livet.

Selvstændigt arbejde er en særlig type læringsaktivitet: den udføres under vejledning af en lærer, men uden hans direkte indgriben, fordi det er et sådant arbejde, der mest opfylder nutidens elevers behov for at gøre noget selv. Uafhængigt arbejde er først og fremmest en færdighed, den nødvendige motivation, tilstedeværelsen af kreative principper, der er iboende i ethvert barn, glæden ved at opdage.

Kriterierne for at bestemme fænomenet uafhængighed er forskellige:

- tilstedeværelsen af en lærervejledning, som giver den nødvendige bistand og kontrol med resultaterne af arbejdet;

- mangel på instruktion, som kun hæmmer elevens initiativ;

- introduktion af eleven til opgaven med en ny i forhold til prøven;

- egen motivation til at udføre arbejde og bevidsthed om dets formål og betydning (relativ handlefrihed i udførelsen af arbejdet, lysten til at teste sig selv, sine styrker og evner samt bevidsthed om ansvar kan spille en rolle som motivation);

- parathed til uafhængighed og overvindelse af vanskeligheder;

- forbinde dine egne tanker med handling;

- udfoldelse af initiativ og kreativitet.

Individuelt arbejde kan være en selvstændig søgen fra den studerendes side efter en måde at nå målet på; dens bevægelse fra uvidenhed til viden, dannelsen af det nødvendige volumen og niveau af viden og færdigheder; tilegnelse af færdigheder til selvorganisering og selvdisciplin.

Under selvstændighed kan man både overveje den organisatoriske og tekniske side af processen, samt kognitive og praktiske aktiviteter. Men i højere grad, for udviklingen af elevernes selvstændighed, er den kognitive side, og ikke den organisatoriske, vigtig, nemlig selvstændige observationer, konklusioner og kreativ anvendelse af viden. Selvhjulpenhed er et mangefacetteret koncept. Dette er både en personlighedsegenskab og aktivitet: viljestærk, intellektuel og praktisk, og et udløb for de kreative kræfter i et barns sjæl.

En række lærere omfatter tre faser i strukturen af det individuelle arbejde: forberedende, udførende og verifikation, som omfatter opgaveanalyse, søge efter måder at implementere det på, udarbejdelse af en arbejdsplan, implementering, verifikation og evaluering af resultater.

På det første trin antages det, at læreren og eleven vil arbejde sammen i henhold til algoritmen af sekventielle indikationer af behovet for at udføre en bestemt handling, for eksempel at udføre reproducerende selvstændigt arbejde i henhold til modellen; udføre konstruktivt uafhængigt arbejde (reproducere ikke kun viden, men strukturen af viden som helhed, udvide omfanget af deres anvendelse, med deres egne konklusioner og opnå et niveau af produktiv aktivitet); udførelse af heuristisk arbejde (løsning af problemsituationer skabt af læreren, få erfaring med søgeaktiviteter, mestring af kreativitetselementer); og endelig udføre forskningsarbejde og opnå erfaring med at udtrykke egne vurderinger, evnen til at vurdere ud fra analyse.

På anden fase er fuldstændig uafhængighed mulig (vision og dannelse af problemer i en given situation, hypoteser for deres løsning, udvikling af et implementeringsprogram, implementering, resultat, refleksion). Den gradvise udvikling og vækst af elevernes uafhængighed og niveauet af deres aktivitet vil føre til muligheden for at vælge en individuel måde at studere materialet på både i klasseværelset og i den efterfølgende udførelse af individuelle opgaver - at studere kilder, skrive essays, samt som parathed til at arbejde på biblioteket.

Når du organiserer selvstændigt arbejde, kan du bruge den eksisterende klassifikation af dens typer og typer:

- i henhold til opgavens form (til anerkendelse, til reproduktion, til transformation, til valg og kreativ);

- om udformning af svar (mundtligt og skriftligt, skematisk og praktisk);

- på stedet i læringsprocessen (på stadiet med at studere ny viden, deres forståelse, anvendelse, generalisering og systematisering, kontrol);

- på præstationsstedet (i klasseværelset, uden for klasseværelset);

- ved tilmelding af studerende (hele holdet, en gruppe eller grupper af studerende, en elev).

Organiseringen af uafhængigt arbejde af studerende i fritidsarbejde kræver visse betingelser, der sikrer dets succes:

Planlægning af forskellige muligheder for selvstændigt arbejde i systemet med fritidsaktiviteter om emnet.
Tilstedeværelsen af dannede færdigheder og evner til selvstændigt arbejde (fra elementært til mere komplekst).
Opgavernes gennemførlighed (gradvis stigning i uafhængighed), deres variation og mangfoldighed.
Korrelér omfanget og kompleksiteten af arbejdet med tempoet i dets implementering.
Elevens bevidsthed om målet og fremkomsten af et ønske om at nå det.
1. Brugen af forskellige former for elevaktivitet for at nå det fastsatte mål: frontalt arbejde (alle elever udfører den samme opgave); kollektiv aktivitet (hver udfører en del af den fælles opgave); individuelt arbejde (hver elev udfører en særlig opgave).

7. Elevernes bevidsthed om resultaterne af deres præstationer.

Effektiviteten af at mestre materialet afhænger i vid udstrækning af aktiveringen af elevernes individuelle aktivitet, af forholdet mellem forskellige former for organisering af aktiviteter, der bruges i historietimer og i fritidsarbejde og deres kombinationer: præsentation af ny viden af læreren og selvstændigt arbejde af studerende; reproducerende og kreative selvstændige værker mv.

Resultaterne af selvstændigt arbejde skal diskuteres og evalueres i klassen. Individuelt udarbejdet materiale kan diskuteres i par, i en klasse-dækkende samtale; en ledende individuel kreativ opgave kan tilbydes til gennemgang, efterfulgt af diskussion i grupper eller i hele klassen; den generelle gruppeopgave er opdelt i individuelle opgaver, hvis resultater diskuteres af gruppen eller hele klassen i fællesskab med lærer.

Elevernes systematiske individuelle arbejde under dygtig vejledning af en lærer bør hjælpe med at reducere frygten for fiasko, for eventuel kritik; fremkomsten af skolebørns selvtillid til deres evner; dannelsen af vanen med frit udtryk og uafhængig tænkning; udvikling af evnen til konstant at søge efter viden og evnen til at bruge og anvende den i praksis; fremkomsten af en sådan form for selvbevidsthed, som fører til en overgang fra en intuitiv idé til at forstå ens aktiviteter, når de udfører pædagogiske opgaver, samt til at finde deres kreative løsning: udvikling af kreativ fantasi hos skolebørn og det ikke-trivielle udvikling af tanke; at øge aktiviteten, initiativ fra eleverne til at løse problemer af kreativ karakter, opnå et højt niveau af udvikling af den studerendes personlighed.

Elevernes individuelle arbejde er en af lærerens vigtigste funktioner. Det kræver, at læreren kan vise, hvor man kan finde den eller den information, men hver elev skal mestre den selvstændigt.

Fritidsarbejde med historie er komplekst og mangfoldigt og kræver derfor en klar organisation og et specifikt system. I alle de former for fritidsarbejde, der tages i betragtning, tilkommer historielæreren en stor rolle. Hans dygtige lederskab, interesserede attitude gør dette arbejde informativt, spændende og frugtbart for eleverne.

2. Metoder til fritidsarbejde i historie.

Lærere og praktikere står over for spørgsmålet: hvordan lærer man børn? Dette didaktiske spørgsmål bringer os til kategorien undervisningsmetoder. Undervisningsmetoder hjælper med at nå det opstillede mål, at realisere det tilsigtede indhold, at fylde læringen med kognitiv aktivitet. Metoden er bindeleddet mellem det projekterede mål og slutresultatet. Dens rolle i systemet "mål - indhold - metoder - former - læremidler" er afgørende.

Metoder skal forstås som måder til indbyrdes forbundne aktiviteter for læreren og eleverne i læringsprocessen, rettet mod at nå dets mål. Jeg vil gerne understrege, at i den pædagogiske litteratur henvises metodebegrebet nogle gange kun til en lærers aktivitet eller til elevernes aktivitet. I det første tilfælde er det hensigtsmæssigt at tale om undervisningsmetoder. Og i det andet - om undervisningsmetoder. Hvis vi taler om lærerens og elevernes fælles arbejde, hvilket er det ekstrastudiearbejde i historiestudiet indebærer, så manifesterer undervisningsmetoderne sig utvivlsomt her. Undervisningsmetoden er en kompleks, multidimensionel, multikvalitativ uddannelse. Det afspejler objektive mønstre, mål, indhold, principper og uddannelsesformer. Dialektikken i metodens forbindelse med andre kategorier af didaktik er gensidig.

I strukturen af undervisningsmetoder skelnes der mellem objektive og subjektive dele. Den objektive del af metoden skyldes de konstante bestemmelser, der nødvendigvis er til stede i enhver metode, uanset dens brug af forskellige lærere. Vi taler om generelle didaktiske bestemmelser, principper og regler for alle. Den subjektive del af metoden er bestemt af lærerens personlighed, elevernes karakteristika og specifikke forhold. Forholdet mellem objektivt og subjektivt i pædagogikken fortolkes ret bredt. Historielærerens individuelle beherskelse kommer naturligvis mest af alt til udtryk gennem metoden.

I pædagogisk videnskab er der forskellige synspunkter på klassificering af undervisningsmetoder. Kriteriet her er de logiske måder at tilegne sig viden af elever, kilderne til at erhverve denne viden, graden af elevernes aktivitet i deres assimilering, formen for realisering af mængden af viden. Ingen undervisningsmetode er universel, men deres syntese gør det muligt at gøre arbejdet med at studere historie mere effektivt.

Overvej flere grundlæggende metoder til fritidsarbejde i historien.

2.1. Brug af den problembaserede undervisningsmetode i historieundervisningen.

Anvendelsen af den problembaserede undervisningsmetode er baseret på dens videnskabelige forståelse. Problembaseret læring er et system til udvikling af elever i læreprocessen, som bygger på brugen af pædagogiske problemer i undervisningen, og inddragelse af eleverne i aktivt at deltage i løsningen af disse problemer.

Et uddannelsesproblem forstås som en opgave, et spørgsmål eller en opgave, hvis løsning ikke kan opnås ud fra en færdig model. Den studerende skal udvise selvstændighed og originalitet ved løsning af disse problemer.

Udviklingen af en personlighed afhænger ikke kun af hans medfødte evner, sociale miljø, men også af hans egen position, hans verdensbillede. En stor rolle i uddannelsen af disse kvaliteter er tildelt skolen både i historietimerne og i fritidsaktiviteter. Ikke en reproduktiv opfattelse af fortid og nutid, men udviklingen af ens egen borgerlige position gennem ens egen opdagelse af en kendsgerning, begivenhed, dens gentænkning er kun mulig, når man bruger den problematiske studiemetode.

Problembaseret læring udføres mest effektivt gennem arbejde i kredse og videnskabelige selskaber af studerende.

Videnskabelige samfund, historiske kredse er det, der er tættere og mere ønskværdigt for en lærer, der bruger den problematiske metode. Eleverne i det videnskabelige selskab, ifølge historiker-læreren E.V. Koshkareva, er en slags "gyldne fond" af læreren. Grundlæggende er det dannet under arbejdet af en lærer med et fast hold af studerende i flere år. At arbejde med børn i det videnskabelige samfund giver fremragende resultater for eleverne og en følelse af tilfredshed for læreren. Men dyb interesse kommer kun i processen med ægte uafhængigt kreativt arbejde af barnet selv.

De problematiske spørgsmål, der tages i betragtning af systemet med ekstracurrikulært arbejde, kan ikke stivnet forbindes med hovedmålene for uddannelsesforløbet. De kan endda gå ud over skolens læseplan.

Elevernes aktivitet i dette tilfælde udføres enten gennem individuelt arbejde med emnet eller gennem gruppearbejde, når hver deltager modtog et afsnit i et fælles problematisk emne.

Dette arbejde kræver meget tid af eleverne og høj faglighed, stor lærdom fra læreren. Her skal eleverne tilegne sig følgende færdigheder: 1. formulere en problemstilling, fastlægge formålet med arbejdet; 2. at udføre selvstændigt arbejde med udvælgelsen af videnskabeligt, historisk, biografisk materiale, kritiske artikler; 3. identificere forskellige synspunkter på problemet, sammenligne dem, give en analyse; 4. kunne give deres egen vurdering af den undersøgte problemstilling.

Ofte kan den samme problematiske tilgang i forskellige klasser give vildt forskellige resultater. Det afhænger først og fremmest af elevernes parathed til at opfatte problematisk materiale. Her er det generelle vidensniveau, stemningen til timen og oplevelsen af at anvende problembaseret læring i denne klasse også vigtig.

Det er nødvendigt at tage højde for, hvad der ofte er optimalt for nogle, ikke er optimalt for andre. For at optimere problembaseret læring, og det påpeger mange lærere, er variabilitet derfor nødvendigt, det vil sige valget af en sådan variant af den problembaserede tilgang til at studere det materiale, der bedst opfylder niveauet af dette. klasse. I en klasse med et højt motivationsniveau af elever, efter at have præsenteret et faktum, kan problemer stilles efter hinanden: i middelklassen - selektivt løse problemer, kan læreren selv forklare noget, i en klasse med lav motivation kan du forklare stoffet for læreren selv og gennemføre en frontal undersøgelse af den problematiske karakter.

Ved forklaring af nyt stof anvendes to former for problembaseret læring: problempræsentation og søgesamtale.

I en problemformulering stilles og løses problemet af læreren. Han præsenterer ikke bare materialet, men reflekterer over problemet, overvejer mulige tilgange og løsninger. Eleverne lærer logikken i ræsonnement, analyse, lærer materialet dybere. Det bruges, når materialet er for komplekst og nyt til at organisere en søgesamtale.

Meningen med søgesamtalen er at involvere i løsningen af de problemstillinger, der er fremført i lektionen ved hjælp af et system af spørgsmål udarbejdet på forhånd af læreren. Søgesamtale kan bruges i de tilfælde, hvor eleverne har den nødvendige viden til aktivt at deltage i løsningen af de fremførte problemer.

Oftest dækker søgesamtalen ikke alt det nye materiale, der er studeret i lektionen, men en del af det, som blot tages op til diskussion i form af et yderligere, dybere emne for klasser i en cirkel, et videnskabeligt samfund, bliver genstand for en udflugt eller quiz. Selvom der er nogle emner, hvor undersøgelsen kan tilrettelægges helt i form af en søgesamtale.

Lad os som et eksempel overveje emnet for den mongolsk-tatariske invasion, der blev udtaget til undersøgelse i fritidsaktiviteter og løsningen af et specifikt problem, uanset om det var et tilfældigt fænomen, eller det var et af mønstrene. For at lektionen skal lykkes, har eleverne brug for en foreløbig selvstændig forberedelse af visse emner, samt udarbejdelse af en plan af læreren.

For eksempel kan hovedspørgsmålene være følgende: 1. Historien om de mongolske stammers oprindelse, bosættelse og besættelse; 2. Mongol-tatarernes første aggressive felttog og deres resultater, hærens organisering; 3. Det første møde mellem russiske hold med mongol-tatarerne, dets resultater; 4. Invasionen af den mongolsk-tatariske hær i Rusland; 5. Resultater og konsekvenser af det mongolsk-tatariske åg i Rusland.

For at gøre lektionen mere interessant og visuel er det ønskeligt at bruge illustrative hjælpemidler, kort, dokumentariske kilder (Tver Chronicle, "The Tale of the Devastation of Ryazan af Batu") og uddrag fra fiktion dedikeret til disse spørgsmål.

Læreren kan give eleverne en opgave, for eksempel at huske, hvad de ved om mongol-tatarerne, at bestemme ud fra de avancerede opgaver, som eleverne har udarbejdet, målene for erobringskampagner og årsagerne til mongol-tatarernes hurtige sejre, for at analysere organiseringen af mongolernes militære anliggender osv.

Under samtalen drager eleverne sammen med læreren de vigtigste konklusioner om, at den nomadiske livsstil bestemte de mongolske stammers høje manøvredygtighed sammenlignet med de stillesiddende erobrede folk, inklusive de slaviske folk, der var "bundet til ploven" . Derudover gav brugen af forskellige kampteknikker - et falsk tilbagetog, at bedrage fjenden med et løfte om benådning, rekognoscering af data om fjenden, avanceret militærudstyr opnået fra de erobrede folk, mongol-tatarerne en betydelig fordel sammenlignet med ufuldkommen kampteknik og inkonsekvens i de russiske fyrsters rækker.

Eleverne markerer selvstændigt yderligere erobringskampagner af mongolerne på et konturkort ved hjælp af et atlas og en lærebog. Efter afslutning kontrolleres arbejdet under diskussionen og suppleres af læreren med separate historiske fakta. I alle øjeblikke af historien skal læreren konstant understrege det russiske folks heltedåd, som rejste sig for at forsvare deres hjemland.

Under diskussionen er det vigtigt at stille eleverne spørgsmål som: Hvordan får disse begivenheder dig til at føle? Eller: Hvordan forstår du ordene fra den russiske krønike: "Det er bedre at leve, ømhed til det fulde af væren," sagt af forsvarerne af russiske byer?

De økonomiske, sociale og politiske resultater af den mongolsk-tatariske invasion er skrevet af eleverne på egen hånd, mens de ser en video om invasionen. Under kontrol af elevernes arbejde tilføjer læreren, at Rusland faldt i vasal-tilløbsafhængighed. Erobrerne likviderede ikke fyrstemagten og kirken.

Definitionen af Horde-åget er givet som et system af politisk og økonomisk dominans over de russiske lande af herskerne i Den Gyldne Horde. Og til sidst, afslutningsvis, besvarer eleverne under samtalen det problematiske spørgsmål, der stilles i begyndelsen af lektionen: Hvordan vurderer du den mongolsk-tatariske invasion, er den naturlig eller tilfældig? Kunne Rusland have undgået invasion og ruin?

Afslutningsvis vil jeg sige, at succes med at bruge den problematiske metode i høj grad afhænger af lærerens lyst og interesse og elevernes høje indre motivation.

2.2. Heuristisk metode til undervisning i ekstracurrikulært arbejde med historie.

En vigtig plads i historieundervisningen indtager en delvis søge- eller heuristisk metode. Dens betydning ligger i det faktum, at læreren, der har stillet et problem, der er utilgængeligt for selvstændig løsning, opdeler det i underproblemer og en række indbyrdes forbundne spørgsmål eller lignende letvægtsopgaver, inkluderer elever i processen med at udføre individuelle trin af løsningen. Der er en trinvis læring for at løse et forskningsproblem. Denne metode kommer til udtryk i heuristisk samtale. Dens essens er, at for at eleverne kan finde en løsning på et problem, bygger læreren en række indbyrdes forbundne og udspringende spørgsmål. Alle eller de fleste af disse spørgsmål er små problemer, hvis løsning fører til løsningen af hovedproblemet.

Et karakteristisk træk ved en heuristisk samtale er, at eleverne ved hjælp af lærerens dygtige spørgsmålsstilling og takket være egen indsats og selvstændig tænkning ledes til tilegnelse af ny viden.

Ved at præsentere undervisningsmaterialet ved hjælp af metoden heuristisk samtale henvender læreren sig fra tid til anden til klassen med spørgsmål, der opmuntrer eleverne til at blive inddraget i søgeprocessen.

Her kan du bruge intellektuelle eller logiske opgaver, der har til formål at mestre teoretisk viden og hovedsageligt kræver aktivering af abstrakt-logisk tænkning. For eksempel vil et uddrag taget fra en kilde efter at have studeret den økonomiske udvikling i Rusland i det 18. århundrede hjælpe eleverne med at identificere de karakteristiske træk ved den økonomiske politik af Peter I og Catherine II.

Kilde: "Ingen forretning i forbindelse med handel og fabrikker kan startes ved tvang, og billighed er født fra et stort antal sælgere og fra den frie mangfoldiggørelse af varer." Bestem til hvem: Peter I eller Catherine II, disse ord tilhører. Svaret skal begrundes. Ved udfyldelse af opgaven skal eleverne for det første etablere ophavsmanden til udsagnet og formulere deres svar; for det andet skal eleverne, når de underbygger det, operere med økonomiske begreber, såsom monopol, et indre marked, konkurrence, iværksætteri og andre; for det tredje kan de, i betragtning af det undersøgte materiale, give specifikke fakta, der bekræfter erklæringens overensstemmelse med dens forfatters økonomiske politik, og afslutningsvis sammenligne Peter I's og Peter I's økonomiske politik.
Catherine II.

Men ikke hver samtale aktiverer elevernes kognitive aktivitet, bidrager til udviklingen af deres tænkning. Læreren bør vende tilbage til det dækkede materiale, stille spørgsmål til eleverne for at gengive tidligere erhvervet viden. En sådan samtale er nødvendig, den forbereder grundlaget for assimilering af nyt materiale. Men alle hendes spørgsmål er kun rettet til elevernes hukommelse. Aktiveringen af kognitiv aktivitet bestemmes ikke af selve samtalemetoden, men af arten af de stillede spørgsmål. Svaret på spørgsmålet bør være baseret på den eksisterende vidensbase, men ikke indeholdt i den tidligere viden.

Efter at have stillet et spørgsmål, lytter læreren opmærksomt, uden at afbryde, til svaret, og henvender sig derefter til klassen med et forslag om at supplere eller rette fejlene.

I det tilfælde, hvor eleverne har svært ved at svare eller begynder at gå væk fra den rigtige søgesti, ved hjælp af et hint, som kan være et tillægsspørgsmål, leder læreren elevernes tanker i den rigtige retning.

Metoden til heuristisk samtale kan og bør bruges i fritidsaktiviteter både i begyndelsen af studiet af historie, i middelklasserne og i seniorklasserne i det omfang, det er nødvendigt for maksimal effektivitet af undervisningen. Målene med at anvende denne metode er forskellige på forskellige stadier. I det første tilfælde er hovedmålet med at anvende den heuristiske samtalemetode at bevare opmærksomhedens stabilitet, og allerede i 9-11 klassetrin kommer udviklingen af elevernes tænkning i første række.

Generelt skal det bemærkes, at løsningen af historiske problemer og selve forløbet af en heuristisk samtale kræver, at eleven aktiverer alle kognitive processer - tænkning, fantasi, hukommelse, opmærksomhed mv. For at anvende den heuristiske samtalemetode skal læreren have et ret højt færdighedsniveau for at involvere hele klassen i samtalen.

Skal læreren tænke hvert spørgsmål igennem, sammenhængen mellem dem, alle mulige svar, tips som forberedelse til lektionen, eller kan samtalen gennemføres improviseret? Det afhænger også af lærerens færdighedsniveau. Hvis læreren lige er begyndt at mestre denne metode, er det selvfølgelig bare nødvendigt med detaljeret, detaljeret planlægning.

2.3. Anvendelse af projektmetoden i ekstracurrikulært arbejde med historie.

I moderne russisk uddannelse er der en bred fortolkning af projektet som et koncept og uddannelsesteknologi - "projektmetoden". Projektmetoden (projektiv teknik), som en pædagogisk teknologi, er en didaktisk kategori, der betegner et system af teknikker og metoder til at mestre en bestemt praktisk og teoretisk viden, en bestemt aktivitet. Dette er en måde at opnå et didaktisk mål gennem en detaljeret udvikling af problemstillingen (teknologien), som ender med et praktisk resultat, udformet på den ene eller anden måde.

Projektmetoden i didaktik forstås som et sæt pædagogiske og kognitive teknikker, der giver eleverne mulighed for at tilegne sig viden og færdigheder i processen med at planlægge og selvstændigt udføre visse praktiske opgaver med obligatorisk præsentation af resultater.

Ud fra den fremherskende metode eller aktivitetstype skelnes anvendte, forsknings-, informations-, rollespilsprojekter.

Anvendte projekter er kendetegnet ved følgende funktioner: et klart defineret resultat af aktiviteten; nøje overvejelse af projektets struktur; en klar fordeling af funktioner mellem deltagerne; registrering af resultaterne af aktiviteter med efterfølgende præsentation og gennemgang.

Forskningsprojekter indebærer: studerendes aktivitet i at løse kreative problemer med et hidtil ukendt resultat; tilstedeværelsen af stadier, der er karakteristiske for ethvert videnskabeligt arbejde.

Informationsprojekter er rettet mod at studere karakteristika ved processer, fænomener, objekter og involverer analyse og generalisering af de afslørede fakta. Strukturen af et informationsprojekt ligner strukturen i et forskningsprojekt, som ofte tjener som grundlag for deres integration.

Strukturen af rollespilsprojekter er netop ved at blive skitseret. De er karakteriseret ved: at konstruere en hypotetisk spilsituation; udførelse af visse roller, der efterligner forretningsmæssige, sociale og andre relationer; resultatet forbliver ukendt indtil slutningen af arbejdet. Rollespilsprojekter giver deltagerne mulighed for at få en vis social oplevelse.

Direkte følelsesmæssig involvering i situationen, kollektivisme i at skabe et plot, muligheden for bred variation, mestring af nye metoder direkte i processen med rollespil og forretningskommunikation, træning af intuition og fantasi, udvikling af improviserede evner og færdigheder til hurtigt at reagere på skiftende omstændigheder har gjort metoden til at undervise i rollespil meget populær. . Praksis med at studere historiekurser har vist, at eleverne opfatter indholdet af lektionen med særlig interesse, hvis den indeholder billeder af personer eller historiske begivenheder. Og oftere end ikke er dette ikke simpel nysgerrighed, men at "leve" nogens liv.

I den virkelige praksis er der oftest tale om en integration af forskellige typer af projekter, hvilket skyldes konkrete mål og målsætninger.

Så i 5. klasse, når man studerer den antikke verdens historie, parallelt med det generelle program, er det muligt at gennemføre et ekstra-currikulært anvendt projekt "I de gamle menneskers fodspor" for at lære alt, hvad de gamle mand opdagede engang, at prøve alt med sine egne hænder. I timerne kan man involvere børn i at lave lerkrukker, dekorere dem på en primitiv måde og på den måde så at sige "opdage" keramik på egen hånd. I den "primitive kunstners" værksted kan man vise, hvordan klippemalerier blev ridset ud på gipsafstøbninger, børn er entusiastisk involveret i et sådant arbejde, hvilket historielæreres erfaring vidner om. Eleverne kan også selvstændigt skabe en model af en forhistorisk bolig ud fra en mammuts "knogler" og "skind", tegne hieroglyffer (under studiet af det gamle Egyptens historie) eller skrive i "kileskrift" på lertavler (historien). af Mesopotamien). Disse yderligere "praktiske" sessioner vil hjælpe dig med bedre at forstå det relevante træningsmateriale.

Ved historietimerne i 6., 7., 8. klassetrin er det muligt at udvikle en række forskellige rollespilsprojekter, for eksempel "The Activities of Parliament in Medieval England." For at fuldføre projektet er det vigtigt at konstruere et hypotetisk miljø af middelalderens England med fordeling af rollerne som deputerede for House of Lords og House of Commons blandt deltagerne og valget af parlamentets formand. I processen med at forberede projektet studerer eleverne historien om fremkomsten, traditionerne for arbejdet i middelalderparlamentet, kostumerne af repræsentanter for forskellige klasser. Som et resultat får eleverne en idé om mødet i det engelske parlament med alle egenskaberne. De lærer ikke kun dette emne godt, men får også erfaring med sociale aktiviteter.

Generelt "tvinger" teknikken til rollespil eleven til at transformere sig til en anden person, for at forstå sine tanker, følelser, handlinger, udvikler elevens empatiske evner. Den erhvervede viden bliver personligt betydningsfuld, følelsesmæssigt farvet for eleven, efterhånden som eleven bliver en deltager i begivenheder efter rolle, i processen med at forberede sig til spillet, elevernes historiske viden uddybes, og rækken af kilder til historieforståelse udvides. Pædagogiske rollespil giver mulighed for at rekonstruere historiske begivenheder og for at udføre "fordybelse i historien", dvs. se på historiske begivenheder "indefra".

Det mest komplekse, tidskrævende og selvstændige kreative arbejde af elever, men samtidig det mest lovende inden for historieundervisning i gymnasiet, er forskningsprojekter. Et eksempel er projektet "Min families historie i landets historie". Børn bør selvstændigt studere milepæle i deres families historie baseret på materialet i lærebogen om Ruslands historie. Så historierne om pårørende - vidner og øjenvidner til begivenheder giver dig mulighed for at genoplive historien, røre ved den historiske æra, bringe den tættere på barnet, gøre det muligt at føle dets særegenhed og unikhed. Studiet af ens families historie bidrager til udvikling af interesse for historievidenskab og dannelse af personlighedsorienteret viden. Derudover danner muligheden for at korrelere familiens historie med landets historie en følelse af den historiske æra blandt eleverne, bidrager til bevidstheden og bevarelsen af sammenhængen mellem generationer.

Den mangfoldighed af information, der opstår i løbet af dette projekt, gør det muligt at tage hensyn til hver enkelt projektdeltagers individuelle tilbøjeligheder og interesser, hvilket er lærerens hovedopgave, og elevernes selvstændige arbejde med emnet giver dem mulighed for at udvikle deres kreative evner, danne færdigheder til at udføre forskning, arbejde med dokumenter, designe og præsentere resultater.

Det skal bemærkes, at de tre her behandlede metoder langt fra udtømmer de pædagogiske muligheder for historieundervisning i skolen. Sammen med dem bruges andre, ikke mindre effektive metoder til at hjælpe skolebørn med at trænge ind i essensen af studiet af den historiske proces og lette lærerens arbejde. Brugen af hele komplekset af metoder til fritidsarbejde i historie, deres kombination giver dig mulighed for at udvide emnerne og forbedre opfattelsen af den historiske fortid studeret på skolen, gør historielektioner mere interessante og rige.

3. Værdien af ekstraskolearbejde i historien for udviklingen af skolebørns historiske bevidsthed.

På nuværende tidspunkt er spørgsmålet om forholdet mellem opdragelse og uddannelse akut i den pædagogiske videnskab. Det skal bemærkes, at fritidsarbejde i historien forbinder både uddannelsesprocessen og den uddannelsesmæssige. Det får stor betydning på grund af det faktum, at det tyvende århundrede har udsat hele det russiske samfund for en alvorlig test. Sådanne begreber som en person, hans liv og helbred, moderland, patriotisme begyndte at blive sat spørgsmålstegn ved. Et samfund blottet for sunde værdier kan ikke eksistere, derfor er dannelsen af værdibevidstheden hos et individ i den aktuelle situation en af de vigtigste og mest presserende opgaver for russisk pædagogisk videnskab.

Studiet af den historiske fortid åbner store muligheder for dannelse af værdiholdninger. Den studerende lærer ikke kun menneskers kendsgerninger, begivenheder, processer og aktiviteter, men vurderer dem også i forhold til deres forhåbninger, behov, interesser, dannet under indflydelse af forskellige livsforhold og i løbet af den tidligere undersøgelse af den historiske fortid. . En persons værdimæssige holdning til historisk erfaring afspejles i en sådan kategori som historisk bevidsthed.

Historisk bevidsthed er en persons værdimæssige holdning til den historiske fortid, et orienteringssystem i verden fra et historiesynspunkt, en måde til rationel reproduktion og evaluering af samfundet og individet af samfundets bevægelse i tiden.

Som andre former for social bevidsthed har historisk bevidsthed en kompleks struktur og ifølge I.Ya. Lerner, omfatter følgende komponenter: et system af historisk viden og ideer; historisk forståelse af nutidige sociale fænomener; metodologi for historisk viden; følelsesmæssig og værdifuld holdning til fortiden.

Individuel historisk bevidsthed, som er resultatet af at blive fortrolig med viden om fortiden, forstå fortiden og skabe en følelse af at høre til den, er barnets evne (beredskab) til at navigere i den historiske fortid og bruge den til at evaluere og analysere nutiden. .

Historisk bevidsthed er som en personlig orienteringsmåde en kompleks personlig formation, der består af følgende komponenter:

Kognitiv (system af ideer, synspunkter, ideer, holdninger hos individet i forhold til den historiske fortid);
Operationel aktivitet (et system af måder at kende den historiske fortid på);
Værdi-semantisk (et system af motiver, interesser og objekter for en persons værdiholdning).

Hovedobjekterne for relationer er universet, rummet, den objektive verden, samfundets verden, naturens verden og ens egen verden. De vigtigste værdier er: værdien af liv, væren, godhed, sandhed, skønhed, harmoni, frihed, natur, fædreland.

Historisk bevidsthed, der afspejler en persons værdimæssige holdning til historisk erfaring, fungerer som mål, middel og resultat af den målrettede fortrolighed af individet med historien.

P.G. Postnikov skelner mellem følgende niveauer af historisk uddannelse som en personlig kvalitet: grundlæggende, optimal og udvidet.

På det grundlæggende niveau reproducerer eleven blot værdisystemet, reagerer tilstrækkeligt på ændringer i studie, arbejde, liv og løser uddannelses- og fagopgaver og guides på baggrund af de opnåede erfaringer i systemet af sociokulturelle normer og værdier.

Det optimale niveau forudsætter, at eleven har en udviklet kultur for historisk tænkning og tale, en bestemt stil i historisk tænkning og en konstant interesse for historisk erfaring. Dermed mestrede han den historiske kultur som det grundlæggende grundlag for udvikling.

Det avancerede niveau betyder, at eleven forudsiger sin egen adfærd ud fra eksisterende normer og værdier, og også bygger sin egen adfærdslinje i en social, kommunikativ, livssituation. Det vil sige, på dette niveau er personlige sociale, moralske, civile kvaliteter allerede blevet dannet, behovene og mekanismerne for selvuddannelse inden for historien er blevet udviklet.

Som erfaringen viser, har udenomsarbejde i historie et stort potentiale for udvikling af historisk bevidsthed. Desuden er hele systemet af fritidsaktiviteter rettet mod at opnå det højeste niveau af historisk uddannelse, dannelsen af historisk bevidsthed.

Fritidsarbejde har karakter af fritidsaktiviteter. Det udføres i deres fritid fra timerne og dækker elever fra forskellige klasser eller dele af klassen.

I modsætning til klasseværelsesaktiviteter er fritidsaktiviteter ikke begrænset af tid. Desuden kan læreren frit vælge indholdet af arbejdet. Børns deltagelse er frivillig, hvilket gør fritidsaktiviteter særligt attraktive. Eleverne vælger klasser ud fra deres interesser, behov, ønsker. Alle har mulighed for at vise deres bedste egenskaber og kvaliteter, evner og færdigheder.

Forældre, specialister inden for produktion, videnskab, kultur osv. er ofte involveret i fritidsaktiviteter. Hvis der i klasseværelset hovedsageligt hersker kognitiv aktivitet, så dominerer kommunikative, kreative aktiviteter i fritidsarbejde. I løbet af fritidsarbejdet kommer de pædagogiske og udviklingsmæssige mål for læringen frem. Deltageres rolle i uddannelsesprocessen ændrer sig markant. Fra lærere og elever bliver de ofte til samarbejdspartnere, deltagere, skabere og opfindere. Børns aktiviteter i deres fritid fra undervisningen er oftest kreative og følelsesmæssigt farvede.

Men den største fordel ved ekstraskolearbejde (ekstraskole) i sammenligning med klasseværelsesarbejde er, at det kan give en mere fuldstændig reel differentiering og individualisering af læring.

Aktiviteter uden for undervisningen er først og fremmest nødvendige for eleven, da de opfylder nogle af hans vigtigste behov: behovet for kommunikation, selvudfoldelse og selvrealisering, anerkendelse og respekt.

Som en selvstændig del af uddannelsesprocessen kan fritidsaktiviteter integreres med lektionen, hvad enten den fortsætter, hvilket sikrer fuld implementering af pædagogiske og udviklingsmæssige funktioner. Under denne betingelse giver fritidsaktiviteter i historie eleverne mulighed for at uddybe og udvide den viden, der er opnået i klasseværelset, danne generelle pædagogiske færdigheder og evner, udvikle kognitive, kommunikative og kreative evner, berige livserfaring og værdsætte holdning til den historiske fortid.

Jo mere forskelligartede former for fritidsarbejde om historie med børn er, jo mere effektivt bliver resultatet af de stillede opgaver. Erfaringerne fra mange generationer af lærere bekræfter de positive resultater af faguger i historie, quizzer og olympiader. Brugen af spilformer til fritidsaktiviteter er altid af særlig interesse. Sådanne spil, konkurrencer er gode, fordi de kan afholdes om næsten ethvert emne. For eksempel iscenesættelse, som bruges i sådanne konkurrencer, spil, tilskynder til kreativ skabelse af billeder, udvikler fantasi, empati. Dramatiseringen skærper opmærksomheden på det historiske faktum. Opgaverne skal dog kunne lade sig gøre, så det ikke er en parodi.

I historiske konkurrencer er tilstedeværelsen af opgaver om store historiske figurer nødvendig, blandt hvilke der kan være Alexander Nevsky, Dmitry Donskoy, A.V. Suvorov og mange andre, billeder af fantastiske og smukke mennesker, succesrige og åndeligt rige, der præsenterer verden med deres eksempel højden af den menneskelige ånd, som virkelig kan være et alternativ til det nuværende pres fra tv, der påvirker skolebørns sind.

At kende børn med kunstværker, besøge udstillinger af malerier, museer med omrejsende udstillinger - alt dette beriger børnenes åndelige verden. Brugen af kunstværker i pædagogisk arbejde, (reproduktioner), opgaver til viden om malerier, gamle russiske ikoner supplerer selve livet med værdiindhold, følelser. Måske ikke engang fordi videnskab og kunst sædvanligvis værdsættes, men fordi i dem og takket være dem kommer nogle præstationer af universel kultur tættere ind i hverdagen.

Ved forberedelse af fritidsaktiviteter er det nødvendigt at være opmærksom på indretningen af de lokaler, hvor mødet, konkurrencen, konferencen mv. Dette skaber en vis stemning, æstetisk uddanner eleverne.

Betydningen af ekstraskolearbejde i historie i udviklingen af skolebørns historiske bevidsthed øges endnu mere, hvis studerende fra pædagogiske universiteter er involveret i det, fordi. Et karakteristisk træk ved fritidsarbejde er, at det mest fuldt ud implementerer princippet om gensidig læring, når ældre, mere erfarne elever giver deres erfaringer videre til yngre. Dette er en af de effektive måder at implementere teamets pædagogiske funktioner på.

Konklusion

En lektion, selv den mest succesrige, har en væsentlig ulempe: den er begrænset i tid og tillader ikke distraktioner, selv når klassen er meget interesseret i et eller andet emne. En anden ting er fritidsaktiviteter, hvor læreren ikke er bundet af stramme tids- og planlægningsrammer. Da de er organisk forbundet med uddannelsesaktiviteter, er fritidsaktiviteter i modsætning til det bygget på princippet om frivillighed, og indholdet skal imødekomme den studerendes personlige interesser. Denne tilgang gør det muligt omfattende at tage hensyn til deres behov baseret på skolebørns udviklingsniveau.

Definerer opgaverne i det fritidsfaglige arbejde, A.F. Rodin argumenterede med rette for, at det var rettet mod at opnå de samme mål som lektionen, men på et andet materiale og med andre midler.

Klasseklasser er obligatoriske for studerende og er bygget på grundlag af det statslige program, som definerer minimumsmængden af viden for en given klasse. Skoleelever inddrages i fritidsaktiviteter ud fra et frit valg af aktivitetstype. Frivillig start er et af grundprincipperne for fritidsarbejde og bestemmer i høj grad dets indhold og metoder. Fritidsarbejde af historisk karakter bygger på undervisning, opdragelse og dannelses tætte sammenhæng med livet.

Ekstraskolearbejde er lærerens tilrettelæggelse af forskellige typer aktiviteter for skolebørn i fritiden, hvilket giver de nødvendige betingelser for socialisering af elever. Det er en kombination af forskellige aktiviteter og har en bred vifte af pædagogisk indflydelse på barnet. Etablering af forholdet mellem pædagogisk og ekstracurricular arbejde, læreren i ekstracurricular arbejde for et dybere studie af historie bruger i vid udstrækning viden om eleverne opnået i lektionen.

Hovedområderne for fritidsarbejde i historien er:

- udvikling af studerendes forskningsaktiviteter;

- konsolidering og udvikling af viden om historisk videnskab;

— udvikling af historisk tænkning;

- udvikling af evnen til at genopbygge viden fra forskellige informationskilder;

- formidling af elevernes oplevelse af kreativ aktivitet;

- studerendes tilegnelse af erfaring med at tale offentligt.

Korrekt konstrueret fritidsarbejde i historien bidrager til en mere alsidig afsløring af børns individuelle evner, som ikke altid er mulige at implementere i klasseværelset. Inklusion i forskellige former for fritidsaktiviteter beriger barnets personlige oplevelse, hans viden om mangfoldigheden af menneskelig aktivitet, her kan han tilegne sig de nødvendige praktiske færdigheder. Derudover viser børn i forskellige former for fritidsarbejde ikke kun deres individuelle egenskaber, men lærer også at leve i et team, det vil sige at samarbejde med hinanden.

Således er fritidsarbejde et selvstændigt område af lærerens pædagogiske og opdragende arbejde, udført i tæt forbindelse med arbejdet i klasseværelset. Det ultimative mål med fritidsarbejde i historien er at øge effektiviteten af hele uddannelsesprocessen, men i processen, så vigtige opgaver som udvikling af kognitiv interesse, dannelse af samarbejdsevner, kollektiv interaktion og den personlige vækst af hver enkelt elev er også løst.

Som konklusion kan der gives nogle anbefalinger for at øge effektiviteten af ekstracurricular arbejde i historien. Når man tilrettelægger undervisningsarbejde uden for skolen, er det nødvendigt at rette teamets indsats mod: 1. alsidigheden af dets indhold og social orientering. Det er nødvendigt, at det omfatter moralsk, æstetisk, fysisk og arbejdsmæssig uddannelse. 2. brugen af dets masseformer, både til uddannelse af skolebørn og til rimelig tilrettelæggelse af deres fritid; 3. lærerstaben skal sørge for, at aktiviteter uden for skolen dækker alle elever; 4. fritidsaktiviteter bør bidrage til udvikling af offentlige interesser, aktivitet og uafhængighed for elever.

Bibliografi.

Balayan G.V. Metode til projekter i historietimen // Skoleteknologier. 1997. Nr. 1. s. 116-119.
Vagin A. A. Metoder til undervisning i historie i skolen. Moskva: Uddannelse 1972. 132 s.
Vasiliev V. Design og forskningsteknologi: udvikling af motivation // Public Education, 2000, nr. 9. s. 177-180.
Fritidsarbejde i historie / Udg. S.S. Kovalenko, E.K.

Schneckendorf. - M .: Publishing House of the APN RSFSR, 1962. 126s.

Ekstraskolearbejde i historie. Artikelsamling Samlet af V.P. Guskov. M., 1981.
Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metoder til undervisning i historie i skolen. — M.: VLADOS, 1999. 174 s.
Korotkova M.V., Studenikin M.T. Workshop om undervisningsmetoder på skolen. — M.: VLADOS, 2000. 271 s.
1. Kochetov N.S. Faguger på skolen. Historie. Volgograd. 2001.
2. Metoder til undervisning i historie i gymnasiet: Proc. godtgørelse til ped. In-tov / S.A. Ezhova og andre - M .: Uddannelse, 1986. - 270 S.
3. Lebedeva I.M. Organisering og afholdelse af historiske olympiader. M., 1990.
4. Lerner I. Ya Didaktiske grundlag for undervisningsmetoder. M., 1981. 186 s.
5. Lerner I. Ya. Problemlæring. Moscow: Knowledge, 1974. 64 s.
6. Mitrofanov K., Bogoyavlensky B. Om konkurrencer af forskningsartikler. // Den første september. Historie. 2000. Nr. 24. S.1-3.
  Novikova T.A. Designteknologier i klasseværelset og i fritidsaktiviteter // National Education, 2000, nr. 7, s.153.
  
  Savitskaya E.Yu. Metoden til projekter i historielektioner og i fritidsarbejde om emnet // Festival of Pedagogical Ideas "Open Lesson" /festival.1september.ru/articles/210332.
  
  Postnikov P.G. Historisk bevidsthed som mål, værdi og resultat af uddannelse // Videnskab og uddannelse. 2001. nr. 5. S. 45.
  
  Postnikov P.G. Manual: Historiedidaktik (på vej til professionel ekspertise) // Uddannelse: forsket i verden. International Scientific Pedagogical Internet Journal. http://www.oim.ru/ [e-mailbeskyttet]

Send dit gode arbejde i videnbasen er enkel. Brug formularen nedenfor

Studerende, kandidatstuderende, unge forskere, der bruger videnbasen i deres studier og arbejde, vil være dig meget taknemmelig.

opslået på http://www.allbest.ru/

KALININGRADSTATUNIVERSITET

Tutorial

METODOLOGIUNDERVISNINGHISTORIERPÅGENNEMSNITSKOLE

N.Yu.Nikulin

Kaliningrad - 2000

UDC 93/99: 37.022

Anmelder: Institut for Samfundsvidenskab BGA, kandidat for historiske videnskaber, lektor V.P. Panteleeva

Udgivet efter beslutning fra det redaktionelle udgivelsesråd ved Kaliningrad State University.

NikulinN.Yu. H651 Metoder til undervisning i historie i gymnasiet: Lærebog / Kaliningr. un-t. - Kaliningrad, 2000. 95 s.

ISBN 5-88874-165-5.

Manualen er designet til at hjælpe universitetsstuderende og historielærere med at blive bekendt med de forandringer, der sker i den moderne skole inden for historieundervisningsområdet. Manualen er baseret på materialet fra kurset "Metoder til undervisning i historie", som undervises på Det Historiske Fakultet ved Kaliningrad State University.

UDC 93/99: 37.022

Kaliningrad State University, 2000

ISBN5-88874-165-5 Nikulina N.Yu., 2000

Introduktion

Kapitel 1 Emne og mål for kurset i historieundervisningsmetoder

Kapitel 2 Historisk uddannelse i Den Russiske Føderation på nuværende tidspunkt

Kapitel 3 Skolehistorieundervisningens struktur

Kapitel 5 Pædagogisk og metodisk kompleks om historie

Kapitel 6 Hovedtrækkene i pædagogisk viden om historie

Kapitel 7 Historieundervisningsmetoder

Kapitel 8 Innovative teknologier i historieundervisningen

Kapitel 9 Historielektion

bilag

INTRODUKTION

På Fakultet for Historie ved Kaliningrad State University ændrer rollen og betydningen af emnerne i den psykologiske og pædagogiske cyklus sig betydeligt under moderne forhold. Sidste akademiske år blev statseksamen i pædagogik, psykologi og undervisningsmetoder indført for første gang. Eksamen gav mulighed for at tage et nyt blik på de fag, der studeres; der blev udviklet et program og spørgsmål til statscertificering af kandidater, der blev lavet en analyse af elevernes parathed til at arbejde i skolen. Studieordningen omfatter ikke kun kurset om metoder til undervisning i historie, som tidligere traditionelt gennemførte det psykologiske og pædagogiske kredsløb, men også kurset "Skolhistoriens videnskabelige grundlag" og et pædagogisk værksted. Hvis det første kursus er forelæsning og teoretisk, så er det andet praktisk. To hovedteoretiske kurser er forbundet med reformen af systemet for videregående og sekundær uddannelse. Deres materiale gør det muligt at overveje tendenser og perspektiver for udviklingen af sfæren for historisk uddannelse på nuværende tidspunkt. Der lægges stor vægt på problemerne med pædagogisk viden om historie og de særlige kendetegn ved pædagogiske teknologier. En kandidat fra Det Historiske Fakultet skal ikke kun forstå, hvad pædagogisk teknologi, innovation, forfatterskole er, men også være i stand til at gå ind i den pædagogiske proces, forstå behovet for pædagogisk organonomi.

Denne lærebog er baseret på materialet fra kurset "Metoder i historieundervisning", som læses på Det Historiske Fakultet i KSU.

Formålet med manualen er at hjælpe studerende på Det Historiske Fakultet til at lære kursets indhold, metodikken i historieundervisningen, det videnskabelige grundlag for undervisningen i skolehistoriekurset og forberede dem til undervisningspraksis.

Som forberedelse blev forskning fra russiske videnskabsmænd brugt. Manualens form kræver ikke streng citering, dog er alle de værker, hvis materialer var involveret i at skrive manualen, opført på listen over anbefalet litteratur.

KAPITEL1 TINGOgOPGAVERRUTEMETODERUDDANNELSEHISTORIER

Ting metoder læring historier som nau ki . Med ligatur metoder med andre videnskaber .

Den post-sovjetiske periode satte nye opgaver for metodologien og krævede, at videnskabsmænd, metodologer og praktiserende lærere genovervejede de vigtigste bestemmelser i den metodiske videnskab.

Mål undervisning bestemme indholdet af læring. I overensstemmelse med mål og indhold udvælges den optimale tilrettelæggelse af undervisning og læring. Effektiviteten af organiseringen af den pædagogiske proces kontrolleres af resultaterne af uddannelse, opdragelse og udvikling.

opslået på http://www.allbest.ru/

Figur - Mønstre af processen med skoleundervisning i historie

Definitionen af mål bør tage højde for de generelle mål for historieundervisning, udvikling af elever, deres viden og færdigheder, sikring af uddannelsesprocessen mv. Mål skal være realistiske for de forhold, der er på en bestemt skole.

Indhold - en væsentlig del af læringsprocessen. Den historisk bestemte omstrukturering af mål ændrer også uddannelsens indhold. Udviklingen af historie, pædagogik og psykologi, metodologi påvirker også undervisningens indhold, dens volumen og dybde. Så i historieundervisningen under moderne forhold hersker en civilisatorisk tilgang i stedet for en formationel, og der lægges stor vægt på historiske personer. Læreren lærer børn at kunne skelne mellem processen med at kende fortiden og processen med moralsk vurdering af menneskers handlinger mv.

Behandle læring historie har til formål at udvikle elevens individualitet, hans personlige kvaliteter. Det sikrer en harmonisk gennemførelse af alle dets funktioner (udvikling, træning, uddannelse). Begrebet plejende uddannelse indeholder uddannelsesbegrebet, som lægger grundlaget for selvstændig tænkning af eleverne. Enheden af uddannelse, opdragelse, udvikling opnås kun, hvis elevernes arbejde aktiveres på alle stadier af læreprocessen. Uddannelse har en opdragende karakter også i forbindelse med dannelsen af værdiorienteringer og overbevisninger hos elever på baggrund af personlig forståelse af historieoplevelsen, opfattelse af humanismens ideer, respekt for menneskerettigheder og demokratiske værdier, patriotisme og gensidig forståelse mellem folkeslag. Den korrekte løsning af uddannelses- og opdragelsesopgaverne i skoleundervisningen i historie er umulig uden at tage hensyn til elevernes psykologiske og alderskarakteristika i forskellige koncentrationer.

Metodikken udstyrer historielærere med indhold og pædagogiske læremidler, viden og færdigheder, nødvendige midler til effektiv historisk dannelse, opdragelse og udvikling af elever.

a) hvilke mål (tilsigtede resultater) bør og kan sættes inden undervisning i historie?

b) hvad skal man lære? (kursus struktur og materialevalg);

c) hvilke læringsaktiviteter har skolebørn brug for?

d) hvilke typer af læremidler og hvad deres metodiske konstruktion bidrager til at opnå optimale læringsresultater?

e) hvordan undervises?;

f) hvordan tages der hensyn til resultatet af uddannelsen og bruge den modtagne information til at forbedre den?

g) hvilke samleje og tværfaglige forbindelser etableres i træningen?

Historie som akademisk fag er baseret på historievidenskab, men dette er ikke en reduceret model af det. Historie som skolefag omfatter ikke absolut alle dele af historievidenskaben.

Kognitiv aktivitet vil være ringere, hvis historieundervisningen ikke svarer til det moderne niveau for historievidenskab og dens metodologi.

Metoden står over for opgaven med at studere regelmæssighederne i processen med at undervise i historie med det formål at forbedre dens yderligere og øge dens effektivitet.

KAPITEL2 HISTORISKUDDANNELSEPÅRUSSISKFØDERATIONPÅ DENMODERNESCENE

Stat og perspektiver udvikling systemer generel midten uddannelse. Reform historisk uddannelse.

Det russiske samfund i dag gennemgår en periode med dybtgående strukturelle, herunder sociokulturelle, ændringer. Alle disse processer kan ikke andet end at påvirke uddannelses- og opdragelsesområdet. Uddannelse og samfund er uadskillelige. Dette er ét system, derfor påvirker alle problemer, som samfundet, samfundet, civilisationen som helhed står over for, uundgåeligt uddannelsessektorens tilstand. Samtidig er det uddannelsesområdet, der er i stand til at øve væsentlig indflydelse på udviklingen af visse tendenser i samfundet. Derfor er behovet for den prioriterede udvikling af uddannelse for Rusland og det russiske samfund, for hver person. Det er helt naturligt, at når man diskuterer de strategiske spørgsmål om uddannelse, er det nødvendigt at tage højde for helheden af problemer, herunder socioøkonomiske. Når man går ind i det nye årtusinde, kræver uddannelse ekstraordinære ideer og modige, fundamentalt nye tilgange.

Alle reformer og transformationer kan kun lykkes, hvis de understøttes af et klart implementeringsprogram. De vigtigste dokumenter om reform af uddannelse, vedtaget på højeste statsniveau, er ingen undtagelse.

Det grundlæggende dokument, der bestemmer politikken på uddannelsesområdet, er loven i Den Russiske Føderation "On Education". Loven fokuserer alle dele af uddannelse (uddannelse og opdragelse) ikke kun på at opfylde samfundets og statens skiftende behov, men frem for alt på at opfylde den enkeltes uddannelsesbehov. Med alle forskellene, fleksibiliteten, dynamikken og variabiliteten af organisatoriske former for at opnå uddannelse på et eller andet niveau, både i statslige og alternative (ikke-statslige, private) uddannelsesinstitutioner, er det staten, der sætter uddannelsesstandarden. Standarden skal stilles til rådighed af uddannelsesinstitutionen og opnås af den enkelte for at modtage det relevante uddannelsesdokument.

Den vigtigste retning i udviklingen af uddannelse i Rusland er bevarelsen af enheden i det føderale kulturelle og uddannelsesmæssige rum. Dette problem, som kræver yderligere udvikling, er kun erklæret og baseret på den invariante del af grundlæreplanen.

Reformernes succes i samfundet afhænger i høj grad af uddannelsespolitikken, dens sammenhæng, konsekvens og effektivitet. At overvinde kriseprocesserne for dannelsen af en ny demokratisk stat afhænger i høj grad af effektiviteten af uddannelsesprocessen i russiske skoler. Et vigtigt sted i denne proces er optaget af strategien om at udvikle den historiske uddannelse af skolebørn som en faktor, der påvirker mentaliteten hos unge russiske borgere.

Der sker alvorlige ændringer i uddannelsessystemet, hvis betydning og betydning bestemmes af søgen efter nye uddannelsesparadigmer, der svarer til nye tendenser i samfundsudviklingen.

I slutningen af 80'erne - begyndelsen af 90'erne. uddannelse gik ind i en kriseperiode, som var af systemisk karakter. I 1991-1992 det blev tydeligt, at staten havde mistet kontrollen over den professionelle pædagogiske virksomhed; lærerfagets og videnskabens prestige faldt, personalet begyndte at forlade sfæren; de nye lærebøger var eklektiske; højere uddannelsesinstitutioner adskilt fra skoler, mistede uddannelsens kontinuitet sin betydning.

Samtidig skal det understreges, at den russiske føderations lov "om uddannelse" (1992) markerede begyndelsen på at overvinde kaosset på uddannelsesområdet, da de gamle normative handlinger ikke blev implementeret, og der ikke var nye dem. Denne lov spillede en positiv rolle i opbygningen af et nyt uddannelsessystem. Det fastsatte lovligt det obligatoriske statslige minimum af uddannelsesindhold i form af midlertidige statslige standarder, variabilitet, retten til uafhængig pædagogisk kreativitet for lærerhold og lærere, hvilket afspejles i Den Russiske Føderations grundlæggende læseplan.

Nye typer og typer af uddannelsesinstitutioner er dukket op og udvikler sig med succes - gymnasier, gymnastiksale, lyceums, innovative og forfatterskoler, skolekomplekser, kriminalforsorgsklasser og omfattende kommunale skoler.

Processen med at reformere uddannelsessystemet er baseret på princippet om individets prioritet, og midlerne til at nå dette mål er blevet humanisering, humanitarisering og differentiering af uddannelsespolitikken generelt og uddannelsessystemer skabt i specifikke uddannelsesinstitutioner. Overførslen af tyngdepunktet i uddannelsessystemet til menneskelige problemer, uddannelsens fokus på at mestre præstationerne af hjemlig og verdenskultur, menneskehedens åndelige oplevelse, på opfattelsen af et holistisk billede af verden og dannelsen af systemisk tænkning blandt eleverne - det er de praktiske retningslinjer for uddannelsesreformen.

Skolereformen er ikke slut. Det fortsætter i forbindelse med overgangen til en tolvårig uddannelse. Når man analyserer situationen i uddannelsessystemet i dag, er det let at konstatere, at langt de fleste af vores børn læser på en ti-årig skole, og ikke på en elleve-årig skole. Byrden for børn er enorm. Vi kan sige, at vi har den mest grusomme skole i verden. Indholdet af grundlæggende skoleuddannelse (fra klasse 5 til 9) viser, at uddannelsesniveauet for russiske skolebørn er sammenligneligt med kvaliteten af uddannelse i alle højt udviklede lande i verden, som opnår det over en meget længere studieperiode. Der skal lægges et år mere til den obligatoriske ni-årige skole. I dag er der problemer med ansættelsen af femten-årige, som gør det svært for dem at træffe et reelt valg af livsvej. Skolen er også en social institution. Kandidater skal forlade skolen mindst 18 år. Hovedskolen skal være territorialt adskilt fra seniorskolen. Opremsningen af problemerne med yderligere reformer af ungdomsuddannelsessystemet kan fortsættes. Her er blot nogle af de problemer, der søges efter deres løsning.

Udsigter til udvikling af skoleuddannelse er forbundet med mange læreres ønske om at gå ud over det traditionelle faguddannelsessystem baseret på ideerne fra Ya.A. Comenius.

I øjeblikket er processen med selvreorganisering af masseskolen til nye uddannelsesinstitutioner i gang. Sandt nok skal det bemærkes, at de uløste grundlæggende spørgsmål om uddannelsens filosofi og metodologi gør det vanskeligt at opnå håndgribelige positive resultater i skolerne.

Processen med at reformere uddannelsessystemet er i høj grad bestemt af det pædagogiske samfunds accept af uddannelsespolitikkens mål og prioriteter, herunder politikken for historisk uddannelse. Vi kan fuldt ud tilslutte os, at bevarelse, udvikling og berigelse af nationale værdier og traditioner for uddannelse og opdragelse er relevant for reformen af skolen med fokus på at styrke dens originalitet og originalitet på grundlag af enheden af nationale og universelle idealer. pædagogik [se. 24].

Det forekommer os, at et af de vigtigste teoretiske og praktiske problemer i opbygningen af et moderne system for historisk uddannelse er søgen efter en optimal balance mellem liberale og nationale værdier. Deres sammenstød i dag fører til en splittelse i samfundet. Det er nødvendigt at formulere nationale prioriteter og værdier for historisk uddannelse og offentlig uddannelse. Det er nødvendigt at uddanne russiske borgere, der har indset deres rolle og plads i landet og i den moderne verden.

Et vigtigt led i uddannelsesreformen var spørgsmålet om, hvilke uddannelsesprioriteter der bedst svarer til det russiske samfunds og statens langsigtede interesser. En af de centrale pladser i skolereformen var optaget af spørgsmålet om bevarelse af historie som fag. Historie som fag er unikt, det kan ikke erstattes af nogen anden disciplin. Hvad er historiens særlige betydning på det nuværende stadie, som bestemmer dens værdi?

Først og fremmest påvirker denne disciplin dannelsen af et tænkningssystem, det gør det muligt for en person at bevæge sig frit i det historiske rum, udstyrer ham med viden om historisk erfaring, som i sidste ende tillader en korrekt vurdering af moderne politiske og sociale processer.

Derudover bidrager historisk viden til dannelsen af en persons eget synspunkt, dets selvstændige vurderinger, men de lærer samtidig at værdsætte og respektere andres meninger.

Historie er på mange måder grundlaget for undervisning i andre discipliner (samfundsvidenskab, stat og jura), hvilket skaber grundlag for at forstå og implementere så grundlæggende livsprincipper som menneskerettigheder og demokrati.

Historiske discipliner bringer så vigtige kvaliteter frem for livet i det moderne samfund som bredden af tænkning og verdenssyn, tolerance, borgerligt mod og kreativ fantasi.

Som et resultat forbereder historisk viden unge mennesker til et selvstændigt liv i den moderne verden fuld af modsætninger, skaber gunstige betingelser for gensidig forståelse mellem mennesker, der repræsenterer forskellige kulturelle, etniske, sproglige og religiøse traditioner, hjælper en person til at realisere sig selv ikke kun som en repræsentant af et bestemt land og region, men også som borger i Europa og fred.

Kardinalændringer i slutningen af 1980'erne - begyndelsen af 1990'erne. sætte historikere foran behovet for en seriøs revision af længe etablerede historiske ideer. Og dette strakte sig til undervisningen i faget.

I Rusland begyndte på det tidspunkt den såkaldte overgangsperiode, som indebar en fuldstændig revision af tilgange til historieundervisning. Denne revision er ikke kun forbundet med en ændring i fortolkningen af visse fakta, men også med den dybe proces med at genoprette den fulde kontekst af den historiske fortælling uden ideologiske forvrængninger og nedskæringer, som i sidste ende er en integreret del af det overordnede ekstremt smertefulde proces, der har opslugt hele samfundet, processen med at ændre værdier. .

Kompleksiteten af situationen forbundet med historieundervisningen i gymnasierne blev forværret af det faktum, at en radikal revision af historiske kategorier fandt sted på alle niveauer samtidigt - i gymnasier og videregående skoler, såvel som i akademisk videnskab.

At reformere systemet med historieundervisning i gymnasier skulle reagere på disse igangværende ændringer i Rusland.

Historieundervisning i dag er et af de mest komplekse og kontroversielle elementer i det føderale uddannelsessystem. I processen med reformen kan de følgende stadier betinget identificeres, som falder sammen med reformen af skolen.

Først scene (1988-1992) er kendetegnet ved opløsningsprocesserne af det tidligere system for historisk uddannelse, der eksisterede i USSR og søgen efter tilgange til at opbygge et nyt system i Den Russiske Føderation. Grænsen af scenen kan betinget betragtes som vedtagelsen i sommeren 1992 af loven i Den Russiske Føderation "On Education".

Anden scene (1992-1996). Kvalitative ændringer på dette stadium er forbundet med tilføjelserne til loven i Den Russiske Føderation "On Education", udviklingen af standarder for historisk uddannelse, overgangen til et koncentrisk uddannelsessystem og vedtagelsen af ideen om variabel uddannelse.

For at implementere strategien for udvikling af historisk og samfundsvidenskabelig uddannelse udarbejdede og sendte Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation til regionerne en række informations- og metodologiske breve:

1) "Om overgangen til en ny struktur for historisk og samfundsvidenskabelig uddannelse" af 11.05.93,

2) ”Om strukturen i den historiske og samfundsvidenskabelige uddannelse for studieårene 1993/94 og 1994/95. G." dateret 07/05/93,

3) "Om undervisning af kurser i historie og samfundsvidenskab i almindelige uddannelsesinstitutioner i Den Russiske Føderation i 1994 / 95 konto. G." dateret 21.06.94

Status og måder til at forbedre historisk og samfundsvidenskabelig uddannelse blev gennemgået på kollegiet under Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation (se appendiks). De grundlæggende bestemmelser og konklusioner vedrørende strategien for udvikling af historisk og samfundsvidenskabelig uddannelse, formuleret i beslutningen fra kollegiet for Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation, blev suppleret og specificeret i ordre fra det russiske forsvarsministerium Føderation "Om undersøgelsen af Den Russiske Føderations forfatning i uddannelsesinstitutioner" dateret 09.12.94 nr. 479 og i breve fra Undervisningsministeriet RF "Om borgeruddannelse og undersøgelse af Den Russiske Føderations forfatning" dateret 06.02. 95, "Om forbedring af den juridiske kultur og uddannelse af studerende inden for valgret og valgprocessen" dateret 07.04.95 og "Om civilretlig uddannelse af studerende i almene uddannelsesinstitutioner i Den Russiske Føderation" dateret 19. marts 1996. De anførte dokumenter lagde grundlaget for implementeringen af strategien for udvikling af historisk og samfundsvidenskabelig uddannelse.

Den tredje scene (fra 1996 til i dag) er kendetegnet ved en yderligere søgen efter en model for standarden for historieundervisning, vedtagelsen af en koncentrisk struktur for historieundervisning og inddragelse af lærere i forskellige mekanismer for internationalt samarbejde inden for historieundervisning ( Soros Foundation, programmer initieret af Europarådet, samarbejde med European Association of History Teachers "Euroclio").

Således fandt et paradigmeskift sted i systemet med russisk historisk uddannelse. Historisk uddannelse er blevet elevcentreret, pluralistisk og mangfoldig.

De fleste lærere er klar over, at traditionerne for russisk historisk uddannelse er så dybe og kulturelt værdifulde i sig selv, at det uden at tage hensyn til dem er umuligt at skabe et moderne og samtidig nationalt orienteret (ikke etnisk) system for skolehistorisk undervisning. Det er nødvendigt at søge efter den optimale balance mellem traditioner, kontinuitet og innovationer i opbygningen af et moderne system.

Opbygning af et effektivt moderne system for historisk uddannelse involverer at bestemme den optimale balance mellem historien om den generelle, nationale, regionale og lokale (lokale).

For Kaliningrad-regionen er dette af særlig betydning. De særlige kendetegn ved den historiske udvikling af regionen, dens geopolitiske position, styrkelsen af dens rolle som et emne for føderationen gør det muligt at inkludere regionens historie i systemet for historisk uddannelse. Lokalhistorien er med til at etablere og vedligeholde en levende forbindelse mellem tider, generationer, deres kontinuitet i deres fødeby, by, region. Den regionale komponent af statslige uddannelsesstandarder implementeres af lærerpersonalet på skolerne i Kaliningrad og regionen.

KAPITEL3 STRUKTURSKOLEHISTORISKUDDANNELSE

Lineær struktur. Koncentrisk struktur.

Den russiske føderations lov "om uddannelse", beslutningen fra kollegiet af undervisningsministeriet af 28. december 1994 nr. 24/1 "om strategien for udvikling af historisk og socialvidenskabelig uddannelse i almene uddannelsesinstitutioner" underbygge behovet for at danne en ny struktur og et nyt indhold af historisk undervisning, som sikrer dannelsen af et holistisk og komplet videnssystem på alle trin af skolebørns uddannelse (i grundskolen, grundskolen, komplet gymnasieskole). Faktisk taler vi om at skabe et system af propædeutisk viden om mennesket og samfundet, Ruslands og verdens historie i folkeskolen. I de grundlæggende og komplette gymnasier (klasse 5-9 og 10-11) er der indført et koncentrisk system til at studere fag inden for uddannelsesområdet "Sociale discipliner". I overgangsperioden blev problemet med strukturen af historisk uddannelse mere akut på grund af lærerens uforberedelse til at arbejde under de nye forhold. Under strukturen forstå rækkefølgen, rækkefølgen af undervisningsforløb i verdens- og nationalhistorie.

Lad os se på baggrunden for problemet. Lineære og koncentriske strukturer af historisk uddannelse er blevet udviklet i metoden. Forskellige konstruktionsprincipper har deres fordele og ulemper.

I den sovjetiske skole herskede det lineære princip om at bygge skolehistorisk undervisning. Dette princip lå til grund for skolehistorieforløbet i 43 år. I 25 år blev der undervist i historie i skolen på grundlag af dekretet fra Rådet for Folkekommissærer i USSR og Centralkomiteen for Bolsjevikkernes All-Union Kommunistiske Parti af 15. maj 1934. Siden 1959 blev der gjort forsøg på at skifte til en koncentrisk uddannelsesstruktur. Men den 14. maj 1965 vedtog CPSU's centralkomité og USSR's ministerråd dekretet "Om ændring af rækkefølgen af undervisning i historie i skolerne", som et resultat af hvilket den lineære struktur af historieundervisning dominerede for yderligere 18 år. Overgangen til det lineære princip om historieundervisning i gymnasiet i midten af 1960'erne var naturligvis ikke en simpel tilbagevenden til historisk undervisning i 1930'erne-1950'erne. Det var en kvalitativt anderledes periode i udviklingen af det sovjetiske uddannelsessystem. Dens forbedring fortsatte, den sidste version blev udviklet i 1984 og varede indtil 1993. Det så sådan ud (tabel 1).

Tabel 1 - Skolehistorieundervisningens struktur

	historisk forløb	Antal timer om ugen
	Episodiske historier om Sovjetunionens historie
	Oldtidens verdenshistorie
	Middelalderens historie (indtil midten af det 18. århundrede)
	USSR's historie fra oldtiden til slutningen af det 18. århundrede
	Ny historie (1640-1870). USSR's historie (XIX århundrede)
	Ny historie (1870-1918). USSR's historie (fra begyndelsen af det 20. århundrede til 1936). Udlandets nyere historie (1917-1939)
	USSR's historie (fra 1936 til i dag). Udlandets nyere historie (fra 1939 til i dag)

Den lineære struktur involverer, som vi ser, studiet af successive stadier i menneskehedens historie fra oldtiden gennem hele skoleforløbet - hvert trin én gang. Denne struktur har eksisteret i lang tid, da den har en række positive aspekter. Fordelene ved lineær konstruktion er, at den svarer til historisk videnskabs struktur. Psykologiske og pædagogiske overvejelser spiller ikke en ledende rolle i at underbygge dette princip. Arrangementet af materialet er naturligt; elever, der dimitterer fra gymnasiet, får et komplet billede af menneskehedens historiske udvikling. Samtidig med at det sparer tid, undgår det lineære princip gentagelser. At lære nyt materiale holder eleverne interesserede i emnet. Denne struktur giver dig mulighed for at overholde kravene til konsistens, historicisme, systematisk, tilgængelighed. Det gør det muligt at danne begreber, identificere årsagssammenhænge, levende og levende præsentere historiske fakta og foretage ændringer i indholdet af historisk dannelse. Det generelle indhold af uddannelseshistorisk materiale er let at rette. I den sovjetiske skole blev mængden af historiske fakta og begreber gentagne gange revideret, tiden til at studere de tidlige perioder af historien blev reduceret af hensyn til en dybdegående undersøgelse af de seneste fakta.

Denne struktur har imidlertid også alvorlige ulemper. Først og fremmest læres historien om den antikke verden og middelalderen, som blev studeret i de lavere klasser, på et elementært niveau. Forsøg på at udfylde dette hul førte til en overbelastning af barnet. Der er ingen mulighed for at vende tilbage til disse perioder på et højere teoretisk niveau. Med en lineær struktur strækker træningen sig i 6-7 år og er omfattende. Synkronisering af indenlandsk og udenlandsk historie blev ofte forstyrret, skolebørn udviklede ikke et holistisk syn på fortiden. Opbygningen af kurser var baseret på den formelle tilgang, periodiseringen af skoleforløb var ikke altid af videnskabelig karakter. Så i 8. klasse blev Sovjetunionens historie studeret fra oldtiden til slutningen af det 18. århundrede, i 10. klasse var 1917 og 1936 milepæle, der bestemte begyndelsen på studiet af moderne historie, 1936 afsluttede kurset af Sovjetunionens historie. I hele USSR var der en enkelt læseplan, et program, der bestemte indholdet af undervisning i historie. Ofte blev nationale, regionale og historiske træk ved individuelle republikker og regioner ikke taget i betragtning. Det skal bemærkes, at de sidste bemærkninger ikke er direkte relateret til principperne for uddannelsens lineære struktur. Men de spillede deres rolle i beslutningen om at flytte til en koncentrisk struktur.

Overgangen til en koncentrisk struktur for skolehistorieundervisningen i midten af 1990'erne. opfattes som ny. Men ved overgangen til det 19.-20. århundrede så metodologisk tænkning fordelene ved den koncentriske konstruktion af historisk uddannelse. Så i begyndelsen af det 20. århundrede blev et tilgængeligt propædeutisk kursus i russisk historie introduceret i første og anden klasse af gymnastiksale, og i 1913 blev det samme kursus i oldtidens historie introduceret i anden klasse.

Indflydelsen af koncentrismens ideer forklarer i vid udstrækning indførelsen i den førrevolutionære skole af et propædeutisk historiekursus i byens skoler og de to første klasser af gymnasier (et kursus i nationalhistorie). I begyndelsen af det 20. århundrede blev der etableret historisk undervisning i gymnastiksale i to koncentrationer, og i 1913-1915. ombygget til tre trin i russisk historie og to - i generel historie.

I forbindelse med indførelsen af universel otte-årig uddannelse i USSR i 1959 blev historieundervisningen omstruktureret på grundlag af princippet om koncentrisme. Studerende, der dimitterede fra en otte-årig skole, skulle have en idé om deres lands og fremmede landes historie fra oldtiden til nutiden. Programmet sørgede for studiet af elementære kurser i den antikke verdens historie og middelalderen i klasse 5-6; i klasse 7-8 - et elementært kursus i USSR's historie med de vigtigste oplysninger fra moderne og nyere historie samt USSR's forfatning; i seniorklasser 9-11 - systematiske kurser i USSR's historie, moderne og nyere historie; i den afsluttende klasse - samfundsfag. Denne struktur eliminerede de vigtigste mangler ved den tidligere lineære konstruktion. Overbelastningen af studerende er forsvundet, muligheden for en bredere anvendelse af aktive metoder og tilrettelæggelse af selvstændigt arbejde af studerende er åbnet op. Samtidig blev der ikke foretaget en tilstrækkelig gennemtænkt udvælgelse af indholdet og passende metoder til at præsentere programmaterialet i hvert af koncentrene. USSR's historie i det 19. og 20. århundrede, moderne og nyere historie blev præsenteret i lærebøger til seniorklasser mere specifikt end i 8. klasse. Begge stadier var uacceptabelt tætte, hvilket skabte visse vanskeligheder med at lære. Systematiske kurser, selv under forudsætning af en treårig periode (9-11 klassetrin), viste sig at være stærkt overlæsset med faktuelt materiale. Hele studieforløbet var præget af hastværk og overfladisk studium. Som følge heraf blev der den 14. maj 1965 vedtaget en resolution "Om at ændre rækkefølgen af undervisning i historie i skolerne". Som allerede nævnt vendte vi hovedsageligt tilbage til en lineær struktur.

Det sidste forsøg på at flytte til en koncentrisk struktur for historisk uddannelse blev lavet i 1993 og adskiller sig væsentligt fra de tidligere.

Overvej fordelene ved undervisning, som er baseret på det koncentriske princip om at bygge et skolehistoriekursus. Den koncentriske struktur antyder en tilbagevenden til det materiale, der studeres. Det samme spørgsmål behandles flere gange i forskellige klasser, og dets indhold udvides gradvist, beriget med ny information, forbindelser og afhængigheder. På de første stadier af træningen gives elementære ideer, som efterhånden som viden akkumuleres og kognitive evner vokser, uddybes og udvides. I dette tilfælde introduceres et propædeutisk kursus (indledende) i historieundervisningen. Princippet om koncentrisme er udbredt i udenlandske skoler og skoler i postsovjetiske stater (Litauen, Letland osv.) En sådan struktur gør det muligt at studere menneskehedens historie med samme dybde. Anvendelsen af koncentrisme har en række fordele, hvis for det første omfanget, specificiteten af indholdet og præsentationsformen af historisk materiale i hvert af koncentrene er korrekt bestemt i overensstemmelse med alderskarakteristika. Indholdet for grundskolen er ikke en reduceret kopi af gymnasiets systematiske forløb. Hver koncentration har sit eget specifikke materialevalg. For det andet er der et tidsrum mellem de relevante sektioner (3-4 år), det er ikke tilrådeligt at indføre mere end to koncentre (bortset fra propædeutik). For det tredje er der lærebøger og endda pædagogiske og metodiske komplekser, der tager højde for de særlige forhold ved undervisning i historie.

Den moderne skole bygger på princippet om koncentrisme. Hovedårsagen til overgangen til den nye struktur var Den Russiske Føderations lov "On Education", ifølge hvilken obligatorisk grundlæggende (ni-årig) uddannelse indføres. I de senere år er følgende version af den koncentriske struktur af skolehistorieundervisning blevet udviklet.

En sådan struktur tillader, ud over de anførte fordele ved den koncentriske struktur, for det første at intensivere processen med at studere historie; for det andet for mere klart at synkronisere kurserne i national og generel historie, samt at skabe et enkelt integreret kursus "Rusland og verden"; for det tredje at tage højde for muligheden i det andet koncenter for at systematisere og generalisere alt historisk materiale på grundlag af dannelsesmæssige, civilisatoriske, kulturelle og andre tilgange; fra det begivenhedskronologiske princip om at studere fortiden til det problematiske, tværfaglige, tematiske; aktivt bruge forskellige historisk forskningsmetoder i arbejdet med autentiske tekster. For det fjerde bliver det muligt at indføre profil- og modulopbygget uddannelse i det andet center med fokus på interesser og karrierevejledning for elever i 10.-11.

Strukturen af historisk viden afspejler de særlige forhold i historien som en videnskab og et studieemne. Ligesom i samfundslivet alle fænomener er under udvikling og indbyrdes forbundne, så skal historisk viden være dynamisk og indbyrdes forbundet. Hvert af de strukturelle elementer indtager en særlig plads i vidensystemet, udfører en særlig funktion i dets dannelse og udvikling. Grundlaget for skoleelevers historiske viden er fakta, der gør det muligt at afsløre væsentlige sammenhænge og sammenhænge mellem dem: kontinuitet, årsag-virkningsforhold, deres forståelse i den historiske proces - alt efter elevernes alder.

Formålet med at studere historie er således menneskers og menneskehedens fortid i deres naturlige og sociale udvikling (menneske - natur - samfund). Objektets vigtigste systemkarakteristika er historisk tid, historisk rum, historisk bevægelse.

Det navngivne objekt kan repræsenteres på forskellige niveauer: en persons historie, sociale gruppers og samfunds historie; verdenshistorie; civilisationers og staters historie; etno-national historie; regional historie; kant historie. Skoleforløbets hovedindholdsdominerende er fædrelandets historie og almen historie.

KAPITEL4 INDHOLDSKOLEHISTORISKUDDANNELSE

Generel tilgange i dannelse historisk indhold. historisk propædeutik. Egenskab indhold først koncentration. Indhold emne i anden koncentration.

I overensstemmelse med loven i Den Russiske Føderation "Om uddannelse" indføres uddannelsesstandarder i historien i vores land. Uddannelsesstandarden er et føderalt reguleringsdokument, som uden fejl bestemmer minimumsindholdet af uddannelsesprogrammer og krav til uddannelsesniveauet for studerende. Uddannelsesstandarden er designet til at give eleverne lige muligheder for at modtage historisk undervisning, stimulere højere resultater og på denne baggrund individualisere læring. På nuværende tidspunkt er de obligatoriske minimumskrav for undervisning i folkeskoler og grundskoler godkendt. Grundplanen, den krævede minimumsuddannelse og de eksemplariske læseplaner udgør fagets indhold.

Skolehistoriekurset er designet til at løse en treenig opgave: at give et integreret system af viden, der sikrer deres dybde og styrke; sikre dannelsen af en videnskabelig forståelse af historien og en respektfuld holdning til både hjemlig historie og fremmede landes og folks historie; at udvikle skoleelevers historiske tænkning og lære eleverne selvstændigt at tilegne sig og anvende viden. Samtidig betragtes skolebørns historiske tænkning i organisk enhed med den generelle udvikling af deres tænkning. Jeg vil især gerne understrege, at historisk uddannelse skal hjælpe hver person til at mestre tre værdicirkler: etno-kulturel, national (russisk) og universel (planetarisk).

Ved udformningen af indholdet af skolehistorisk undervisning er det nødvendigt at sikre en balance mellem politiske, kulturelle, etno-nationale og andre værdier med dominans af nationale (statslige) værdier. Det moderne historieundervisningsbegreb bevarer det systematiske historiestudie. Historie kan ikke erstattes af et sæt antropologi- eller samfundsfagskurser. Denne akademiske disciplin er kernen i de humanistiske kurser i grundlæggende og komplette gymnasier.

De vigtigste indholdslinjer i skolehistorieundervisningen omfatter historisk tid, historisk rum og historisk bevægelse. Historisk tid er ikke kun karakteriseret ved optælling af år og periodisering af begivenheder og processer (år, århundrede, årtusinde, epoke), men også af cykliciteten i historien, synkroniciteten og asynkroniteten af historiske bevægelser. Det historiske rum indeholder kort over lokale historiske civilisationer, dynamikken i geografiske, miljømæssige, etniske faktorer i udviklingen af mennesket og samfundet, ændringer i det geopolitiske kort over ens land og verden. Den historiske bevægelse giver en forståelse af menneskets udvikling i forskellige historiske epoker (behov, interesser, motiver for handling, opfattelse af verden, værdier, livsbetingelser og en persons liv); udviklingen af menneskelig arbejdsaktivitet, historien om menneskelige samfund i forskellige epoker; processerne for dannelse og udvikling af stater, deres historiske former, de vigtigste milepæle i den politiske historie for lande og folk i verden; historien om menneskets viden om verden omkring ham, udviklingen af ideologi (religiøs og sekulær lære), social tankegang og videnskabelige ideer; historien om verdens folks kultur, historien om relationer mellem folk, samfund og civilisationer (naboskab, kontinuitet, erobringer osv.).

I overensstemmelse med disse linjer dannes indholdet af en komplet fagcyklus, som er en fremstilling af historien fra oldtiden til i dag. Der er forskellige niveauer af repræsentation af historien - verdenshistorie, staters og folks historie, national historie og regional historie.

Studieordningen er et obligatorisk dokument for skolen. Det angiver de emner, der skal studeres, rækkefølgen af deres fordeling på studieår, antallet af tildelte studietimer pr. år, kvartal, uge. Baseret på statsstandarden udvikles programmer og lærebøger, der præsenterer historiens materiale i en kronologisk rækkefølge af begivenheder, fænomener, processer. Læreplaner indeholder en forklarende note om målene for at studere historie og de grundlæggende krav, viser mængden af viden, en liste over færdigheder, der skal mestres. De præsenterer konsekvent fagets emner, angiver det vigtigste faktuelle materiale, de vigtigste teoretiske bestemmelser, færdigheder og evner, som eleverne udvikler i læringsprocessen, og angiver den anbefalede litteratur. Historielæreplanen for folkeskoler og gymnasier definerer indholdet af historieundervisningen.

I forbindelse med uddybningen af uddannudvikles forskellige (alternative) versioner af læseplaner. I enhver uddannelsesinstitution i dag kan flere varianter af historieprogrammer bruges samtidigt, som tilbydes til læring af studerende i overensstemmelse med deres interesser og evner. Beslutningen om at indføre differentierede uddannelser og oprette klasser med dybdegående eller omvendt faciliteret studie af faget træffes af skoleråd.

Lignende dokumenter

semesteropgave, tilføjet 16.04.2012

Reform af systemet for skolehistorieundervisning i Rusland og problemet med at finde politiske prioriteter på dette område i slutningen af det 20. - begyndelsen af det 21. århundrede Overgang fra lineær til koncentrisk undervisning i historie i skolen. Problemer i den moderne historie lektion.

afhandling, tilføjet 09/20/2008

Udviklingen af skolehistorieundervisning, brugen af aktive metoder til at undervise i historien i slutningen af XIX - begyndelsen af det XX århundrede. Skolehistorisk undervisning og metoder til historieundervisning i 1920'erne. Russisk historisk og metodisk tankegang.

abstract, tilføjet 14/02/2007

Metodologiske søgninger i de før-revolutionære, post-revolutionære og moderne perioder i Rusland. Analyse af aktive og interaktive metoder til undervisning i historie på skolen. Føderale statslige uddannelsesstandarder som grundlag for modernisering af uddannelse.

afhandling, tilføjet 27.06.2017

Teoretisk grundlag for elevcentreret historieundervisning i skolen. Studiet af moderne begreber om indholdet af uddannelse. Funktioner af den personlige tilgang i pædagogisk teknologi. Former for personlighedsorienteret historisk dannelse.

semesteropgave, tilføjet 16.06.2010

Fra teologiske til beskrivende begreber om historieundervisning: slutningen af det 18. århundrede. Kampen mellem demokratiske og beskyttende tendenser i skolehistoriekurser. Reformatorisk-eksperimentel søgen efter former og metoder for historisk dannelse ved århundredeskiftet.

semesteropgave, tilføjet 18.03.2012

De vigtigste problemer med komponenterne i det moderne uddannelsesmæssige og metodiske kompleks i historien, måder at løse dem på i fremtiden. Udsigter til udvikling af et metodologisk kompleks af national historie som en faktor i aktivering af den kognitive aktivitet hos et skolebarn.

semesteropgave, tilføjet 29.05.2016

Behovet for at modernisere systemet med skolehistorieundervisning under forholdene i den moderne russiske skole. Problemet med at vurdere kvaliteten af uddannelse. Statsstrategi for udvikling af historisk uddannelse i det XXI århundrede og udvikling af udenlandsk erfaring.

abstrakt, tilføjet 17/04/2013

Informationsstrømme udvider "historiens rum". Offentliggørelse af tidligere lukkede arkivmaterialer. Adgang til materialer fra computernetværk. Statlige standarder for skolehistorisk uddannelse. Kildernes rolle i skolehistoriske kurser.

abstrakt, tilføjet 18/09/2009

Struktur og klassificering af den moderne historielektion. Mål for elevcentreret skolehistorieundervisning. Strukturel og funktionel analyse af historisk materiale om emnet "Udviklingen af de nordamerikanske kolonier i England i 1667-1775".

Forelæsningsforløb om MPI

Historieundervisningsmetode er en pædagogisk videnskab om historieundervisningens opgaver, indhold og metoder. Den studerer og undersøger regelmæssighederne i processen med at undervise i historie for at forbedre dens effektivitet og kvalitet. Metodens genstand er hele fagområdet for historieundervisning. Metodens emne udgør indholdet, organisationen, formerne og metoderne til at undervise og studere historie.

sigte metode er - forbedring af læreprocessen i alle dens interne og eksterne manifestationer. opgaver metoder undervisning i historie er: at identificere måder at undervise på; deres kvalificerede analyse og strukturering og beskrivelse tilgængelig for opfattelse og anvendelse; evaluering af disse metoder i henhold til kriterierne tilgængelighed, effektivitet og kvalitet; udvikling af nye måder at undervise på ved hjælp af erfaring og objektive behov for historisk dannelse.

Hoved historieundervisningsfaktorer kan identificeres: læringsmål; uddannelsens indhold og struktur; læreproces; elevers kognitive evner; læringsresultater. Læringsmål dominerer blandt andre faktorer, da de bestemmer, hvad og hvordan lærere vil undervise og studerende vil studere. De bestemmes af staten og samfundet. Uddannelsens indhold er ikke af permanent karakter, da historievidenskaben er i konstant udvikling og bevægelse. Metodikken er designet til at udføre den optimale udvælgelse af den vigtigste viden om historievidenskab. Den udvalgte viden præsenteres for uddannelsesinstitutioner i form af en statslig standard, alternative programmer og lærebøger. Metodikken bestemmer organisationen og handlingsmetoderne for deres udvikling. Læreproces historie omfatter: former, metoder, midler til undervisning og læring. Kognitive muligheder elever er bestemt af: elevers mentale evner; elevernes alder; niveauet af deres historiske viden; lærerens aktiviteter i tilrettelæggelsen af klasser og elevernes selvstændige arbejde efter lektionerne. Læringsresultater tjene som en vurdering af hele uddannelsesforløbet i historieundervisningen. For objektiviteten af resultaterne er de korreleret med målene og målene for træningen. Læringsudbytte: tilgængelighed af specifik viden; deres dybde og styrke; evne til at betjene viden; evnen til at navigere i studiemetoderne for selvstændigt at tilegne sig historisk viden; de kvaliteter af skolebørn dannet i løbet af uddannelsesprocessen.

Metodologi som videnskab er designet til at besvare følgende praktiske spørgsmål: hvorfor undervise, de der. hvilke mål der bør og kan opstilles under hensyntagen til elevernes alderskarakteristika og i overensstemmelse med skoleforløbets specifikke muligheder. Hvad skal man lære de der. hvad er det optimale valg af indhold og hvad er dets struktur for at nå læringsmålene med størst succes. hvordan man underviser de der. hvilke måder man mest effektivt kan gennemføre pædagogiske aktiviteter, hvilke midler og metoder til at opnå optimale resultater i uddannelse, opdragelse og udvikling af skolebørn.

Metodikken til at undervise i historie er tæt knyttet til fag som historie, pædagogik, psykologi, statskundskab, sociologi, kulturstudier, filosofi, etnografi, jura og økonomi.

Metode - det er et bestemt system af metoder, der bruges i erkendelsesprocessen inden for rammerne af en bestemt videnskab. Metodens hovedformål er at identificere og forstå drivkræfter, forudsætninger, mønstre og funktion af videnskabelig viden og kognitiv aktivitet. Metodikken i historieundervisningsmetoden består af metoder til videnskabelig forskning i processen med at undervise i historie.

Der er tre niveau af pædagogisk forskning: empirisk, teoretisk og metodisk.

Pædagogiske forskningsmetoder omfatter: videnskabelig forskning, formativt eksperiment, angivelsesforsøg, observation, test, statistisk metode, interview mv. Der udføres forskning med henblik på videnskabelig overvejelse af ethvert problem for at finde ud af mulighederne for dets anvendelse i uddannelse og opdragelse af elever.

Videnskabelig forskning omfatter brugen af private metoder, der er karakteristiske for historie, og generelle videnskabelige metoder (analyse, syntese, analogi, hypotese osv.). Hovedkomponenterne i videnskabelig forskning er: problemformulering; foreløbig analyse af information om problemet under undersøgelse, betingelser og metoder til at løse problemer i denne klasse; formulering af den indledende hypotese; planlægning og organisering af eksperimentet; udføre et eksperiment; analyse og generalisering af de opnåede resultater; verifikation af den oprindelige hypotese baseret på de opnåede resultater; endelig formulering af nye fakta, tendenser og deres forklaring; fastlæggelse af mulighederne for at anvende undersøgelsens resultater i undervisning og pædagogisk praksis.

Formativt eksperiment indebærer tilpasning af metoder, former, måder at undervise på. Det bidrager til udviklingen af de kvaliteter, eksperimentet sætter hos elever og lærere.

Konstaterende eksperiment- dette er en slags udsnit af viden, færdigheder og evner hos læreren og eleverne uden ændringer i deres aktiviteter. Det bliver ofte tærsklen for et formativt eksperiment.

Pædagogisk observation- dette er en metode til at studere objekter og fænomener af objektiv virkelighed i den form, de eksisterer i. Forskeren under betingelserne for pædagogisk vejledning besøger og analyserer klasser, studerer de didaktiske materialer, der ledsager dem, resultaterne af undersøgelser, eksamener og prøver mv. Observation, i sammenligning med enhver anden type eksperiment, er karakteriseret ved passivitet, ikke-interferens fra forskeren i læreprocessen. Forskellen er, at resultaterne af observationer til en vis grad kan være subjektive.

Med reformen af den historiske dannelse blev den pædagogiske forskning mærkbart mere aktive og udvidede. Lærere ved forskning beviser hensigtsmæssigheden og vitaliteten af alt nyt, der vil blive introduceret i den nærmeste fremtid.