Uurimistöö “Gümnaasiumiõpilaste kriitilise mõtlemise arendamine kirjandustundides” teemakohane kirjanduse materjal. Gümnaasiumiõpilaste ja teismeliste mõtlemise iseärasused

Vene hariduse moderniseerimise kontekstis on oluline koht erikoolidele. Kogu gümnaasiumihariduse lahutamatuks osaks on valikkursused.

Gümnaasiumiõpilaste kombinatoorium-loogilise mõtlemise kujunemise ja arendamise uurimisteemal töötades pakume matemaatika valikkursuste seeriat, mis ei ole suunatud ainult ainealaste teadmiste omandamisele, vaid millel on ka põhiülesanne õppekava raames. eksperimentaalsed uuringud, nimelt suunatud kombinatoorse-loogilise mõtlemise arendamisele.

Kombinatoor-loogilise mõtlemise arendamise kaudu mõistame mõtlemist, mille eesmärk on arendada loogilisi seadusi ja toiminguid vaadeldavate nähtuste ja mõistete piiratud muutlikkusega.

Ka kooliõpilaste lõputunnistuse uus vorm – ühtne riigieksami vorm – veenab meid sellise mõtteviisi olulisuses. Ühtse riigieksami matemaatika osa “A” nõuab õige vastuse valimist. Vajadus otsida uusi tõhusaid vahendeid koolinoorte kombinatoorse-loogilise mõtlemise arendamiseks on tingitud selle tähtsusest isiksuse edasisel eneseteostamisel kaasaegses ühiskonnas.

Kombinatoor-loogilise mõtlemise kujundamine hõlmab subjektiivselt uute teadmiste omandamise protsessi, mida saab läbi viia erinevatel viisidel koolivälise materjali õppimisega seotud õppetegevuse korraldamiseks.

Sellise tegevuse elementide kujundamise vahendid õpilastele on meie poolt välja töötatud materjalid, mis võtavad arvesse:

1) kõrgendatud raskusaste ülesannete süsteemi, ülesannete struktuuri kaudu (L.V. Zankov);

2) õpilaste mõtlemise arendamine "proksimaalse arengu tsoonis" (L.S. Vygodsky);

3) psüühiliste tegevuste järkjärgulise kujunemise teooria, mis väljendab tänapäevaseid õppimisteooria põhimõtteid (P..Ya. Galperin);

4) hariduse sisu muutmisel põhinev kasvatustegevuse kontseptsioon (V.V. Davõdov-D.V. Elkonin);

5) loomeprotsessi etapid (V.P. Zinchenko).

Täpsustame igaüks neist.

Koolituse ja arengu vahelise seose teooria, mille on välja töötanud L.V. Zankov ja tema järgijad väidavad lähtepunktina objektiivset seost hariduse struktuuri ja kooliõpilaste üldise arengu olemuse vahel.

Didaktilised põhimõtted mängivad spetsiifilist ja reguleerivat rolli:

kõrge raskusastmega treenimine;
koolitus, mille juhtroll on teoreetiliste teadmistega;
kiires tempos programmimaterjali õppimine;
õpilaste teadlikkust õppeprotsessist.

Arenguharidus on selline haridus, mis on keskendunud "proksimaalse arengu tsoonile" (L. S. Võgotski). Seetõttu tuleks koolitust läbi viia maksimaalsel raskusastmel, mis vastab õpilase tegelikele võimalustele (“raske, kuid teostatav”) ning seetõttu tuleks õpilastele esitatavad ülesanded võimaluse korral individualiseerida nii, et koolitusel oleks maksimaalne arendav toime.

P.Ya. Halperin eristab nelja tüüpi toimeid:

füüsiline tegevus. "Füüsikalise tegevuse eripära ja piirangud seisnevad selles, et anorgaanilises maailmas on toimingut tekitav mehhanism selle tulemuste suhtes ükskõikne ja tulemusel ei ole peale juhusliku mõju selle tekitanud mehhanismi säilimisele";
füsioloogilise toime tase. Selles etapis "leiame organisme, kes mitte ainult ei soorita toiminguid väliskeskkonnas, vaid on huvitatud ka nende toimingute teatud tulemustest ja järelikult ka nende mehhanismidest";
subjekti tegevuse tase. “Objektide uusi, enam-vähem muudetud väärtusi kasutatakse neid fikseerimata vaid ühe korra. Kuid teisest küljest on iga kord, kui protseduuri saab hõlpsasti korrata, toimingut saab kohandada individuaalsete, individuaalsete asjaoludega”;
individuaalse tegevuse tase. "Siin ei võta tegevussubjekt arvesse mitte ainult tema ettekujutust objektidest, vaid ka ühiskonna poolt nende kohta kogutud teadmisi ja mitte ainult nende loomulikke omadusi ja suhteid, vaid ka nende sotsiaalset tähendust ja suhtumise sotsiaalseid vorme." P.Ya. Halperin märgib, et "tegevuse iga kõrgem arenguetapp hõlmab tingimata eelnevaid"

V.V. Davõdov väidab, et "arenguhariduse aluseks on selle sisu, millest tulenevad koolituse korraldamise meetodid (või viisid). Selline arusaam õppimisest on tüüpiline ka L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina. Haridustegevuse tulemusena reprodutseerivad koolilapsed "tegelikku protsessi, kus inimesed loovad kontseptsioone, kujundeid, väärtusi ja norme", nagu märkis E.V. Iljenkov "esitas lühendatud kujul ... teadmiste sünni ja arengu tegelikku ajaloolist protsessi"

Samuti on soovitatav kaaluda V.P. esitatud loomingulise mõtlemisprotsessi etappe. Zinchenko

"A. Teema tekkimine. Selles etapis on tunne, et on vaja tööd alustada, on suunatud pingetunne, mis mobiliseerib loomingulisi jõude.

B. Teema tajumine, olukorra analüüs, probleemi teadvustamine. Selles etapis luuakse probleemsituatsioonist terviklik tervikpilt, pilt sellest, mis on, ja ettekujutus terviku tulevikust...

B. Selles etapis tehakse probleemi lahendamiseks sageli valusat tööd. On tunne, et probleem on minus ja mina olen probleem...

D. Idee (samamoodi kujund-eidos) tekkimine lahendusest (insight). Selle etapi olemasolu ja otsustava tähtsuse kohta on lugematu arv viiteid, kuid sisukad kirjeldused puuduvad ja selle olemus jääb ebaselgeks.

D. Juhtiv, sisuliselt tehniline etapp.

Vaatleme valikkursuste süsteemi, mida saab rakendada nii individuaalselt kui ka ühes ahelas (kõik sõltub keskkooliõpilaste kombinatoorsete ja loogiliste võimete soovist ja arenguastmest):

- "Arutlemise matemaatika", valikkursus, mis on mõeldud 17 tunniks. See kursus arendab esmaseid oskusi loogilise mõtlemise muutlikkuses, õpetab koostama matemaatika- ja loogikaülesannetest sarnaseid versioone ning otsima neile lahendusi.

- "Neli tüüpilist kombinatoorse-loogilise mõtlemise probleemi" , 17 tundi kestev valikkursus, mis võimaldab õpilastel omandada põhiprobleemid, mille eesmärk on arendada kombinatoorset loogilist mõtlemist.

- “Matemaatikaülesannete lahendamise põhimeetodid”, 17-tunnine valikkursus.

Valikkursuste süsteemi eesmärk on tõsta kombinatoorse-loogilise mõtlemise kujunemisele ja arendamisele suunatud loova mõtlemise taset, jätkusuutliku matemaatikahuvi kujundamist.

Valikainete süsteemi eesmärgid:

laiendada õpilaste teadmisi matemaatika, loogika, kombinatoorika valdkonnas;
arendada õpilastes lõplike valikute tegemise oskust nii matemaatikaprobleemidele kui ka “elulistele” lahenduste otsimisel, mis aitavad teha õiget valikut, sh valida individuaalset ametialase kasvu trajektoori;
arendada loogilise mõtlemise muutlikkuse oskusi;
kujundada õpilastes ettekujutusi matemaatiliste probleemide lahendamise teaduslikest ja loogilistest meetoditest;
arendada oskusi kollektiivsete otsuste tegemisel, avalikul esinemisel ja projektitegevuses.

Valikkursuste süsteemi ülesehitus.

Meie arvates tuleks 17 tundi igaüks eraldada kombinatoorse-loogilise mõtlemise kujunemise ja arendamise kursuste süsteemi õppimiseks, mis võimaldab nende rakendamisel kombinatoorset lähenemist. Sõltuvalt õpilaste valmisolekust on võimalik kursuste valikuvõimalusi varieerida. Lisaks teeme üliõpilaste eelkutseõppe staadiumis ettepaneku rakendada propedeutilist kursust “Tõestamismeetodid” (17 tundi), mis võimaldab omandada algoskused loogilise arutluse konstrueerimisel.

Meie esitatud valikkursuste süsteemis on soovitatav kavandatud tundide arv jaotada järgmiselt:

“Arutlemise matemaatika”, 17 tundi:

sisseastumiskatse (1 tund);
teadmiste loomise pedagoogiline töötuba “Oh, kui palju imelisi avastusi meil on…” (motivatsioonietapp, 2 tundi);
matemaatikapõhised loogikaharjutused (6 tundi);
õppeprojekt “Matemaatikaülesannete lahenduste puu” (5 tundi);
matemaatiliste ülesannete lahendamine erinevate lahendusviiside abil (2 tundi);
üksikprojektide valik valikkursuse teema raames (1 tund);

“Neli tüüpilist kombinatoorse-loogilise mõtlemise probleemi”, 17 tundi.

Uue sisu väljatöötamisel, loogika ja kombinatoorika põimumisel, pakume välja õppeülesannete täitmiseks neli võimalust:

loogilised probleemid, mis hõlmavad mitmeid võimalikke lahendusi. Juhtivaks õppetegevuseks on selles etapis õpilasele sarnaste probleemide lahendamise viiside leidmine ja arendamine (2 tundi);
praktilise orientatsiooni kombinatoorsed probleemid (kombinatoorsed süžeeülesanded), arvestades valikulisi olukordi, millega õpilane lähiajal kokku puutub (4 tundi);
Kombinatoor-loogilise sisuga ülesanded, mille lahendamiseks on vaja läbida kõik loomeprotsessi etapid (V.P. Zinchenko) (2 tundi);
matemaatilise sisu ülesanded, mille lahendamisel kasutatakse kombinatoorseid ja loogilisi lahendusviise (6 tundi);
valikkursuse teema (1 tund) raames üksikprojektide valik.

Märkus: selle valikkursuse õppimist on soovitav alustada motiveeriva pedagoogilise töötoaga “Lähenemise leidmine probleemi lahendamisele (küsimuste esitamise kunst)”, 2 tundi.

“Matemaatikaülesannete lahendamise põhimeetodid”, 17-tunnine valikkursus:

pedagoogiline töötuba “Rännakud: lähenemise otsimine”, 2 tundi;
üldteaduslikud meetodid matemaatiliste ülesannete lahendamiseks (8 tundi):

Analüüs selle erinevates vormides (kasvav, kahanev, analüüs lahkamise vormis);

Analoogia;

Üldistus;

Spetsifikatsioon;

loogilised meetodid matemaatiliste ülesannete lahendamiseks (4 tundi):

Induktsioon (täielik ja mittetäielik);

Deduktsioon (otsesed ja kaudsed tõendid, viimasel juhul - vastuoluga tõendamise meetodid, alternatiivsed kaudsed tõendid, absurdsuseni taandamine).

haridusprojekt “Kombinatoorsed meetodid probleemide lahendamiseks” (2 tundi);
lõputestimine, kokkuvõtted (1 tund).

Vaatleme ühte näidet esitatud tüpoloogia ülesannetest:

Kombinatoor-loogilise sisu probleemid

Seda tüüpi probleemide lahendamiseks on vaja läbida kõik loomeprotsessi etapid (V.P. Zinchenko).

Ülesanne nr 1

Ujumistesti sooritab 5 õpilast. Test on sooritatud, kui õpilane ujub 100 meetrit (mis tahes ajal). Kui õpilane tuleb kinni püüda, siis testi ei sooritata. Kui mitmel viisil võib ujumine lõppeda?

A. Teema esilekerkimine.

Õpetaja pakub õpilastele ülesande teksti.

B. Teema tajumine, olukorra analüüs, probleemi teadvustamine.

Selles etapis selgitavad õpilased iseseisvalt või koos õpetaja abiga probleemi tingimused, selle järelduse ja viivad läbi arutlusi lahenduse leidmiseks.

B. Selles etapis tehakse probleemi lahendamiseks sageli valusat tööd. On tunne, et probleem on minus ja mina olen selles...

Selles etapis töötavad õpilased rühmades välja strateegilisi viise antud probleemi lahendamiseks.

Arutatakse iga rühma poolt välja töötatud lahendusvariante ja valitakse ratsionaalsem lahendus.

D. Juhtiv, sisuliselt tehniline etapp.

Probleemi lahenduse formuleerimine.

Tutvustame 5 õpilase nimetusi nende väljamõeldud nimede esitähe alusel.

Ja me kaalume tabeli kujul igaühe jaoks erinevaid ujumise õnnestumise või ebaõnnestumise võimalusi. “1” tähistab edukat ujumist, “0” tähistab ebaõnnestunud ujumist.

Lahendamisel kasutame meile juba tuntud toore jõu meetodit.

Võimalik on ka lühem lahendus, kuna probleem taandus lõpuks järgmise olukorra arvestamisele: mitu jada pikkusega 5 saab arvudest 0 ja 1 teha? Probleemi saab lahendada tootereegli abil, kuna jada igas kohas on meil valida kahe võimaluse vahel. Seega on tulemuste koguarv

Pärast selle ülesande lahendamist palutakse õpilastel koostada sarnaste ülesannete tekst erineva arvu elementidega.

Sarnaseid probleeme kaaludes jõuavad õpilased järeldusele, et "Kui hulk N sisaldab n elementi, on sellel alamhulgad."

Märkus: õpetaja selgitab, et sellise valemi üldistatud vorm (n-elementide puhul) nõuab tõestust. Ja selleks on olemas spetsiaalne tõestusmeetod – matemaatilise induktsiooni meetod.

Iga valikkursuse rakendamisel ei mängi olulist rolli mitte ainult muudetud sisu, vaid ka rakendamise tehnoloogia. Ühel põhietapil - motiveerimisel - kasutame üht uuenduslikku pedagoogilist tehnoloogiat, mille aluseks on dialoog - “Pedagoogiliste töötubade tehnoloogia” .

Kollektiivse loometegevuse korraldusel töötoas on oma mustrid, oma algoritm, mis võimaldab järjepidevalt eesmärgi poole liikuda.

Juhime teie tähelepanu asjaolule, et töötuba kui üks dialoogitehnoloogiatest eeldab pidevat arutelu konkreetse olukorra, välja pakutud või iseseisvalt tuvastatud probleemi üle ja nõuab seetõttu rühmatöö kohustuslikku kasutamist. Gruppe saab moodustada kas kaootiliselt või töötoa stsenaariumis toodud algoritmi järgi. Näiteks astuvad õpilased klassiruumi ja tõmbavad kotist erinevat värvi krõpse ning valitud värvi järgi moodustatakse rühmad.

Töökoja ehitamise algoritm”:

Induktiivpool– “juhend” teemal (märksõnad või fraasid, foto või fotode komplekt, objekt, muusika, illustratsioon, makett jne).
Iseehitus- lihtne ja juurdepääsetav ülesanne. Iga rühmaliige peab täitma enda jaoks teostatava ülesande: joonistama, kirjutama, joonistama, voolima, stsenaariumi välja mõtlema jne. (individuaalne tegevus, ei arutata teiste rühmaliikmetega).
Sotsiaalne konstruktsioon– oma kogemuse võrdlemine teise kogemusega (paarides, rühmades).
Sotsialiseerumine– kogu töötoas osalejate rühm arutleb, reflekteerib, töötab välja miniprojekti, väikese etenduse vms.
Reklaam– rühma tegevuse tulemuste tutvustamine.
Arutelu. Eelduseks on see, et sa ei saa hinnata teiste ideid. Selle etapi ja kogu töötoa loosung: "Igal vaatenurgal on õigus eksisteerida, ükskõik kui paradoksaalne ja ebaõnnestunud see ka poleks."
Peegeldus.

Sotsialiseerumise käigus peaksid töötoas osalejad kogema olukorda, kus tekib "lõhe" uute ja vanade teadmiste vahel.

Meistri (töötoa korraldaja) ülesanne on selgitada, saata teatmekirjandusse, anda täiendav “portsjon” materjali jne.

Uue materjali õppimise ja teadmiste arendamise etappides anname kõige olulisema koha projektitehnoloogiale ehk sageli kirjeldatud projektide meetodile.

Tasuta hariduse ideest sündinud projektimeetod on praegu saamas haridussüsteemi integreeritud komponendiks.

Sisu jääb samaks - äratada lastes huvi teatud probleemide vastu, mis nõuavad teatud hulga teadmiste omamist, ja projektitegevuste kaudu näidata omandatud teadmiste praktilist rakendamist.

Projektimeetod põhineb õpilaste kognitiivsete oskuste arendamisel, oskusel iseseisvalt konstrueerida oma teadmisi ja orienteeruda inforuumis ning kriitilise mõtlemise arendamisel.

Projektimeetod on alati keskendunud õpilaste iseseisvale tegevusele - individuaalsele, paaris-, rühma-, mis viiakse läbi teatud aja jooksul.

Eksperimentaaltöös määratleti kolm etappi: tuvastamine, kujundamine, üldistamine.

Selgitatavas etapis viidi läbi uuringud kombinatoorse loogilise mõtlemise taseme määramiseks, uuriti filosoofilist, psühholoogilist, metodoloogilist ja käsitletava teema uurimise erialakirjandust. Lisaks vaadati ja analüüsiti üle 30 abstrakti ja väitekirja, mis esitlesid viimaseid avastusi selles küsimuses.

Selgitamisetapi eesmärgid olid:

uurimisprobleemi käsitleva filosoofilise, psühholoogilise, metodoloogilise, erikirjanduse uurimine;
Haridusprotsessi korralduse ja metoodilise toe uurimine, mis on suunatud kombinatoorse-loogilise mõtlemise kujundamisele;
õpilaste kombinatoorium-loogilise mõtlemise arengutaseme määramine.

Teises, kujunemisjärgus testiti kombinatoorium-loogilise mõtlemise arendamise didaktilist mudelit spetsiaalselt loodud pedagoogiliste tingimuste taustal.

Kujundusetapi ülesanded:

tagada metoodiliselt kombinatoorse-loogilise mõtlemise arendamine valikkursuste rakendamise kaudu, mis põhinevad spetsiaalselt valitud tehnoloogiatel ja tehnikatel, mis aitavad maksimaalselt kaasa püstitatud probleemi lahendamisele;
katsetada eksperimentaalselt pedagoogiliste tingimuste valikut, mis soodustavad kombinatoorium-loogilise mõtlemise kujunemist;
eksperimentaalselt kinnitada väljatöötatud valikainete mõju efektiivsust õpilaste kombinatoorium-loogilise mõtlemise arengule;
eksperimentaalselt kinnitada väljatöötatud pedagoogiliste tingimuste mõju õpilaste kombinatoorium-loogilise mõtlemise kujunemisele;

Kolmas etapp on üldistamine. Selles etapis summeeritakse eelmiste etappide tulemused. Viidi läbi teoreetilised ja praktilised järeldused ning uurimistulemusi tutvustati keskkooli praktikas. Kasutati vaatlusmeetodeid ja matemaatilist statistikat.

Peamised järeldused

1. Gümnaasiumiõpilaste kombinatoorium-loogilise mõtlemise arengu üldnäitajad on ebaühtlased, mis peegeldavad iga lapse individuaalse arengu iseärasusi ja profiili suuna valikut.

Kombinatoorse ja loogilise arutlemise võime väljendub selgelt täppisteaduste poole kalduvates õpilastes.

Gümnaasiumiõpilastest üle poole ning füüsika, matemaatika ja infotehnoloogia tundides demonstreerib normatiivselt oodatud taset üle 70%.

2. Kombinatoor-loogilise mõtlemise kujunemise ja arendamise vajalik tingimus on meie poolt välja töötatud valikainete süsteem.

3. Kombinatoor-loogilise mõtlemise oskuste edukaks omandamiseks oleme välja pakkunud spetsiaalse ülesannete süsteemi, õppetundide süsteemi ja välja töötanud metoodilised soovitused õpetajatele.

4. Eksperimentaalselt on tõestatud pakutud kombinatoorse-loogilise mõtlemise kujundamise metoodika positiivne mõju gümnaasiumiõpilase üldisele arengule: R. Amthaueri intelligentsuse test, J. Guilfordi ülesanded divergentse mõtlemise hindamiseks.

5. Tänu kombinatoorse-loogilise tegevuse valdamisele viisid õpilased vabalt läbi erinevate intellektuaalsete, praktiliste, “elu” ülesannete ülekandmise sarnastesse ja isegi mittestandardsetesse olukordadesse.

Kirjandus

Galperin P.Ya. Sissejuhatus psühholoogiasse, Moskva Ülikooli kirjastus, 1976.
Gusev V.A. Matemaatika õpetamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused - M.: LLC kirjastus “Verbum-M”, LLC kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2003.
Davõdov V.V. Arengukasvatuse probleemid: teoreetilise ja eksperimentaalse uurimistöö kogemus M., Pedagoogika, 1986, lk 111.
Zinchenko V.P. Pedagoogika psühholoogilised alused (D.B. Elkonina – V.V. Davõdovi psühholoogilised ja pedagoogilised alused arendava haridussüsteemi ülesehitamiseks): õpik. Kasu. - M.: Gardariki, 2002.- 431 lk, lk 110-111).
Erikoolituse kontseptsioon üldhariduse vanemas astmes. Kinnitatud haridusministri 18. juuli 2002. a käskkirjaga nr 2783, Moskva 2002. a.
Kuzmin O.V. Kombinatoorsed meetodid loogikaülesannete lahendamiseks: õpik, M.: Drofa, 2006
Kuzmin O.V. Loendav kombinatoorika: õpik. M.: Bustard, 2005
Okunev A.A. Kuidas õpetada ilma õpetamiseta - Peterburi: Peter Press, 1996.
Popova T.G. Pedagoogiline töötuba matemaatikatundides. Teadustööde kogumik “Matemaatika ja informaatika õpetamise küsimusi koolis ja ülikoolis”, ISPU filiaal, 2005, 5 lk.
Erdniev P.M., Erdniev B.P. Matemaatika õpetamine koolis/ Didaktiliste üksuste lõimimine. Raamat õpetajatele – 2. trükk. korr. ja täiendav - M.: JSC "Stoletie", 1996.

Mõtlemine mängib tunnetuses tõeliselt tohutut rolli. See avardab teadmiste piire, võimaldab väljuda vahetu aistingute ja tajude kogemisest, teada ja hinnata seda, mida inimene otseselt ei vaatle ega taju. See võimaldab meil ette näha nähtuste esinemist, mida praegu ei eksisteeri. Mõtlemine töötleb aistingutes ja tajudes sisalduvat informatsiooni ning vaimse töö tulemusi testitakse ja rakendatakse praktikas (8).

Mõtlemise ja teiste psühholoogiliste protsesside erinevus seisneb ka selles, et see on peaaegu alati seotud probleemse olukorra, lahendamist vajava ülesande olemasolu ja selle ülesande andmise tingimuste aktiivse muutumisega. Erinevalt tajust väljub mõtlemine sensoorsete andmete piiridest ja avardab teadmiste piire. Sensoorsel informatsioonil põhinevas mõtlemises tehakse teatud teoreetilised ja praktilised järeldused. See peegeldab eksistentsi mitte ainult üksikute asjade, nähtuste ja nende omaduste kujul, vaid määrab ka nendevahelised seosed, mida enamasti ei anta inimesele otse tema tajudes. Asjade ja nähtuste omadused, nendevahelised seosed peegelduvad mõtlemises üldistatud kujul, seaduste ja entiteetide kujul.

Praktikas ei eksisteeri mõtlemist kui eraldiseisvat vaimset protsessi, see on nähtamatult kohal kõigis teistes kognitiivsetes protsessides: tajus, tähelepanus, kujutluses, mälus, kõnes. Nende protsesside kõrgeimad vormid on tingimata seotud mõtlemisega ja nendes kognitiivsetes protsessides osalemise määr määrab nende arengutaseme.

Konkreetne mõtlemise tulemus võib olla mõiste – objektide klassi üldistatud peegeldus nende kõige üldisemates ja olemuslikumates tunnustes (16).

1.1.2. Gümnaasiumiõpilaste mõtlemise iseärasused

Gümnaasiumiõpilaste õpetamise keerukam sisu ja meetodid nõuavad neilt kõrgemat iseseisvust, aktiivsust, organiseeritust ning mõtlemistehnikate ja -operatsioonide praktikas rakendamise oskust. Mõtlemine muutub sügavamaks, terviklikumaks, mitmekülgsemaks ja järjest abstraktsemaks; Uute vaimse tegevuse tehnikatega tutvumise käigus kaasajastatakse varasematel koolitusetappidel omandatud vanu. Kõrgemate mõtlemisvormide valdamine aitab kaasa intellektuaalse tegevuse vajaduse kujunemisele, mis viib lõpuks teooria tähtsuse mõistmiseni ja soovini seda praktikas rakendada.

Vanemate kooliõpilaste jaoks on oluline õpetuse enda, selle ülesannete, eesmärkide, sisu ja meetodite tähtsus. Gümnaasiumiõpilane püüab kõigepealt mõista vaimse tegevuse meetodi tähtsust ja seejärel omandada selle, kui see on tõeliselt oluline. Samuti muutuvad õpetamise motiivid, sest omandavad gümnasisti jaoks olulise elumõtte.

Abstraktne mõtlemine võtab gümnaasiumiõpilase mõtlemises juhtrolli, kuid konkreetse mõtlemise roll ei ole sugugi vähenenud: omandades üldistatud tähenduse, ilmneb konkreetne mõtlemine tehniliste kujundite, diagrammide, jooniste jms kujul, see saab üldise kandjaks ja üldine toimib konkreetse eksponendina. Abstraktsete ja teoreetiliste teadmiste valdamine toob kaasa muutuse keskkooliõpilaste mõtteprotsessis. Nende vaimne tegevus eristub kõrge üldistus- ja abstraktsioonitasemega, et õpilased püüavad luua põhjus-tagajärg seoseid ja muid mustreid ümbritseva maailma nähtuste vahel, demonstreerida kriitilist mõtlemist, otsustusvõimet ja edukamalt teadmisi edasi anda; ja oskusi ühest olukorrast teise. Õppematerjali omandamise käigus püüavad gümnaasiumiõpilased iseseisvalt paljastada üldise ja spetsiifilise suhte, tõsta esile olulise ja seejärel sõnastada teaduslike mõistete määratlused.

Kõik eelnev räägib teoreetilise mõtlemise kõrgest arenguastmest, sisekõne mitmetahulisest ja sügavast avaldumisest ning "tõestavast" mõtlemisest. Poiste ja tüdrukute mõtlemine muutub dialektiliseks: nad mitte ainult ei teadvusta vaimse tegevuse teemat ja sisu ning võtavad arvesse nähtusi, sündmusi, pidevas liikumises toimuvaid protsesse, muutusi ja transformatsioone, vaid hakkavad mõistma ka mõningaid oma mõtlemise mustreid, teadlikult kasutama. toiminguid ja mõtlemistehnikaid ning püüda neid õppetegevuse käigus täiustada.

Mõned uuringud märgivad aga ka puudujääke gümnaasiumiõpilaste mõtlemises. Seega on märkimisväärne osa neist kalduvus alusetule arutlemisele, spekulatiivsele filosofeerimisele, abstraktsete mõistetega opereerimisele nende tegelikust sisust eraldatuna ning ebamäärastest assotsiatsioonidest või fantastilistest väljamõeldistest ja oletustest tulenevate originaalsete ideede esitamisele. Sageli esineb juhtumeid, kus olulist hinnatakse ebaolulisest vähem oluliseks, teadmiste edasiandmine ei toimu alati õigesti või laialdaselt, kõne areneb halvasti, kaldub omandatud teadmistesse kriitiliselt suhtuma. On hästi esinevaid õpilasi, kes liialdavad oma vaimsete võimetega ja muutuvad seetõttu leplikuks. Kuid kõik see, nagu autorid tavaliselt märgivad, puudutab vaid vähemust keskkooliõpilastest või nende esindajatest, samas kui enamik saavutab vaimsete võimete arengu üsna kõrgel tasemel ning on hästi ette valmistatud edasiseks õppe- ja tunnetustegevuseks (21). .

1.1.3. Õppetegevuse definitsioon

Tegevust võib defineerida kui teatud tüüpi inimtegevust, mis on suunatud ümbritseva maailma, sealhulgas iseenda ja oma eksisteerimise tingimuste teadmisele ja loomingulisele muutmisele. Tegevuses loob inimene materiaalse ja vaimse kultuuri objekte, muudab oma võimeid, hoiab ja täiustab loodust, ehitab ühiskonda, loob midagi, mida ilma tema tegevuseta looduses ei eksisteeriks (16).

Inimeste tegevused on mitmekesised, kuid samas võib selle taandada kolmeks põhiliigiks: hariv, töö ja mäng.

Õppetegevus on protsess, mille tulemusena inimene omandab uusi või muudab olemasolevaid teadmisi, oskusi ja võimeid, täiendab ja arendab oma võimeid. Selline tegevus võimaldab tal kohaneda ümbritseva maailmaga, selles navigeerida ning edukamalt ja täielikumalt rahuldada oma põhivajadusi intellektuaalseks kasvuks ja isiklikuks arenguks (17).

Õppimine on laiapõhjaliseks hariduseks ja järgnevaks tööks vajalike teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamisele suunatud tegevus. Õpilase õppe-kasvatustegevus toimub õpetaja juhendamisel. Õpilane omandab aktiivselt teadmisi ja omandab aktiivselt oskusi. Teadmiste assimilatsioon on õpilase aktiivse vaimse töö ilming. Materjali valdamine eeldab asendamatut oskust seda analüüsida, võrrelda, üldistada, esile tõsta põhilist, olulist, leida sarnasusi ja erinevusi. Teadmiste omandamine on seotud teadmiste rakendamisega praktikas. Õpilase teadmised loetakse omandatuks alles siis, kui ta oskab neid praktikas rakendada.

Kui hakata rääkima mistahes pedagoogilisest elemendist, tekib loogiline küsimus: kas seda on vaja kogu õppekäigu jooksul korraga tutvustada või tasub määratleda raamistik, milles see toimima hakkab? Selles jaotises püüame näidata, et vanemate kooliealiste laste psühholoogilised omadused võimaldavad meil hõlpsasti õpetada neile matemaatilise loogika põhitõdesid.

Kõigepealt proovime aru saada, mis on loogiline mõtlemine. Kaasaegne vene psühholoog V.P. Zintšenko kirjutas, et "mõtlemistüüpide klassifikatsioon jääb endiselt üsna ebamääraseks, kuna nende vahel pole selgeid piire ja tegelikult on ainult elav mõtlemisprotsess, milles kõik selle liigid on esindatud erinevates osades." Tema esitatud klassifikatsiooni järgi jaguneb mõtlemine: konkreetne-kujundlik mõtlemine, mille tüüp on visuaalne; verbaalne intelligentsus või verbaalne-loogiline, diskursiivne mõtlemine; märk-sümboolne Ja mütoloogiline mõtlemine.

Käesolevas töös käsitleme verbaal-loogilist mõtlemist, mida muidu nimetatakse lihtsalt loogiliseks.

Erinevatel aegadel on uuritud kooliõpilaste vaimse tegevuse erinevaid aspekte. Seda tegid sellised teadlased nagu näiteks S.L. Rubinstein (1946), P.P. Blonsky (1979), Ya.A. Ponomarev (1967), Yu.A. Samarin (1962), M.N. Šardakov (1963). Välismaal tõstatasid sama küsimuse J. Piaget (1969), G.A. Austin (1956), M.I. Goldschmid (1976), K.W. Fischer (1980), R.J. Sternberg (1982).

Üks uurijatest, vene psühholoog R.S. Nemov kirjutas, et erinevalt teistest protsessidest toimub mõtlemine teatud loogika kohaselt. Seega tuvastas ta mõtlemise struktuuris järgmised loogilised toimingud: võrdlus, analüüs, süntees, abstraktsioon Ja üldistus.

Lisaks nendele tüüpidele ja operatsioonidele on R.S. Nemov tõi esile ka mõtlemise protsessid. Ta viitas neile kohtuotsus, järeldus, mõistete määratlemine, induktsioon, mahaarvamine. Kohtuotsus- on väide, mis sisaldab teatud mõtet. Järeldus on rida loogiliselt seotud väiteid, millest saadakse uusi teadmisi. Mõistete defineerimine käsitletakse hinnangute süsteemina teatud objektide (nähtuste) klassi kohta, tuues esile nende kõige üldisemad omadused. Induktsioon ja deduktsioon on meetodid järelduste tegemiseks, mis peegeldavad mõtte suunda konkreetselt üldisele või vastupidi. Induktsioon hõlmab konkreetse otsuse tuletamist üldisest ja mahaarvamine- üldise hinnangu tuletamine konkreetsetest.

Üldiselt on lapse mõtlemise arengu psühholoogiliste omaduste küsimust uurinud paljud teadlased. Nõukogude sotsioloog I.S. Cohn kirjutas kuulsale välismaa uurijale J. Piaget'le järgnedes, et teismeliseeas küpseb teismelisel oskus abstraheerida vaimseid operatsioone objektidest, millel neid operatsioone tehakse. Kalduvus teoretiseerida muutub teatud määral vanusega seotud tunnuseks. Üldine domineerib otsustavalt konkreetse üle. Veel üks noorusliku psüühika tunnus I.S. Konu on võimalikkuse ja reaalsuse kategooriate vahekorra muutus. Laps mõtleb ennekõike reaalsusele, noore mehe jaoks tuleb esiplaanile võimaluse kategooria. Loogiline mõtlemine ei toimi mitte ainult reaalsete, vaid ka väljamõeldud objektidega. Sellise mõtlemisstiili valdamine tekitab paratamatult intellektuaalset eksperimenteerimist, omamoodi mängu mõistete, valemitega jne. Siit ka noorusliku mõtlemise omapärane egotsentrism: kogu maailma omastamisega; Tema ümber oma universaalsetesse teooriatesse juhivad noormehed käituvad nii, nagu maailm peaks alluma süsteemidele, mitte aga süsteemidele – reaalsusele.

R.S. Nemov kinnitas seda hüpoteesi, pidades hilise noorukiea kõige olulisemaks intellektuaalseks omandamiseks oskust hüpoteesidega opereerida. Ta kirjutas, et keskkoolieaks omandavad õpilased palju teaduslikke mõisteid ja õpivad neid kasutama erinevate probleemide lahendamise protsessis. See tähendab, et neil on arenenud teoreetiline või verbaal-loogiline mõtlemine.

R.S. Nemov väitis ka, et inimene valdab vanemaks saades loogilisi protsesse ja toiminguid. Alumises klassis on paljud mõtlemisprotsessid lapsele veel kättesaamatud, samas kui vanemates klassides jõuab kognitiivsete protsesside areng sellisele tasemele, et gümnasistid on praktiliselt valmis tegema igat tüüpi täiskasvanu vaimset tööd, sh. kõige keerulisem. Gümnaasiumiõpilaste kognitiivsed protsessid omandavad omadused, mis muudavad nad täiuslikuks ja paindlikuks ning tunnetusvahendite areng on mõnevõrra ees poiste ja tüdrukute isiklikust arengust.

Üldiselt, pärast üsna üksikasjalikku üldistust R.S. Nemovi keskkooliõpilaste mõtlemise kohta võib öelda, et noored mehed juba oskavad mõtle loogiliselt, tegele teoreetilise arutlemise ja eneseanalüüsiga. Neil on võime teha konkreetsete eelduste põhjal üldisi järeldusi ja vastupidi, liikuda üldiste eelduste põhjal konkreetsete järeldusteni, st võime teha induktsioon Ja mahaarvamine.

Noorukieas on erinev ja suurenenud intellektuaalne tegevus, mida stimuleerib mitte ainult noorukite loomulik vanusega seotud uudishimu, vaid ka soov areneda, näidata teistele oma võimeid ja saada neilt kõrget tunnustust. Sellega seoses püüavad noored mehed võtta endale kõige raskemad ja prestiižsemad ülesanded, demonstreerides sageli mitte ainult kõrgelt arenenud intelligentsust, vaid ka erakordseid võimeid. Neid iseloomustab emotsionaalselt negatiivne afektiivne reaktsioon liiga lihtsatele ülesannetele. Sellised ülesanded neid ei köida ja prestiižikaalutlustel keelduvad nad neid täitmast. Kõige selle taga on näha selles vanuses õpilaste loomulikku huvi ja suurenenud uudishimu. Küsimused, mida gümnaasiumiõpilane esitab täiskasvanud lastele, õpetajatele ja vanematele, on sageli üsna sügavad ja lähevad asjade olemusse.

Noormehed oskavad samade probleemide lahendamisel püstitada hüpoteese, arutleda spekulatiivselt, uurida ja võrrelda erinevaid alternatiive. V.A. Krutetsky väitis, et vanemate kooliõpilaste see võime tähendab nende loogilise mõtlemise arenemist, mis on oluline erinevus vanemate õpilaste ning kesk- ja nooremate õpilaste vahel.

Seega Erinevate uurijate tööde põhjal võime öelda, et just vanem kooliiga sobib kõige paremini loogilise mõtlemise arendamiseks. Esiteks on see tingitud asjaolust, et selles vanuses on loogiline mõtlemine juba välja kujunenud ning areng oskuste ja võimete täiustamise protsessina on võimatu ilma alusprintsiibi kujunemiseta. Nagu lõigus märgitud, ei ole algkoolilastel abstraktset mõtlemist õigel tasemel, mistõttu pole matemaatiline loogika parim vahend neisse loogilise kultuuri juurutamiseks. Alles keskkoolieas hakkab õpilane mõtlema täiskasvanuga võrdselt, seega on talle loogiliste konstruktsioonide õpetamine igati õigustatud.

Ruumimõtlemise arendamine gümnaasiumiõpilastel

Gümnaasiumiõpilased mõistavad kehvasti figuure ruumis, sirgete ja tasandite paiknemist.

Kosmoses navigeerimise võime mängib olulist rolli kõigis inimtegevuse valdkondades. Inimese orienteerumine ajas ja ruumis on tema sotsiaalse eksistentsi vajalik tingimus, ümbritseva maailma peegelduse vorm, eduka tunnetuse ja tegelikkuse aktiivse ümberkujundamise tingimus.

Ruumikujutiste vaba käsitlemine ühendab erinevaid õppe- ja töötegevusi ning on üks professionaalselt olulisi omadusi, mistõttu keskkoolid, kutsekoolid, ülikoolid seavad koos õpilaste kutseoskuste kujundamisega ülesandeks arendada neis ruumilist mõtlemist. .

Ruumiline mõtlemine on paljudel erialadel praktiliseks tegevuseks ettevalmistamisel hädavajalik komponent.

Ruumilise mõtlemise tähtsus õppe- ja kutsetegevuses.

INstruktuurinimese üldises vaimses arengus on erilisel kohal kujutlusvõimeline mõtlemine, mis tagab üldistatud ideede kujunemise ümbritseva maailma ja selle sotsiaalsete väärtuste kohta. Piltide loomise ja nendega opereerimise oskus on inimese intelligentsuse eripära. See seisneb võimaluses etteantud visuaalsel materjalil põhinevaid pilte meelevaldselt värskendada, neid erinevate tingimuste mõjul muuta, vabalt teisendada ja selle põhjal luua uusi pilte, mis erinevad oluliselt algsetest.

Ruumiline mõtlemine kui kujundliku mõtlemise tüüp mängib olulist rolli mitte ainult teaduse aluste teadmiste omandamisel, vaid ka paljudes töövaldkondades.

Kooliõpilaste kasvatus- ja töötegevuses mõjutab nende mõtlemise kujunemist oluliselt erinevate märgisüsteemide kasutamine.See juhtub nii teaduse põhialuste omandamisel kui ka tehniliste teadmiste, tööoskuste ja -oskuste omandamisel. Ruumikujutiste loomise ja nendega opereerimise oskus määrab suuresti edu kunstilises, graafilises ja konstruktiiv-tehnilises tegevuses, kui see toimib iseseisva tegevusena. Õpilastel tekib tugev huvi ja kalduvus seda tüüpi tegevuste vastu, kus see võime on kõige paremini realiseerunud.

1) Teaduses ja tehnoloogia, kasutatakse laialdaselt graafilist modelleerimist, mis on tihedalt seotud paljude teadmiste valdkondade matematiseerimise ja formaliseerimisega. Graafilist modelleerimist saab kasutada kahel viisil:

esiteks - visuaalse süsteemi loomine, milles valitud märkide või muude kuvamisvahendite kuju sarnaneb kuvatavate objektidega. Paljudel juhtudel osutub see aga konkreetsete objektide sisu mitmekesisuse ja erinevuste tõttu raskesti saavutatavaks;

teine viis - objektide omaduste peegeldamine kokkuleppeliste märkide kaudu, mis ei sarnane kuidagi kuvatavate objektidega, kuid võimaldavad tuvastada nende kõige olulisemad seosed ja sõltuvused, mis on otsese vaatluse eest varjatud.

Graafilist modelleerimist kasutatakse laialdaselt tehniliste teadmiste omandamiseks. Erinevate tehniliste objektide ja tehnoloogiliste protsesside kirjeldamiseks kasutatakse jooniseid, graafikuid, elektriskeeme, juhendkaarte. Joonistamine on tehnoloogia keel. Olles visuaalne kujund, modelleerib see erinevaid tehnilistele objektidele omaseid omadusi ja seoseid. Tehniliste objektide kujutistega opereerimine toimub reeglina ruumiliste diagrammide alusel, mis on tehnilise mõtlemise kõige olulisem tunnus.

Tehnilisel viisil tegutsemine tähendab mitte ainult ettekujutust konkreetsest ruumis staatilises olekus olevast objektist, vaid ka selle nägemist liikumises, muutumises, koostoimes teiste tehniliste objektidega, st dünaamikas. Iga graafiline mudel on tasapinnaline kujutis, millelt on vaja uuesti luua reaalse tehnilise objekti ruumiline asend.

2) Paljudes tööstusharudes (instrumentide valmistamine, elektro- ja raadiotehnika) suureneb märgatavalt kalduvus pilte skemaatiliselt ja formaliseerida. Tehnoloogilise dokumentatsiooni kujundamisel on välja pakutud idee asendada tüüpiliste tehnoloogiliste toimingute kirjeldused kokkuleppeliste tähiste ja tähistega, mis võimaldab luua ühtse graafiliste kujutiste süsteemi kogu tehnilises ja tehnoloogilises dokumentatsioonis.

3) Joonistamisel Kujutiste teemasisu soovitakse ühendada laialdase kasutusega ikooniliste mudelitega, mis tinglikult asendavad pildi subjekti ja on kaotanud sellega igasuguse visuaalse analoogia. Võetakse kasutusele universaalsemad kujutamismeetodid, mis võimaldavad osutada otsese vaatluse eest varjatud objektide struktuurilistele tunnustele, lihtsustades nende kujutamise meetodeid.

Kõik ülaltoodu kajastubõppe sisu ja meetodid kooliteadmised. Kaasaegses koolis paljudes akadeemilistes ainetes teadmiste omandamisel kasutatakse koos konkreetsete objektide visuaalsete kujutistega laialdaselt tavapäraseid pilte ruumidiagrammide, graafikute, diagrammide jms kujul.

Kaasaegsete teaduslike teadmiste omandamine ja edukas töö mitmetes teoreetilistes ja praktilistes tegevustes on lahutamatult seotud ruumikujunditega opereerimisega.

Teadmiste assimileerimisel on suurenenud graafilise materjali osatähtsus: oluliselt laienenud selle rakendusala, oluliselt muutunud funktsioonid, kasutusele on võetud uusi visualiseerimisvahendeid. Paljud kasutatavad pildid ei ole lihtsalt abistav, illustreeriv tööriist, vaid iseseisev allikas uute teadmiste omandamiseks. Erinevate sõnastuste, sõnaliste selgituste ja definitsioonide asemel kasutatakse laialdaselt uuritavate protsesside ja nähtuste graafilisi mudeleid erinevate ruumidiagrammide ja matemaatiliste avaldiste näol, mis võimaldab täpsemalt ja ökonoomsemalt kirjeldada uuritavaid protsesse ja nähtusi. .

Seega on teadmiste edasiandmise verbaalne vorm lakanud olemast universaalne. Koos sellega on iseseisva süsteemina laialdaselt kasutusel konventsionaalsete sümbolite ja märkide süsteem, erinevad ruumiskeemid, mis on spetsiifiline “keeleline” materjal.

Omandatud teadmiste sisu muutused kajastuvadõppemeetodid.

Praegu on selle assimilatsioonimeetodi, mille puhul mõistesüsteemi kujunemine toimub konkreetsete üksikute faktide järkjärgulise üldistamise kaudu, rakendusala oluliselt kitsendatud. Kõige laialdasemalt rakendatav on teine viis, kui esmalt selgitatakse välja omandatud materjali aluseks olevad põhimustrid ja seejärel analüüsitakse nende põhjal konkreetset materjali.

Selle assimilatsioonitee psühholoogilisi ja pedagoogilisi aluseid arendas kõige paremini V. V. Davydov oma kaastöötajate töödes: Aidarova, A. K. Mikulina, L. M. Friedman. Nad pakkusid välja ja arendasid eksperimentaalselt välja õppimisviisi, mille käigus õpilased valdavad esmalt teoreetilise analüüsi põhjal tuvastatud loomulikke seoseid ja seoseid ning seejärel uurivad nende avaldumist uuritava reaalsuse konkreetsetes olukordades. See muudab oluliselt õppematerjali koostamise ja harjutuste väljatöötamise põhimõtteid. Sellegaõpetamise viis Üldistuste moodustamine ei põhine mitte konkreetsete üksikjuhtumite võrdlemisel, vaid selle algse "raku" - üldiste teoreetiliste sõltuvuste - tuvastamisel õpitavas materjalis. Need sõltuvused on selgelt fikseeritud ainulaadse ruumilis-funktsionaalse mudeliga, mis on sümboolne kujutis.

Selles lõigus käsitleti ruumilise mõtlemise tähtsust erinevat tüüpi haridus- ja kutsetegevuses. Teadmiste teoreetilise sisu suurendamine, modelleerimise ja struktuurianalüüsi meetodi kasutamine objektiivse reaalsuse nähtuste uurimisel - kõik see viib selleni, et inimene loob tegevuse käigus pidevalt ruumilisi kujundeid, mis iseloomustab ruumilist mõtlemist.

Ruumilise mõtlemise struktuur

Ruumilist mõtlemist käsitletakse kui mitmetasandilist, hierarhilist tervikut, mille keskmes on multifunktsionaalne.

Loomine pilte jategutsevad need on omavahel tihedalt seotud protsessid. Kõigi nende keskmes on esitlustegevus.

Mis tahes kujutise loomisel allub visuaalne alus, mille alusel pilt tekib, vaimsele transformatsioonile. Kujundiga opereerides muudetakse selle põhjal juba loodud kujutist vaimselt, sageli sellest täieliku abstraktsiooni tingimustes.

Underruumiline mõtlemine See eeldab erinevatel visuaalsetel alustel loodud ruumikujutiste vaba käsitlemist, nende teisendamist ülesande nõudeid arvestades.

Ruumilise mõtlemise arengu näitajad:

Võetakse ruumilise mõtlemise arengu põhinäitajapilditoimingu tüüp . Et see näitaja oleks usaldusväärne, kasutatakse kahte omavahel tihedamalt seotud näitajat, nimelttegevuse laius Japildi täielikkus .

Operatsiooni tüüp pilt on õpilase käsutuses viis loodud kujutise teisendamiseks.

Kujutiste loomine tagab ideede kuhjumise, mis on mõtlemisega seoses selle elluviimise algne alus, vajalik tingimus. Mida rikkalikum ja mitmekesisem on ruumikujutluste varu, mida arenenumad on nende loomise meetodid, seda lihtsam on nendega opereerimine.

Ruumiliste kujutistega töötamise juhtumite mitmekesisust saab taandada kolmeks peamiseks: mis viib kujuteldava objekti asukoha muutumiseni (tüüp I), selle struktuuri muutumiseni (II tüüp) ja nende teisenduste kombinatsioonini ( III tüüp). Vaatleme igat tüüpi operatsioonide kirjeldust.

Esimene tüüp tegutsemist iseloomustab asjaolu, et juba graafiliselt visuaalsel alusel loodud esialgne pilt on probleemi lahendamise käigus vaimselt modifitseeritud vastavalt probleemi tingimustele. Need muudatused puudutavad peamiseltruumiline asend ja ei mõjuta pildi struktuurilisi iseärasusi. Selliste operatsioonide tüüpilised juhtumid on erinevad vaimsed pöörlemised ja juba loodud kujutise liikumised.

Teine tüüp toimimist iseloomustab asjaolu, et algne pilt ülesande mõjul muundub peamiseltstruktuuri järgi . See saavutatakse algse kujutise erinevate teisenduste abil, rühmitades selle moodustavaid elemente vaimselt ümber, kasutades erinevaid superpositsiooni-, kombineerimis-, liitmis- jne tehnikaid. Teist tüüpi toimingutega muutub pilt nii palju, et see muutub esialgsega vähe sarnaseks. . Loodud pildi uudsuse aste on sel juhul palju kõrgem kui esimest tüüpi operatsioonide puhul, kuna siinne esialgne pilt läbib radikaalsema transformatsiooni.

Kolmas tüüp toimimist iseloomustab asjaolu, et algkujutise teisendusi tehakse pikka aega ja korduvalt. Need kujutavad endast tervet rida vaimseid toiminguid, mis asendavad üksteist järjest ja mille eesmärk on muuta algset kujutist samaaegselt nii ruumilises asendis kui ka struktuuris.

Kolme ruumiliste kujutistega opereerimise tüübi võrdlev analüüs näitab, et toimingut saab teostada seoses pildi struktuuri erinevate elementidega: selle kuju, asendi ja nende kombinatsioonidega.

Tuvastatud ruumikujunditega opereerimise tüüpe ja nende kättesaadavust õpilastele peetakse üheks oluliseks ja väga oluliseks

ruumilise mõtlemise arengutaset iseloomustavad usaldusväärsed näitajad.

Nagu uuringud on näidanud, on õpilasele kättesaadav kirurgia tüüp jätkusuutlik. See avaldub erineva sisuga probleemide lahendamise protsessis, erinevate graafiliste kujutistega (visuaalne, projektsioon, tinglikult sümboolne) opereerimisel, probleemi lahendamise meetodi valimisel jne.

Vastavalt kolme tüüpi operatsioonidele on olemaskolm taset ruumilise mõtlemise arendamine (madal, keskmine, kõrge).

Operatsiooni laius pildiga manipuleerimiseks on teatud vabadus, võttes arvesse graafilist alust, millel pilt algselt loodi.

Ühelt pildilt teisele ülemineku lihtsus ja kiirus, vajalike harjutuste arv, abi olemus ja ulatus on pildiga manipuleerimise ulatuse näitajad.

Näitajate, nagu kujutise manipuleerimise laius ja tüüp, kasutamine võimaldab mõõta ruumilise mõtlemise arengutaset kahes erinevas suunas: piki- (horisontaalne) ja põiki (vertikaalne).

Ruumilisel viisil tegutsemine eeldab, et õpilased muudavad vaimselt etteantud graafilist visualiseerimist kolmes omavahel tihedalt seotud suunas: kuju, suurus ja ruumiline asend. Nende märkide peegeldumine pildil, vaimselt muundatud, iseloomustab pildi terviklikkust.

Pildi terviklikkus iseloomustab selle struktuuri, st elementide kogumit, nendevahelisi seoseid, nende dünaamilist suhet. Pilt ei kajasta mitte ainult selle struktuuris sisalduvate elementide koostist (kuju, suurust), vaid ka nende ruumilist paigutust (antud tasapinna või elementide suhtelise asukoha suhtes).

Kujutise terviklikkus on esindustegevuse arengu oluline näitaja. Seetõttu peetaksegi ruumilise mõtlemise arengu peamisteks näitajateks pildi tüüpi, toimimislaiust ja terviklikkust.

Oskus ruumisuhteid isoleerida ja nendega opereerida ei sõltu otseselt teadmiste omandamisest.

Ontogeneesis on sensoorsel tegevusel, mille alusel kujuneb ruumiline mõtlemine, mitu etappi. Esiteks õpivad lapsed eristama üksikuid objekte nende kuju ja suuruse järgi ning tegema selle põhjal võrdlemise, üldistamise ja klassifitseerimise operatsioone. Ühte või teist ruumitunnust juhtivana esile tõstes üldistavad nad objekte vastavalt esiletõstetud tunnusele. Näiteks jaotavad nad objekte nende geomeetrilise kuju järgi (ümmargused, ruudukujulised, ristkülikukujulised, segatud jne), hinnates nende külgede ja nurkade suhet; koostavad kvantitatiivseid hinnanguid suurustele, mille põhjal kujundavad ideid: “rohkem, vähem, erineva suurusega”; "kõrgem, madalam, erineva kõrgusega"; “pikem-lühem-erineva pikkusega”; “laiem-juba-laiuselt erinev”; "paksem, õhem, erineva paksusega." Sageli viiakse objektide analüüs läbi samaaegselt mitme parameetri järgi, kuna nende kogus (kombinatsioon) määrab objekti kvalitatiivse originaalsuse.

Ontogeneesi ajal jätkavad lapsed ruumis navigeerimist väga pikka aega, jaotades ümbritsevaid objekte oma keha asendi suhtes.

Psühholoogilised uuringud kinnitavad, et kooli astudes on lapsed valmis geomeetrilist ruumi valdama. Veelgi enam, laste tajumise olemus määrab võimaluse suvaliselt muuta vaatluspositsioone.

Ontogeneesi käigus areneb ruumiline mõtlemine nende mõtlemisvormide sügavustes, mis peegeldavad üldise intellektuaalse arengu loomulikke etappe. Esiteks moodustub see visuaal-efektiivse mõtlemise süsteemis. Siis ilmub see kõige arenenumatel ja iseseisvamatel vormidel kujundliku mõtlemise kontekstis.

Ruumilist mõtlemist kujundavad ülesanded

Planimeetrialt stereomeetria õppele üleminek tekitab õpilastele suuri raskusi ning need on seotud sellega, et sellel kursusel puuduvad algoritmid ning koolilastel on ruumikontseptsioonid välja kujunemata.

Ülesandeid, mida tuleks kasutada koolinoorte ruumikontseptsioonide väljatöötamiseks, peaks olema kahte tüüpi: a) ülesanded ruumikujundite loomiseks;

b) ülesanded ruumikujutistega opereerimiseks.

1. Joonte suhteline asukoht ruumis.

1) Sirge Ja asuvad erinevates pooltasandites Ja . Kuidas liin asub? suhteliselt sirged ?

2) Kuidas sirgjoon asetseb? suhteliselt sirged kuubikud ?

3) Lennuk Ja ristuvad sirgjoonel .Läbi tasapinna punkti A ja punkt tasapinnas tõmmati otsejoon (punktid A, B ei asu sirgel). Kuidas liin asub? suhteliselt ?

2. Sirge ja tasandi paralleelsus.

1) Sirge on paralleelne kahe etteantud tasapinnaga. Mida saab öelda nende lennukite suhtelise asukoha kohta?

2) Kaks sirget on tasapinnaga paralleelsed. Kas need on üksteisega paralleelsed? Kas tasapinnas on mõlema antud sirgega paralleelne sirge?

3) Sirge lõikub kolmnurga kahte külge. Kas see ristub oma tasapinnaga?

3. Tasapindade paralleelsus.

1) Kas allolevas sõnastuses on tarbetuid sõnu: "Kui ühe tasandi kaks lõikuvat sirget on vastavalt paralleelsed teise tasandi kahe lõikuva sirgega, siis on tasapinnad paralleelsed"?

2) Kolmnurga kõrgus ja alus on vastavalt paralleelsed ristküliku kahe küljega: kujundite tasandid ei lange kokku. Kuidas paikneb kolmnurga tasapind ristküliku tasapinna suhtes?

4. Sirge ja tasandi risti.

1) Sirge p on risti kolmnurga kahe küljega. Kas see on selle kõrgusega risti?

2) Lõpmatu arv sirgeid lõikub sirgegaqtäisnurga all. Kas need jooned kuuluvad samale tasapinnale?

3) Sirge ei ole tasapinnaga risti. Kas see on sellele tasapinnale kaldu?

5. Muud ülesanded:

1) Leidke viga:

ABC – kahe lõikuva tasandi lõikejoon Ja .

2) Piltidel on püramiidid. OtseneS.A.JaS.K.vastavalt nende aluste tasanditega risti. Nimi:

a) püramiidi tahud, mis on risti aluse tasapinnaga;

b) lamedad täisnurgad.

3) Kas need on sirgedM.C.JaP.K.paralleelselt ruumis?

4) Kasulik on pakkuda ülesandeid ruumiobjektide äratundmiseks ebastandardsetes olukordades. Näiteks: "Kas on olemas nelinurkne püramiid, mille kaks vastaskülge on püramiidi põhjaga risti?"

5) Arendusülesanded. Näiteks: märkige pakutud konfiguratsioonide hulgast, millised on kuubiku skaneeringud?

Tundide ajal on soovitatav vaadata erinevaid pilte samast kehast. Näiteks:

a) erinevad kujutised kuubist;

B) tetraeedri erinevad kujutised.

6) Lõpeta kuubi kujutis:

Neid ülesandeid saab kasutada koolis geomeetria valikainete tundides.

Võime järeldada, et teadmiste edastamise verbaalne vorm on lakanud olemast universaalne. Koos sellega on iseseisva süsteemina laialdaselt kasutusel konventsionaalsete sümbolite ja märkide süsteem, erinevad ruumiskeemid, mis on spetsiifiline “keeleline” materjal.

Kirjandus:

1. Atanasjan L.S., Bazylev V.T. Geomeetria kahes osas. 1. osa M.: Haridus, 1986.

2. Õpilaste kujutlusvõimelise mõtlemise vanuselised ja individuaalsed omadused / Toim. I.S. Jakimanskaja. M.: Haridus, 1989.

3. Dalinger V.A. Meetodid õpilaste ruumilise mõtlemise arendamiseks geomeetria õpetamisel: õpik. Omsk 1992.

4. Dalinger V.A. Joonistus õpetab mõtlema // Matemaatika koolis nr 4, 1990.

5. Kaplunovitš I.Ya. Ruumilise mõtlemise struktuuri arendamine // Teema. Psychol. nr 1 1986

6. Muhhin Yu.N., Tolstopjatov V.P. Analüütiline stereomeetria: met. resolutsioon Sverdlovsk 1991

7. Yakimanskaya I.S. Ruumilise mõtlemise arendamine koolinoortel. M.: Haridus, 1986.

Esiteks on mõtlemine kõrgeim kognitiivne protsess. See esindab uute teadmiste genereerimist, aktiivset loomingulist refleksiooni ja reaalsuse ümberkujundamist inimese poolt. Mõtlemine genereerib tulemuse, mida ei eksisteeri ei tegelikkuses endas ega subjektis antud ajahetkel. Mõtlemist (elementaarvormides esineb ka loomadel) võib mõista ka kui uute teadmiste omandamist, olemasolevate ideede loomingulist ümberkujundamist.

Mõtlemine on ideede liikumine, mis paljastab asjade olemuse. Selle tulemuseks pole kujund, vaid mingi mõte, idee. Konkreetne mõtlemise tulemus võib olla mõiste - objektide klassi üldistatud peegeldus nende kõige üldisemates ja olemuslikumates tunnustes.

Mõtlemine on eriline teoreetiline ja praktiline tegevus, mis hõlmab tegevuste ja toimingute süsteemi, mis on selles sisalduva indikatiivse, uurimusliku, transformatiivse ja kognitiivse iseloomuga.

Vaatleme mõtlemise tüüpe:

Teoreetiline kontseptuaalne mõtlemine on selline mõtlemine, mille abil inimene pöördub probleemi lahendamise protsessis mõistete poole, sooritab meeles toiminguid, tegelemata otseselt meelte kaudu omandatud kogemusega. Ta arutleb ja otsib oma mõtetes probleemile algusest lõpuni lahendust, kasutades selleks teiste inimeste saadud valmisteadmisi, mis väljenduvad kontseptuaalses vormis, hinnangutes ja järeldustes. Teoreetiline kontseptuaalne mõtlemine on iseloomulik teadusteoreetilisele uurimistööle.

Teoreetiline kujundlik mõtlemine erineb kontseptuaalsest mõtlemisest selle poolest, et materjal, mida inimene siin probleemi lahendamiseks kasutab, ei ole mõisted, hinnangud või järeldused, vaid kujundid. Need on kas otse mälust välja otsitud või kujutlusvõime abil loovalt uuesti loodud. Sellist mõtlemist kasutavad kirjanduse, kunsti ja üldiselt piltidega tegelevad loomeinimesed. Psüühiliste probleemide lahendamise käigus muudetakse mentaalselt vastavad kujundid, et inimene saaks nendega manipuleerimise tulemusena vahetult näha teda huvitava probleemi lahendust.

Mõlemat tüüpi mõtlemine - teoreetiline kontseptuaalne ja teoreetiline kujundlik - eksisteerivad tegelikkuses reeglina koos. Nad täiendavad üksteist üsna hästi, paljastades inimesele eksistentsi erinevaid, kuid omavahel seotud tahke. Teoreetiline kontseptuaalne mõtlemine annab küll abstraktse, kuid samas kõige täpsema üldistatud tegelikkuse peegelduse. Teoreetiline kujundlik mõtlemine võimaldab meil saada sellest konkreetse subjektiivse ettekujutuse, mis pole vähem reaalne kui objektiivne-kontseptuaalne. Ilma ühe või teise mõtteviisita poleks meie reaalsustaju nii sügav ja mitmekülgne, täpne ja erinevate varjundite rikas, kui see tegelikult on.

Järgmist tüüpi visuaalse mõtlemise eripäraks on see, et mõtlemisprotsess selles on otseselt seotud mõtleva inimese tajuga ümbritsevast reaalsusest ja seda ei saa ilma selleta teostada. Mõtted on visuaalsed ja kujundlikud, inimene on seotud reaalsusega ning mõtlemiseks vajalikud kujundid ise esitatakse tema lühi- ja operatiivmälus (seevastu teoreetilise kujundliku mõtlemise pildid ammutatakse pikaajalisest mälust ja seejärel muudetakse) .

Viimane mõtlemisviis on visuaalselt efektiivne. Selle eripära seisneb selles, et mõtlemisprotsess ise on praktiline transformatiivne tegevus, mida teostab inimene reaalsete objektidega. Probleemi lahendamise peamine tingimus on antud juhul õiged toimingud vastavate objektidega. Seda tüüpi mõtlemine on laialdaselt esindatud inimeste seas, kes tegelevad reaalse tootmistööga, mille tulemuseks on mis tahes konkreetse materiaalse toote loomine.

Pangem tähele, et loetletud mõtlemistüübid toimivad ka selle arengutasemetena. Teoreetilist mõtlemist peetakse täiuslikumaks kui praktilist mõtlemist ja kontseptuaalne mõtlemine esindab kõrgemat arengutaset kui kujundlik mõtlemine.

Vanemat kooliea iseloomustab laste üld- ja erivõimete jätkuv arendamine peamiste juhtivate tegevuste – õppimise, suhtlemise ja töö – alusel. Õpe arendab üldintellektuaalseid võimeid, eriti kontseptuaalset teoreetilist mõtlemist. See toimub mõistete assimilatsiooni kaudu, parandades nende kasutamise oskust ning loogiliselt ja abstraktselt arutledes. Aineteadmiste oluline suurenemine loob hea aluse hilisemaks oskuste arendamiseks nendes tegevusliikides, kus need teadmised on praktiliselt vajalikud.

Noorukieas ja varases noorukieas saab lõpule kognitiivsete protsesside ja eelkõige mõtlemise kujunemine. Nende aastate jooksul ühendatakse mõte lõpuks sõnaga, mille tulemusena kujuneb sisekõne kui peamine mõtlemise korraldamise ja teiste kognitiivsete protsesside reguleerimise vahend. Intelligentsus oma kõrgeimates ilmingutes muutub verbaalseks ja kõne intellektualiseerub. Tekib täisväärtuslik teoreetiline mõtlemine. Koos sellega toimub koolis õpitavate teaduste raames aktiivne protsess inimese teadusliku maailmapildi aluseid sisaldavate teaduskontseptsioonide kujundamisel. Mentaalsed tegevused ja operatsioonid mõistetega, mis põhinevad arutlusloogikal ja eristavad verbaalset-loogilist, abstraktset mõtlemist visuaal-efektiivsest ja visuaal-kujundlikust, omandavad oma lõplikud vormid. Kas kõiki neid protsesse on võimalik kiirendada ja kui jah, siis kuidas seda teha?

Näib, et kesk- ja gümnaasiumiõpilaste psühholoogiliste ja pedagoogiliste arenguvõimaluste seisukohalt, õpetamise ja õppimise parandamise seisukohalt tuleks sellele küsimusele vastata jaatavalt. Laste intellektuaalset arengut saab kiirendada kolmes suunas: mõtlemise kontseptuaalne struktuur, verbaalne intelligentsus ja sisemine tegevusplaan. Gümnaasiumis võib mõtlemise arengule kaasa aidata seda tüüpi tegevus, mis on gümnaasiumis kahjuks veel vähe esindatud, kui retoorikat, mida mõistetakse kui oskust planeerida, koostada ja esineda avalikke kõnesid, viia läbi arutelu ja oskuslikult. küsimustele vastama. Mõtete kirjaliku esitamise mitmesugused vormid, mida kasutatakse mitte ainult keele- ja kirjandustundides (traditsioonilise ettekande või essee vormis), vaid ka teistes kooliainetes, võivad olla kasulikud. Neid saab hästi kasutada matemaatikatundides, eriti stereomeetrias, konstrueerimisülesande lahendamisel probleemitingimuste analüüsimise etapis ja võimalike lahenduste uurimise etapis. Oluline on hinnata mitte ainult materjali sisu, vaid ka esitusvormi.

Teadusmõistete kiirendatud kujundamine on saavutatav eriainete tundides, kus tutvustatakse ja õpitakse vastavaid mõisteid. Mis tahes kontseptsiooni, sealhulgas teadusliku, õpilasele tutvustamisel on oluline pöörata tähelepanu järgmistele punktidele:

a) peaaegu igal mõistel, ka teaduslikul, on mitu tähendust;

b) tavakeelest pärit tavasõnad, mida kasutatakse teadusmõistete defineerimiseks, on piisavalt polüsemantilised ja täpsed, et määrata kindlaks mitteteadusliku mõiste ulatus ja sisu. Seetõttu saavad mõistete definitsioonid tavakeele sõnade kaudu olla vaid ligikaudsed;

c) märgitud omadused võimaldavad täiesti normaalse nähtusena samade mõistete erinevate definitsioonide olemasolu, mis omavahel täielikult kattuvad ja see kehtib isegi kõige täppisteaduste kohta, nagu matemaatika ja füüsika. Vastavaid mõisteid kasutaval teadlasel on enamasti selge, millest ta räägib, ja seetõttu ei hooli ta alati sellest, et eranditult kõikide teadusmõistete määratlused oleksid samad;

d) sama inimese jaoks, kui ta areneb, samuti teaduse ja seda esindavate teadlaste jaoks, kui nad tungivad uuritavate nähtuste olemusse, muutuvad mõistete maht ja sisu loomulikult. Kui me hääldame samu sõnu märkimisväärse aja jooksul, anname neile tavaliselt veidi erinevad tähendused, mis aja jooksul muutuvad. Sellest järeldub, et kesk- ja keskkoolis ei tohiks õpilased mehaaniliselt õppida ega korrata teadusmõistete jäikaid määratlusi. Pigem peaksime tagama, et õpilased ise need mõisted üles leiaksid ja määratleksid. See kiirendab kahtlemata keskkooliõpilaste mõtlemise kontseptuaalse struktuuri kujunemist. Sisemise tegevusplaani koostamisele aitavad kaasa spetsiaalsed harjutused, mille eesmärk on tagada, et samu toiminguid sooritataks võimalikult sageli mitte reaalsete, vaid väljamõeldud objektidega, see tähendab meeles. Näiteks matemaatikatundides tuleks julgustada õpilasi arvestama mitte paberil või kalkulaatoriga, vaid iseendaga, et leida ja selgelt sõnastada teatud ülesande lahendamise põhimõte ja järjestikused sammud, enne kui nad leitud lahendust praktiliselt rakendama hakkavad. Peame kinni pidama reeglist: enne kui otsus on täielikult läbi mõeldud, kuni selles sisalduvate tegevuste plaan on koostatud ja kuni selle loogilisus pole kontrollitud, ei tohiks hakata otsust praktikas ellu viima. . Neid põhimõtteid ja reegleid saab tundides kasutada eranditult kõigis kooliainetes ja siis kujuneb õpilastel kiiremini sisemine tegevusplaan.

Noorukiea iseloomulikuks tunnuseks on valmisolek ja võime mitmeks erinevaks õppimiseks nii praktilises (tööoskused) kui ka teoreetilises mõttes (oskus mõelda, arutleda, kasutada mõisteid). Teine omadus, mis just noorukieas esmakordselt täielikult avaldub, on kalduvus eksperimenteerida, mis väljendub eelkõige vastumeelsuses kõike enesestmõistetavana võtta. Teismelistel on laialdased kognitiivsed huvid, mis on seotud sooviga kõike ise üle kontrollida ja tõde isiklikult kontrollida. Teismeea alguseks see soov mõnevõrra väheneb ja selle asemel tekib rohkem usaldust teiste inimeste kogemuste vastu, mis põhineb mõistlikul suhtumisel selle allikasse.

Noorukieale on iseloomulik suurenenud intellektuaalne aktiivsus, mida stimuleerib mitte ainult noorukite loomulik vanusega seotud uudishimu, vaid ka soov areneda, näidata teistele oma võimeid ja saada neilt kõrget tunnustust. Sellega seoses püüavad teismelised avalikult võtta endale kõige raskemad ja prestiižsemad ülesanded, demonstreerides sageli mitte ainult kõrgelt arenenud intelligentsust, vaid ka erakordseid võimeid. Neid iseloomustab emotsionaalselt negatiivne afektiivne reaktsioon liiga lihtsatele ülesannetele. Sellised ülesanded neid ei köida ja prestiižikaalutlustel keelduvad nad neid täitmast.

Noorukite suurenenud intellektuaalne ja tööalane aktiivsus ei põhine mitte ainult ülaltoodud motiividel. Kõige selle taga on näha selles vanuses laste loomulikku huvi ja suurenenud uudishimu. Küsimused, mida teismeline täiskasvanud lastele, õpetajatele ja vanematele esitab, on sageli üsna sügavad ja puudutavad asjade olemust.

Teismelised oskavad samade probleemide lahendamisel püstitada hüpoteese, arutleda spekulatiivselt, uurida ja võrrelda erinevaid alternatiive. Noorukite kognitiivsete, sealhulgas hariduslike huvide sfäär väljub kooli piiridest ja avaldub kognitiivse amatöörtegevuse vormis - soov otsida ja omandada teadmisi, arendada kasulikke oskusi. Teismelised leiavad tegevusi ja raamatuid, mis vastavad nende huvidele ja pakuvad intellektuaalset rahulolu. Eneseharimise soov on iseloomulik nii noorukieas kui ka varases noorukieas.

Teismelise mõtlemist iseloomustab soov laiaulatuslike üldistuste järele. Mõtlemise iseseisvus väljendub iseseisvuses käitumismeetodi valikul. Teismelised ja eriti noored mehed aktsepteerivad ainult seda, mida nad isiklikult peavad mõistlikuks, sobivaks ja kasulikuks.