Vammaisten lasten käsitykset. Aihe: "Hämmästysvammaisten lasten kehityksen piirteet

Irina Lekomtseva
Havainnon erityispiirteet kehitysvammaisilla lapsilla

Johdanto.

Havainto on erittäin tärkeä elementti ympäröivän maailman kognitioprosessissa. Lapsi pystyy syntymästään lähtien tai jopa aikaisemmin havaitsemaan ympärillään olevan maailman aistiensa avulla ja vasta sitten oppii muistamaan ja analysoimaan saamansa tiedon. Jopa pienimmät lapset havaitsevat ja reagoivat kirkkaisiin väreihin, ääniin, intonaatioihin, musiikkiin ja kosketukseen. Ikääntyessään he pyrkivät tietoisesti näkemään, kuulemaan, koskettamaan ja maistamaan enemmän. Tässä vaiheessa he voivat jo yleistää saamaansa tietoa ja tietoisesti ilmaista suhtautumistaan näkemäänsä.

Kehitysvammaisten lasten käsitys on pinnallista, heiltä jää usein huomaamatta asioiden ja esineiden olennaiset ominaisuudet. Heikentyneen näkö- ja kuuloaistin vuoksi kehitysvammaisilla lapsilla ei ole tarpeeksi muotoiltuja tila-ajallisia esityksiä.

1. Teoreettiset perusteet havainnoinnin ominaisuuksien tutkimiselle kehitysvammaisessa.

Havainto on tiedostamista tietystä esineestä tai ilmiöstä. Havaintossa ihmisten, asioiden ja ilmiöiden maailma on yleensä levinnyt edessämme, täynnä tiettyä merkitystä meille ja mukana erilaisissa suhteissa. Esineen havainnointia ei koskaan suoriteta alkeellisella tasolla: se kaappaa henkisen toiminnan korkeimman tason. Seuraavat havaintoominaisuudet erotetaan: objektiivisuus (ulkomaailmasta vastaanotetun tiedon antaminen tälle maailmalle); eheys (havainto antaa kokonaisvaltaisen kuvan kohteesta. Se muodostuu kohteen yksittäisiä ominaisuuksia ja ominaisuuksia koskevan tiedon yleistyksen perusteella, joka on saatu erilaisten aistimusten muodossa; rakenne (havainnon rakenteen lähde on itse heijastuneiden esineiden ominaisuudet); pysyvyys (objektien joidenkin ominaisuuksien suhteellinen pysyvyys, kun se muuttaa olosuhteita) Pysyvyys havaitaan eniten objektien värin, koon ja muodon visuaalisessa havainnoissa); havainnon mielekkyys (kohteen tietoinen havaitseminen tarkoittaa sen nimeämistä henkisesti, eli sen osoittamista tiettyyn ryhmään, luokkaan, tiivistämistä sanaksi); apperseptio (havainto ei riipu pelkästään ärsytyksestä, vaan myös subjektista itsestään. Havainnon riippuvuutta ihmisen henkisen elämän sisällöstä, hänen persoonallisuutensa ominaisuuksista kutsutaan apperseptioksi. Havaintoluokitukset perustuvat analysaattoreiden eroihin mukana havaintossa. Tämän mukaisesti, millä analysaattorilla on hallitseva rooli havaintossa, erotetaan visuaaliset, kuulo-, tunto-, kinesteettiset, haju- ja makuaistiot. Toisen tyyppisen havaintojen luokittelun perustana ovat aineen olemassaolon muodot: tilan havainnointi (yhdistäen visuaalisen, tunto-kinesteettisen ja vestibulaarisen analysaattorin työtä); ajan havainnointi; liikkeen havainnointi (liikkeen havainnoissa epäsuorilla merkeillä on epäilemättä merkittävä rooli, mikä luo epäsuoran vaikutelman liikkeestä. vaikutelma liikkeestä voi johtua hahmon osien epätavallisesta asennosta levossa olevalle vartalolle, joten havainto on visuaalisesti kuvaava heijastus todellisuuden esineiden ja ilmiöiden hetkellä toimivista aisteista niiden erilaisten ominaisuuksien kokonaisuutena. ja osat. Havainnolla on sellaisia ominaisuuksia kuin objektiivisuus, eheys, pysyvyys, havaintorakenne. Erottuvat myös ajan havainnointi, liikkeen havainto ja tilan havainto.

2. Kehitysvammaisten lasten psyyken erityispiirteet.

Kehitysvammaisuus (MDD) on oireyhtymä tilapäisestä viiveestä koko psyyken tai sen yksittäisten toimintojen kehityksessä, kehon potentiaalisten kykyjen toteutumisen hidastuminen, joka havaitaan usein kouluun tullessa ja ilmaistaan riittämättömänä yleisenä tietovarasto, rajalliset ideat, ajattelun kypsymättömyys, alhainen älyllinen keskittyminen, peliintressien hallitseminen, älyllisen toiminnan nopea ylikyllästyminen. Psykologisen ja pedagogisen lähestymistavan puitteissa on kertynyt melko suuri määrä materiaalia, joka osoittaa kehitysvammaisten lasten erityispiirteet ja erottaa heidät toisaalta lapsista, joilla on normaali henkinen kehitys, ja toisaalta, kehitysvammaisilta. Näillä lapsilla ei ole erityisiä kuulo-, näkö-, tuki- ja liikuntaelinten sairauksia, vakavia puhevammoja, eivätkä he ole henkisesti jälkeenjääneitä. Samaan aikaan useimmilla heistä on polymorfisia kliinisiä oireita: monimutkaisten käyttäytymismuotojen epäkypsyyttä, puutteita määrätietoisessa toiminnassa lisääntyneen uupumuksen taustalla, suorituskyvyn heikkenemistä ja enkefalopaattisia häiriöitä. Kehitysvammaisten lasten muistille on ominaista laadullinen omaperäisyys. Ensinnäkin lapsilla on rajallinen muistikapasiteetti ja heikentynyt muistamisvoimakkuus. Ominaista epätarkka toisto ja nopea tiedon menetys. Eniten kärsii sanallinen muisti. Kehitysvammaisten lasten puhekehityksen ominaisuuksien huomioon ottaminen ansaitsee erityistä huomiota. Monilla heistä on virheitä ääntämisessä ja foneemisessa havainnoissa. Kehitysvammaisilla lapsilla kaikki ajattelun kehittymisen edellytykset ovat tavalla tai toisella heikentyneet. Lapsilla on vaikeuksia keskittyä tehtävään. Näillä lapsilla on heikentynyt havainto, heillä on melko niukka kokemus arsenaalissaan - kaikki tämä määrittää kehitysvammaisen lapsen ajattelun ominaisuudet. Kehitysvammaisten lasten ajattelu on ehjämpi kuin kehitysvammaisten, kyky yleistää, abstraktia, vastaanottaa apua ja siirtää taitoja muihin tilanteisiin säilyy paremmin. Kehitysvammaisten lasten henkisen toiminnan yleiset puutteet: kognitiivisen, hakumotivaation muodostumisen puute (lapset pyrkivät välttämään älyllistä ponnistelua); selkeän suuntautumisvaiheen puute henkisten ongelmien ratkaisemisessa; alhainen henkinen aktiivisuus; stereotyyppinen ajattelu, sen stereotyyppisyys. Vanhempaan esikouluikään mennessä kehitysvammaisilla lapsilla ei ole vielä kehittynyt ikään sopivaa sanallista ja loogista ajattelua - lapset eivät tunnista yleistessään merkittäviä piirteitä, vaan yleistävät joko tilannekohtaisten tai toiminnallisten ominaisuuksien mukaan. Kehitysvammaisilla lapsilla havaitaan seuraavat huomion piirteet: alhainen keskittyminen (lapsen kyvyttömyys keskittyä tehtävään tai mihin tahansa toimintaan); nopea häiriötekijä; nopea uupumus ja väsymys; alhainen huomion pysyvyys (lapset eivät voi harjoittaa samaa toimintaa pitkään); kapea huomioalue. Vapaaehtoinen huomiokyky heikkenee vakavammin. Siten henkinen jälkeenjääneisyys ilmenee emotionaal-tahtoalueen hitaana kypsymisenä sekä älyllisenä puutteena. Jälkimmäinen ilmenee siinä, että lapsen älylliset kyvyt eivät vastaa hänen ikänsä. Merkittävä viive ja omaperäisyys löytyy henkisestä toiminnasta. Kaikilla kehitysvammaisilla lapsilla on muistihäiriöitä, ja tämä koskee kaikenlaista muistamista: tahatonta ja vapaaehtoista, lyhytaikaista ja pitkäaikaista. Henkisen toiminnan ja muistin ominaisuuksien viive ilmenee selkeimmin ongelmien ratkaisuprosessissa, jotka liittyvät sellaisiin henkisen toiminnan komponentteihin kuin analyysi, synteesi, yleistäminen ja abstraktio.

3. Havainnon omaperäisyys kehitysvammaisilla lapsilla.

Kehitysvammaisille lapsille on ominaista ensisijaisesti riittämätön, rajallinen ja hajanainen tieto ympäröivästä maailmasta. Tämä ei johdu pelkästään lapsen kokemuksen köyhyydestä (itse asiassa tämä kokemuksen köyhyys johtuu suurelta osin siitä, että lasten havainto on epätäydellistä eikä anna riittävästi tietoa): kun henkinen kehitys viivästyy, tällaiset havaintoominaisuudet koska objektiivisuus ja rakenne heikkenevät. Tämä ilmenee siinä, että lasten on vaikea tunnistaa esineitä epätavallisesta kulmasta. Lisäksi heillä on vaikeuksia tunnistaa esineitä ääriviiva- tai kaaviokuvista, varsinkin jos ne on yliviivattu tai menevät päällekkäin. Lapset eivät aina tunnista ja usein sekoittavat samankaltaisia kirjaimia tai niiden yksittäisiä elementtejä. Myös havainnon eheys kärsii. Kehitysvammaisilla lapsilla on vaikeuksia, kun on tarpeen eristää yksittäisiä elementtejä esineestä, joka koetaan yhtenä kokonaisuutena. Näiden lasten on vaikea rakentaa kokonaista kuvaa mistään sen osasta; kuvat itse esineistä lasten mielikuvituksessa eivät ole riittävän tarkkoja ja heidän kuvien – ideoiden määrä on paljon pienempi kuin normaalisti kehittyvissä. lapset. Yksittäisistä elementeistä kokonaisuus muodostuu hitaasti. Esimerkiksi, jos normaalisti kehittyvälle lapselle näytetään kolme satunnaisesti sijoitettua pistettä näytöllä, hän näkee ne välittömästi ja tahattomasti kuvitteellisen kolmion kärjeksi. Kun henkinen kehitys viivästyy, tällaisen yhden kuvan muodostuminen vaatii enemmän aikaa. Nämä havaintopuutteet johtavat yleensä siihen, että lapsi ei huomaa jotain ympäröivässä maailmassa, "ei näe" paljon siitä, mitä opettaja näyttää, esitellen visuaalisia apuvälineitä ja kuvia. Näiden lasten havainnon merkittävä haittapuoli on aistien kautta saadun tiedon käsittelyprosessin merkittävä hidastuminen. Tiettyjen esineiden tai ilmiöiden lyhytaikaisen havainnon olosuhteissa monet yksityiskohdat jäävät "vangitsematta", ikään kuin näkymättöminä. Kehitysvammainen lapsi havaitsee tietyn ajanjakson aikana vähemmän materiaalia kuin hänen normaalisti kehittyvä ikätoverinsa. Kehitysvammaisten lasten havaintonopeus laskee huomattavasti tietyn iän normaalia pienemmäksi käytännössä missä tahansa poikkeamassa optimaalisista olosuhteista. Tämä vaikutus johtuu vähäisestä valaistuksesta, esineen pyörimisestä epätavallisessa kulmassa, muiden samankaltaisten kohteiden läsnäolosta lähistöllä (visuaalisessa havainnoissa), erittäin usein tapahtuvista signaalien muutoksista (objektit, yhdistelmä, useiden signaalien samanaikainen esiintyminen (erityisesti kuuloaisti). A. N. Tsymbalyuk uskoo, että kehitysvammaisille lapsille on ominaista yleinen havaintopassiivisuus, joka ilmenee yrityksissä korvata monimutkaisempi tehtävä helpomalla, halussa "pääseä siitä eroon" nopeasti. Tämä ominaisuus saa lapsilla olemaan erittäin alhainen analysointihavaintojen taso, mikä ilmenee: analyysin rajallisuudesta; analyysin ylivalta synteesiin nähden; olennaisten ja ei-olennaisten ominaisuuksien sekoittaminen; huomion kiinnittäminen etusijalle näkyviin esineiden eroihin; yleisten termien ja käsitteiden harvinainen käyttö. Kehitysvammaisilla lapsilla ei ole määrätietoisuutta ja systemaattisuutta tutkia kohdetta riippumatta siitä, mitä havaintokanavaa he käyttävät (visuaalinen, tunto tai kuulo). Etsintöille on ominaista kaaos ja impulsiivisuus. Suorittaessaan esineiden analysointitehtäviä lapset tuottavat tuloksia, jotka ovat vähemmän täydellisiä ja riittämättömän tarkkoja, jättävät pois pieniä yksityiskohtia ja ovat yksipuolisia.

Z. M. Dunaeva, tutkiessaan kehitysvammaisten lasten spatiaalisen havainnon prosessia, tuli siihen tulokseen, että avaruudessa suuntautuminen on vakavasti heikentynyt tässä lapsiluokassa. Tämä vaikuttaa edelleen negatiivisesti graafisen kirjoitus- ja lukutaidon muodostumiseen. Iän myötä kehitysvammaisten lasten havainto paranee, erityisesti havainnointinopeutta kuvaavat reaktioaikaindikaattorit paranevat merkittävästi. Myös ulkomaiset kirjailijat, kuten V. Cruikshank, ovat havainneet puutteita lasten visuaalisessa ja kuulohavainnoissa, joiden katsomme johtuvan henkisestä jälkeenjääneisyydestä; M. Frostig; S. Kurtis ym. Havainnon havaitut puutteet voidaan voittaa erityisillä korjaavilla toimilla, joihin tulisi sisältyä suuntaustoimintojen kehittäminen, havainnointitoimintojen muodostaminen sekä havainto- ja kuvien ymmärtämisprosessin aktiivinen verbalisointi. Näin ollen kehitysvammaisilla lapsilla on sellaisia havainnointipiirteitä kuin havainnoinnin ja tiedon käsittelyn hitaus; vähentynyt havaintoaktiivisuus; havainnon riittämätön täydellisyys ja tarkkuus; keskittymisen puute; alhainen analyyttinen käsitys; heikentynyt käsien ja silmän koordinaatio; Kehitysvammainen lapsi näkee materiaalin pinnallisesti.

4. Kehitysvammaisten lasten visuaalisten havaintojen omaperäisyys.

Toistuvat tutkimukset kehitysvammaisten lasten näköhavainnosta ovat osoittaneet, että huolimatta aistihäiriöiden puuttumisesta (eli heikentyneestä terävyydestä ja näkökenttien menetyksestä he suorittavat monia vastaanottavaisia näkötoimintoja hitaammin kuin normaalisti kehittyvät ikätoverinsa. Tomin T.B.:n mukaan. Havainnon tehokkuuden heikkenemisen pitäisi väistämättä johtaa suhteelliseen köyhyyteen ja visuaalisten kuvien - ideoiden - riittämättömään erilaistumiseen, mikä havaitaan hyvin usein kehitysvammaisilla lapsilla (jos heidän kanssaan ei tehdä korjaavaa ja kehittämistyötä). Bely B.I.:n ja muiden tutkijoiden tutkimustulokset ehdottivat, että kehitysvammaisten lasten visuaalisen havainnoinnin muotojen kehittymishäiriö johtuu sekä oikean etulohkon epäkypsyydestä että vasemman pallonpuoliskon viivästyneestä kypsymisestä. rakenteet, jotka varmistavat havainnoinnin aktiivisuuden ja mielivaltaisuuden.

Viime aikoina elektrofysiologiset havainnot ovat mahdollistaneet hypoteesin vasemman pallonpuoliskon toimintojen alikehittymisestä henkisesti jälkeenjääneillä lapsilla. Tämä on yksi tärkeimmistä syistä, miksi normaalisti kehittyvillä lapsilla varsin spontaanisti esiintyvät väri-, tila- ja kokosyrjinnän muodostumisprosessit kehittyvät myöhemmin kehitysvammaisilla lapsilla, eikä heidän kehitystyönsä voi tapahtua myös spontaanisti. , mutta vaatii paljon vaivaa opettajilta. Mitkä ovat visuaalisten muotojen kehityksen piirteet kehitysvammaisilla lapsilla?

4.1 Värien havaitseminen.

Yksi kehitysvammaisten esikouluikäisten visuaalisen havainnon ominaisuuksista on sen erottelun puute: he eivät aina tunnista tarkasti ympäröiville esineille ominaisia värejä ja värisävyjä. Niiden värien erotteluprosessit ovat tavanomaiseen verrattuna jäljessä niiden kehityksessä. Joten kahden vuoden iässä kehitysvammaiset lapset erottavat pääasiassa vain kaksi väriä: punaisen ja sinisen, ja jotkut eivät edes tee tätä. Vasta kolmen tai neljän vuoden iässä he kehittävät kyvyn tunnistaa oikein neljä kylläistä väriä: punainen, sininen, keltainen, vihreä. Viiden ja kuuden vuoden iässä lapset alkavat erottaa paitsi nämä värit, myös (erityistä työtä tehdessään) myös valkoisen ja mustan. Heillä on kuitenkin vaikeuksia nimetä heikosti kylläisiä värejä. Värisävyjen määrittämiseksi esikoululaiset käyttävät joskus nimiä, jotka on johdettu esineiden nimistä (sitruuna, tiili jne.). Useimmiten ne korvataan päävärien nimillä (esimerkiksi vaaleanpunainen - punainen, sininen - sininen). Kyky erottaa päävärit ja niiden sävyt lapsilla ilmenee vasta seitsemän vuoden iässä ja joillakin vielä myöhemmin. Lisäksi esikoululaiset, joilla on kehitysvammaisuus pitkään, normaaliin verrattuna, eivät pysty oikein navigoimaan niiden esineiden nimissä, joille tietty väri on vakio, tyypillinen ominaisuus. Esimerkiksi normaalisti kehittyvät 5-6-vuotiaat lapset ymmärtävät tehtävät oikein ja listaavat esineitä, jotka ovat punaisia (punainen liikennevalo, tuli, vihreä (joulukuusi, ruoho kesällä jne.), keltainen (aurinko, munankeltuainen). Sitä vastoin saman ikäiset kehitysvammaiset lapset, nimetään monia esineitä, joille tämä väri ei ole tyypillinen, pysyvä ominaisuus: vaatteet, lelut, eli ne esineet, jotka muodostavat välittömän ympäristön tai tulevat vahingossa näkyviin.

Esikouluikäisten, joilla on henkistä jälkeenjääneisyyttä esineiden värien ja värisävyjen epätarkka tunnistaminen heikentää heidän kykyään ymmärtää ympäröivää maailmaa, ja tämä puolestaan vaikuttaa kielteisesti jatkokoulutukseen. Kehitysvammaisen lapsen auttamiseksi tarvitaan oikea-aikaista erityistä pätevää pedagogista apua. Vain tässä tapauksessa on mahdollista lisätä tällaisen lapsen kehitystasoa.

4.2 Visuaalinen muodon havaitseminen.

Kehitysvammaisilla lapsilla on erilainen kyky erottaa muotoja (taso- ja kolmiulotteisten geometristen muotojen perusteella). Mutta tässä on myös tarpeen huomata, että tämä kyky muodostuu suhteellisen myöhemmin kuin normaalisti kehittyvillä lapsilla. Siten viiden vuoden iässä kehitysvammaiset lapset kykenevät huonosti erottamaan ja nimeämään geometrisia perusmuotoja. Heidän on erityisen vaikea erottaa toisistaan ympyrä ja soikea, neliö ja suorakulmio. Kolmio on heille helpompi kuin kaikki edellä mainitut. Tällaisten geometristen hahmojen, kuten rombi, kuutio, pallo, kartio, sylinteri, muodon erottelu tapahtuu vain kouluiässä. Mutta tilanne voi muuttua merkittävästi, jos korjaava ja kehittävä työ aloitetaan ajoissa lapsen kanssa. Seurauksena on, että useimmissa tapauksissa lapset tavoittavat tyypillisesti kehittyviä ikätovereitaan. Yksi silmiinpistäviä esimerkkejä visuaalisen muodon havainnoinnin toiminnan kehittymisestä on peli. Esimerkiksi sellaiset pelit kuin "Etsi parisi", "Etsi karhun avain", "Loto" (geometrinen) jne. Pelin kehittäminen on hyväksyttävää kotona, mutta on parempi, jos tämä ja paljon muuta tapahtuu pelin alla. asiantuntijoiden tiukka ohjaus.

4.3 Visuaalinen koon havainto.

Suuruus on suhteellinen käsite. Ajatus siitä muodostuu paljon enemmän työtä kuin värin ja muodon käsite. Siksi koon käsitys on vähiten kehittynyt esikouluikäisillä, kehitysvammaisilla lapsilla. Mutta samaan aikaan visuaalinen suhde on melko korkealla tasolla. Vaikeuksia syntyy, kun ominaisuutta tunnistetaan nimellä ja nimetään se itsenäisesti. Kehitysvammaiset lapset toimivat elämäntilanteissa vain käsitteillä "iso" ja "pieni"; muita käsitteitä: "pitkä - lyhyt", "leveä - kapea" jne. käytetään vain eriyttämättä tai niitä verrataan. Kuuden - seitsemän vuoden iässä he voivat verrata pienen määrän esineiden kokoa: kaksi - kolme.

Kaikki yllä oleva antaa meille mahdollisuuden arvioida koon visuaalisen havainnon kehittymisen viivettä esikoululaisilla, joilla on kehitysvammaisuus suhteessa normiin. Tämän vuoksi heidän kanssaan on tehtävä korjaavaa ja pedagogista työtä tämän kyvyn kehittämiseksi ja muodostamiseksi.

4.4 Avaruudessa suuntautumisen kehittymisen piirteet.

Avaruussuuntautuminen on yksi tärkeimmistä ihmisen toiminnan tyypeistä. Se on tarpeen monilla toiminta-alueilla. Tiedemiehet, jotka tutkivat kehitysvammaisia lapsia, huomasivat heidän huonon suuntautumisensa ympäröivään tilaan. Monien tutkijoiden mielestä spatiaalinen vajaatoiminta on yksi yleisimmistä kehitysvammaisuuden puutteista. Psykologit erottavat kolme päävaihetta avaruuskognition kehityksessä normaalisti kehittyvillä lapsilla. Ensimmäinen niistä edellyttää lapsen kykyä liikkua, liikkua aktiivisesti avaruudessa ja siten ottaa mukavan asennon ympäristön katseluun. Toinen liittyy objektiivisten toimien hallintaan, jonka avulla voidaan laajentaa käytännön kokemusta esineiden ominaisuuksien ja niiden tilasuhteiden tuntemisesta. Kolmas vaihe alkaa puheen kehityksellä, toisin sanoen kyvyn heijastamiseen ja yleistämiseen sanoissa tilaluokkia ilmaantumisesta. Tilasuhteita ilmaisevien prepositioiden ja suuntaa osoittavien adverbien hallitseminen on erittäin tärkeää. Kehitysvammaiset lapset käyvät myös läpi kolme avaruudellisen kognition päävaihetta, kuitenkin myöhemmin ja hieman omaperäisesti. Kömpelyys ja liikkeiden koordinaation puute, jotka ovat yleensä ominaisia tälle lapsiryhmälle, vaikuttavat negatiivisesti kyvyn muodostumiseen visuaalisesti perehtymään lapsen suhteellisen läheisyyteen. Myös kehitysvammaisille lapsille on ominaista viivästykset ja puutteet objektiivisten toimien ja niihin liittyvien vapaaehtoisten liikkeiden muodostumisessa, mikä puolestaan vaikuttaa kielteisesti tämän luokan lasten kyvyn kehittymiseen navigoida ympäröivässä tilassa. Verbaalisen ja loogisen ajattelun puutteellinen kehitys ei anna perustaa täydelliselle käsitykselle tilatilanteesta, jossa lapsen on syystä tai toisesta navigoitava. Pitkään kehitysvammaiset lapset eivät suuntaudu omaan ja keskustelukumppaninsa kehoon. Heillä on vaikeuksia tunnistaa objektien välisiä suhteita. Heidän on vaikea navigoida lakanan tilassa, samoin kuin suuressa tilassa - ryhmässä, kuntosalilla, pihalla.

Tämä viittaa siihen johtopäätökseen, että kehitysvammaisilla lapsilla on tarpeen määrätietoisesti kehittää kykyä tilan suuntautumiseen tekemällä heidän kanssaan korjaavaa ja pedagogista työtä. Kaiken edellä olevan yhteenvetona voidaan siis päätellä, että kehitysvammaisten lasten visuaalisten havaintomuotojen kehitys eroaa omaperäisyydeltään verrattuna normaalisti kehittyviin lapsiin: erilaiset ajalliset ominaisuudet, laadullisesti erilainen sisältö, sisällön huonolaatuisuus ja epätasaisuus. Sellaisia puutteita ei tietenkään voida poistaa itsestään, vaan tarvitaan selkeä, harkittu ja mikä tärkeintä oikea-aikainen strategia lasten visuaalisen havainnon kehittämiseksi ja korjaamiseksi. Vain tässä tapauksessa on mahdollista saada myönteinen tulos lapsen kehitykselle. Suurin osa kehitysvammaisista lapsista, joiden kanssa tehdään korjaavaa ja pedagogista työtä, saavuttaa myöhemmin normaalin tason.

Johtopäätös.

Esiopetuksen nykyisessä kehitysvaiheessa kehitysvammaisten lasten määrän kasvussa on negatiivisia suuntauksia, mikä johtuu toisaalta lasten kehityksen epäsuotuisasta mikroympäristöstä ja toisaalta riittämättömästä kehitysvammaisuudesta. esikoulun asiantuntijoiden valmiusaste. Asiantuntijoilla on oltava teoreettinen tietojärjestelmä, joka keskittyy kehitysvammaisten lasten kehitysominaisuuksiin. Lisäksi kehitysvammaisten lasten kanssa työskentelevällä asiantuntijalla tulee olla käytännön taidot kehitysvammaisuuden diagnosoinnissa ja korjaamisessa yleensä ja erityisesti kognitiivisissa prosesseissa.

Nykyisessä vaiheessa esiopetuslaitoksen tulisi suorittaa riskiryhmiin kuuluvien lasten psykologinen ja pedagoginen tutkimus tarjotakseen oikea-aikaista psykokorjausapua lapsille, joilla on lieviä poikkeamia. Esiopetusaika on suotuisin intensiiviselle älylliselle, emotionaaliselle ja sosiaaliselle kehitykselle. Varhaisen diagnoosin ja oikea-aikaisen korjaavan ja pedagogisen avun antamisen edellytyksenä on, että kehitysvammaiset lapset voivat voittaa henkisen alikehittymisen ennen järjestelmällisen koulutuksen aloittamista. Joten tämän luokan lapsilla on häiriöitä erilaisten modaliteettien havaitsemisessa ja vastaavasti esineiden, ilmiöiden ja tilanteiden havaitsemisessa. Huomattakoon, että havainnon korostetut piirteet näkyvät selvästi sekä esikoulu- että alakouluikäisillä lapsilla. Mutta kuten käytäntö osoittaa, ne tasoitetaan vähitellen erityisen (korjaavan) koulutuksen vaikutuksesta.

Konsultointi

aiheesta: "Havaintokyvyn kehittyminen kehitysvammaisilla opiskelijoilla"

Erityinen ongelma yleissivistävässä koulutusjärjestelmässä on opiskelijoiden jatkuva alitulos. Eri kirjoittajien mukaan oppimisvaikeuksia kokee 15–40 % peruskoulun oppilaista. Todetaan, että peruskoulun oppilaiden määrä, jotka eivät selviä peruskoulun opetussuunnitelman vaatimuksista, on lisääntynyt 2-2,5-kertaiseksi viimeisen 20 vuoden aikana.

Oppimisvaikeuksista kärsivien lasten luokkaan kuuluvat lapset, joilla on useista biologisista ja sosiaalisista syistä johtuen jatkuvia vaikeuksia hallita koulutusohjelmia ilman selkeitä älyllisiä vammoja, poikkeamia kuulon, näön, puheen ja motoristen sfäärien kehityksessä.

Erityisen paikan jatkuvan akateemisen epäonnistumisen syiden joukossa on sellainen lapsen psyyken yksilöllisen kehityksen muunnelma kuin henkinen jälkeenjääneisyys.

Erikoispsykologiassa käytetty määritelmä luonnehtii henkistä jälkeenjääneisyyttä henkisen kehityksen nopeuden rikkomiseksi merkittävän potentiaalin läsnä ollessa. Elvytys on tilapäinen kehityshäiriö, joka voidaan korjata mitä nopeammin, mitä suotuisammat lapsen kehitysolosuhteet ovat.

Kehitysvammaiset lapset eivät ole tarpeeksi valmistautuneet kouluun. Tämä puute ilmenee ennen kaikkea alhaisena kognitiivisena aktiivisuutena, jota esiintyy kaikilla lasten henkisen toiminnan osa-alueilla. Heidän tietämyksensä ja käsityksensä ympäröivästä todellisuudesta ovat epätäydellisiä, hajanaisia, henkiset perustoiminnot eivät ole riittävän muodostuneet, kognitiiviset kiinnostuksen kohteet ilmaistaan erittäin huonosti, koulutusmotivaatiota ei ole, puhetta ei ole muotoiltu vaaditulle tasolle, eikä vapaaehtoista säätelyä ole. käyttäytymistä.

Oppimisvaikeuksista kärsivien opiskelijoiden psykologiset ominaisuudet,

ZPR:n aiheuttama.

On todettu, että monilla kehitysvammaisilla lapsilla on vaikeuksia prosessissa käsitys. Tästä on osoituksena ensinnäkin lapsen tiedon riittämättömyys, rajoittuneisuus ja hajanaisuus ympäröivästä maailmasta, mikä ei ole seurausta pelkästään lapsen kokemusten köyhyydestä. Henkisen jälkeenjääneisyyden myötä sellaiset havainnon ominaisuudet kuin objektiivisuus ja rakenne heikkenevät, mikä ilmenee vaikeuksina tunnistaa esineitä epätavallisesta kulmasta, ääriviivasta tai kaavamaisista esineiden kuvista. Lapset eivät aina tunnista ja usein sekoittavat samankaltaisia kirjaimia tai niiden yksittäisiä elementtejä.

Myös havainnon eheys kärsii. Lapset kokevat vaikeuksia, kun on tarpeen eristää yksittäisiä elementtejä yhdeksi kokonaisuudeksi koetusta esineestä kokonaisvaltaisen kuvan rakentamiseen ja hahmon (objektin) korostamiseen taustaa vasten.

Havaintokyvyn puutteet johtavat yleensä siihen, että lapsi ei huomaa jotain ympäröivässä maailmassa, "ei näe" paljoakaan siitä, mitä opettaja näyttää, esittelee visuaalisia apuvälineitä ja kuvia.

Poikkeamat aistinvaraisen tiedon käsittelyssä liittyvät visuaalisen ja kuuloisen havainnoinnin hienovaraisten muotojen vähäisyyteen. Kehitysvammaiset lapset tarvitsevat enemmän aikaa visuaalisten, kuulo- ja muiden vaikutelmien vastaanottamiseen ja käsittelemiseen kuin heidän tyypillisesti kehittyvät ikätoverinsa. Tämä ilmenee hitaampana vasteena ulkoisiin ärsykkeisiin.

Tiettyjen esineiden tai ilmiöiden lyhytaikaisen havainnon olosuhteissa monet yksityiskohdat jäävät "paljastumatta", ikään kuin näkymättöminä.

Yleensä kehitysvammaisilla lapsilla ei ole määrätietoisuutta ja systemaattisuutta tutkia kohdetta riippumatta siitä, mitä havaintokanavaa he käyttävät (visuaalinen, kuulo, tunto).

Heikentynyt näkö- ja kuuloaisti aiheuttaa suuria vaikeuksia lukemisen ja kirjoittamisen oppimisessa.

Heikentyneen näkö- ja kuuloaistin lisäksi kehitysvammaisilla lapsilla on puutteita tilahavainnoissa, mikä ilmenee symmetrian muodostamisen vaikeudesta, konstruoitujen hahmojen osien identiteetistä, rakenteiden sijainnista tasossa, hahmojen yhdistämisestä yhdeksi. kokonaisuus ja käänteisten, yliviivattujen kuvien käsitys. Tilahavainnoinnin puutteet vaikeuttavat lukemisen ja kirjoittamisen oppimista, missä on erittäin tärkeää erottaa elementtien järjestys.

On huomattava, että kehitysvammaisten lasten kognitiivisten heikentymien rakenteessa suuri paikka on muisti. Muistin puutteet ilmenevät kaikentyyppisissä muistissa (tahattomat ja vapaaehtoiset), rajoitetussa muistikapasiteetissa ja alentuneessa muistin vahvuudessa.

Merkittävää viivettä ja omaperäisyyttä havaitaan lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus ja kehitys ajattelu. Opiskelijat osoittavat riittämätöntä henkisten perustoimintojen muodostumistasoa: analysointi, yleistäminen, abstraktio, siirto. Koulun alkuun mennessä kehitysvammaiset lapset jäävät jälkeen normaalisti kehittyvistä ikätovereistaan kaikkien ajattelumuotojen (visuaalisesti tehokkaan, visuaalis-kuvannollisen, sanallisen ja loogisen) kehitystasossa.

Rikkomukset vaikuttavat negatiivisesti kehitysvammaisten opiskelijoiden koulutustoiminnan kehittämiseen huomio. Huomiopuutteet tulevat ilmeisiksi yksinkertaisesti havainnoitaessa lapsia: heillä on vaikeuksia keskittyä yhteen kohteeseen, heidän huomionsa on epävakaa, mikä näkyy kaikessa toiminnassa, johon he osallistuvat. Tämä ei ole erityisen selvästi havaittavissa kokeellisissa olosuhteissa, vaan lapsen vapaassa käyttäytymisessä, kun henkisen toiminnan itsesäätelyn epäkypsyys ja motivaation heikkous paljastuvat merkittävästi. Huomio on kapeampi kenttä, mikä johtaa hajanaiseen tehtävien suorittamiseen.

Siten kehitysvammaisten opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan luetellut piirteet aiheuttavat merkittäviä vaikeuksia heidän oppimisessaan, mikä edellyttää kohdennettua korjaavaa ja kehittämistyötä, ja korjaustyön pääsuunnat kognitiivisen toiminnan kehittämiseksi ovat visuaalisen toiminnan kehittäminen. ja kuulokyky; tilalliset ja ajalliset esitykset; mnestinen toiminta (psyykkiset perustoiminnot ja erilaiset ajattelutyypit); mielikuvitus; huomio.

Havainnon kehittäminen

Kognitiivisen kehityksen luonne on moniulotteinen. Mielen prosessit ja ominaisuudet kehittyvät epätasaisesti, menevät päällekkäin ja muuttavat, stimuloivat ja estävät toisiaan.

Sensorinen kehitys on perusta kaikentyyppisten lasten toimintojen muodostumiselle, ja sen tarkoituksena on kehittää havainnointitoimintoja lapsilla (katsominen, kuuntelu, tunne) sekä varmistaa aististandardien järjestelmien kehittyminen.

Erilaisten modaliteettien havainnoinnin kehittäminen (visuaalinen esinehavainto, esineiden tilan ja tilasuhteiden havainnointi, eriytetty äänen erotteluprosessi, esineiden tuntoaisti jne.) luo perustan yleistetylle ja erilaistuneelle havainnolle ja kuvien muodostumiselle todellinen maailma, sekä ensisijainen perusta, jolle Puhe alkaa kehittyä. Ja myöhemmin puheella puolestaan alkaa olla merkittävä vaikutus havaintoprosessien kehitykseen, selventää ja yleistää niitä.

Ottaen huomioon, että kehitysvammaisilla lapsilla on hidastunut aistinvaraisen tiedon havaitseminen, on ensinnäkin tarpeen luoda tietyt olosuhteet, jotka parantaisivat havaintoindikaattoreita. Erityisesti visuaalisen havainnon kehittämiseen liittyvää työtä organisoitaessa tarvitaan hyvä valaistus, esineitä ei saa sijoittaa epätavalliseen katselukulmaan, ja vastaavien esineiden läsnäolo lähellä ei ole toivottavaa.

Jos visuaalisen havainnoinnin heikkeneminen on merkittävää, työ tulisi aloittaa värin, koon, muodon havaitsemisesta, siirryttäessä asteittain erilaisten esineiden ja aihekuvien tunnistamiseen olosuhteissa, joissa informatiivisten piirteiden määrä muuttuu asteittain (todelliset, ääriviivat). , pilkulliset piirrokset, meluisalla taustalla, päällekkäin asetetut piirustukset, toisiinsa kaiverretut geometriset muodot, pistekuvia esineistä, esineitä, joista puuttuu yksityiskohtia).

Visuaalisen havainnon kehitystä helpottaa kopioimalla geometrisia muotoja, kirjaimia, numeroita, esineitä; piirtäminen sanalla; kokonaisten piirustusten tekeminen esineistä, aihekuvia puuttuvilla elementeillä, geometrisia muotoja jne.

On tärkeää opettaa näyteanalyysiä mm. sen kohdennettu huomioiminen olennaisten ominaisuuksien eristämisellä, jota helpottaa esimerkiksi kahden samanlaisen, mutta ei identtisen kohteen vertailu, sekä kohteen muuntaminen muuttamalla sen ominaisuuksia. Tässä tapauksessa on tarpeen noudattaa periaatetta, jonka mukaan valittujen harjoitusten monimutkaisuutta lisätään asteittain.

Tilan ja tilasuhteiden havainto on yksi monimutkaisimmista havaintomuodoista koostumuksessaan. Se perustuu visuaaliseen suuntautumiseen ympäröivän maailman esineissä, joka on geneettisesti viimeisin.

Työn alkuvaiheessa tilasuunnan kehittäminen liittyy oikean ja vasemman, takana ja edessä, ylä- ja alapuolella jne. erottumiseen avaruudessa. Tätä helpottaa opettajan osoittamien esineiden näyttäminen oikealla ja vasemmalla kädellä, paperin jakaminen vasemmalle ja oikealle, eri kuvioiden piirtäminen vasemmalle ja oikealle puolelle sanallisten ohjeiden mukaan, puuttuvien elementtien lisääminen esineisiin - oikealla tai vasemmalle, esineiden sijoittaminen opettajan ohjeiden mukaan, esim.: geometriset kuviot arkin keskelle, ylä-, ala-, kellonosoittimen asettaminen näytteen mukaan, ohjeet jne.

On tärkeää opettaa opiskelijat suuntautumaan hyvin arkin tasossa. Erityisesti opettajan ohjeiden mukaan laita esineitä järjestykseen vasemmalta oikealle ja päinvastoin, piirrä viivoja ylhäältä alas ja päinvastoin, opeta varjostusta vasemmalta oikealle, ylhäältä alas, ympyrässä jne.

Visuaalisen ja spatiaalisen havainnon kehittäminen on erittäin tärkeää optisen lukihäiriön ja dysgrafian ehkäisyssä ja eliminoinnissa. Tässä suhteessa visuaalisen havainnon kehittyminen edellyttää ennen kaikkea kirjaingnoosiksen kehittymistä.

Kehitys. Tilasuhteisiin on kiinnitettävä erityistä huomiota, koska se liittyy läheisesti rakentavan ajattelun muodostumiseen.

Kehitysvammaisten lasten kognitiivisen toiminnan kehittyminen muodostuu viallisen paitsi visuaalisen, myös kuuloisen havainnon olosuhteissa, mikä ilmenee erityisesti foneemisen havainnoinnin, analyysin ja synteesin alikehityksessä.

Äänien auditiivisen erilaistumisen rikkominen johtaa foneettisesti samankaltaisia ääniä vastaavien kirjainten korvaamiseen, foneemisen analyysin ja synteesin epäkypsyys johtaa sanan ääni-tavurakenteen vääristymiseen, mikä ilmenee vokaalien poisjättämisenä, lisäämisenä tai uudelleenjärjestelynä ja tavuja.

Siten kehitysvammaisten opiskelijoiden havainnon kehittäminen on yhteydessä muiden kognitiivisten prosessien ja puhetoiminnan korjaamiseen, motoristen taitojen ja tunne-tahto-alueen kehittämiseen.

Lopuksi on huomattava, että korjaus- ja kehittämistyön onnistuminen riippuu suurelta osin opettajan ja asiantuntijoiden (psykologi, puhepatologi, puheterapeutti) ammatillisista taidoista, jotka tarjoavat yksilöllisen lähestymistavan kehitysvammaiseen opiskelijaan. ymmärtämään hänen psykologisia ominaisuuksiaan.

Muistin, huomion, havainnon ominaisuudet henkisessä jälkeenjääneisyydessä

Kognitiivisten prosessien riittämätön kehitys on usein tärkein syy kehitysvammaisten lasten koulussa oppimisen vaikeuksiin. Kuten lukuisat kliiniset ja psykologiset ja pedagogiset tutkimukset osoittavat, muistihäiriöillä on merkittävä rooli tämän kehityshäiriön henkisen toiminnan vikojen rakenteessa.

Kehitysvammaisten lasten opettajien ja vanhempien havainnot sekä erityiset psykologiset tutkimukset osoittavat puutteita heidän tahattoman muistinsa kehityksessä. Suuri osa siitä, mitä normaalisti kehittyvät lapset muistavat helposti, ikään kuin itsestään, aiheuttaa huomattavaa ponnistelua jälkeenjääneissä ikätovereissaan ja vaatii erityisen organisoitua työtä heidän kanssaan.

Yksi tärkeimmistä syistä tahattoman muistin riittämättömyyteen kehitysvammaisilla lapsilla on heidän kognitiivisen toiminnan heikkeneminen.

Kehitysvammaisten opiskelijoiden vapaaehtoisen muistin heikkenemistä pidetään yhtenä tärkeimmistä syistä heidän kouluoppimisvaikeuksiinsa. Nämä lapset eivät muista tekstejä tai kertotauluja hyvin eivätkä pidä mielessä tehtävän tavoitetta ja ehtoja. Heille on ominaista vaihtelut muistin tuottavuudessa ja oppiman nopea unohtaminen.

Kehitysvammaisten lasten muistin erityispiirteet:

Pienempi muistikapasiteetti ja muistin nopeus,

Tahaton muistaminen on normaalia vähemmän tuottavaa,

Muistimekanismille on ominaista ensimmäisten muistamisyritysten tuottavuuden heikkeneminen, mutta täydelliseen muistamiseen tarvittava aika on lähellä normaalia,

Visuaalisen muistin ylivalta verbaaliseen muistiin,

Vähentynyt satunnainen muisti.

Mekaaninen muistin heikkeneminen.

Tämän luokan lasten huomion epävakaudella ja suorituskyvyn heikkenemisellä on yksilöllisiä ilmenemismuotoja. Näin ollen joillakin lapsilla huomion maksimaalinen jännitys ja paras suorituskyky havaitaan tehtävän alussa ja vähenevät tasaisesti työn jatkuessa; muilla lapsilla suurin keskittyminen tapahtuu tietyn toimintajakson jälkeen, toisin sanoen nämä lapset tarvitsevat lisäajan osallistuakseen toimintaan; Kolmannella lapsiryhmällä havaittiin ajoittain vaihteluita huomiossa ja epätasainen suoritus koko tehtävän ajan.

Tarkkailuhäiriön syyt:

1. Lapsessa esiintyvät asteniset ilmiöt vaikuttavat.

2. Lasten vapaaehtoisuuden mekanismi ei ole täysin muodostunut.

3. Motivaatio puute, lapsi osoittaa hyvää huomion keskittymistä, kun se on kiinnostavaa, mutta missä vaaditaan eri tasoa motivaatiota, on kiinnostuksen loukkaus.

Vapaaehtoinen huomiokyky heikkenee vakavammin. Korjaustyössä näiden lasten kanssa on välttämätöntä kiinnittää suurta huomiota vapaaehtoisen huomion kehittämiseen. Käytä tätä varten erityisiä pelejä ja harjoituksia ("Kuka on tarkkaavaisempi?", "Mitä pöydältä puuttuu?" ja niin edelleen). Käytä yksilötyössä tekniikoita, kuten lippujen, talojen piirtäminen, työskentely mallista jne.

Kehitysvammaisella lapsella on alhainen (normaalisti kehittyviin ikätovereihin verrattuna) havaintokehitys. Tämä ilmenee tarpeessa pidentää aistinvaraisen tiedon vastaanottamista ja käsittelyä; näiden lasten ymmärryksen riittämättömyydestä ja hajanaisuudesta heidän ympärillään olevasta maailmasta; vaikeuksissa tunnistaa epätavallisessa asennossa olevia esineitä, ääriviivoja ja kaavamaisia kuvia. He pitävät näiden esineiden samanlaiset ominaisuudet yleensä samoina. Nämä lapset eivät aina tunnista ja usein sekoittavat samankaltaisia kirjaimia ja niiden yksittäisiä elementtejä; kirjainyhdistelmät ymmärretään usein virheellisesti jne.

Syitä heikentyneeseen havaintokykyyn lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus:

Henkinen jälkeenjääneisyys häiritsee aivokuoren ja aivopuoliskojen integroivaa toimintaa, minkä seurauksena eri analysaattorijärjestelmien koordinoitu toiminta häiriintyy: kuulo, näkö ja motoriikka, mikä johtaa systeemisten mekanismien häiriintymiseen. havainnosta.

Huomiovajeet kehitysvammaisilla lapsilla.

Orientaatio-tutkimustoiminnan alikehittyneisyys ensimmäisinä elinvuosina ja sen seurauksena lapsi ei saa tarpeeksi täysimittaista käytännön kokemusta, joka on välttämätöntä hänen havainnon kehittämiseksi.

On tarpeen huomata ajattelun kehittymisen piirteet henkisesti kehitysvammaisilla lapsilla.

huomion kehitystaso;

havainnon ja ajatusten kehitystaso ympäröivästä maailmasta (mitä rikkaampi kokemus, sitä monimutkaisempia johtopäätöksiä lapsi voi tehdä);

puheen kehitystaso;

vapaaehtoisten mekanismien (sääntelymekanismien) muodostumisen taso.

Kehitysvammaisten lasten ajattelu on ehjämpi kuin kehitysvammaisten, kyky yleistää, abstraktia, vastaanottaa apua ja siirtää taitoja muihin tilanteisiin säilyy paremmin.

Ajattelun kehittymiseen vaikuttavat kaikki henkiset prosessit:

Huomion kehitystaso;

Ympäröivän maailman havainnon ja ideoiden kehitystaso (kuin

Mitä rikkaampi kokemus, sitä monimutkaisempia johtopäätöksiä lapsi voi tehdä).

Puheen kehitystaso;

Vapaaehtoisten mekanismien muodostumistaso (sääntely

mekanismit). Mitä vanhempi lapsi, sitä monimutkaisempia ongelmia hän pystyy ratkaisemaan. 6-7-vuotiaana esikoululaiset pystyvät suorittamaan monimutkaisia älyllisiä tehtäviä, vaikka ne eivät olisi hänelle kiinnostavia.

Kehitysvammaisilla lapsilla kaikki nämä ajattelun kehittymisen edellytykset ovat tavalla tai toisella heikentyneet. Lapsilla on vaikeuksia keskittyä tehtävään. Näillä lapsilla on heikentynyt havainto, heillä on melko niukka kokemus arsenaalissaan - kaikki tämä määrittää kehitysvammaisen lapsen ajattelun ominaisuudet. Se kognitiivisten prosessien puoli, joka on häiriintynyt lapsessa, liittyy yhden ajattelun komponentin rikkomiseen.

Kehitysvammaiset lapset kärsivät koherentista puheesta ja kyky suunnitella toimintaansa puheella on heikentynyt; sisäpuhe, lapsen loogisen ajattelun aktiivinen väline, on heikentynyt.

Kehitysvammaisten lasten henkisen toiminnan yleiset puutteet :

1. Kognitiivisen, hakumotivaation muodostumisen puute (omituinen asenne kaikkiin älyllisiin tehtäviin). Lapset pyrkivät välttämään kaikkea älyllistä ponnistelua. Heille vaikeuksien voittamisen hetki ei ole houkutteleva (kieltäytyminen vaikean tehtävän suorittamisesta, älyllisen tehtävän korvaaminen läheisemmällä, leikkisällä tehtävällä.). Tällainen lapsi ei suorita tehtävää kokonaan, vaan vain yksinkertaisempi osa siitä. Lapset eivät ole kiinnostuneita tehtävän tuloksesta. Tämä ajattelun ominaisuus ilmenee koulussa, kun lapset menettävät hyvin nopeasti kiinnostuksensa uusiin aineisiin.

2. Selkeän suuntautumisvaiheen puute henkisten ongelmien ratkaisemisessa. Kehitysvammaiset lapset alkavat toimia välittömästi, lennossa. Kun tehtävän ohjeet esitettiin, monet lapset eivät ymmärtäneet tehtävää, mutta yrittivät tehdä sen nopeasti

hanki kokeellista materiaalia ja aloita näytteleminen. On huomattava, että kehitysvammaiset lapset ovat enemmän kiinnostuneita saamaan työnsä valmiiksi mahdollisimman nopeasti kuin työn laadusta. Lapsi ei osaa analysoida olosuhteita eikä ymmärrä orientaatiovaiheen merkitystä, mikä johtaa moniin virheisiin. Kun lapsi alkaa oppia, on erittäin tärkeää luoda olosuhteet, jotta hän voi aluksi ajatella ja analysoida tehtävää.

3 Matala henkinen aktiivisuus, "mielitön" työtyyli (lapset toimivat kiireen ja epäjärjestyksen vuoksi satunnaisesti, ottamatta täysin huomioon annettuja olosuhteita; ei ole suunnattua ratkaisujen etsimistä tai vaikeuksien voittamista). Lapset ratkaisevat ongelman intuitiivisella tasolla, toisin sanoen lapsi näyttää antavan vastauksen oikein, mutta ei osaa selittää sitä.

4. Stereotyyppinen ajattelu, sen malli.

Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu.

Kehitysvammaisten lasten on vaikea toimia visuaalisen mallin mukaan analyysitoimintojen rikkomusten, eheyden, keskittymisen, havaintoaktiivisuuden rikkomisen vuoksi - kaikki tämä johtaa siihen, että lapsen on vaikea analysoida

ota näyte, korosta pääosat, luo osien välinen suhde ja toista tämä rakenne oman toiminnan prosessissa.

Looginen ajattelu.

Kehitysvammaisilla lapsilla on puutteita tärkeimmissä henkisissä toimissa, jotka toimivat loogisen ajattelun komponentteina:

Analyysi (tarttuu pienistä yksityiskohdista, ei voi korostaa pääasiaa, korostaa merkityksettömiä piirteitä);

Vertailu (objektien vertaaminen vertaamattomien, merkityksettömien ominaisuuksien perusteella);

Luokitus (lapsi tekee usein luokituksen oikein, mutta ei ymmärrä sen periaatetta, ei voi selittää, miksi hän teki tämän).

Kaikilla kehitysvammaisilla lapsilla loogisen ajattelun taso on huomattavasti jäljessä normaalin koululaisen tasosta. 6-7 vuoden iässä lapset, joilla on normaali henkinen kehitys, alkavat järkeillä, tehdä itsenäisiä johtopäätöksiä ja yrittää selittää kaiken.

Lapset hallitsevat itsenäisesti kahdenlaisia päätelmiä:

1. Induktio (lapsi osaa tehdä yleisen johtopäätöksen tiettyjen tosiasioiden perusteella, toisin sanoen erityisestä yleiseen).

2. Vähennys (yleisestä erityiseen).

Kehitysvammaisilla lapsilla on suuria vaikeuksia tehdä yksinkertaisimpia johtopäätöksiä. Loogisen ajattelun kehitysvaihe - kahdesta lähtökohdasta päättäminen - on edelleen vähän kehitysvammaisten lasten ulottuvilla. Jotta lapset voivat tehdä johtopäätöksen, heitä auttaa suuresti aikuinen, joka osoittaa ajattelun suunnan ja korostaa niitä riippuvuuksia, joiden välille tulisi luoda suhteita.

Kehitysvammaiset lapset eivät osaa perustella tai tehdä johtopäätöksiä; yritä välttää tällaisia tilanteita. Nämä lapset antavat kehittymättömän loogisen ajattelunsa vuoksi satunnaisia, ajattelemattomia vastauksia ja osoittavat kyvyttömyyttä analysoida ongelman olosuhteita. Näiden lasten kanssa työskennellessä on tarpeen kiinnittää erityistä huomiota kaikenlaisen ajattelun kehittymiseen heissä.

Viivästynyt henkinen kehitys ilmenee emotionaal-tahto-alueen hitaana kypsymisenä sekä älyllisenä epäonnistumisena.

Lapsen älylliset kyvyt eivät vastaa hänen ikänsä. Merkittävä viive ja omaperäisyys löytyy henkisestä toiminnasta. Kaikilla kehitysvammaisilla lapsilla on muistihäiriöitä, ja tämä koskee kaikenlaista muistamista: tahatonta ja vapaaehtoista, lyhytaikaista ja pitkäaikaista. Henkisen toiminnan ja muistin ominaisuuksien viive ilmenee selkeimmin ongelmien ratkaisuprosessissa, jotka liittyvät sellaisiin henkisen toiminnan komponentteihin kuin analyysi, synteesi, yleistäminen ja abstraktio.

Kaikki edellä mainitut huomioon ottaen nämä lapset tarvitsevat erityisen lähestymistavan.

Lapsille muodostuu erityisolosuhteita pedagogisen laiminlyönnin seurauksena. Näissä tapauksissa lapsella, jolla on täysimittainen hermosto, mutta joka on ollut pitkään tiedon ja usein emotionaalisen puutteen olosuhteissa, on riittämätön taitojen, tietojen ja kykyjen kehitystaso. Tämän poikkeaman psykologinen rakenne ja sen ennuste on suotuisampi. Tutuissa tilanteissa tällainen lapsi voi navigoida melko hyvin, hänen kehityksensä dynamiikka intensiivisen pedagogisen korjauksen olosuhteissa on erittäin merkittävä. Samaan aikaan terveessä lapsessa syntymästä lähtienaikaisin Puute voi myös johtaa tiettyjen henkisten toimintojen alikehittymiseen. Jos lapsi ei saa pedagogista apua herkkinä aikoina, nämä puutteet voivat olla peruuttamattomia.

Kunnan talousarvion esiopetuslaitos "Korvaava suuntaus päiväkoti nro 16" Kultainen avain "

Tjumenin alue Hanti-Mansin autonominen piirikunta-Yugra

Käsityksen korjaus esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus

Valmistelija: opettaja-puhepatologi

Spirina S.V.

Urai

2014

Havainto on tarkoituksenmukainen aktiivinen kognitiivinen prosessi ympäröivän maailman muodostamiseksi, todellisuuden, sen esineiden ja ilmiöiden aistillinen heijastus niiden suoralla vaikutuksella aisteihin.

Kaikki tieto tulee ihmiselle aistien kautta, joten on tärkeää, että mahdollisimman monet analyyttiset järjestelmät (visuaalinen, kuulo-, haju-, tunto-, kinesteettinen jne.) osallistuvat esineiden, ilmiöiden ja prosessien tutkimukseen.

Havainnon merkitystä esikouluiässä on vaikea yliarvioida

Tämä on ikä, joka on suotuisin parantumiselle.

aistien toiminta, ajatusten kertyminen ympäröivästä maailmasta.

Havaintokykyä kehitettäessä lapsi kerää vähitellen visuaalisia, kuulo-, tunto-motorisia ja tuntokuvia.

Mutta samaan aikaan on välttämätöntä, että lapsen havaitsemien esineiden ominaisuudet ja suhteet yhdistetään - ne on merkitty sanoilla, mikä auttaa lujittamaan esineiden kuvia mielessä tehden niistä selkeämpiä ja vakaampia.

Kehitysvammaisten lasten esineiden havaitseminen on yksi alhaisimmista kognitiivisista toiminnoista. Tämä määrittää esikouluikäisten kehitysvammaisten lasten ominaisuudet. Aistitietojen käsittelyprosessissa on puute; usein lapset eivät pysty havaitsemaan kokonaisvaltaisesti havaittuja esineitä, he havaitsevat ne fragmentteina korostaen vain yksittäisiä piirteitä. Kehitysvammaisilla lapsilla esineiden havaitsemisprosessi kestää kauemmin.

Jotta lapsen henkinen kehitys tapahtuisi täysin, ei riitä, että opettaa häntä hahmottamaan ympäröivää maailmaa oikein.

Tehtävämme lasten opettamisessa on tarve lujittaa vastaanotetut havaintokuvat ja muodostaa ne näkemyksensä perusteella.

Saamme suurimman osan tiedosta visuaalisen havainnon kautta. Siksi on tarpeen opettaa lapsia erottamaan ja navigoimaan eri värejä ja muotoja, näkemään ympäröivä maailma liikkeessä ja kehityksessä sekä opetella navigoimaan avaruudessa. Visuaalista havaintoa harjoittavat pelit kehittävät havainnointia, huomiokykyä, muistia ja lisäävät sanastoa.

Diagnoosin ja havainnon korjaamisen tehokkuus esikoululaisilla, joilla on kehitysvamma, riippuu seuraavista olosuhteista:

kognitiivisten prosessien rakenteen huomioon ottaminen esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus;

Pääasiallisten korjauskeinojen käyttäminen - didaktiset pelit;

Lapsille tarjottavien tehtävien ja tehtävien sisällön asteittainen monimutkaisuus.

Hänen Kun työskentelen havainnoinnin kehittämisen parissa luokkahuoneessa, käytän seuraavia pelejä:

Pelit värien havaitsemisen kehittämiseen

Peli "helmet"

Kehota lasta asettelemaan helmiä yksitellen tietyssä järjestyksessä (punainen, keltainen, punainen jne., sininen, vihreä, sininen jne.) aikuisen nimen mukaan, sitten lapsi asettelee piirroksen ja nimet itsenäisesti. helmien värejä.

Peli "Mikä väri on mikä?"

Lasta pyydetään valitsemaan sopivan väriset lyijykynät ja maalaamaan niillä ehdotetut kuvat (värjäämään porkkana oranssilla kynällä, kurkku vihreällä kynällä jne.).

Peli "Osoita värin mukaan"

Tavoite: Selventää ajatuksia esineiden vakioväreistä.

Varusteet: värikortteja ja esineiden ääriviivoja kuvaavia kuvia.

Pelit koon käsityksen kehittämiseen.

Tarinapeli "Laita asiat järjestykseen"

Psykologi näyttää kuvia kolmesta karhusta ja pyytää lasta järjestämään ne pituuden mukaan. Seuraavaksi psykologi näyttää kirjekuoren ja ottaa kirjeen:

Tämä on kirje karhuilta. He kirjoittavat, että heidän ollessaan metsässä joku vieraili ja loi sotkun. Nyt karhut eivät ymmärrä kenen muki, lusikka, lautanen, tuoli on... ja pyytää apua. Kuka tuli karhujen taloon? Autetaan pitämään karhut kunnossa? Tehdään näin: Minulla on kolme vannetta: iso, pienempi ja pienin. Laitamme kaikki Mihail Potapovitšin tavarat suureen vanteeseen. Ja kenen tavarat laitamme pienempään vanteeseen? Mihin Mishutkan tavarat mielestäsi pitäisi sijoittaa? Laitetaan nyt asiat järjestykseen.

Peli "Pinkin, alhaisin"

Varusteet: sarja erikorkuisia tankoja.

Peli "Rakennamme tikkaat"

Tavoite: sarjasarjan kokoaminen korkeuden mukaan.

Varusteet: 8 nauhan sarja (raidat eroavat toisistaan 2 cm) kahdessa värissä (4 punaista, 4 sinistä).

Tehtävä muodon havainnoinnin kehittämiseksi

Peli "Laita pinoihin".

15 korttia kuvaavat tuttuja suuria ja pieniä esineitä (iso ja pieni nukke, iso kuorma-auto ja pieni auto jne. Toinen vaihtoehto on erimuotoiset esineet).

Tehtävän muunnelma voisi olla peli "Pukea klovnit": lapselle annetaan iso klovni ja pieni pelle sekä vaatteita mukaan.

Peli "Valitse esine, joka vastaa muotoa."

Korteissa on tuttuja esineitä: pyramidi, kurkku, kirja, meloni, vesimeloni, nappi, muna, kirsikka, penaali, neliöviiva, lautanen, pyörä.

Aseta hahmojen stensiilit lapsesi eteen ja tarjoa, että ne sopivat yhteen samanlaisen kuvan kanssa.

Peli "Geometriset muodot"

Kuvassa on geometrisia muotoja (ympyrä, neliö, kolmio, suorakulmio, soikea).

Lapsi suorittaa seuraavat tehtävät aikuisen pyynnöstä:

Näytä kaikki ympyrät, neliöt jne.;

Näytän sinulle hahmon, ja sinun on nimettävä se;

Piirrä hahmojen ääriviivat etusormella ja nimeä ne;

Näytä iso ympyrä, pieni ympyrä.

Peli "Taita geometrisia muotoja osista"

Geometriset muodot (ympyrä, neliö, kolmio, suorakulmio, soikea) leikataan kukin 4 osaan.

Lapselle esitetään kortteja, joissa on geometristen muotojen osia yksitellen, häntä pyydetään taittamaan koko muoto ja nimeä se.

Geometrinen lottopeli

Pelin pelaamista varten sinun tulee ensin valmistaa kortit geometrisillä muodoilla (kolmiot, ympyrät, neliöt), kaksi kokoa (iso ja pieni), neljä väriä (punainen, sininen, keltainen, vihreä). Tarjoa lapsellesi seuraavia tehtäviä:

Tehtävä 1. Näytä ympyrät, kolmiot, neliöt.

Tehtävä 2. Näytä pieniä ympyröitä, pieniä kolmioita, pieniä neliöitä.

Tehtävä 3. Valitse suuret ympyrät, suuret kolmiot, suuret neliöt.

Tehtävä 4. Valitse siniset kolmiot, vihreät kolmiot, keltaiset kolmiot, punaiset kolmiot.

Tehtävä 5. Näytä punaiset neliöt, siniset neliöt, keltaiset neliöt, vihreät neliöt.

Tehtävä 6. Laita sivuun suuret vihreät neliöt, pienet siniset ympyrät, suuret punaiset kolmiot, pienet vihreät neliöt.

Tehtävät havainnoinnin eheyden kehittämiseksi

Peli "Leikkaa kuvia"

Lapselle tarjotaan kuvia, jotka on leikattu 2, 3 tai 4 osaan. Lapsia pyydetään yhdistämään nämä osat toisiinsa ja arvaamaan, millainen esine se on.

Peli "Liimaa teekannu"

Pyydä lastasi "liimaamaan yhteen" rikkoutunut teekannu palasista.

Näytä kuva, jossa on kokonainen teekannu - esimerkki: "Tämä on sellainen teekannu, jonka sinun pitäisi hankkia." (Tämä näyte jää lapsen silmien eteen.) Tarjoa seuraavaksi lapselle kuvia eri vaihtoehdoista rikkinäiselle teekannulle.

Peli "Käyttämättömät piirustukset"

Tavoite: kehittää kykyä löytää puuttuvia elementtejä.

Varusteet: kortit puolipiirretyillä kuvilla (esim. kukka ilman terälehteä, mekko ilman hihaa, tuoli ilman jalkaa jne.), lyijykynä.

Peli "Peittokuvat"

Tavoite: erottaa kuvat niiden "päällekkäisten" ääriviivojen perusteella.

Varusteet: kortti, jossa on ääriviivat 3-5 eri esineestä, jotka on piirretty päällekkäin (geometriset muodot, lelut jne.).

Peli "Mitä taiteilija sekoitti?"

Kuvissa kaikista esineistä, eläimistä, kasvoista, kokonaisista kohtauksista jne. Lapsen tulee löytää itselleen epätavallisia yksityiskohtia ja selittää, kuinka virheet korjataan.

Harjoitus "Täydennä muodot"

Lapselle näytetään piirustuksia, joissa erilaisia geometrisia muotoja on kuvattu viivoin, eli niitä ei ole viimeistelty. Lapsia pyydetään piirtämään ne loppuun.

Tehtäviä tuntoaistien kehittämiseen

Peli "Arvaa koskettamalla"

Valmistele tasomaisia geometrisia muotoja, jotka on leikattu puusta, muovista, pahvista. Pyydä lastasi pelaamaan seuraavaa peliä: ”Tunnetaan tämä hahmo yhdessä. Näin vedämme sormella neliön reunaa pitkin. Tämä on kulma, se on terävä, käännä sitä, siirrä nyt sormeasi alas, taas kulma.

Kysy lapseltasi joka kerta, mikä tämä luku on. Kun hän on harjoitellut jokaista hahmoa (ympyrä, neliö, kolmio, suorakulmio, soikea), kehota hänen mieltään tekemään samoin, mutta silmät kiinni.

Pyydä tämän jälkeen lasta etsimään kaikki ympyrät, kaikki ruudut jne. silmät kiinni. (figuurivalikoima on tehty useista erimuotoisista hahmoista).

Peli "Mitä laukussa on?"

Laita erilaisia leluja ja pieniä esineitä (napit, pallot, käpyjä, nuket, eläimet, tammenterhot jne.) pussiin.

Kutsu lapsesi leikkimään: ”Katso, mitä otin pussista. Nyt saat jotain." Kun lapsi ottaa esiin ja nimeää kaikki esineet, laita kaikki takaisin ja tarjoudu tekemään samoin, mutta silmät kiinni, koskettamalla ja nimeä jokainen esine. Ja anna sitten lapsen ottaa esine pussista aikuisen pyynnöstä (koskettamalla).

Pelit ja harjoitukset taktiili-kinesteettisen herkkyyden kehittämiseksi

Peli "Kehon hahmot"

Aikuinen piirtää geometrisia muotoja lapsen kämmenelle tai selkään, lapsi arvaa mitä aikuinen piirsi, sitten aikuinen ja lapsi vaihtavat paikkoja.

Harjoitus "Kädenjäljemme"

Hieman kostealle hiekkapinnalle lapsi ja aikuinen tekevät vuorotellen kädenjälkiä: sisältä ja ulkoa. Tässä tapauksessa on tärkeää pitää kättäsi hieman kiinni, painaen sitä kevyesti hiekkaan ja kuunnella tuntemuksiasi. Aikuinen aloittaa pelin kertomalla lapselle hänen tunteistaan: ”Olen tyytyväinen. Tunnen hiekan viileyden (tai lämmön). Kun liikutan käsiäni, pienet hiekkajyvät liukuvat kämmenilläni. Tunnetko sen?

Seuraavaksi aikuinen kääntää kätensä ympäri, kämmenet ylös, sanoilla: "Käänsin käteni ympäri, ja tunteeni muuttuivat. Nyt tunnen hiekan karheuden eri tavalla, mielestäni siitä on tullut hieman kylmempää. Tunnetko sen? Minusta ei ole kovin mukavaa pitää kädestäni näin. Ja sinä?". Sitten harjoitus toistetaan.

Harjoitus "Snake"

Liu'uta kämmentäsi hiekan pintaa pitkin siksak- ja ympyräliikkeillä (kuten käärme, auto, kelkka jne.).

Suorita samat liikkeet asettamalla kämmen reunaan.

"Kävele" kämmenilläsi päällystettyjä reittejä pitkin jättäen jälkiä niihin.

Harjoitus "Sormenjäljet"

Käytä sormenjälkiä, nyrkkejä ja rystyjä luodaksesi kaikenlaisia outoja kuvioita hiekan pinnalle ja yritä löytää tuloksena olevien kuvioiden samankaltaisuus minkä tahansa ympäröivän maailman esineiden kanssa (päiväkakkara, aurinko, sadepisara, ruohonkorsi, puu, siili jne.).

Harjoitus "Jalankulkija"

"Kävele" hiekan pintaa pitkin vuorotellen oikean ja vasemman käden jokaisella sormella, sitten kahdella sormella samanaikaisesti (ensin vain etusormet, sitten keskisormet jne.).

Harjoitus "Piano"

"Pelaa" sormillasi hiekan pinnalla, kuten pianon (tietokoneen) koskettimistolla. Liikuta samanaikaisesti sormien lisäksi myös käsiäsi pehmeillä liikkeillä ylös ja alas. Voit vertailla tunteita kutsumalla lasta tekemään saman harjoituksen pöydän pinnalla.

Harjoitus "Salaperäiset jäljet"

Ryhmittele sormesi kahdeksi, kolmeksi, neljäksi, viideksi jättäen mystisiä jalanjälkiä hiekkaan.

Harjoitus "Mitä on piilotettu hiekkaan?"

Aikuinen ja lapsi upottavat yhdessä kätensä kuivaan hiekkaan ja alkavat liikutella niitä tarkkaillen kuinka hiekkapinnan relaatio muuttuu.

Sinun tulee vapauttaa kätesi hiekasta tekemättä äkillisiä liikkeitä, vaan vain liikuttamalla sormia ja puhaltamalla pois hiekkajyviä. Tehtävän vaikeuttamiseksi harjoitus voidaan tehdä märällä hiekalla.

Seuraavaksi aikuinen hautaa lelun hiekkaan (on tärkeää, että lapsi ei tiedä, mikä se on). Kaivauksen aikana lapsi yrittää arvata esineen aukeavista osista, mitä tarkalleen on haudattu. Voit haudata ei yhtä, vaan useita esineitä ja leluja ja selvittää koskettamalla, mitä tai ketä on piilotettu.

Peli "Arvaa arvoitus ja löydä vastaus"

Lapsia pyydetään arvaamaan arvoitus. Vastaus on haudattu hiekkaan. Lapsi testaa itseään kaivamalla sitä esiin.

Bibliografia

1. Nykyiset ongelmat lasten kehitysvammaisuuden diagnosoinnissa / Toim. K.S. Lebedinskaja. – M.: Koulutus, 1981. – 191 s.

2.Ananyev B.G., Rybalko E.F. Lasten tilan käsityksen erityispiirteet. - M.: Koulutus, 1961.

3. Wenger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Lapsen aistikulttuurin kasvattaminen. - M.: Koulutus, 1988. – 143 s.

4. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Tietoa kehitysvammaisista lapsista. - M.: Koulutus, 1973. – 175 s.

5. Kehitysvammaiset lapset / Toim. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M.: Koulutus, 1984.- 256 s.

6. Zabramnaya S.D. Lasten henkisen kehityksen psykologinen ja pedagoginen diagnostiikka. - M.: Koulutus, 1995.

7. Lebedinsky V.V. Mielenkehityshäiriöt lapsuudessa. – M., 2003.

8. Lubovsky V.I. Psykologiset ongelmat lasten epänormaalin kehityksen diagnosoinnissa. – M., 1989.

KUNNAN ESIKOUPELAITOS

"YHDISTELTYTYYPIN TUOTTEET NRO 61"

NEUVOTTELU

OPETTAJAT JA VANHEmmat

Aihe: "Lapsen kehityksen piirteet

jolla on kehitysvamma"

pidettiin:

opettaja-defektologi:

Kodintseva

Julia Olegovna

Khotkovo 2011

Henkinen toimintahäiriö

1. Esittely.

2. Syyt kehitysvammaisuuteen

3. Muistin, huomion, havainnoinnin ominaisuudet ja kehitysvammaisuus

Kehitysvammaisten lasten muistin erityispiirteet

Huomio

Heikentyneen huomion syyt.

Havainto

Syyt heikentyneeseen havaintokykyyn lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus

4. Kehitysvammaisten lasten henkisen toiminnan piirteet

Kehitysvammaisten lasten henkisen toiminnan yleiset puutteet

5. Ominaisuudet puheprosessejaZPR:n kanssa

Puheen heikkenemisen syyt

6. Kehitysvammaisten lasten emotionaalisen kehityksen piirteet

4. Johtopäätös

Johdanto.

Henkisen kehityksen poikkeavuuksien mallien tutkiminen ei ole vain patopsykologian, vaan myös defektologian ja lastenpsykiatrian välttämätön tehtävä; se on näiden mallien etsiminen, yhden tai toisen henkisen kehityksen puutteen muodostumisen syiden ja mekanismien tutkiminen. joka mahdollistaa häiriöiden oikea-aikaisen diagnosoinnin ja keinojen etsimisen niiden korjaamiseksi.

Lasten henkisten kehityshäiriöiden kirjo on melko laaja, mutta kehitysvammaisuus on paljon yleisempää.

PPD:n syyt voidaan jakaa kahteen suureen ryhmään:

1. Biologiset syyt;

2. Sosiaalipsykologiset syyt.

Biologisia syitä ovat mm.

1) raskauspatologian erilaiset variantit (vakava myrkytys, Rh - konflikti jne.);

2) lapsen ennenaikaisuus;

3) synnytysvammat;

4) erilaiset somaattiset sairaudet (influenssan vakavat muodot, riisitauti, krooniset sairaudet - sisäelinten viat, tuberkuloosi, maha-suolikanavan imeytymishäiriö jne.)

5) lievät aivovammat.

Joukossa sosiopsykologisista syistä Erotetaan seuraavat:

1) lapsen varhainen erottaminen äidistä ja kasvatus täydellisessä eristyksissä sosiaalisen puutteen olosuhteissa;

2) puutteellinen täysipainoinen, ikään sopiva toiminta: esinepohjainen, leikki, kommunikointi aikuisten kanssa jne.

3) vääristyneet olosuhteet lapsen kasvatukselle perheessä (hypohuolyys, hyperhuoltajuus) tai autoritaarinen kasvatus.

ZPR:n perusta on biologisten ja sosiaalisten syiden vuorovaikutus.

ZPR:n taksonomiassa erotetaan kaksi päämuotoa:

1. Infantilismi rikkoo kaikkein myöhään muodostuvien aivojärjestelmien kypsymisnopeutta. Infantilismi voi olla harmonista (liittyy toiminnalliseen häiriöön, etuosien rakenteiden kypsymättömyyteen) ja epäharmonista (aivojen orgaanisten ilmiöiden vuoksi);

2. Astenia – somaattinen ja neurologinen voimakas heikkeneminen, joka johtuu keskushermoston toiminnallisista ja dynaamisista häiriöistä. Astenia voi olla somaattista ja aivo-asteenista (hermoston lisääntynyt uupumus).

Henkisen jälkeenjääneisyyden päätyyppien luokitus perustuu Vlasova-Pevznerin luokitukseen; se perustuu etiologiseen periaatteeseen:

ZPR on luonteeltaan perustuslaillinen (syy sen esiintymiseen on epäonnistuminen aivojen etuosien kypsymisessä). Tähän kuuluvat lapset, joilla on yksinkertainen harmoninen infantilismi; he säilyttävät nuoremman iän piirteet, heidän leikkiinnostuksensa on vallitseva, eivätkä heidän akateemiset kiinnostuksensa kehity. Suotuisissa olosuhteissa nämä lapset osoittavat hyviä kohdistustuloksia.

Somatogeenistä alkuperää oleva ZPR (syy - lapsi kärsi somaattisesta sairaudesta). Tähän ryhmään kuuluvat lapset, joilla on somaattinen astenia, jonka merkkejä ovat uupumus, kehon heikkous, kestävyyden heikkeneminen, letargia, mielialan epävakaus jne.

Psykogeenistä alkuperää oleva henkinen jälkeenjääneisyys (syy – epäsuotuisat olosuhteet perheessä, vääristyneet lapsen kasvatusolosuhteet (ylisuojelu, hyposuojaus) jne.)

Aivoasteenista alkuperää oleva ZPR. (syy - aivojen toimintahäiriö). Tähän ryhmään kuuluvat lapset, joilla on aivojen astenia - hermoston lisääntynyt uupumus. Lapset kokevat: neuroosin kaltaisia ilmiöitä; lisääntynyt psykomotorinen kiihtyvyys; mielialahäiriöt, apaattis-dynaaminen häiriö - vähentynyt syömisaktiivisuus, yleinen letargia, motorinen häiriö.

Jokaisen lueteltujen henkisen jälkeenjääneisyyden muunnelmien kliinisessä ja psykologisessa rakenteessa on erityinen yhdistelmä emotionaalisten ja älyllisten sfäärien kypsymättömyyttä.

Muistin, huomion, havainnon ominaisuudet

henkisen jälkeenjääneisyyden kanssa

Muisti:

Yksi tärkeimmistä syistä tahattoman muistin riittämättömyyteen kehitysvammaisilla lapsilla on heidän kognitiivisen toiminnan heikkeneminen. Tutkimuksessa

(1969) tätä ongelmaa tutkittiin erityisellä tavalla. Yksi työssä käytetyistä kokeellisista menetelmistä oli tehtävän käyttö, jonka tarkoituksena oli järjestää kuvia esineiden kanssa ryhmiin näiden esineiden nimen alkukirjaimen mukaisesti. Todettiin, että lapset, joilla oli kehitysviive, eivät ainoastaan toistaneet sanallista materiaalia huonommin, vaan myös viettivät huomattavasti enemmän aikaa sen muistamiseen kuin heidän tyypillisesti kehittyvät ikätoverinsa. Suurin ero ei ollut niinkään vastausten poikkeuksellisessa tuottavuudessa, vaan erilaisessa asenteessa tavoitetta kohtaan. Kehitysvammaiset lapset eivät juuri yrittäneet itsenäisesti saavuttaa täydellisempää muistamista ja käyttivät harvoin aputekniikoita tähän. Tapauksissa, joissa näin tapahtui, havaittiin usein toiminnan tarkoituksen korvaaminen. Apumenetelmällä ei haluttu muistaa tarpeellisia tietyllä kirjaimella alkavia sanoja, vaan keksittiin uusia (vieraat) samalla kirjaimella alkavia sanoja. Tutkimuksessa tarkasteltiin tahattoman ulkoa opiskelun tuottavuuden riippuvuutta aineiston luonteesta ja sen kanssa tehtävän toiminnan ominaisuuksista kehitysvammaisilla alakoululaisilla. Koehenkilöiden oli muodostettava semanttiset yhteydet pää- ja lisäsana- ja kuvajoukkojen yksiköiden välille (eri yhdistelminä). Kehitysvammaisilla lapsilla oli vaikeuksia omaksua ohjeita sarjoille, jotka vaativat itsenäistä substantiivien valintaa, jotka vastasivat kokeen tekijän esittämien kuvien tai sanojen merkitystä. Monet lapset eivät ymmärtäneet tehtävää, mutta olivat innokkaita saamaan nopeasti koemateriaalin ja ryhtymään toimiin. Samaan aikaan he, toisin kuin normaalisti kehittyvät esikoululaiset, eivät pystyneet arvioimaan kykyjään riittävästi ja olivat varmoja siitä, että he tiesivät, kuinka tehtävät suoritettiin. Selkeitä eroja paljastui sekä tuottavuudessa että tahattoman muistin tarkkuudessa ja stabiilisuudessa. Oikein toistetun materiaalin määrä oli normaalisti 1,2 kertaa suurempi.

panee merkille, että visuaalinen materiaali jää paremmin mieleen kuin sanallinen materiaali ja on toistoprosessissa tehokkaampi tuki. Kirjoittaja huomauttaa, että kehitysvammaisten lasten tahaton muisti ei kärsi samassa määrin kuin vapaaehtoinen muisti, joten sitä on suositeltavaa käyttää laajasti heidän koulutuksessaan.

Heidän mukaansa kehitysvammaisten opiskelijoiden vapaaehtoisen muistin heikkeneminen on yksi tärkeimmistä syistä heidän kouluoppimisvaikeuksiinsa. Nämä lapset eivät muista tekstejä tai kertotauluja hyvin eivätkä pidä mielessä tehtävän tavoitetta ja ehtoja. Heille on ominaista vaihtelut muistin tuottavuudessa ja oppiman nopea unohtaminen.

Kehitysvammaisten lasten muistin erityispiirteet:

Alennettu muistikapasiteetti ja muistin nopeus;

Tahaton muistaminen on normaalia vähemmän tuottavaa;

Muistimekanismille on ominaista ensimmäisten muistamisyritysten tuottavuuden heikkeneminen, mutta täydelliseen muistamiseen tarvittava aika on lähellä normaalia;

Visuaalisen muistin ylivalta verbaaliseen;

Vähentynyt satunnaismuisti;

Mekaaninen muistin heikkeneminen.

Huomio:

Tarkkailuhäiriön syyt:

1. Lapsen olemassa olevat asteniset ilmiöt vaikuttavat.

2. Lasten vapaaehtoisuuden mekanismi ei ole täysin muodostunut.

3. Motivaation puute: lapsi osoittaa hyvää keskittymiskykyä, kun se on mielenkiintoista, mutta kun vaaditaan eri motivaatiotasoa – kiinnostuksen loukkaus.

Kehitysvammaisten lasten tutkija panee merkille seuraavat tälle häiriölle ominaiset huomion piirteet: alhainen huomion keskittyminen: lapsen kyvyttömyys keskittyä tehtävään, mihin tahansa toimintaan, nopea häiriötekijä.

Tutkimus osoitti selvästi lasten huomiokykyä

ZPR:n kanssa: koko kokeellisen tehtävän suorittamisen aikana havaittiin tapauksia

Huomion vaihtelut, suuri määrä häiriötekijöitä,

Nopea uupumus ja väsymys.

Alhainen huomion vakaus. Lapset eivät voi harjoittaa samaa toimintaa pitkään.

Kapea keskittymiskyky.

Havainto:

Syitä heikentyneeseen havaintokykyyn lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus:

1. Henkinen jälkeenjääneisyys häiritsee aivokuoren ja aivopuoliskojen integroivaa toimintaa, minkä seurauksena eri analysaattorijärjestelmien koordinoitu työ häiriintyy: kuulo, näkö, motoriikka, mikä johtaa systeemisten mekanismien häiriintymiseen. käsitys.

Huomiovajeet kehitysvammaisilla lapsilla.

Havainnon ominaisuudet:

Havainnon riittämätön täydellisyys ja tarkkuus liittyy huomion ja vapaaehtoisten mekanismien rikkomiseen.

Keskittymisen ja huomion organisoinnin puute.

Tietojen havainnoinnin ja käsittelyn hitaus täydellistä havainnointia varten. Kehitysvammainen lapsi tarvitsee enemmän aikaa kuin tavallinen lapsi.

Alhainen analyyttinen käsitys. Lapsi ei ajattele näkemäänsä tietoa ("Näen, mutta en ajattele.").

Vähentynyt havaintoaktiivisuus. Havaintoprosessissa hakutoiminto on heikentynyt, lapsi ei yritä katsoa tarkasti, materiaali havaitaan pinnallisesti.

Vakavimmin heikentyneet ovat monimutkaisempia havainnointimuotoja, jotka edellyttävät useiden analysaattoreiden osallistumista ja jotka ovat luonteeltaan monimutkaisia - visuaalinen havainto, käsien ja silmän koordinaatio.

Defektologin tehtävänä on auttaa kehitysvammaista lasta organisoimaan havaintoprosessejaan ja opettaa häntä toistamaan kohdetta määrätietoisesti. Ensimmäisenä lukuvuonna aikuinen ohjaa lapsen havaintoa luokassa, vanhemmalla iällä lapsille tarjotaan toimintasuunnitelma. Havainnon kehittämiseksi lapsille tarjotaan materiaalia kaavioiden ja värillisten sirujen muodossa.

Ajatusprosessien kehityksen piirteet lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus

Tätä ongelmaa ovat tutkineet muutkin. Kehitysvammaisten lasten ajattelu on ehjämpi kuin kehitysvammaisten, kyky yleistää, abstraktia, vastaanottaa apua ja siirtää taitoja muihin tilanteisiin säilyy paremmin.

Ajattelun kehittymiseen vaikuttavat kaikki henkiset prosessit:

Huomion kehitystaso;

Havainnon ja ajatusten kehitystaso ympäröivästä maailmasta (mitä rikkaampi kokemus, sitä monimutkaisempia johtopäätöksiä lapsi voi tehdä).

Puheen kehitystaso;

Vapaaehtoisten mekanismien (sääntelymekanismien) muodostumistaso. Mitä vanhempi lapsi, sitä monimutkaisempia ongelmia hän pystyy ratkaisemaan.

6-7-vuotiaana esikoululaiset pystyvät suorittamaan monimutkaisia älyllisiä tehtäviä, vaikka ne eivät olisikaan häntä kiinnostavia (periaate "näin pitää olla" ja riippumattomuus pätee).

Se kognitiivisten prosessien puoli, joka on häiriintynyt lapsessa, liittyy yhden ajattelun komponentin rikkomiseen.

Kehitysvammaiset lapset kärsivät koherentista puheesta ja kyky suunnitella toimintaansa puheella on heikentynyt; sisäpuhe, lapsen loogisen ajattelun aktiivinen väline, on heikentynyt.

Kehitysvammaisten lasten henkisen toiminnan yleiset puutteet:

Kognitiivisen, hakumotivaation muodostumisen puute (omituinen asenne kaikkiin älyllisiin tehtäviin). Lapset pyrkivät välttämään kaikkea älyllistä ponnistelua. Heille vaikeuksien voittamisen hetki ei ole houkutteleva (kieltäytyminen vaikean tehtävän suorittamisesta, älyllisen tehtävän korvaaminen läheisemmällä, leikkisällä tehtävällä.). Tällainen lapsi ei suorita tehtävää kokonaan, vaan vain yksinkertaisempi osa siitä. Lapset eivät ole kiinnostuneita tehtävän tuloksesta. Tämä ajattelun ominaisuus ilmenee koulussa, kun lapset menettävät hyvin nopeasti kiinnostuksensa uusiin aineisiin.

Selkeän suuntautumisvaiheen puute henkisten ongelmien ratkaisemisessa. Kehitysvammaiset lapset alkavat toimia välittömästi, lennossa. Tämä kanta vahvistettiin kokeessa. Kun heille esitettiin ohjeet tehtävään, monet lapset eivät ymmärtäneet tehtävää, vaan yrittivät saada nopeasti koemateriaalin ja ryhtyä toimimaan. On huomattava, että kehitysvammaiset lapset ovat enemmän kiinnostuneita saamaan työnsä valmiiksi mahdollisimman nopeasti kuin työn laadusta. Lapsi ei osaa analysoida olosuhteita eikä ymmärrä orientaatiovaiheen merkitystä, mikä johtaa moniin virheisiin. Kun lapsi alkaa oppia, on erittäin tärkeää luoda olosuhteet, jotta hän voi aluksi ajatella ja analysoida tehtävää.

Matala henkinen aktiivisuus, "mielitön" työtyyli (lapset toimivat kiireen ja epäjärjestyksen vuoksi satunnaisesti, ottamatta täysin huomioon annettuja olosuhteita; ei ole suunnattua ratkaisujen etsimistä tai vaikeuksien voittamista). Lapset ratkaisevat ongelman intuitiivisella tasolla, toisin sanoen lapsi näyttää antavan vastauksen oikein, mutta ei osaa selittää sitä. Stereotyyppinen ajattelu, sen malli.

Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu. Kehitysvammaisten lasten on vaikea toimia visuaalisen mallin mukaan analyysitoimintojen rikkomusten, eheyden, keskittymisen, havaintoaktiivisuuden rikkomisen vuoksi - kaikki tämä johtaa siihen, että lapsen on vaikea analysoida mallia, tunnistaa pääosat, muodostaa osien välisen suhteen ja toistaa tämän rakenteen oman toimintansa prosessissa.

Looginen ajattelu. Kehitysvammaisilla lapsilla on puutteita tärkeimmissä henkisissä toimissa, jotka toimivat loogisen ajattelun komponentteina:

Analyysi (tarttuu pienistä yksityiskohdista, ei voi korostaa pääasiaa, korostaa merkityksettömiä piirteitä);

Vertailu (objektien vertaaminen vertaamattomien, merkityksettömien ominaisuuksien perusteella);

Luokitus (lapsi tekee usein luokituksen oikein, mutta ei ymmärrä sen periaatetta, ei voi selittää, miksi hän teki tämän).

Lapset hallitsevat itsenäisesti kahdenlaisia päätelmiä:

Induktio (lapsi osaa tehdä yleisen johtopäätöksen tiettyjen tosiasioiden perusteella, toisin sanoen erityisestä yleiseen).

Vähennys (yleisestä erityiseen).

Lausunnon mukaan ”vammaiset lapset eivät osaa perustella tai tehdä johtopäätöksiä; yritä välttää tällaisia tilanteita. Nämä lapset antavat kehittymättömän loogisen ajattelunsa vuoksi satunnaisia, ajattelemattomia vastauksia ja osoittavat kyvyttömyyttä analysoida ongelman olosuhteita. Näiden lasten kanssa työskennellessä on välttämätöntä kiinnittää erityistä huomiota kaikenlaisen ajattelun kehittymiseen heissä.”

Erikoisuudetpuheprosesseja ZPR:n kanssa

Myös lasten henkisen jälkeenjääneisyyden yhteydessä havaitaan puhetoiminnan kaikkien näkökohtien rikkomuksia: useimmat lapset kärsivät äänen ääntämisvirheistä; sinulla on rajoitettu sanavarasto; hallitset huonosti kieliopillisia yleistyksiä.

Kehitysvammaisuuteen liittyvät puhehäiriöt ovat luonteeltaan systeemisiä, sillä leksikaalisten yhteyksien ymmärtäminen, puheen leksiko-kielisen rakenteen kehittäminen, foneeminen kuulo ja foneeminen havainto sekä koherentin puheen muodostuminen ovat vaikeuksia. Nämä puheen erityispiirteet johtavat vaikeuksiin lukemisen ja kirjoittamisen hallitsemisessa. Suoritetut tutkimukset osoittivat, että henkisen jälkeenjääneisyyden tapauksissa puhetoiminnan alikehittyminen vaikuttaa suoraan älyllisen kehityksen tasoon. Voimme erottaa kolme puheenkehityksen kognitiivisten edellytysten tasoa:

· lapsen älyllisen kehityksen taso heijastuu semanttisen kentän rakenteeseen;

· henkisen toiminnan toimintojen muodostumistaso vaikuttaa kielitaidon tasoon;

· puhetoiminta korreloi kognitiivisen toiminnan prosessien kanssa.

Puhehäiriön syyt voivat olla useat tekijät tai niiden yhdistelmät:

· vaikeudet erottaa ääniä korvan perusteella (normaalilla kuulolla);

· pään yläosassa sijaitsevan puhealueen vaurio synnytyksen aikana;

· puheelinten rakenteessa olevat viat - huulet, hampaat, kieli, pehmeä tai kova kitalaki. Esimerkkinä voisi olla kielen lyhyt frenulum, suulakihalkeama, jota kutsutaan yleisesti "suulakihalkeaksi" tai epänormaali purenta;

· huulten ja kielen riittämätön liikkuvuus;

· lukutaidoton puhe perheessä jne.

Kehitysvammaisten lasten emotionaalisen kehityksen piirteet

Lapsen tunnetila on erityisen tärkeä henkisessä kehityksessä. Tunteet ovat erityinen henkisten prosessien ja tilojen luokka, jotka muodostavat ihmisen eri muodoissa koetun suhteen todellisuuden esineisiin ja ilmiöihin. Verbaalisen älykkyyden tason, huomion epävakauden, kasvatustoimintaan keskittymisen ja kehitysvammaisten lasten tunne-tahto-alueen välillä on merkittäviä yhteyksiä. Tunne-tahtoalueen alikehittyminen ilmenee kehitysvammaisen lapsen siirtyessä systemaattiseen koulutukseen. Tutkimuksissa on havaittu, että kehitysvammaisille lapsille on ominaista ennen kaikkea epäjärjestyminen, kritiikittömyys ja riittämätön itsetunto. Kehitysvammaisten lasten tunteet ovat pinnallisia ja epävakaita, minkä seurauksena lapset ovat ehdottavia ja taipuvaisia jäljittelyyn.

Kehitysvammaisten lasten tunnekehityksen tyypillisiä piirteitä:

1) emotionaalisen tahdon alueen epävakaus, joka ilmenee kyvyttömyydestä keskittyä tarkoituksenmukaiseen toimintaan pitkään. Psykologinen syy tähän on vapaaehtoisen henkisen toiminnan alhainen taso;

2) kriisikehityksen negatiivisten ominaisuuksien ilmeneminen, vaikeudet kommunikaatiokontaktien luomisessa;

3) tunnehäiriöiden ilmaantuminen: lapset kokevat pelkoa, ahdistusta ja ovat alttiita affektiivisille toimille.

Myös kehitysvammaisilla lapsilla on orgaanisen infantilismin oireita: elävien tunteiden puute, vähäiset affektiiviset tarpeet, lisääntynyt väsymys, huonot henkiset prosessit, yliaktiivisuus. Emotionaalisen taustan vallitsevasta määrästä riippuen voidaan erottaa kaksi orgaanisen infantilismin tyyppiä: epävakaa - jolle on ominaista psykomotorinen esto, impulsiivisuus, kyvyttömyys säädellä toimintaa ja käyttäytymistä, estävä - jolle on ominaista matala mielialan tausta.

Kehitysvammaisille lapsille on ominaista itsenäisyyden puute, spontaanius, eivätkä he osaa määrätietoisesti suorittaa tehtäviä tai hallita työtään. Tämän seurauksena heidän toiminnalleen on ominaista alhainen tuottavuus koulutustoiminnan yhteydessä, huomion epävakaus alhaisella suorituskyvyllä ja alhainen kognitiivinen aktiivisuus, mutta kun vaihdetaan emotionaalisia tarpeita vastaavaan peliin, tuottavuus kasvaa.

Kehitysvammaisilla lapsilla emotionaal-tahtoalueen epäkypsyys on yksi kognitiivisen toiminnan kehittymistä estävä tekijä, joka johtuu motivaatiosfäärin epäkypsyydestä ja hallinnan heikosta tasosta.

Kehitysvammaisilla lapsilla on vaikeuksia aktiivisessa sopeutumisessa, mikä häiritsee heidän emotionaalista mukavuuttaan ja hermostoprosessien tasapainoa: estoa ja kiihotusta. Emotionaalinen epämukavuus vähentää kognitiivisen toiminnan aktiivisuutta ja rohkaisee stereotyyppisiin toimiin. Muutokset tunnetilassa ja sitä seuranneessa kognitiivisessa toiminnassa todistavat tunteiden ja älyn yhtenäisyyden.

Siten voimme tunnistaa useita merkittäviä piirteitä, jotka ovat ominaisia henkisesti jälkeenjääneiden lasten emotionaaliselle kehitykselle: emotionaal-tahtoalueen kypsymättömyys, orgaaninen infantilismi, koordinoimattomat tunneprosessit, hyperaktiivisuus, impulsiivisuus ja taipumus affektiivisiin purkauksiin.

Älyllisen ja emotionaalisen sfäärin kehityspiirteiden tutkiminen mahdollisti sen, että kehitysvammaisuuden oireet ilmenevät erittäin voimakkaasti vanhemmassa esikouluiässä, kun lapset kohtaavat koulutustehtäviä.

PÄÄTELMÄ

Viivästynyt henkinen kehitys ilmenee emotionaal-tahto-alueen hitaana kypsymisenä sekä älyllisenä epäonnistumisena.

Jälkimmäinen ilmenee siinä, että lapsen älylliset kyvyt eivät vastaa hänen ikänsä. Merkittävä viive ja omaperäisyys löytyy henkisestä toiminnasta. Kaikilla kehitysvammaisilla lapsilla on muistihäiriöitä, ja tämä koskee kaikenlaista muistamista: tahatonta ja vapaaehtoista, lyhytaikaista ja pitkäaikaista. Henkisen toiminnan ja muistin ominaisuuksien viive ilmenee selkeimmin ongelmien ratkaisuprosessissa, jotka liittyvät sellaisiin henkisen toiminnan komponentteihin kuin analyysi, synteesi, yleistäminen ja abstraktio.

Kaikki edellä mainitut huomioon ottaen nämä lapset tarvitsevat erityisen lähestymistavan.

Koulutusvaatimukset, joissa otetaan huomioon kehitysvammaisten lasten ominaisuudet:

Tiettyjen hygieniavaatimusten noudattaminen luokkien järjestämisessä, eli tunnit pidetään hyvin ilmastoidussa huoneessa, huomiota kiinnitetään valaistustasoon ja lasten sijoittamiseen luokkiin.

Visuaalisen materiaalin huolellinen valinta tunneille ja sen sijoittaminen siten, että ylimääräinen materiaali ei häiritse lapsen huomiota.

Lasten toimintojen organisoinnin valvonta luokkahuoneessa: on tärkeää miettiä mahdollisuutta vaihtaa toimintatyyppi toiseen luokkahuoneessa ja liittää liikuntaminuutit tuntisuunnitelmaan.

Defektologin on seurattava jokaisen lapsen reaktiota ja käyttäytymistä ja sovellettava yksilöllistä lähestymistapaa.

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta:

ja Tietoa kehitysvammaisista lapsista. M.1985

Kehitysvammaiset lapset / toim. M., 1983

Lebedinskyn henkinen kehitys lapsilla. M., 1984

ja muut. Henkisesti vammaisten lasten henkinen kehitys, M., 1985.

Poddubnaya tahattomista muistiprosesseista ekaluokkalaisilla, joilla on kehitysvamma // Defektologia, nro 4, 1980.

Strekalovin looginen ajattelu esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus // Defektologia, nro 4, 1982.

Ulyenkova-lapset, joilla on kehitysvammaisuus. M., 1990

Lukija: kehitysvammaiset lapset / sät. , 1995

""Lasten henkisen kehityksen häiriöt"" M, 1984.

Tietoa kehitysvammaisista lapsista. M., 1973

Kehitysvammaiset lapset / toim. ,m,. 1984

Poddubnaya tahattomista muistiprosesseista ekaluokkalaisilla, joilla on kehitysvamma // Defektologia, nro 4, 1980.

Tahattomien muistiprosessien poddubnaja ekaluokkalaisilla, joilla on kehitysvamma // Defektologia, nro 4. 1980

Strekalovin visuaalinen ajattelu esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus // Defektologia, nro 1, 1987.

Strekalovin looginen ajattelu esikouluikäisestä, jolla on kehitysvammaisuus // Defektologia, nro 4, 1982.

Ulyenkova-lapset, joilla on kehitysvammaisuus. M., Pedagogiikka, 1990