Isiksuse kujunemine algkoolieas. Algklassiõpilase isiklik areng Algkooliealiste laste isiklik kasv

Algkoolieas toimub isiksuse kujunemine üsna märgatavalt. Isiksus on eluaegne süsteemne moodustis, mis peegeldab reaalse inimese kui teadliku tunnetussubjekti ja aktiivse maailma muutja sotsiaalset olemust (10).

Isiksuse kujunemise kõige olulisem tingimus on tema osalemine tegevustes. Kooli astumine on pöördepunkt lapse elus. Tekivad uued suhted täiskasvanute ja eakaaslastega, laps kaasatakse tervesse rühmade süsteemi (ülekooliline, klass). Uut tüüpi tegevusse kaasamine on õpetus, mis esitab õpilasele mitmeid tõsiseid nõudmisi, sundides teda allutama oma elu rangele korraldusele, et kujundada sotsiaalselt väärtuslikke isiksuseomadusi.

Selles vanuses pannakse alus moraalsele käitumisele ja algab indiviidi sotsiaalse orientatsiooni kujunemine. Nooremate koolilaste moraaliteadvuses toimub põhikoolihariduse lõpuks olulisi muutusi. Lapse suhtlusringkonna laienedes ja eakaaslaste rühma arenedes klassis koguneb lapse moraalne kogemus. Juba noorema kooliõpilase tegevusele, teadmistele ja isikuomadustele avaldatud avalikud hinnangud omavad tema jaoks suurt tähendust. Kuid samas on nooremate koolilaste kergeusklikkus ja avatus täiskasvanute (eeskätt õpetaja) suhtes endiselt väga kõrge. Üheks vastuoluks lapse isiksuse kujunemisel selles staadiumis on just see, et ühelt poolt kasvab tema võime oma käitumist kontrollida, teisalt aga püüab ta tingimusteta järgida täiskasvanute antud moraalimudeleid. Seetõttu on väga oluline roll täiskasvanutel (eriti õpetajatel), kellega laps on pidevas suhtluses.

Algkooliiga pakub suurepäraseid võimalusi kollektivismi põhimõttel põhinevate suhete arendamiseks. Kollektivistliku orientatsiooni kujunemine on järkjärguline protsess. Esimese klassi õpilased ei tunne end veel ühe meeskonnana, nad jäävad üksteisest sõltumatult lahku. Meeskond hakkab kujunema siis, kui õpetaja mõjul hakkavad lapsed ilmutama heatahtlikku huvi oma klassikaaslaste õnnestumiste ja ebaõnnestumiste vastu, kui nad peavad oma isiklikke õnnestumisi üldiste õnnestumiste osaks. Tegevused tuleb korraldada nii, et lapsed suhtleksid omavahel, et ühe lapse tegevuse tulemus sõltuks teise tegevusest. Samuti on väga oluline, et iga õpilane võtaks tegevuses aktiivse positsiooni.

Moraalse ja kollektivistliku orientatsiooni kujunemine muudab oluliselt nooremate koolilaste emotsioonide tunnuseid. Reeglina juhtub see paljude jaoks ilma negatiivsete kogemusteta ja lapsed ise tajuvad seda positiivselt. Algkoolieas suureneb vaoshoitus ja teadlikkus emotsioonide avaldumises, emotsionaalsete seisundite stabiilsuse tõus. Nooremad koolilapsed oskavad juba oma tuju hallata ja vahel isegi maskeerida. Nad on tasakaalukamad kui koolieelikud, neid iseloomustab kauakestev, stabiilne rõõmus ja rõõmsameelne meeleolu. Kuid samal ajal kogevad mõned lapsed negatiivseid afektiivseid seisundeid. Nende põhjuseks on ebakõla püüdluste taseme ja nende rahuldamise võimaluste vahel. Kui see ebakõla on pikaajaline ja laps ei leia võimalust sellest üle saada, siis negatiivsete kogemuste tagajärjeks on vihased väljaütlemised ja teod. Emotsionaalne heaolu aitab kaasa lapse isiksuse normaalsele arengule, positiivsete omaduste kujunemisele ja sõbralikule suhtumisele teistesse inimestesse.

Vajadus teiste inimeste positiivsete emotsioonide järele määrab lapse käitumise. Positiivne hinnang ja heakskiit õpilase tegevusele tekitab rahulolutunde ja julgustab teda edaspidi samamoodi käituma. Etteheide ja hukkamõist põhjustavad lapses ebameeldivaid kogemusi teadmisest, et ta on põhjustanud oma täiskasvanud kaaslaste pahameelt. Sellest tulenevalt on soov edaspidi sellistest tegudest hoiduda. Julgustamise ja noomituse kasutamine nõuab õpetajalt suurt taktitunnet. Eksimus preemiate ja karistuste kasutamisel avaldab negatiivset mõju isikliku arengu protsessile. Näiteks võib asjatu julgustamine ja kiitus teha suurt kahju, kuna tekitab paisutatud enesehinnangut. Ka negatiivne hinnang, kui seda sageli korratakse, ei ole soovitav.

Algkoolihariduse lõpuks areneb nooremas õpilases kasvavate nõudmiste ja korralikult korraldatud kasvatustöö mõjul töökus, töökus, distsipliin ja täpsus. Järk-järgult areneb võime oma käitumist tahtlikult reguleerida, ilmneb võime end tagasi hoida ja oma tegevust kontrollida, mitte alluda vahetutele impulssidele, kasvab visadus ja raskuste ületamise võime.

Juba kolmandas klassis hakkab lastes märgatavalt ilmnema teadlik kohusetunne, mis pole veel piisavalt stabiilne ega ka täiesti iseseisev.

Algkooliealistel lastel tekib väga märgatav tunnetuslik huvi. Esiteks ilmnevad huvid üksikutes faktides, üksikutes nähtustes (1.-2. klass), seejärel huvid, mis on seotud nähtuste põhjuste, mustrite, seoste ja omavaheliste seoste avalikustamisega (3. klassi lõpuks). Alates kolmandast klassist hakkavad haridushuvid eristuma. Nooremate kooliõpilaste haridushuvide areng sõltub otseselt kasvatustöö korraldusest. Seetõttu peab õpetaja keskenduma nooremate kooliõpilaste huvide kujunemise mustritele. Niisiis toimuvad algkoolieas hariduse mõjul laste vaimses arengus tõsised muutused, mis valmistab neid ette astuma oma elus pöördepunkti - noorukieas.

TUDENGI AMETIKOHT. MOTIVATSIOON ÕPPIMISEKS

Lapse kooli astumine on tema elus pöördepunkt, olenemata sellest, mis vanuses ta esimesse klassi astub. See on üleminek uuele eluviisile ja tegevustingimustele, üleminek uuele positsioonile ühiskonnas, uued suhted täiskasvanute ja eakaaslastega.

Uus olukord ühiskonnas on see, et laps ei liigu lihtsalt lasteaiast kooli, vaid õppimine on kohustuslik, sotsiaalselt oluline tegevus (8). Laps vastutab oma õpitulemuste eest õpetaja, kooli ja oma pere ees. Ta peab õppima. Nüüd kehtib talle rangete reeglite süsteem, mis on kõigile koolilastele sama. Sellest ajast alates kaotas mäng järk-järgult oma domineeriva rolli tema elus, kuigi sellel oli endiselt oluline koht.

Õpetamine muudab oluliselt noorema koolilapse käitumismotiive ja avab uusi allikaid tema kognitiivsete ja moraalsete võimete arendamiseks. Sellise ümberkorraldamise protsess koosneb mitmest etapist. Eriti selgelt paistab silma lapse esmane uutesse koolielutingimustesse sisenemise etapp. Enamik lapsi on selleks psühholoogiliselt ette valmistatud. Nad lähevad kooli rõõmuga, lootes leida siit midagi uut ja ebatavalist. See lapse sisemine asend on väga oluline. Koolielu uudsuse ootus ja soov aitab lapsel kiiresti aktsepteerida õpetaja nõudmisi klassis käitumisreeglite, sõpradega suhtlemise normide jms osas. Laps tajub neid nõudmisi kui sotsiaalselt olulisi ja vältimatuid. Oluline on kohe näidata lapsele, mis vahe on tema uuel ja varem tuttaval positsioonil.

Lapse sisemise positsiooni teine ​​pool on seotud tema üldise positiivse suhtumisega teadmiste ja oskuste omandamise protsessi, kognitiivsete huvide esilekerkimisega õppeainete endi sisus.

Lapse valutu läbimine sellest etapist näitab head valmisolekut koolitegevuseks. Arenenud koolilapsehoiakuga laste puhul kulgeb õppetegevus edukalt. Kuid kõigil 7-aastastel lastel pole kooliküpsust. Paljud neist kogevad alguses teatud raskusi ega hakka kohe kooliellu kaasa lööma. Sellistel lastel ei teki kohe väga vastutustundlikku suhtumist õppimisse. Teadmiste omandamisse suhtumise ja õppimise motiivide kujunemise dünaamika on tavaliselt loomulik, kuigi ka siin on märgata olulisi individuaalseid erinevusi. Haridusmotivatsiooni kujundamine nõuab eripedagoogilist tööd. Motiiv on tegevuse motivatsioon, mille nimel õpilane seda või teist tegevust sooritab (4).

Motiivid võivad olla teadlikud või mitte. Kuid ka siis, kui neid ei realiseerita, peegelduvad nad teatud emotsioonis, s.t. õpilane ei pruugi olla teadlik teda motiveerivast motiivist, kuid ta võib või ei taha midagi teha, kogeda tegevusprotsessis. See soov või vastumeelsus tegutseda on Leontjevi sõnul positiivse või negatiivse motivatsiooni näitaja.

Lapse haridustegevust stimuleerib reeglina mitte üks motiiv, vaid terve erinevate motiivide süsteem, mis täiendavad üksteist ja on üksteisega teatud suhetes. Kõik motiivid ei mõjuta õppetegevust ühtemoodi. Mõned neist juhivad, teised on teisejärgulised.

Kõik motiivid võib jagada kahte rühma:

Õppetegevuse enda loodud, mis on seotud õppe sisu ja protsessiga;

Valetamine väljaspool kasvatusprotsessi ja seotud ainult õpetamise tulemustega. Need jagunevad omakorda laiaulatuslikeks sotsiaalseteks (soov lõpetada kool hästi, astuda ülikooli) ja kitsasteks isiklikeks heaolumotiivideks (saada iga hinna eest hea hinne, pälvida kiitust) ja prestiižseteks motiivideks (paista silma paista). sõbrad, et hõivata klassis teatud positsioon) (4).

Nooremate kooliõpilaste õppimismotiivide uuringud on näidanud, et õppetegevuse enda, selle protsessi ja sisuga seotud motiivid ei ole esikohal. Esimesel kohal on laiad sotsiaalsed motiivid, teisel kitsad isiklikud, kolmandal hariduslikud ja tunnetuslikud motiivid (4).

Algkooliealise lapse teadvuse jaoks on kõige olulisemad enesetäiendamise ja -määratlemise laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid ("Ma tahan saada arstiks ja selleks pean palju teadma", "õpin, et saada haridust ”). Selline arutluskäik viitab sellele, et eelkoolieas loovad pere ja lasteaed lapses teatud sotsiaalse hoiaku. Laps mõistab õppimise tähtsust, mõistab, et ta vajab teadmisi, et olla tark, kultuurne ja arenenud. Lapse esimestel koolipäevadel määrab see suhtumine positiivse suhtumise õppimisse.

Selliseid motiive nagu kohuse ja vastutuse motiive ei tunne lapsed esialgu ära, kuigi tegelikult väljendub see motiiv õpetaja kodutöö kohusetundlikus täitmises ja kõigi tema nõudmiste täitmises. Kuid mitte kõik põhikooliõpilased ei mõista õigesti, mida tähendab olla vastutustundlik õpilane. Paljudel on väga madal isiklik vastutus. Nad ei süüdista oma ebaõnnestumistes mitte iseennast, vaid neid ümbritsevaid inimesi. See näitab ülespuhutud enesehinnangut. Vastutustundlik suhtumine õppimisse väljendub õpilase oskuses allutada oma tegevus teadlikult olulisematele eesmärkidele, s.t. näidata motiivide alluvust. Sellega seoses on õppetegevuses kõige olulisem küsimus õppetegevuse eesmärkide juhtimine. Tervik peaks olema selge ja täpne ning ulatuselt rangelt määratletud, mis suurendab motivatsiooni.

Hinnetel on oluline roll noorema õpilase õppimise motiveerimisel. Kõik lapsed ei mõista hinde objektiivset rolli, kuid enamik lapsi soovib hinde nimel tööd teha. Valides märgistamisprobleemi või vaimset tegevust nõudva probleemi lahendamise, valib enamik lapsi märgistusülesande. Hinne väljendab nii hinnangut õpilase teadmistele kui ka avalikku arvamust tema kohta, mistõttu lapsed püüdlevad selle poole mitte teadmiste enda, vaid oma prestiiži säilitamise ja tõstmise nimel. Märgitud motivatsioon on täis isekate motiivide ja negatiivsete vahendite tekkimise ohtu.

Õppimise sisu ja protsessiga seotud motivatsiooni aluseks on kognitiivne vajadus. See hakkab ilmnema lapse esimestel elupäevadel, sest ... välismuljete põhjal. Erinevad lapsed arendavad oma kognitiivseid vajadusi erinevalt. Sagedamini põhinevad need pigem igapäevastel kui teaduslikel teadmistel. Teoreetilise tunnetusliku huvi kujundamisel on õppetegevuses suur tähtsus. Kui kool tutvustab lapsele teooriamaailma, siis leiab ta end väljaspool konkurentsi (12). Rühma sidusus avaldab suurt mõju õpimotivatsiooni kujunemisele. Klassis, kus kujundatakse avalikku arvamust, sõbralikku suhtumist õppimisse ja üldse inimestesse, kus iga laps on inimestevaheliste suhete süsteemis soodsal positsioonil, õpimotivatsiooni langust ei esine.

Seega tagab kognitiivse vajaduse rahuldamine teatud sotsiaalsetes suhetes positiivse õpimotivatsiooni säilimise ja kujunemise algkoolieas.

Niisiis toimuvad algkoolieas seoses õpilase positsiooni teadvustamisega olulised muutused motivatsioonisfääris. Laps on juba psühholoogiliselt mõistnud valikut "ma tahan" ja "ma vajan". Tekib motiivide hierarhia. Motiivide allutamine on lapse isiksuse kujunemisel kõige olulisem uusmoodus.

ENESEVUSTUSE TUNNUSED NOOREMISE KOOLIEAAS

Enesehinnang on seotud inimese ühe keskse vajadusega - enesejaatuse vajadusega, inimese sooviga leida oma koht elus, kehtestada end ühiskonnaliikmena nii teiste kui ka enda silmis. arvamus. See vajadus tekib juba 2-aastasel lapsel ja iga aastaga muutub see aktuaalsemaks. Teiste hinnangu mõjul kujuneb lapsel järk-järgult välja oma suhtumine iseendasse ja isiksuse enesehinnang, samuti oma tegevuse individuaalsed vormid: suhtlemine, käitumine, tegevus, kogemused.

Enesehinnang võib olla optimaalne või piisav ja alaoptimaalne või ebapiisavalt üle- või alahinnatud.

Optimaalse, adekvaatse enesehinnanguga korreleerib subjekt õigesti oma võimeid ja võimeid, on enda suhtes üsna kriitiline, püüab realistlikult vaadata oma ebaõnnestumisi ja õnnestumisi, püüab seada saavutatavaid eesmärke, mida on võimalik praktikas saavutada.

Ebapiisavalt ülespuhutud enesehinnangu põhjal tekib inimesel endast vale ettekujutus, idealiseeritud pilt oma isiksusest ja võimetest, tema väärtusest teistele.

Enesehinnang võib olla madal, s.t. alla inimese tegelike võimete. See viib tavaliselt eneses kahtlemiseni, pelglikkuseni ja võimetuseni oma võimeid realiseerida.

Noorem koolilaps püüdleb positiivse enesehinnangu ja enesekehtestamise poole, mis stimuleerib last normatiivselt käituma. Ta teab päris palju norme ja käitumisreegleid, mida inimene peab igapäevaelus järgima. Kuid normide tundmine ja nendele normidele vastav enesehindamine ei lange alati kokku. Selles vanuses lapsele antakse kergemini õigeid kaaslaste hinnanguid kui enesehinnangut.

Enesehindamine räägib rohkem lapse soovidest kui asjade tegelikust seisust – kas ta on õpilasena hea või halb, kas ta õpib hästi või halvasti, kuidas ta käitub. Esimesse klassi minev laps võib olla kindel, et ta on hea õpilane (kuigi ta ei istu tunnis hästi ega õpi õpioskusi hästi), kuna ta toob oma töösse palju vaeva ja innukust. Ta hakkab hindama oma klassikaaslasi mitte ainult sellest, kuidas nad vahetundidel mängivad, vaid ka nende kui õpilaste omaduste seisukohalt.

Nii tekivad koolilapse ellu mingid uued hinnatud nähtuste kategooriad ja vastavalt ka hinnangud. Alguses on ta sellest halvasti teadlik, kuid tema käitumises, suhtumises koolielu tõsiasjadesse, väljaütlemistes selles või teises asjas väljendub see selgelt.

Enesehinnang kujuneb lapsesse suhtumise tulemusena, mida ta täiskasvanutelt näeb.

Pidevalt kuuldes, kuidas teda võrreldakse teiste tugevamate õpilastega, kelle vastused ja tööd omandavad õppetegevuses üldtuntud standardite tähenduse, on nõrk õpilane pidevalt veendunud oma alaväärsuses. Väga kiiresti jõuab ta järeldusele, et nii häid tulemusi ta kunagi ei saavuta.

Selline madal enesehinnang kujuneb sageli õpetaja mõjul tahes-tahtmata. Vastuvõetamatu on kasutada võrdlust, et heita ette lapsele tema küündimatust, sisendada temasse alaväärsustunnet ja usu puudumist oma jõududesse. Seega ei julgustata madalate sooritustega õpilast oma soorituse parandamiseks vajalikke pingutusi tegema. Vastupidi, tema nõrku püüdlusi ja arglikke katseid takistavad kaks asjaolu: õpilase enda tagasihoidlike saavutuste võrdlemine tugevamate klassikaaslaste edusammudega ja õpetaja madal hinnang. Loomulikult väheneb lapse soov ja huvi selles klassis õppimise vastu, mis vähendab tema niigi nõrku edusamme. See tulemus tugevdab nõrga õpilase negatiivset suhtumist akadeemilisse töösse klassiruumis ja kodus ning alandab veelgi tema saavutuste taset ja samal ajal ka tema püüdluste taset.

Vahepeal on aga just õpetaja hinnang nooremate koolinoorte peamine motiiv edu poole püüdlemisel. Kui õpetaja kasutab sama võrdlustehnikat, et näidata õpilasele tema enda, kuigi veel väga väikest edu võrreldes eilsega, tugevdab ja tõstab ta õpilase kindlustunnet enda ja oma võimete vastu.

Edukaim teadmine on õpetaja õiglane ja tulevikku vaatav hinnang õpilase tööle või vastusele (nimelt tema tööle, mitte iseendale) mitte ainult lapse enda arendamiseks, vaid ka temaga sõbralike suhete kujundamiseks. kõigist teistest klassi õpilastest. Ei saa olla suuremat pedagoogilist viga kui õpetaja süül õpilaste vaenuliku, põlgliku suhtumise loomine alatulemuslikku nõrga seltsimehe suhtes.

Õppetegevuses vajab noorem õpilane oskust iseseisvalt eesmärke seada, oma käitumist kontrollida ja ennast juhtida. Enda juhtimiseks on aga vaja teadmisi enda kohta, enesehinnangut. Järelikult sõltub enesekontrolli kujunemise protsess enesehinnangu arengutasemest. Algklassiõpetaja peab suutma tuvastada õpilaste enesehinnangu tunnuseid, kujundada enda suhtes kriitilist suhtumist ning oskust oma tegevust analüüsida ja kontrollida. Enesekontrolli aktiivne kujunemine toimub noorukieas, kuid isegi nooremad koolilapsed peavad omandama enesekontrolli elemente nii õppetegevuses kui ka suhtlusprotsessis. Nooremad koolilapsed saavad enesekontrolli teostada ainult täiskasvanu juhendamisel ja eakaaslaste osalusel.

Niisiis võib algklassiõpilase enesehinnang kujuneda õppetegevuses ja suhtlemisprotsessis muutuda stabiilseks isiksuseomaduseks ja mõjutada teiste isiksuseomaduste esilekerkimist. Stabiilne harjumuspärane enesehinnang jätab jälje lapse elu kõikidesse aspektidesse.

BIBLIOGRAAFIA

1. Abramova G.S. Vanusega seotud psühholoogia. - M.: "Akadeemia", 1998. - 672 lk.

2. Averin V.A. Laste ja noorukite psühholoogia. - 2. väljaanne, muudetud. - Peterburi: Mihhailov V.A. kirjastus, 1998. - 379 lk.

3. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kuidas ületada raskusi laste õpetamisel. - M.: "Axis 89", 1999. - 224 lk.

4. Arengu- ja kasvatuspsühholoogia. /Toim. M.V. Gamezo jt - M.: Haridus, 1984. - 256 lk.

5. Gomzan L.Ya., Azhgikhina N.I. Sümpaatia psühholoogia. - M.: Teadmised. - 1988. - 96 lk.

6. Lyublinskaya A.A. õpetajale noorema koolilapse psühholoogiast. - M.: Haridus, 1977. - 224 lk.

7. Merlin V.S. Isiksus ja ühiskond. - Permi PGPI, 1990. - 92 lk.

8. Mukhina V.S. Kuueaastane laps koolis. - M.: Haridus, 1986. - 144 lk.

9. Nemov R.S. Psühholoogia. Raamat I. - M.: Valgustus. Vlados, 1994. - 576 lk.

10. Üldpsühholoogia töötuba. /Toim. A. I. Shcherbakova. - 2. trükk, parandatud ja laiendatud, - M.: Haridus, 1990. - 288 lk.

11. Psühholoogia. Sõnastik. 2. väljaanne, muudetud ja täiendatud. /Toim. A.V.Petrovsky, M.G.Jaroševski. - M.: Politizdat, 1990. - 494 lk.

12. Koolipsühholoogi töövihik. Ed. I. V. Dubrovina. - M.: Haridus, 1991. - 303 lk.

13. Rean A.A., Kolominsky Ya.A. Sotsiaalne hariduspsühholoogia. - Peterburi: “Peeter Kom”, 1999. - 672 lk.

14. Talyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia. - M.: “Akadeemia”, 1998. - 288 lk.

15. Elkonin D.B., Dragunova T.V. Nooremate kooliõpilaste vanus ja individuaalsed omadused. - M.: Haridus, 1967. - 360 lk.

Lapse juhtiv tegevus pärast kooli astumist muutub hariduslikuks tegevuseks.

Isiklik areng toimub aga ka teist tüüpi tegevuste (mäng, töö, suhtlemine) raames. Just erinevat tüüpi tegevustes kujunevad ärilised omadused ja areneb motivatsioonisfäär.

Üks olulisemaid motiive inimese elus on edu saavutamise motiiv. Selle arendamiseks ja kinnistamiseks on vajalikud järgmised isikuomadused:

1) piiramatu usaldus täiskasvanute, eriti (eriti esimeses klassis) õpetajate vastu.

Tema enesehinnangu kujunemine, mis nooremate koolilaste puhul võib olla juba ülehinnatud, alahinnatud või adekvaatne, sõltub sellest, kuidas täiskasvanud last hindavad;

2) oskus seada teadlikult eesmärke ja tahtlikult reguleerida oma käitumist.

Noorem koolilaps suudab juba käitumist kontrollida, juhindudes kaugest eesmärgist;

Püüdluste taseme võib määrata nii õppeedukus kui ka positsioon eakaaslaste rühmas. Kõrge sotsiaalse staatusega lapsel on reeglina piisav enesehinnang.

Algkoolieas jõuab laps arusaamisele, et igasuguste võimete puudumist saab kompenseerida tehtud pingutustega. Algkoolieas paranevad sellised olulised isikuomadused nagu töökus ja iseseisvus. Raske töö kujuneb õppe- ja tööülesannete täitmisel tehtud pingutuste tulemusena ning täiskasvanutelt edu eest tasu saamisel. On oluline, et premeerimissüsteem ei oleks keskendunud suhteliselt kergetele saavutustele, vaid neile, mis saavutati täielikult tehtud pingutuste tulemusena. Pöördepunktiks iseseisvuse kujunemisel võib pidada algkooliiga.

Ühest küljest on laps endiselt täiskasvanust täielikult sõltuv, teisalt võib liiga varane iseseisvuse andmine esile kutsuda sõnakuulmatust ja suletust.

Iseseisvuse arendamiseks võite kasutada järgmisi tehnikaid:

1) usaldada last rohkem, usaldades talle ülesannete iseseisva täitmise;

2) soodustada iseseisvuse soovi;

3) usaldada majapidamistööd täiskasvanu minimaalse abiga;

4) määrata ülesandeid nii, et nende täitmisel saaks lapsest juht teistele inimestele.

Algkoolieas arenevad kiiresti nii üld- kui erivõimed ning laste individuaalsed erinevused on väga suured. Selles vanuses saavad täiskasvanud last veel aktiivselt mõjutada, kuna oluliseks motiiviks jäävad täiskasvanu tunnustuse ja heakskiidu saamine ning soov temalt kõrget kiitust teenida.

Selle vanuseperioodi lõpuks muutuvad suhted eakaaslastega üha olulisemaks, mistõttu saab kasutada järgmisi mõjutamisviise: saavutuste ja tegude avalik heakskiit klassikaaslaste juuresolekul, konkurents eakaaslastega jne.

Algkooliiga (7-11 aastat) ei ole isiksuse arengus otsustavate nihete vanus (nagu näiteks noorukieas), kuid sel perioodil toimub isiksuse kujunemine üsna märgatavalt. Kooli astumine on lapse elus pöördepunkt, kuna juhtiv tegevus muutub. Tekivad uued suhted täiskasvanute (õpetajatega) ja eakaaslastega (klassikaaslased), laps kaasatakse tervesse rühmade süsteemi (koolis, klassiruumis, neis eksisteerivates väikerühmades). Uut tüüpi tegevusse kaasamine on õpetus, mis esitab õpilasele mitmeid tõsiseid nõudmisi, sundides teda allutama oma elu rangele korraldusele, regulatsioonile ja režiimile. See kõik mõjutab otsustavalt uue suhete süsteemi kujunemist ja kinnistamist ümbritseva reaalsuse, teiste inimeste, õppimise ja sellega kaasnevate kohustustega, kujundab iseloomu, tahet, avardab huvide ringi ja määrab suhete arengu. võimeid.

Algkoolieas pannakse alus moraalsele käitumisele, õpitakse tundma moraalseid käitumisstandardeid ja hakkab kujunema inimese sotsiaalne orientatsioon. Nooremate koolilaste moraaliteadvuses toimuvad olulised muutused I-IV klassini. Vanuse lõpuks on moraalsed teadmised ja hinnangud märgatavalt rikastatud, muutudes teadlikumaks, mitmekülgsemaks ja üldistavamaks. Kui I-II klassi õpilaste moraalsed hinnangud põhinevad nende endi käitumiskogemusel, õpetajate ja vanemate konkreetsetel juhistel ja selgitustel, mida lapsed sageli kordavad ilma alati mõtlemata, siis III-V klassi õpilased lisaks oma käitumiskogemust (mis loomulikult rikastatakse) ja vanematelt saadud juhiseid (nüüd tajutakse neid teadlikumalt), püüavad nad analüüsida teiste inimeste kogemusi. Ilukirjanduse lugemisel ja filmide vaatamisel on palju suurem mõju. Kujuneb ka moraalne käitumine. Lapsed sooritavad moraalseid tegusid, järgides enamasti täiskasvanute ja õpetajate (7-8-aastased) otseseid juhiseid. III-IV klassi õpilased suudavad selliseid toiminguid palju paremini teha omal algatusel, ootamata juhiseid väljastpoolt.

Iseloom algkoolieas on alles kujunemas. Nooremate koolilaste karakteroloogilised ilmingud võivad olla ebajärjekindlad ja ebastabiilsed. Sellega seoses võib ajutisi vaimseid seisundeid mõnikord segi ajada iseloomuomadustega. Vahel tundub, et laps näitab üles visadust, oskust õpitegevuses raskustest üle saada ja iga ülesanne lõpuni viia. Kuid kogenud psühholoog saab kindlaks teha, et see on ajutine vaimne seisund ja lapsel ilmnevad need omadused ainult teatud tingimustel: teise inimese eeskuju jälgides või tema enda eduka tegevuse käigus. Ebaõnnestumised teevad sellise lapse rahutuks.

Nooremate kooliõpilaste käitumises avalduvad selgemalt ja läbipaistvamalt kõrgema närvitegevuse tüpoloogilised tunnused, mida hiljem katavad (maskivad, nagu psühholoogid ütlevad) elus välja kujunenud tavapärased käitumisvormid. Häbelikkus ja isoleeritus võivad olla otsene ilming närvisüsteemi nõrkusest, impulsiivsus, enesekontrolli puudumine võib olla inhibeerimisprotsessi nõrkuse ilming, reaktsiooni aeglus ja ühelt tegevuselt teisele lülitumine on inimese vähese liikuvuse ilming. närviprotsessid. Muidugi ei vabasta see asjaolu kuidagi kasvatustöö ülesandeid: närvisüsteem, nagu märkis I. P. Pavlov, on väga plastiline ja võimeline välismõjude mõjul teatud muutusteks. Lisaks, nagu me teame, saab tüpoloogilisi ilminguid kontrollida teadvusega, mida tuleb koolilastele õpetada.

Noorema koolilapse iseloomu eristavad teatud tunnused: kalduvus tegutseda kohe vahetute impulsside, motiivide mõjul, juhuslikel põhjustel, mõtlemata, kõiki asjaolusid kaalumata. Selle nähtuse põhjus on selge: vanusega seotud käitumise tahteregulatsiooni nõrkus, vajadus aktiivse välise vabastamise järele. Seetõttu ei tohiks kõiki nooremate kooliõpilaste sisekorraeeskirjade rikkumise juhtumeid koolis seletada distsipliini puudumisega.

Ealine iseärasus on ka üldine tahtepuudus: nooremad koolilapsed (eriti 7-8-aastased) ei oska veel kaua taotleda seatud eesmärki või ületavad järjekindlalt raskusi ja takistusi. Kui ta ebaõnnestub, võib ta kaotada usu oma tugevustesse ja võimetesse.

Noores eas levinud iseloomupuudused – kapriissus ja kangekaelsus – on seletatavad puudujääkidega perekondlikus kasvatuses. Laps on harjunud sellega, et kõik tema soovid ja nõudmised on rahuldatud. Kapriisus ja kangekaelsus on ainulaadne vorm lapse protestiks kindlate nõudmiste vastu, mida kool talle esitab, vajaduse vastu ohverdada, mida ta tahab selle nimel, mida ta vajab.

Õpilase ealiste omaduste hulka kuuluvad ka sellised positiivsed omadused nagu reageerimisvõime, spontaansus ja kergeusklikkus. Oluline vanusega seotud omadus on jäljendamine – nooremad koolilapsed püüavad jäljendada täiskasvanuid ja mõnda eakaaslast, aga ka oma lemmikraamatute ja -filmide kangelasi. See võimaldab ühelt poolt kasvatada sotsiaalselt väärtuslikke isiksuseomadusi läbi isikliku kogemuse ja eeskuju, teisalt on see täis teatud ohtu: noorem õpilane ei võta omaks ainult positiivset. Kui esimese klassi õpilasele meeldis, kuidas vanem õpilane võrkpalli mängib, siis on kõik kopeeritud: vanema õpilase lõtv kõnnak, ebaviisakad näoilmed, labased kombed.

Nooremad koolilapsed on väga emotsionaalsed. See emotsionaalsus väljendub esiteks selles, et nooremate koolilaste taju, vaatlus, kujutlusvõime ja vaimne tegevus on tavaliselt emotsioonidega värvitud. Teiseks ei oska nooremad koolilapsed (eriti I ja II klassi õpilased) oma tundeid ohjeldada ega väliseid naudingu või pahameele ilminguid kontrollida. Kolmandaks iseloomustab nooremaid koolilapsi suur emotsionaalne ebastabiilsus, sagedased meeleolumuutused, kalduvus mõjutada, lühiajalised ja vägivaldsed rõõmu, leina, hirmu ja viha ilmingud. Aastatega areneb oskus oma tundeid reguleerida ja soovimatuid ilminguid ohjeldada.

Algkooliiga on suurepärased võimalused positiivsete iseloomuomaduste arendamiseks. Koolilaste nõtkus ja teatav sugestiivsus, kergeusklikkus, kalduvus matkida, tohutu autoriteet, mida õpetaja nende silmis naudib – kõik see on vajalik hariduse toetamiseks.

Hariduse alguseks kolmandas klassis kujuneb järk-järgult välja oskus tahtlikult oma käitumist reguleerida, end ohjeldada ja oma tegevust kontrollida ning impulssidele mitte alluda, s.t. – oma käitumise tahtlikule reguleerimisele.

3. ja eriti 4. klassi õpilased oskavad motiivide võitluse tulemusena eelistada kohustuse motiivi. Kuid mõnikord võidab ka madalama taseme motiiv (soov saada naudingut). Sellises olukorras peab õpetaja üles näitama järjekindlust, vastasel juhul tugevneb ebasoovitav harjumus (näiteks õppetundidest loobumine ja teleri poole tormamine, kui mõni huvitav saade on käimas).

Kui isiksuse arengu peamiseks mootoriks on motiivide ja vajaduste süsteem, siis on loomulik pidada isiksuseomadusi teatud vajaduste produktiks. Stabiilsed vajadused koos nende tavapärase rakendamise viisiga moodustavad isiksuseomadused. Igasugune isiksuse kvaliteet ei ole niivõrd käitumisvorm, isegi harjumuspäraseks muutunud, vaid pigem stabiilsete motiivide ja selle rakendamiseks õpitud käitumisvormide ühtsus.

Kui laps läheneb koolieale, hakkab ta kirglikult koolist unistama. Psühholoogilised uuringud näitavad, et laps ei taha ainult õppida, kuigi ta tahab ka õppida: kooli astumine tähendab positsioonimuutust, uue sotsiaalse rolli omandamist. Tema jaoks on koolis õppimine olulise töö tegemine, uue ühiskondliku positsiooni saamine.

Igal inimesel tekib oma elu, tegevuse ja inimestega suhtlemise käigus teatud enesehinnang. See areneb kahe peamise teguri mõjul: hinnangud sind ümbritsevatele inimestele ja oma tegevuse tulemuste võrdlemine teiste inimeste tegevuse tulemustega, mudeliga.

Laste enesehinnang ei vasta alati nende tegelikele saavutustele ja võimalustele erinevat tüüpi tegevustes. Mõned lapsed hindavad ennast üle, teised alahindavad ennast ning nii üle- kui alahindamine võivad olla seotud ainult teatud tüüpi tegevustega või olla üldised, kui inimene (laps) on enesekindel või vastupidi, ei ole kõiges enesekindel.

Kui laps, eriti noorem koolilaps, seisab silmitsi ebaõnnestumisega, kui ta tunneb teiste lastega võrreldes alati, et ta on halvem, eriti kui seda rõhutavad täiskasvanud ja lapsed, tekib tal kergesti eneses kahtlemine ja ebapiisav tunne. , madal enesehinnang. Sellise enesehinnanguga laps kardab julgeda, isegi teostatavaid ülesandeid ette võtta: ta kardab ebaõnnestumist, sellega kaasnevaid kogemusi.

Enesehinnang kujuneb teatavasti teiste hinnangute ja enda tegevuse tulemuste mõjul. Enesehinnangu arenedes hakkab see aga omakorda aktiivselt mõjutama lapse käitumist, määrates kindlaks tema reaktsioonid õpetajate mõjudele.

Kui teatud enesehinnang on teiste poolt piisavalt pikalt toetatud ja see on ka kõrge ning tagab lapsele auväärse positsiooni kollektiivis ja enesest lugupidamise, siis kujuneb sellise enesehinnangu hoidmine lõpuks lapse vajaduseks. See vajadus teatud enesehinnangu järele, mis inimest rahuldab, on tema püüdluste taseme aluseks.

Pärast seda, kui lapse püüdluste tase on kindlaks tehtud, võrdleb ta iga täiskasvanute hinnangut tema teadmistele, oskustele ja võimetele enda enesehinnanguga ning suhtumine täiskasvanusse hakkab suuresti sõltuma sellest, kuidas ta lapse arvates on. hindas teda õigesti. Seega hakkab väljakujunenud enesehinnang ja püüdluste tase vahendama lapse suhtumist teistesse inimestesse. Kui laps näiteks ennast üle hindab, siis täiesti õiglane ja objektiivne hinnang hakkab talle tunduma ebaõiglane. See tekitab temas negatiivse emotsionaalse seisundi ja sageli katkeb tema ja täiskasvanu vaheline kontakt, mis põhjustab sõnakuulmatust, vastumeelsust õppida ja konflikte.

Lapse isiksuse kujunemine sõltub suuresti sellest, kuidas areneb suhe ühelt poolt tema enesehinnangu ja püüdluste ning teiselt poolt tema tegelike saavutuste vahel. Ja need suhted võivad areneda erineval viisil. Nõuded iseendale, püüdlustele ja enesehinnangule võivad osutuda madalamaks kui inimese (lapse) tegelikud saavutused ja siis ei teadvusta ta arenguprotsessis oma võimeid. Samuti võib juhtuda, et nõudmised nõuavad kõigi jõudude pingutamist ja see toob kaasa lapse kõigi võimete intensiivse arengu. Lõpuks võib selguda, et püüdlused teatud valdkonnas või üldised püüdlused on palju kõrgemad kui lapse tegelikud ja isegi potentsiaalsed võimalused. Enda kogemused ja teiste inimeste hinnang ehitavad sellistel juhtudel reeglina varem või hiljem üles lapse enesehinnangu ja püüdlused ning viivad need vastavusse tegelike võimalustega.

Õpilased on ühelt poolt ebaedu teravalt teadlikud, teisalt aga ignoreerivad seda, valides raskemaid ülesandeid. Pealegi otsivad nad alati oma ebaõnnestumistes kas objektiivseid põhjuseid või süüdlasi: ülesanne on halb, õpetaja on süüdi, poisid jäid vahele. Nende nooremate kooliõpilaste reaktsioon ebaõnnestumisele on agressiivne. Mingil juhul ei tunnista nad oma nõrkust, väidetava võimatust. Ja mis kõige tähtsam, nad varjavad oma nõrkust mitte ainult teiste, vaid ka enda eest.

Vajadus säilitada kõrget enesehinnangut sunnib sellist õpilast teravalt reageerima kõigele ja kõigile, kes oma küündimatust kuidagi paljastavad. Kui õpetaja, seltsimehed või vanemad püüavad sellisele õpilasele tema nõrkust osutada, osutab ta meeleheitlikult vastupanu, sattudes nendega konflikti: õpetaja leiab vigu, tema kaaslased on halvad, vanemad ei mõista teda. Seda seisundit nimetatakse ebapiisavuse afektiks. See ebameeldiv, raske emotsionaalne seisund on tingitud suurenenud nõudmistest, mis ei lange kokku võimalustega, s.t. tuleneb sellest, et stabiilne enesehinnang osutub kõrgemaks kui tegelikud saavutused, kõrgemaks kui hinnang, mille laps teistelt saab.

Ebapiisavuse mõju täidab teatud kaitsefunktsiooni. See kaitseb last traumeerivate mõjude eest. Seega aitab ebaadekvaatsuse afekt säilitada enesehinnangut, seda suhtumist iseendasse, mis tagab enesest lugupidamise.

Afektiivseid seisundeid esineb sageli noorematel koolilastel. Kuid selles vanuses on sellised seisundid endiselt ebastabiilsed ja mööduvad kiiresti. Vaadeldav probleem on eriti terav seoses noorukitega.

1.3 Nooremate kooliõpilaste isiksuse arendamine

Algkoolieas kogeb laps 7-aastast kriisi, mil seoses uue (haridus)olukorraga toimub tema käitumise ümberstruktureerimine. Kui 3-aastane kriis on seotud oma "mina" teadvustamisega maailmas, siis 7-aastane kriis on seotud oma "mina" teadvustamisega ühiskonnas, lapse sotsiaalse "mina" sünniga. Emotsionaalne sfäär on selles vanuses aktiveeritud, et rahuldada konkreetsete motivatsioonide väljatöötamisega seotud vajadusi. Need on motivatsioon saavutada edu õpingutes, prestiižne motivatsioon, motivatsioon vältida ebaõnnestumist, kompenseeriv motivatsioon. 10-12-aastaselt omandavad juhtiva tähtsuse kõrgemad emotsioonid, mille kujunemine jõuab lõpule alles 20-22 eluaastaks, s.o. ajaks, mil närvisüsteemi kõrgemate osade moodustumine on lõppenud.

Toimub aktiivne isiksuse kujunemine. Paljudele vaimsetele omadustele pannakse alus. Iseloom kujuneb täiskasvanu matkimise põhjal. Noorem koolilaps on impulsiivne ja alles kolmandas klassis ilmneb vaoshoitus iseloomuomadusena.

Omadused: piiramatu usaldus, alistumine, kõrge tundlikkus, naiivne mänguline suhtumine maailma.

Eneseteadvus. Tekib teadlikkus endast kui koolilapsest Seitsme kuni üheteistkümne aastaselt hakkab laps aru saama, et ta esindab teatud individuaalsust, mis loomulikult allub sotsiaalsetele mõjudele. Ta teab, et on kohustatud õppima ja õppimise käigus ennast muutma, omastades ühiskonnas eksisteerivaid kollektiivseid märke (kõne, numbrid, noodid jne), koondmõisteid, teadmisi ja ideid. Samas teab ta, et on teistest erinev, ning kogeb oma eripära, oma “mina”, püüdes end täiskasvanute ja eakaaslaste seas kehtestada.

Õpitakse moraalinorme ja reegleid. Noorematele koolilastele näidatakse väga laia kogumit norme ja käitumisreegleid, mida nad peavad järgima suhetes õpetajate ja täiskasvanutega erinevates olukordades, eakaaslastega suheldes, avalikes kohtades ja tänaval viibides. Sellised moraalsed omadused on selles vanuses lapsel kujunenud tema isiksuse sisemiseks ja orgaaniliseks omaduseks.

Enesehinnang on ebapiisav ja sõltub õppetegevuse tulemustest ja õpetaja suhtumisest temasse. Enesehinnang sisaldab kognitiivset (teadmised enda kohta) ja emotsionaalset komponenti (suhtumine iseendasse). Seega ehitab kasvatustegevuse hindamine uuesti üles algklassiõpilase motivatsiooni-vajadussfääri, emotsionaalse-väärtuslikku suhtumist iseendasse, s.t. piisava ja ebaadekvaatse enesehinnangu tekkimise allikas.

Lisaks sõltuvad enesehinnang ja muud tüüpi tegevused kasvatustegevuse enesehinnangust, enesehinnang võib domineerida oma tegevuse ja käitumise motiivina.

Emotsionaalne sfäär. Lapse kooliminekust alates sõltub tema emotsionaalne areng varasemast enam väljaspool kodu saadud kogemustest.

Nooremad koolilapsed on tasakaalukamad, impulsiivsete reaktsioonide arv väheneb. Rõõmsameelne, rõõmsameelne, elav, rõõmsameelne meeleolu on norm. Nad juba teavad, kuidas oma meeleolusid juhtida ja mõnikord isegi maskeerida. Negatiivsed emotsioonid väljenduvad vaoshoitumalt, emotsioonide väljendamisel suureneb vaoshoitus ja teadlikkus, suureneb emotsionaalsete seisundite stabiilsus, võime end kontrollida.

Lapse hirmud peegeldavad ümbritseva maailma tajumist, mille ulatus on nüüd laienemas. Möödunud aastate seletamatud ja väljamõeldud hirmud asenduvad teiste, teadlikumatega: õppetunnid, süstid, loodusnähtused, eakaaslastevahelised suhted. Aeg-ajalt tekib kooliealistel lastel koolimineku vastumeelsus. Sümptomid (peavalu, kõhukrambid, oksendamine, pearinglus) on laialt tuntud. See ei ole simulatsioon ja sellistel juhtudel on oluline põhjus võimalikult kiiresti välja selgitada. See võib olla hirm ebaõnnestumise ees, hirm õpetajate kriitika ees, hirm vanemate või eakaaslaste tagasilükkamise ees. Sellistel juhtudel aitab vanemate sõbralik ja püsiv huvi lapse kooliskäimise vastu.

Inimestevaheliste suhete süsteemis kujuneb enesearmastus, vastutustunne, usaldustunne, empaatiatunne, viha-, häbi- ja rahulolematuse tunne. Ilmuvad ambivalentsed kogemused – soov ootustele vastata.

Motivatsioonisfäär. Motiiv ei mõjuta mitte ainult õppetegevust, vaid ka lapse suhtumist õpetajasse ja kooli, värvides neid positiivsetes või negatiivsetes toonides. Näiteks kui laps õpib selleks, et vältida autoritaarsete, nõudlike vanemate karistust, kulgeb õppetegevus intensiivselt, häiretega ning seda värvivad negatiivsed emotsioonid ja ärevus. Ja vastupidi, teadmiste nimel õppimine muudab selle lihtsaks, rõõmsaks, põnevaks – “kirega õppimise”.

A.N. Leontjev tuvastas motiivid, mis on arusaadavad ja tegelikult tegutsevad, teadlikud ja alateadlikud, juhtivad ja teisejärgulised. Kõik nad on algklassiõpilase tegemistes olemas. Kuid on vaja eristada õppetegevuse enda loodud motiive, mis on otseselt seotud õppe sisu ja protsessiga, ja motiive, mis asuvad väljaspool õppetegevust (lapse laiad sotsiaalsed või kitsad isiklikud motiivid). On kindlaks tehtud, et õppetegevuse endaga seotud motiivid ei ole algkoolieas veel juhtivad. Neil on kolm domineerivat motiivide rühma:

lai sotsiaalne,

kitsalt isiklik,

hariduslikud ja tunnetuslikud motiivid.

Nooremate kooliõpilaste laiad sotsiaalsed motiivid näevad välja kui enesetäiendamise (kultuuris olemise, arenemise) ja enesemääramise (pärast kooli edasi õppima või töötama, elukutse valimise) motiivid. See, et laps on teadlik õppimise sotsiaalsest tähendusest, loob sotsiaalsete hoiakute tulemusena isikliku koolivalmiduse ja positiivsed ootused sellele. Need motiivid näivad olevat mõistetud ja seotud kaugete, edasilükatud eesmärkidega. Neid saadavad kohuse- ja vastutusmotiivid, mida lapsed alguses ei teadvusta, vaid toimivad tegelikult õpetaja ülesannete kohusetundliku täitmise, soovi järgida kõiki tema nõudeid. Need motiivid ei ole aga omased kõikidele lastele, millega seostub 1) selles vanuses ebatäpne arusaam vastutusest ja vastutustundetus ning 2) kriitikavaba suhtumine iseendasse ja sageli paisutatud enesehinnang.

Kitsad motiivid ilmnevad soovina saada iga hinna eest head hinnet, teenida õpetaja kiitust või vanemate heakskiitu, vältida karistust, saada tasu (heaolu motiivid) või vormis. soovist eakaaslaste seas silma paista, hõivata klassis teatud positsioon (prestiižsed motiivid).

Hariduslikud ja kognitiivsed motiivid on otseselt seotud õppetegevusega ja on seotud õppimise sisu ja protsessiga, ennekõike tegevusmeetodi valdamisega. Neid leidub kognitiivsetes huvides, soovis ületada raskused tunnetusprotsessis ja näidata intellektuaalset tegevust. Selle rühma motiivide areng sõltub kognitiivse vajaduse tasemest, millega laps kooli tuleb, ning õppeprotsessi sisu ja korralduse tasemest.

Õppimise sisu ja protsessiga seotud motivatsiooni aluseks on kognitiivne vajadus. See sünnib varasemast lapse vajadusest väliste muljete järele ja tegevusvajadusest, mis on lapsel esimestest elupäevadest peale. Kognitiivse vajaduse areng on lapseti erinev: mõnel on see selgelt väljendunud ja “teoreetilise” suunaga, teistel on praktiline orientatsioon tugevamalt väljendunud, teistel üldiselt väga nõrk.

Umbes 10-aastaselt muudab suhtlemismotivatsioon järsult oma suunda täiskasvanust eakaaslaseks. Suhtlemine hakkab oma olemuselt olema homosotsiaalne.

Üldiselt liigub motivatsioonisfäär algkooliea jooksul järk-järgult amorfsest ühetasandilisest stiimulite süsteemist motiivide süsteemi hierarhilisele struktuurile.

Suhted täiskasvanutega. Neid eristatakse seoses õpetajate ja vanematega. Õpetaja on kõige olulisem ja autoriteetsem tegelane. Usaldus ja külgetõmme õpetaja vastu ei sõltu õpetaja enda omadustest. 2. klassi lõpus kuni 3. klassi alguses õpetaja kuju tähtsus väheneb.

Peresisesed suhted on täielikult allutatud koolielule. Vanematega suhtlemise sisu määravad kooliteemad. Lapse emotsionaalne sõltuvus vanematest väheneb. Kuid vanemlikul kontrollil on endiselt oma hariduslik tähendus. Vanemate reaktsioonid on lapse jaoks olulised. Ja vanemad, hinnates oma lapse töö tulemusi, kujundavad temas oskuse tunnet.

Suhted eakaaslastega. Alates kuuendast eluaastast veedavad lapsed üha rohkem aega koos eakaaslastega, peaaegu alati samast soost. Populaarsed lapsed kipuvad hästi kohanema, tunnevad end eakaaslaste seas mugavalt ja on üldiselt koostööaltid.

Huvi kaaslaste vastu muutub eriti teravaks 2.–3. klassis ja see on alati õpetaja hinnangute „peegelpeegeldus“.

Suhete vorm eakaaslastega on sõbralik ja seltsimehelik. Moodustuvad esimesed sõbralikud ühendused. Suhted tekivad situatsiooniliselt ja enamasti territoriaalselt.

Lasterühmad on soo järgi homogeensed. Nooremad õpilased näitavad üles suurt huvi vanemate õpilaste vastu.

Põhikooliõpilase peamised uusarendused:

omavoli;

Sisetegevuskava;

Isiklik refleksioon;

Intellektuaalne peegeldus.

Omavoli. Õppetegevuse läbiviimine on võimalik ainult siis, kui laps õpib oma vaimseid protsesse ja käitumist üldiselt kontrollima. See võimaldab allutada oma vahetu "taha" õpetaja ja kooli distsipliini nõutavale "vajadusele" ning aitab kaasa vabatahtlikkuse kui vaimsete protsesside erilise, uue kvaliteedi kujunemisele. See väljendub oskuses seada teadlikult tegevuse eesmärke ning tahtlikult otsida ja leida vahendeid nende saavutamiseks, raskuste ja takistuste ületamiseks.

Sisemine tegevusplaan. Kontrolli ja enesekontrolli vajadus, nõuded sõnalistele aruannetele ja hinnangutele kujundavad nooremates kooliõpilastes suutlikkust planeerida ja sooritada toiminguid vaikselt, sisemisel tasandil. Vajadus eristada arutlusmustreid ja iseseisvaid katseid neid konstrueerida eeldab algklassiõpilases võime kujunemist omaenda mõtteid ja tegusid justkui väljastpoolt uurida ja hinnata. See oskus on refleksiooni aluseks.

Isiklik peegeldus. Tekib soov omada kõigele oma seisukohta. Samuti kujundavad nad hinnanguid oma sotsiaalse tähtsuse – enesehinnangu – kohta. See areneb läbi eneseteadvuse arendamise ja tagasiside nendelt, kelle arvamust nad hindavad. Lapsed saavad tavaliselt kõrge hinde, kui vanemad suhtuvad neisse huvi, soojuse ja armastusega. Noorem kooliiga on eneseteadvuse arendamise lõpuleviimine.

Peegeldus on intellektuaalne. See viitab refleksioonile mõtlemises. Kooliaastatel paraneb info salvestamise ja mälust hankimise oskus, areneb metamälu. Lapsed mitte ainult ei mäleta paremini, vaid suudavad ka mõelda, kuidas nad seda teevad.

Algkooliiga nimetatakse lapsepõlve haripunktiks. Laps säilitab palju lapsiku omadusi - kergemeelsus, naiivsus, täiskasvanule üles vaatamine. Kuid ta hakkab juba kaotama oma lapselikku spontaansust käitumises, tal on teistsugune mõtlemisloogika.

Lapse kooli astumine loob uued tingimused inimese isiklikuks kasvuks. Selle aja jooksul muutub kasvatustegevus lapse jaoks juhtivaks tegevuseks. Õppides ja muudes tegevustes teatud ajahetkel kujunevad välja paljud lapse isikuomadused.

Motivatsioonisfäär.

Õppimise sotsiaalsed motiivid. Erinevate õppimise sotsiaalsete motiivide hulgas on põhikohal kõrgete hinnete saamise motiiv. Kõrged hinded on noore õpilase jaoks muude hüvede allikaks, tema emotsionaalse heaolu tagatiseks ja uhkuse allikaks. Kui laps õpib edukalt, kiidavad teda nii õpetaja kui ka vanemad, ta on teistele lastele eeskujuks, kõrged hinded ja muud hinnangud annavad sobiva staatuse.

Teised laiemad sotsiaalsed õppimise motiivid on kohusetunne, vastutus, vajadus omandada haridus (“kirjaoskaja”, nagu lapsed ütlevad). Kuid need motiivid jäävad A.N. sõnade kohaselt ainult "teadaolevaks". Leontjev. Tema jaoks abstraktne kohusemõiste või kauge väljavaade ülikoolis haridusteed jätkata ei saa teda otseselt õppima motiveerida. Märk on tõeliselt aktiivne motiiv; Kõrge hinde või kiituse saamiseks on laps valmis kohe maha istuma ja kogu ülesande usinalt täitma.

Kognitiivne motivatsioon. Arenenud kognitiivne motivatsioon, mis tagab huvi mis tahes akadeemilise aine õppimise vastu, on algkoolis haruldane. Enamikul noorematel kooliõpilastel on kognitiivsed huvid, mis ei ole väga kõrgel tasemel.

Kui laps hakkab õppeprotsessi käigus rõõmustama, et ta on midagi õppinud, millestki aru saanud või midagi õppinud, tähendab see, et tal kujuneb välja õppetegevuse struktuurile adekvaatne motivatsioon. Kahjuks on isegi hästi esinevate õpilaste hulgas väga vähe lapsi, kellel on hariduslikud ja tunnetuslikud motiivid.

Paljud õpingutes mahajäänud koolilapsed tunnevad kõige sagedamini huvi kõige lihtsamate, mittepõhiliste erialade, mõnikord vaid ühe, näiteks kehalise kasvatuse või laulmise vastu. Pidevalt madalate hinnetega seotud keerulised, ebaselged akadeemilised ained – vene keel ja matemaatika – äratavad kognitiivset huvi harva. Kuid need huvid on ka vähem tähendusrikkad kui hästi esinevate laste omad. Alaealised õpilased on keskendunud individuaalsete, privaatsete toimingute tegemise protsessile ning kogu algkoolis õppimise jooksul säilitavad nad kalduvuse hõlbustada õppetööd, kopeerida mehaaniliselt õpetaja tegevust ja järgida tema juhiseid.

Motivatsioon edu saavutamiseks. Algkooliiga võib pidada lapse väga olulise isikuomaduse ilmnemise ja kinnistumise perioodiks, mis, muutudes üsna stabiilseks, määrab tema edu erinevat tüüpi tegevustes. Algkoolieas kujunevad eeldused edu saavutamise motivatsiooni kujunemiseks. Saavutusmotivatsioon sisaldab kahte erinevat motiivi: edu saavutamise motiivi ja ebaõnnestumise vältimise motiivi.

Kuidas kujuneb algkooliealiste laste saavutusmotivatsioon?

Kui täiskasvanud, kellel on laste üle küllaltki suur autoriteet, premeerivad neid edu eest vähe ja karistavad ebaõnnestumise eest rohkem, siis selle tulemusena kujuneb ja tugevneb ebaõnnestumise vältimise motiiv, mis ei ole sugugi stiimul edu saavutamiseks. Kui seevastu täiskasvanu tähelepanu ja suurem osa lapse tegudest on seotud eduga, siis kujuneb edu saavutamise motiiv.

Seda asjaolu võeti arvesse Sh. A. Amonašvili pedagoogilistes töödes, kus kooli algklassides soovitati mitte kasutada hindeid, eriti madalaid, et mitte tekitada lastes ärevust ja muret. ebaõnnestumise vältimise motiivi kujunemine ja toimimine.

Kõrgete õppeedukusega lastel on edu saavutamiseks selgelt väljendatud motivatsioon - soov teha ülesanne hästi, õigesti ja saavutada soovitud tulemus. Ja kuigi see on tavaliselt kombineeritud oma tööle kõrge hinnangu saamise motiiviga (täiskasvanutelt hinded ja heakskiit), keskendub see siiski lapsele kasvatustegevuse kvaliteedile ja tulemuslikkusele. Edu saavutamise motivatsioon koos kognitiivsete huvidega on kõige väärtuslikum motiiv, mida tuleks eristada prestiižsest motivatsioonist.

Prestiižmotivatsioon, harvem kui saavutusmotivatsioon, on tüüpiline kõrge enesehinnangu ja juhtimiskalduvustega lastele. See julgustab õpilast oma klassikaaslastest paremini õppima, nende seas silma paistma, olema esimene. Kui prestiižne motivatsioon vastab piisavalt arenenud võimetele, muutub see võimsaks mootoriks suurepärase õpilase arendamiseks, kes saavutab oma efektiivsuse ja raske töö piiril parimad haridustulemused.

Kui prestiižne motivatsioon on kombineeritud keskmiste võimetega, põhjustab sügav enesekahtlus, mida laps tavaliselt ei tunne, koos ülespuhutud püüdlustega ebaõnnestumise olukordades afektiivseid reaktsioone.

Alatulemuslikud õpilased arendavad motivatsiooni ebaõnnestumist vältida. Lapsed püüavad vältida “f”-tähte ja madala hinde tagajärgi - õpetaja rahulolematust, vanemate sanktsioone (najad noomivad, keelavad välja minna jne).

Põhikooli lõpuks tugevneb motivatsioon ebaõnnestumist vältida oluliselt. Sellega kaasneb ärevus, hirm hindavates olukordades ja see annab õppetegevusele negatiivse emotsionaalse varjundi. Peaaegu veerand alasooritusega kolmanda klassi õpilastest suhtub õppimisse negatiivselt, kuna see motiiv on neis ülekaalus.

Kolmandaks klassiks kujuneb alasooritatavatel lastel välja ka eriline kompenseeriv motivatsioon. Need on haridustegevusega seoses teisejärgulised motiivid, mis võimaldavad end kehtestada mõnes teises valdkonnas - spordis, muusikas, joonistamises, nooremate pereliikmete eest hoolitsemisel jne. Kui mõnes tegevusvaldkonnas on enesejaatuse vajadus rahuldatud, ei saa kehv sooritus lapse jaoks raskete kogemuste allikaks.

Iseloom.

Algkooliiga on tundlik lapse selliste isikuomaduste kujunemise suhtes nagu töökus ja iseseisvus.

Raske töö tekib piisava pingutusega korduvate õnnestumiste tagajärjel.

Soodsad tingimused kooliõpilaste raske töö arendamiseks loob asjaolu, et algul valmistab õppetegevus neile suuri raskusi, millest nad peavad üle saama. See hõlmab kohanemist uute elutingimustega (päevarutiin, kohustused, nõuded) ning lugema, lugema ja kirjutama õppimisega kaasnevaid probleeme ning uusi muresid, mis lapsel koolis ja kodus tekivad.

Raske töö arendamisel mängib olulist rolli mõistlik süsteem, kuidas last edu eest premeerida. Keskenduda tuleks mitte neile saavutustele, mis on suhteliselt kerged ja sõltuvad lapse võimetest, vaid neile, mis on rasked ja mis on täielikult kindlaks tehtud tehtud pingutustega.

Algkooliealiste laste iseseisvus on kombineeritud sõltuvusega täiskasvanutest, mistõttu võib see vanus saada iseseisvuse kujunemisel pöördepunktiks.

Ühest küljest võivad kergeusklikkus, kuulekus ja avatus, kui need on liigselt väljendunud, muuta lapse sõltuvaks, sõltuvaks ja edasi lükata selle isiksuseomaduse kujunemist. Teisest küljest võib liiga varane rõhutamine ainult autonoomiale ja iseseisvusele tekitada sõnakuulmatust ja suletust, mistõttu on lapsel raske omandada tähendusrikast elukogemust läbi usalduse ja teiste inimeste jäljendamise. Selleks, et üks ega teine ​​neist soovimatutest tendentsidest ei avalduks, on vaja tagada iseseisvuse ja sõltuvuse kasvatuse vastastikune tasakaal.

Suhtlemine.

Kui laps kooli astub, toimuvad muutused tema suhetes teda ümbritsevate inimestega.

Kooliaastate jooksul lapse sõpruskond laieneb, isiklikud kiindumused muutuvad püsivamaks. Suhtlemine liigub kvalitatiivselt kõrgemale tasemele, kuna lapsed hakkavad paremini mõistma oma eakaaslaste tegude motiive, mis aitab kaasa heade suhete loomisele nendega.

Koolihariduse algperioodil, vanuses 6–8 aastat, moodustatakse esmakordselt mitteformaalsed lasterühmad, kus on teatud käitumisreeglid. Need rühmad ei kesta aga kaua ega ole tavaliselt oma koostiselt piisavalt stabiilsed.

Eneseteadvus.

Algkooliealiste laste eripäraks, mis teeb nad sarnaseks eelkooliealiste lastega, on piiramatu usaldus täiskasvanute, peamiselt õpetajate vastu, nende alistumine ja jäljendamine. Selles vanuses lapsed tunnustavad täielikult täiskasvanu autoriteeti ja aktsepteerivad peaaegu tingimusteta tema hinnanguid.

See laste teadvuse omadus on otseselt seotud sellise olulise isikliku kujunemisega, mis selles vanuses kinnistub, nagu enesehinnang. See sõltub otseselt täiskasvanud lapsele antud hinnangute iseloomust ja tema edukusest erinevates tegevustes.

Lapsed peavad ennast ja oma kaaslasi õpetaja hinnangul suurepärasteks õpilasteks, B- ja C-klassi õpilasteks, tublideks ja keskmisteks õpilasteks, andes iga rühma esindajatele vastavate omaduste komplekti. Õppeedukuse hindamine kooli alguses on sisuliselt hinnang isiksuse kui terviku kohta ja määrab lapse sotsiaalse staatuse.

Enesehinnangu tüübid. Noorematel koolilastel on erinevalt koolieelikutest juba erinevat tüüpi enesehinnang: adekvaatne, üle- ja alahinnatud.

Suurepärastel õpilastel ja mõnel hästi saavutaval lapsel tekib paisutatud enesehinnang. Alatulemuslike ja ülinõrkade õpilaste puhul vähendavad süstemaatilised ebaõnnestumised ja madalad hinded nende enesekindlust ja nende võimed arenevad välja madala enesehinnanguga.

Enesehinnangu kujunemise dünaamikat alaealiste laste puhul uuris A.I.

Esialgu ei nõustu lapsed mahajääjate staatusega, mis neile 1.–2. klassis omistatakse, ja püüavad säilitada kõrget enesehinnangut.

Kui neil palutakse hinnata oma tööd, näiteks dikteerimist või ettekannet, hindab enamik tehtud ülesannet kõrgema hindega, kui see väärib.

Järk-järgult nõrgeneb teadvustamata vajadus mahajäänute ridadest lahkuda ja kõrgem staatus omandada. Õppetöös mahajäänud laste arv, kes peavad end tegelikust veelgi nõrgemaks, kasvab I klassist IV klassini ligi kolm korda. Enesehinnang, treeningu alguses ülespuhutud, langeb järsult.

Madala enesehinnanguga laste psühholoogilised omadused. Madala ja madala enesehinnanguga lastel on sageli alaväärsustunne ja isegi lootusetus. Kompenseeriv motivatsioon vähendab nende kogemuste tõsidust – keskendudes mitte haridustegevusele, vaid muud tüüpi tegevustele. Kehtestades end talle teostatavates tegevustes, omandab laps ebaadekvaatselt ülespuhutud enesehinnangu, millel on kompenseeriv iseloom.

Kuid isegi juhtudel, kui lapsed kompenseerivad oma madalat sooritust eduga teistes valdkondades, toob "summutatud" alaväärsustunne, alaväärsustunne ja mahajääja positsiooni aktsepteerimine kaasa negatiivseid tagajärgi. Täielik isiksuse areng eeldab pädevustunde kujunemist, mida E. Erikson peab antud ea keskseks uusformatsiooniks. Õppetegevus on algklassiõpilase jaoks põhitegevus ja kui laps ei tunne end selles pädevana, on tema isiklik areng moonutatud.

Adekvaatse enesehinnangu arendamine. Et lastel tekiks piisav enesehinnang ja pädevustunne, on vaja klassiruumis luua psühholoogilise mugavuse ja toetuse õhkkond.

Kõrgete kutseoskuste poolest eristuvad õpetajad ei püüa mitte ainult õpilaste tööd sisukalt hinnata (mitte ainult neid hinnata, vaid anda asjakohaseid selgitusi), mitte ainult õpetada neile ühtseid hindamispõhimõtteid, vaid ka edastada nende positiivseid ootusi õpilastele. iga õpilase jaoks, et luua positiivne emotsionaalne taust igale, isegi madalale hinnangule. Nad hindavad ainult konkreetset tööd, kuid mitte üksikisikut, ei võrdle lapsi omavahel, ei julgusta kõiki suurepäraseid õpilasi jäljendama, suunavad õpilasi individuaalsetele saavutustele - et homne töö oleks parem kui eilne. Nad ei kiida häid õpilasi, eriti neid, kes saavutavad kõrgeid tulemusi ilma suurema pingutuseta. Ja vastupidi, nad julgustavad nõrga, kuid püüdliku lapse õppimisel vähimatki edusamme.

Noorema koolilapse enesehinnangu kujunemine ei sõltu ainult tema õppeedukusest ega õpetaja klassiga suhtlemise omadustest. Suur tähtsus on perekasvatuse stiil ja perekonnas aktsepteeritud väärtused. Kõrge enesehinnanguga lapsi kasvatatakse perekonna iidoli põhimõttel, kriitikata õhkkonnas ja nad mõistavad varakult oma eksklusiivsust. Peredes, kus kasvavad kõrge, kuid mitte ülepaisutatud enesehinnanguga lapsed, kombineeritakse tähelepanu lapse isiksusele (tema huvidele, maitsele, suhetele sõpradega) piisavate nõudmistega. Siin nad ei kasuta alandavaid karistusi ja kiidavad meelsasti, kui laps seda väärib. Madala (mitte tingimata väga madala) enesehinnanguga lapsed naudivad kodus suuremat vabadust, kuid see vabadus on sisuliselt kontrolli puudumine, mis on vanemate ükskõiksuse tagajärg oma laste suhtes. Selliste laste vanemad osalevad nende elus siis, kui ilmnevad konkreetsed probleemid, eriti õppeedukusega, ja tunnevad tavaliselt vähe huvi nende tegevuse ja kogemuste vastu.

Eneseteadvuse kujunemine sõltub ka lapse teoreetilise reflektiivse mõtlemise arengust. Algkooliea lõpuks ilmneb refleksioon ja loob seeläbi uusi võimalusi enesehinnangu kujunemiseks. Ta muutub üldiselt adekvaatsemaks ja eristuvamaks ning tema hinnangud iseenda kohta muutuvad õigustatumaks.

Samal ajal täheldatakse olulisi individuaalseid erinevusi enesehinnangus. Eriti tuleb rõhutada, et kõrge ja madala enesehinnanguga lastel on selle taseme muutmine äärmiselt keeruline.

Noorem kooliiga on koolielu algus. Sellesse sisenedes omandab laps koolilapse sisemise positsiooni ja õpimotivatsiooni. Õppetegevus muutub tema jaoks juhtivaks.

Sel perioodil areneb lapsel teoreetiline mõtlemine; ta saab uusi teadmisi, oskusi, võimeid – loob vajaliku aluse kogu tema järgnevaks koolituseks.

Õppetegevuse tulemuslikkusest sõltub algklassiõpilase isiksuse areng. Lapse kui indiviidi hindamisel on oluliseks kriteeriumiks koolisooritus. Suurepärase õpilase või läbikukkuja staatus peegeldub lapse enesehinnangus, enesehinnangus ja enese aktsepteerimises. Edukad õpingud, oma võimete ja oskuste teadvustamine toovad kaasa pädevustunde kujunemise – millest saab koos teoreetilise reflektiivse mõtlemisega põhikooliea keskne uusmoodus. Kui pädevustunne õppetegevuses ei kujune, langeb lapse enesehinnang ja tekib alaväärsustunne; Võib tekkida kompenseeriv enesehinnang ja motivatsioon.