Исследовательская работа «Развитие критического мышления старшеклассников на уроках литературы» материал по литературе на тему. Особенности мышления старшеклассников и подростков

В условиях Модернизации Российского образования важное место отводится профильной школе. Неотъемлемой частью всего обучения в старшей школе являются реализуемые элективные курсы..

Работая над темой исследования по формированию и развитию комбинаторно-логического мышления старшеклассников, мы предлагаем серию элективных курсов по математике, которые не только направлены на получение предметных знаний, но и несут главную для себя функцию в рамках экспериментальных исследований, а именно, направленных на развитие комбинаторно-логического мышления.

Под развитием комбинаторно-логического мышления будем понимать мышление, направленное на развитие логических законов, операций при конечной вариативности рассматриваемых явлений, понятий.

В важности такого рода мышления убеждает нас и новая форма итоговой аттестации учащихся школы - форма ЕГЭ. Раздел “А” по математике единого государственного экзамена предусматривает выбор правильного варианта ответа. Необходимость поиска новых эффективных средств развития комбинаторно-логического мышления у школьников обусловлена его значимостью для дальнейшей самореализации личности в современном обществе.

Формирование комбинаторно-логического мышления предполагает процесс получения субъективно новых знаний, который может быть осуществлен различными путями организации учебной деятельности, связанными с изучением внепрограммного материала.

Средством формирования элементов такой деятельности учащихся служат разработанные нами материалы, где учитываются:

1) повышенный уровень трудности через систему задач, через структуру задач (Л.В. Занков);

2) развитие мышления учащихся в “зоне ближайшего развития” (Л.С. Выгодский);

3) теория поэтапного формирования умственных действий, выражающих современные принципы теории обучения (П..Я. Гальперин);

4) концепция учебной деятельности, строящейся на изменении содержании образования (В.В. Давыдов- Д.В. Эльконин);

5) стадии творческого процесса (В.П. Зинченко).

Уточним каждое из них.

Теория взаимосвязи обучения и развития, разработанная Л.В. Занковым и его последователями, в качестве исходного утверждает объективную связь между построением обучения и характером общего развития школьников.

Определённую и регулирующую роль играют дидактические принципы:

обучение на высоком уровне трудности;
обучение при ведущей роли теоретических знаний;
изучение программного материала быстрым темпом;
осознание школьниками процесса учения.

Развивающим является такое обучение, которое ориентировано на “зону ближайшего развития” (Л. С. Выготский). Поэтому обучение должно вестись на максимальном уровне трудности, соответствующем реальным возможностям ученика (“трудно, но посильно”), а, следовательно, задания, предъявляемые учащимся, по возможности, должны быть индивидуализированы, чтобы обучение имело максимальный развивающий эффект.

П.Я. Гальперин выделяет четыре типа действия:

физическое действие. “Особенность и ограниченность физического действия в том, что в неорганическом мире механизм, производящий действие, безразличен его результатам, а результат не оказывает никакого, кроме случайного, влияния на сохранение породившего его механизма”;
уровень физиологического действия. На данном этапе “находим организмы, которые не только выполняют действия во внешней среде, но и заинтересованы в определённых результатах этих действий, а следовательно, и в их механизмах”;
уровень действия субъекта. “Новые, более или менее изменённые значения объектов используются без их закрепления, только для одного раза. Но зато каждый раз процедура может быть легко повторена, действие приспособлено к индивидуальным, единичным обстоятельствам”;
уровень действия личности. “Здесь субъект действия учитывает не только своё восприятие предметов, но и накопленные обществом знания о них и не только их естественные свойства и отношения, но также их социальное значение и общественные формы отношения к ним”. П.Я. Гальперин отмечает, что “каждая более высокая ступень развития действия обязательно включает в себя предыдущие”

В.В. Давыдов утверждает, что “основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы (или способы) организации обучения”. Данное понимание обучения характерно и для Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. В результате учебной деятельности школьники воспроизводят “реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм” Как отмечает Э.В. Ильенков , “в сжатой, сокращённой форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития … знаний”

Целесообразно также рассмотреть стадии творческого мыслительного процесса, представленные у В.П. Зинченко

“А. Возникновение темы. На этой стадии возникает чувство необходимости начать работу, чувство направленной напряжённости, которая мобилизует творческие силы.

Б. Восприятие темы, анализ ситуации, осознание проблемы. На этой стадии создаётся интегральный целостный образ проблемной ситуации, образ того, что есть и предощущение будущего целого….

В. На этой стадии осуществляется часто мучительная работа над решением проблемы. Возникает ощущение, что проблема во мне, а я в проблеме….

Г. Возникновение идеи (равно образ-эйдос) решения (инсайт). На наличие и решающее значение этой стадии имеется бесчисленное множество указаний, но сколько-нибудь содержательные описания отсутствуют, и её природа остаётся неясной.

Д. Исполнительная, по сути, техническая стадия”.

Рассмотрим систему элективных курсов, которые могут реализовываться как в отдельности, так и в единой цепочки (всё зависит от желания и степени развития комбинаторно-логических способностей старшеклассников):

– “Математика рассуждений”, элективный курс, рассчитанный на 17 часов. Данный курс формирует первоначальные навыки вариативности логических рассуждений, учит выстраивать аналогичные варианты математических, логических задач и осуществлять поиск их решений.

- “Четыре типичных задачи комбинаторно-логического мышления” , элективный курс, рассчитанный на 17 часов, позволяющий учащимся усвоить основные типы задач, направленных на развитие комбинаторно-логического мышления.

- “Основные методы решения математических задач”, 17-часовой элективный курс.

Цель системы элективных курсов состоит в повышении уровня творческого мышления, направленных на формирование и развитие комбинаторно- логического мышления, формирование устойчивого интереса к математике.

Задачи системы элективных курсов:

расширить область познаний у учащихся в области математики, логики, комбинаторики;
сформировать у учащихся навыки конечных выборов при поиске решения как математических задач, так и “жизненных”, помогающих осуществить правильный выбор, в том числе и выборе индивидуальной траектории профессионального роста;
сформировать навыки вариативности логических рассуждений;
сформировать у учащихся представления о научных и логических методах решения математических задач;
развивать навыки коллективных решений, публичных выступлений, проектной деятельности.

Структура системы элективных курсов.

На изучение системы курсов по формированию и развитию комбинаторно-логического мышления, на наш взгляд, следует отвести по 17 часов на каждый, что позволит подойти комбинаторно к их реализации. В зависимости от подготовленности учащихся можно будет варьировать в вариантах выбора курсов. Кроме этого, мы предлагаем на этапе предпрофильной подготовки учащихся реализовать пропедевтический курс “Логические методы доказательства” (17 часов), который позволит учащимся получить начальные навыки при построении логических рассуждений.

В представленной нами системе элективных курсов целесообразно распределить предлагаемое количество часов следующим образом:

“Математика рассуждений”, 17 часов:

входное тестирование (1 час);
педагогическая мастерская построения знаний “О, сколько нам открытий чудных…” (мотивационный этап, 2 часа);
логические упражнения на материале математики (6 часов);
учебный проект “Дерево решений математических задач”(5 часов);
решение математических задач с применением различных способов решения (2 часа);
выбор индивидуальных проектов в рамках темы элективного курса (1 час);

“Четыре типичных задачи комбинаторно-логического мышления”, 17 часов.

Разрабатывая новое содержание, во взаимопереплетении логики и комбинаторики мы предлагаем рассмотреть четыре варианта учебных задач:

логические задачи, которые предполагают несколько вариантов решения. Поиск способов решения и разработка аналогичных задач на данном этапе для ученика будет ведущей учебной деятельностью (2 часа);
комбинаторные задачи практической направленности (комбинаторные сюжетные задачи), рассматривающие ситуации выбора, с которыми предстоит ученику столкнуться в ближайшем будущем (4 часа);
задачи комбинаторно-логического содержания, для решения которых необходимо будет пройти все этапы творческого процесса (В.П. Зинченко) (2 часа);
задачи математического содержания, при решении которых используются комбинаторные, логические методы решения (6 часов);
выбор индивидуальных проектов в рамках темы элективного курса (1 час).

Замечание: начать изучение данного элективного курса целесообразно с педагогической мастерской мотивационного характера “Поиск подхода к решению задачи (искусство ставить вопросы)” , 2 часа.

“Основные методы решения математических задач”, 17- часовой элективный курс:

педагогическая мастерская “Блуждания: поиски подхода” , 2 часа;
общенаучные методы решения математических задач (8 часов):

Анализ в различных его формах (восходящий, нисходящий, анализ в форме расчленения);

Аналогия;

Обобщение;

Конкретизация;

логические методы решения математических задач (4 часа):

Индукция (полная и неполная);

Дедукция (прямое и косвенное доказательство, в последнем случае - методы доказательства от противного, альтернативное косвенное доказательство, сведение к абсурду).

учебный проект “Комбинаторные методы решения задач” (2 часа);
итоговое тестирование, подведение итогов (1 час).

Рассмотрим один из примеров задач представленной нами типологии:

Задачи комбинаторно-логического содержания

Для решения данного типа задач необходимо будет пройти все этапы творческого процесса (В.П. Зинченко).

Задача №1

5 студентов сдают зачёт по плаванию. Зачёт сдан, если студент проплывает 100 метров (время любое). Если же студента приходится вылавливать, то зачёт не сдан. Сколькими способами может окончиться заплыв?

А. Возникновение темы.

Учитель предлагает учащимся текст задачи.

Б. Восприятие темы, анализ ситуации, осознание проблемы.

На данном этапе учащиеся самостоятельно или при помощи учителя вычленяют условие задачи, её заключение, проводят рассуждения по поиску решения.

В. На этой стадии осуществляется часто мучительная работа над решением проблемы. Возникает ощущение, что проблема -во мне, а я -в проблеме….

На данном этапе учащиеся, работая в группах, разрабатывают стратегические пути решения данной задачи.

Происходит обсуждение разработанных каждой группой вариантов решений и выбирается более рациональный способ решения.

Д. Исполнительная, по сути, техническая стадия”.

Оформление решения задачи.

Введём обозначения для 5 студентов по первой букве их вымышленных имён.

И рассмотрим различные варианты успешности или неуспешности заплыва для каждого из них в виде таблицы. За “1” будем обозначать успешный заплыв, “0”- неуспешный.

При решении применим известный уже нам метод перебора.

Возможен и более короткий путь решения, так как задача в итоге свелась к рассмотрению следующей ситуации: сколько последовательностей длины 5 можно составить из цифр 0 и 1? Решить задачу можно при использовании правила произведения, поскольку на каждом месте последовательности у нас выбор из двух возможностей. Таким образом, общее число исходов равно

После решения данной задачи учащимся предлагается самим составить текст аналогичных задач с другим числом элементов.

Рассмотрев аналогичные задачи, учащиеся приходят к выводу, что “Если множество N содержит n элементов, то оно имеет подмножеств”.

Замечание: учитель уточняет, что обобщенный вид такой формулы (для n- элементов) требует доказательства. И для этого существует особый приём доказательства - метод математической индукции.

При реализации любого элективного курса важную роль играет не только изменённое содержание, но и технология реализации. На одном из главных этапов - мотивационном, будем использовать одну из инновационных педагогических технологий, в основе деятельности которой рассматривается диалог - “Технология педагогических мастерских” .

Организация коллективной творческой деятельности в мастерской имеет свои закономерности, свой алгоритм, позволяющий последовательно продвигаться к цели.

Обращаем внимание на то, что мастерская как одна из диалоговых технологий, требует постоянного обсуждения той или иной ситуации, предложенной или вычлененной самостоятельно проблемы, а значит, требует обязательного использования групповой формы работы. Группы могут формироваться как хаотично, так и по предусмотренному в сценарии мастерской алгоритму. Например, учащиеся входят в класс и вытягивают из мешка фишки разного цвета, и соответственно выбранному цвету происходит формирование групп.

Алгоритм построения мастерской”:

Индуктор – “наведение” на тему (ключевые слова или словосочетания, фотография или набор фотографий, предмет, музыка, иллюстрация, модель и т. д).
Самоконструкция – простое, доступное задание. Каждый участник группы должен выполнить посильное для себя задание: нарисовать, написать, начертить, слепить, придумать сценарий и т.п. (индивидуальная деятельность, не обсуждается с другими участниками группы).
Социоконструкция – сравнение опыта своего с опытом другого (В парах, в группах).
Социализация – всей группой участники мастерской обсуждают, размышляют, разрабатывают мини-проект, небольшое представление и т.д.
Афиширование – представление результатов деятельности группы.
Обсуждение. Обязательное условие – нельзя оценивать представления других. Лозунг данного этапа и всей мастерской: “Каждая точка зрения имеет право на существование, какой бы парадоксальной и неудачной она ни была”.
Рефлексия.

В процессе социализации должна у участников мастерской возникнуть ситуация “разрыва” между новым и старым знанием.

Задача мастера (организатора мастерской)- объяснить, отправить к справочной литературе, дать дополнительную “порцию” материала и т.д.

На этапах изучения нового материала, отработки знаний важнейшее место отведём проектной технологии, или как часто описываемый метод проектов.

Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов в настоящее время становится интегрированным компонентом системы образования.

Суть остается прежней – стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и через проектную деятельность показать практическое применение полученных знаний.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую выполняют в течение определенного отрезка времени.

В опытно-экспериментальной работе были определены три этапа: констатирующий, формирующий, обобщающий.

На констатирующем этапе проводились исследования по определению уровня комбинаторно-логического логического мышления, изучалась философская, психологическая, методическая, специальная литература по изучению рассматриваемого вопроса. Кроме этого были рассмотрено и проанализировано более 30 авторефератов и диссертаций, в которых представлены новейшие открытия по данной проблеме.

Задачами констатирующего этапа являлись:

изучение философской, психологической, методической, специальной литературы по проблеме исследования;
исследования организации и методического обеспечения учебного процесса, направленного на формирование комбинаторно-логического мышления;
определение уровня развития комбинаторно-логического мышления учащихся.

На втором, формирующем этапе проверяли дидактическую модель развития комбинаторно-логического мышления на фоне специально-созданных педагогических условий.

Задачи формирующего этапа:

методически обеспечить развитие комбинаторно-логического мышления через реализацию элективных курсов на основе специально подобранных технологий, методик, максимально способствующих разрешению поставленной проблемы;
экспериментально проверить отбор педагогических условий, способствующих формированию комбинаторно-логического мышления;
опытно подтвердить эффективность влияния разработанных элективов на развитие комбинаторно-логического мышления учащихся;
опытно подтвердить влияние разработанных педагогических условий на формирование комбинаторно-логического мышления учащихся;

Третий этап - обобщающий. На данном этапе подведены итоги предшествующих этапов. Осуществлялись теоретические, практические выводы, внедрялись результаты исследования в практику работы средней общеобразовательной школы. Использовались методы наблюдения, математической статистики.

Основные выводы

1. Общие показатели развития комбинаторно-логического мышления старшеклассников неравномерны, в них отражены особенности индивидуального развития каждого ребёнка и выборам профильного направления.

Ярко выражена способность к комбинаторно-логическому рассуждению у учащихся склонных к точным наукам.

Более половины учащихся старшей школы, а в классах физико-математического и информационно-технологического направлений более 70% демонстрируют нормативно ожидаемый уровень.

2. Необходимым условием для формирования и развития комбинаторно-логического мышления выступает разработанная нами система элективных курсов.

3. Для успешного овладения навыками комбинаторно-логического мышления нами предложена специальная система задач, система уроков, разработаны методические рекомендации для учителя.

4. Экспериментально доказано положительное влияние на общее развитие старшеклассника предложенной методики формирования комбинаторно-логического мышления: интеллектуальному тесту Р. Амтхауэра, задачам Дж. Гилфорда для оценки дивергентного мышления.

5. Благодаря усвоению комбинаторно-логических действий, учащиеся свободно осуществляли перенос различных интеллектуальных, практических, “жизненных” заданий в аналогичные и даже нестандартные ситуации.

Литература

Гальперин П.Я. Введение в психологию, издательство Московского университета, 1976 г.
Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике – М.: ООО “Издательство “Вербум-М”, ООО “Издательский центр “Академия”, 2003.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования М., Педагогика, 1986, с.111.
Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова): Учеб. Пособие. - М.: Гардарики, 2002.- 431с., с.110-111).
Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Утверждена Приказом Министра образования №2783 от 18.07.2002 г, Москва 2002.
Кузьмин О.В. Комбинаторные методы решения логических задач: учебное пособие, М.: Дрофа, 2006
Кузьмин О.В. Перечислительная комбинаторика: учебное пособие. М.: Дрофа, 2005
Окунев А.А. Как учить не уча.- СПб: Питер Пресс, 1996.
Попова Т.Г. Педагогическая мастерская на уроках математики. Сборник научных трудов “Вопросы преподавания математики и информатики в школе и ВУЗе”, филиал ИГПУ, 2005 г., 5 стр.
Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе/ Укрупнение дидактических единиц. Книга для учителя-2 изд. испр. и доп. - М.: АО “Столетие”, 1996.

Мышление играет поистине огромную роль в познании. Оно расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют. Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике (8).

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях (16).

1.1.2. Особенности мышления старшеклассников

Более сложные содержание и методы обучения старшеклассников требуют от них и более высокого уровня самостоятельности, активности, организованности, умений применять на практике приемы и операции мышления. Мышление становится более глубоким, полным, разносторонним и всё более абстрактным; в процессе знакомства с новыми приёмами умственной деятельности модернизируются старые, освоенные на предыдущих ступенях обучения. Овладение высшими формами мышления способствует выработке потребности в интеллектуальной деятельности, приводит в конечном счете к пониманию важности теории и стремлению применять её на практике.

Для старших школьников важна значимость самого учения, его задач, целей, содержания и методов. Старшеклассник сначала старается понять значимость приема мыслительной деятельности, а затем уже и освоить его, если он действительно значим. Изменяются и мотивы учения, т.к. они приобретают для старшеклассника важный жизненный смысл.

Ведущее значение в мышлении старшеклассника занимает абстрактное мышление, но роль конкретного мышления отнюдь не умаляется: приобретая обобщенное значение, конкретное мышление выступает в виде технических образов, схем, чертежей и т.п., оно становится носителем общего, а общее выступает как выразитель конкретного. Овладение абстрактными и теоретическими знаниями приводит к изменению у старшеклассников самого течения мыслительного процесса. Мыслительная деятельность отличается у них высоким уровнем обобщения и абстракции, учащиеся стремятся к установлению причинно – следственных связей и других закономерностей между явлениями окружающего мира, проявляют критичность мышления, умения аргументировать суждения, более успешно осуществляют перенос знаний и умений из одной ситуации в другие. В ходе усвоения учебного материала старшеклассники стремятся самостоятельно раскрывать отношения общего и конкретного, выделять существенное, а затем формулировать определения научных понятий.

Все сказанное говорит о высокой степени развития теоретического мышления, многостороннем и глубоком проявлении внутренней речи, «доказывающего» мышления. Мышление юношей и девушек становится диалектическим: они не только осознают предмет и содержание мыслительной деятельности и рассматривают явления, события, процессы в непрерывном движении, изменениях и превращениях, но и начинают понимать некоторые закономерности своего мышления, сознательно используют операции и приемы мышления и пытаются совершенствовать их в процессе учебной деятельности.

Однако в некоторых исследованиях отмечаются и недостатки мышления старшеклассников. Так, немалое их число проявляют склонность к необоснованным рассуждениям, умозрительным филосовствованиям, оперированию абстрактными понятиями в отрыве от их реального содержания, к выдвижению оригинальных идей, вытекающих из неопределенных ассоциаций или фантастических вымыслов и домыслов. Нередки случаи, когда существенное оценивается как менее значимое, чем несущественные, не всегда правильно или широко проводится перенос знаний, наблюдается слабое развитие речи, склонность к некритическому отношению к усваиваемым знаниям. Встречаются хорошо успевающие ученики, которые преувеличивают свои умственные способности и поэтому успокаиваются на достигнутом. Но все это, как обычно указывают авторы, касается только меньшинства старшеклассников или их отдельных представителей, а основная масса достигает достаточно высокого уровня развития мыслительных способностей и хорошо подготовлена к дальнейшей учебной и познавательной деятельности (21).

1.1.3. Определение учебной деятельности

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе (16).

Деятельность людей многообразна, но при этом её можно свести к трём основным видам: учебной, трудовой и игровой.

Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности интеллектуального роста и персонального развития (17).

Учение – это деятельность, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для широкого образования и последующей трудовой деятельности. Учебная деятельность школьника осуществляется под руководством учителя. Школьник активно усваивает знания, активно приобретает умения и навыки. Усвоение знаний – это проявление активной мыслительной работы учащегося. Усвоение материала требует непременного умения анализировать его, сравнивать, обобщать, выделять главное, существенное, находить сходное и различное. Усвоение знаний связано с применением знаний на практике. Знания учащегося только тогда считаются усвоенными, когда он умеет применять их на практике.

Когда мы начинаем говорить о каком-либо педагогическом элементе, то возникает закономерный вопрос – необходимо ли вводить его сразу на всём курсе обученияи ли стоит определить рамки, в которых оно будет работать. В данном параграфе мы попытаемся показать, что психологические особенности именно старшего школьного возраста позволяют нам без труда обучить их основам математической логики.

В первую очередь, попытаемся понять, что же представляет собой логическое мышление. Современный российский психолог В.П. Зинченко писал, что “классификация типов мышления до сих пор остаётся довольно-таки размытой в связи с тем, что между ними нет чётких граней и на самом деле существует лишь живой процесс мышления, в котором в разных долях представлены все его разновидности”. По представленной им классификации мышление делится на: конкретно-образное мышление , разновидностью которого является визуальное ; вербальный интеллект или словесно-логическое , дискурсивное мышление ; знаково-символическое и мифологическое мышление .

В данной работе мы рассматриваем именно словесно-логическое мышление, которое иначе называется просто логическим.

В разные времена изучались самые разные стороны мыслительной деятельности школьников. Этим занимались такие исследователи, как, например, С.Л. Рубинштейн (1946), П.П. Блонский (1979), Я.А. Пономарев (1967), Ю.А. Самарин (1962), М.Н. Шардаков (1963). За рубежом этот же вопрос поднимали Ж. Пиаже (1969), G.A. Austin (1956), M.I. Goldschmid (1976), K.W. Fischer (1980), R.J. Sternberg (1982).

Один из исследователей, русский психолог Р.С. Немов, писал , что мышление, в отличие от других процессов, совершается в соответствии с определенной логикой. Таким образом, в структуре мышления он выделял следующие логические операции: сравнение , анализ , синтез , абстракция и обобщение .

Кроме этих видов и операций, Р.С. Немов выделял еще и процессы мышления. К ним он относил суждение , умозаключение , определение понятий , индукция , дедукция . Суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция - вывод общего суждения из частных.

В целом, вопрос психологических особенностей развития мышления ребенка был разобран многими исследователями. Советский социолог И.С. Кон писал , следуя известному зарубежному исследователю Ж. Пиаже, что во время перходного возраста у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Склонность к теоретизированию становится, в какой-то мере, возрастной особенностью. Общее решительно преобладает над частным. Другая особенность юношеской психики по И.С. Кону – это изменение отношения категорий возможности и действительности. Ребенок мыслит прежде всего о действительности, у юноши на первый план выступает категория возможности. Логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т. д. Отсюда - своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы - действительности.

Р.С. Немов подтверждал эту гипотезу, считая важнейшим интеллектуальным приобретением старшего подросткового возраста умение оперировать гипотезами. Он писал , что к старшему школьному возрасту учащиеся усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления.

Р.С. Немов также утверждал , что логическими процессами и операциями человек овладевает по мере взросления. В младших классах многие из процессов мышления ещё недоступны ребенку, в то время как в старших развитие познавательных процессов достигает такого уровня, что старшеклассники оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы старшеклассников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает личностное развитие юношей и девушек.

В целом, следуя достаточно подробному обобщению Р.С. Немова относительно мышления старшеклассиков, можно сказать, что юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. У них отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции .

Юношеский возраст отличается и повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи юноши на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображений престижности. За всем этим можно усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность учеников данного возраста. Вопросы, которые задает старшеклассник взрослым детям, учителям и родителям, нередко достаточно глубоки и касаются самой сути вещей.

Юноши могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. В.А. Крутецкий утверждал , что это умение старших школьников означает сформированность у них логического мышления, что является существенным отличием старшеклассников от учеников среднего и младшего звена.

Таким образом , отталкиваясь от работ различных исследователей, можно сказать, что именно старший школьный возраст лучше всего подходит для развития логического мышления. В первую очередь это связано с тем, что в этом возрасте логическое мышление уже сформировано, а развитие как процесс совершенствования умений и навыков невозможен без формирования первоосновы. Как было замечено в параграфе, младшие школьники не обладают должным уровнем абстрактного мышления, поэтому математическая логика является не лучшим инструментом для привития им логической культуры. Лишь в старшем школьном возрасте ученик начинает мыслить на равных правах со взрослым, поэтому обучение его логическим построениям полностью оправдано.

Развитие пространственного мышления у старшеклассников

Учащиеся старших классов средней школы плохо представляют фигуры в пространстве, расположение прямых и плоскостей.

Умение ориентироваться в пространстве играет существенную роль во всех областях деятельности человека. Ориентация человека во времени и пространстве – необходимое условие его социального бытия, форма отражения окружающего мира, условие успешного познания и активного преобразования действительности.

Свободное оперирование пространственными образами объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности, является одним из профессионально важных качеств, поэтому общеобразовательные школы, профтехучилища, вузы наряду с формированием у учащихся профессиональных умений и навыков ставят задачу формирования у них пространственного мышления.

Пространственное мышление является существенным компонентом в подготовке к практической деятельности по многим специальностям.

Значение пространственного мышления в учебной и профессиональной деятельности.

В структуре общего психического развития человека особое место занимает образное мышление, которое обеспечивает формирование обобщенных представлений об окружающем мире его социальных ценностях. Умение создавать образы и оперировать ими – отличительная особенность интеллекта человека. Она состоит в возможности произвольно актуализировать образы на основе заданного наглядного материала, видоизменять под влиянием различных условий, свободно преобразовывать и на этой основе создавать новые образы, существенно отличные от исходных.

Пространственное мышление как разновидность образного мышления играет важную роль не только в овладении знаниями основ наук, но и во многих областях трудовой деятельности.

В учебной и в трудовой деятельности школьников на формирование их мышления существенным образом влияет оперирование различными знаковыми системами. Это имеет место при усвоении основ наук, так и при овладении техническими знаниями, трудовыми умениями и навыками. Способность к созданию пространственных образов и оперированию ими во многом определяет успешность в занятиях художественно-графической и конструктивно-технической деятельностью, когда она выступает как самостоятельная. У учащихся формируется стойкий интерес и склонность к тем видам деятельности, где эта способность реализуется наиболее полно.

1) В науке и технике широко используется графическое моделирование, которое тесно связано с математизацией и формализацией многих областей знаний. В использовании графического моделирования намечается два пути:

первый - создание такой наглядной системы, в которой форма избранных знаков или какие-либо другие средства индикации напоминают отображаемые объекты. Однако во многих случаях ввиду многообразия и различия содержания конкретных объектов это оказывается трудно достижимым;

второй путь - отражение свойств объектов посредством условных знаков, ничем не напоминающих собой отображаемые объекты, но позволяющих выявить их наиболее существенные связи и зависимости, скрытые от непосредственного наблюдения.

Графическое моделирование широко используется при усвоении технических знаний. Чертежи, графики, электротехнические схемы, инструкционные карты применяются для описания различных технических объектов и технологических процессов. Чертеж - язык техники. Будучи наглядным изображением, он моделирует разнообразные свойства и отношения, присущие техническим объектам. Оперирование образами технических объектов осуществляется, как правило, при опоре на пространственные схемы, что составляет важнейшую особенность технического мышления.

Оперировать техническим образом - это значит не только иметь представление о конкретном предмете, находящемся в статическом состоянии в пространстве, но и видеть его в движении, изменении, взаимодействии с другими техническими объектами, т. е. в динамике. Любая графическая модель есть плоскостное изображение, по которому требуется воссоздать пространственное положение реального технического объекта.

2) Во многих отраслях промышленности (приборостроительной, электро- и радиотехнической) заметно усиливается тенденция схематизации, формализации изображений. При проектировании технологической документации выдвигается идея замены описаний типовых технологических операций условными знаками и обозначениями, что дает возможность создавать единую систему графических изображений во всей технико-технологической документации.

3) В черчении наблюдается стремление сочетать предметное содержание изображений с широким использованием знаковых моделей, условно заменяющих собою предмет изображения и утративших с ним всякую наглядную аналогию. Вводятся более универсальные способы изображения, дающие обозначать скрытые от непосредственного наблюдения структурные особенности предметов, упрощая способы их изображения.

Все выше сказанное отражается на содержании и методах усвоения школьных знаний. При усвоении знаний по многим учебным предметам в современной школе широко используются наряду с наглядными изображениями конкретных объектов условные изображения в виде пространственных схем, графиков, диаграмм и т. п.

Овладение современными научными знаниями, успешная работа во многих видах теоретической и практической деятельности неразрывно связаны с оперированием пространными образами.

В усвоении знаний возросла роль графического материала: значительно расширилась область его применения, существенно изменились его функции, введены новые средства наглядности. Многие используемые изображения являются не просто вспомогательным, иллюстративным средством, а самостоятельным источником получения новых знаний. Вместо различных формулировок, словесных пояснений, определений широко используются графические модели изучаемых процессов и явлений в виде различных пространственных схем, математических выражений, что позволяет более точно и экономно описывать изучаемые процессы и явления.

Т.о., словесная форма передачи знаний перестала быть универсальной. Наряду с ней как самостоятельная широко используется система условных символов и знаков, различные пространственные схемы, являющиеся специфическим «языковым» материалом.

Изменения в содержании усваиваемых знаний, отражаются на методах обучения.

В настоящее время значительно сузилась область применения такого пути усвоения, при котором формирование системы понятий идет через постепенное обобщение конкретных единичных фактов. Наиболее широко применимым является другой путь, когда сначала раскрываются основные закономерности, лежащие в основе усваиваемого материала, а затем на их основе анализируется конкретный материал.

Психолого-педагогические основы такого пути усвоения наиболее полно разработаны В. В. Давыдовым в его концепции содержательной абстракции и плодотворно развиты в работах его сотрудников: Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, Г. Г. Микулиной, Л. М. Фридмана и других. Ими предложен и экспериментально разработан такой путь усвоения, при котором учащиеся сначала овладевают закономерными связями и отношениями, выявляемыми на основе теоретического анализа, а затем исследуют их проявление на конкретных ситуациях изучаемой ими действительности. Это существенно изменяет принципы построения учебного материала, разработки упражнений. При таком способе обучения в основе формирования обобщений лежит не сопоставление частных единичных случаев, а выявление в материале, подлежащем усвоению, его исходной «клеточки» - общих теоретических зависимостей. Наглядно эти зависимости фиксируются своеобразной пространственно-функциональной моделью, являющейся условно-знаковым изображением.

В данном пункте было рассмотрено значение пространственного мышления в различных видах учебной и профессиональной деятельности. Повышение теоретического содержания знаний, использование метода моделирования и структурного анализа в изучении явлений объективной действительности - все это приводит к тому, что человек в процессе деятельности постоянно создает пространственные образы, что и характеризует пространственное мышление.

Структура пространственного мышления

Пространственное мышление рассматривается как многоуровневое, иерархическое целое, полифункциональное в своей основе.

Создание образов и оперирование ими - тесно взаимосвязанные процессы. В основе каждого из них лежит деятельность прсдставливания.

При создании любого образа мысленному преобразованию подвергается наглядная основа, на базе которой образ возникает. При оперировании образом мысленно видоизменяется уже созданный на этой основе образ, нередко в условиях полного отвлечения от нее.

Под пространственным мышлением подразумевается свободное оперирование пространственными образами, созданными на различной наглядной основе, их преобразование с учетом требований задачи.

Показатели развития пространственного мышления:

В качестве основного показателя развития пространственного мышления принят тип оперирования образом . Для того чтобы этот показатель был надежным, используют еще два тесно связанных с ним показателя, а именно широту оперирования образом и полноту образа .

Тип оперирования образом есть доступный ученику способ преобразования созданного образа.

Создание образов обеспечивает накопление представлений, которые по отношению к мышлению являются исходной базой, необходимым условием его осуществления. Чем богаче и разнообразнее запас пространственных представлений, чем наиболее совершенны способы их создания, тем легче будет протекать процесс оперирования ими.

Все многообразие случаев оперирования пространственными образами можно свести к трем основным: приводящим к изменению положения воображаемого объекта (I тип), изменению его структуры (II тип) и к комбинации этих преобразований (III тип). Остановимся на описании каждого типа оперирования.

Первый тип оперирования характеризуется тем, что исходный образ, уже созданный на графической наглядной основе, в процессе решения задачи мысленно видоизменяется в соответствии с условиями задачи. Эти изменения касаются в основном пространственного положения и не затрагивают структурных особенностей образа. Типичными случаями такого оперирования являются различные мысленные вращения, перемещения уже созданного образа.

Второй тип оперирования характеризуется тем, что исходный образ под влиянием задачи преобразуется в основном по структуре . Это достигается благодаря различным трансформациям исходного образа путем мысленной перегруппировки его составных элементов с помощью применения различных приемов наложения, совмещения, добавления и т. п. При втором типе оперирования образ изменяется настолько, что становится мало похожим на исходный. Степень новизны создаваемого образа в этом случае намного выше той, которая наблюдалась при первом типе оперирования, так как исходный образ подвергается здесь более радикальному преобразованию.

Третий тип оперирования характеризуется тем, что преобразования исходного образа выполняются длительно и неоднократно. Они представляют собой целую серию умственных действии, последовательно сменяющих друг друга и направленных на преобразования исходного образа одновременно и по пространственному положению, и по структуре.

Сравнительный анализ трех типов оперирования пространственными образами показывает, что оперирование может осуществляться применительно к разным элементам в структуре образа: его форме, положению, их сочетаниям.

Выделенные типы оперирования пространственными образами, их доступность учащимся рассматриваются как один из важных и весьма

надежных показателей, характеризующих уровень развития пространственного мышления.

Как показывают проведенные исследования, тип оперирования, доступный ученику, носит у с т о й ч и в ы й характер. Он проявляется в процессе решения задач различного содержания, при оперировании разными графическими изображениями (наглядными, проекционными, условно-символическими), при выборе способа решения задачи и т. п.

В соответствии с тремя типами оперирования выделяются три уровня развития пространственного мышления (низкий, средний, высокий).

Широта оперирования есть степень свободы манипулирования образом с учетом той графической основы, на которой образ первоначально создавался.

Легкость, быстрота перехода от одного изображения к другому, количество требующихся упражнений, характер и мера помощи являются показателями широты оперирования образом.

Использование таких показателей, как широта и тип оперирования образом, позволяет измерять уровень развития пространственного мышления как бы в двух разных направлениях: продольном (горизонтальном) и поперечном (вертикальном).

Оперирование пространственным образом предполагает, что учащиеся мысленно преобразуют заданную графическую наглядность в трех тесно взаимосвязанных направлениях: по форме, величине, пространственному положению. Отражение этих признаков в образе, мысленно преобразуемом, и характеризует полноту образа.

Полнота образа характеризует его структуру, т. е. набор элементов, связи между ними, их динамическое соотношение. В образе отражается не только состав входящих в его структуру элементов (форма, величина), но и их пространственная размещенность (относительно заданной плоскости или взаимного расположения элементов).

Полнота образа выступает важным показателем развития деятельности представливания. Вот почему тип, широта оперирования и полнота образа приняты в качестве основных показателей развития пространственного мышления.

Умение вычленять пространственные соотношения и оперировать ими прямо не зависит от усвоения знаний.

В онтогенезе сенсорная деятельность, на основе которой формируется пространственное мышление, имеет несколько этапов. Вначале дети научаются различать отдельные предметы по их форме и величине, осуществлять на этой основе операции сравнения, обобщения, классификации. Выделяя тот или иной пространственный признак как ведущий, они производят обобщение предметов в соответствии с выделенным признаком. Так, например, они распределяют предметы по их геометрической форме (круглые, квадратные, прямоугольные, смешанные и т. п.), оценивая соотношение их сторон и углов; производят количественные оценки величин, на основе чего у них формируются представления: «больше-меньше-разные по величине»; «выше-ниже-разные по высоте»; «длиннее-короче-разные по длине»; «шире-уже-разные по ширине»; «толще-тоньше-разные по толщине». Нередко анализ объектов осуществляется одновременно по целому ряду параметров, так как их совокупность (сочетание) определяет качественное своеобразие предмета.

В ходе онтогенеза дети очень долго продолжают ориентироваться в пространстве, распределяя окружающие предметы относительно положения собственного тела.

Психологические исследования подтверждают, что к моменту поступления в школу дети уже готовы к овладению геометрическим пространством. Более того, сам характер детского восприятия определяет возможность произвольной смены позиций наблюдения.

В ходе онтогенеза пространственное мышление развивается в недрах тех форм мышления, которые отражают закономерные этапы общего интеллектуального развития. Сначала оно формируется в системе наглядно-действенного мышления. Затем в наиболее развитых и самостоятельных формах выступает в контексте образного мышления.

Задачи, формирующие пространственное мышление

Переход от планиметрии к изучению стереометрии вызывает у учащихся большие трудности и связаны они с тем, что в этом курсе отсутствуют алгоритмы и с тем, что у школьников неразвиты пространственные представления.

Задачи, которые следует использовать для формирования у школьников пространственных представлений, должны быть двух типов: а) задания на создание пространственных образов;

б) задания на оперирование пространственными образами.

1. Взаимное расположение прямых в пространстве.

1) Прямые и расположены в различных полуплоскостях и . Как расположена прямая относительно прямой ?

2) Как расположена прямая относительно прямой в кубе ?

3) Плоскость и пересекаются по прямой .Через точку А плоскости и точку В плоскости проведена прямая (точки А, В не лежат на прямой). Как расположена прямая относительно ?

2. Параллельность прямой и плоскости.

1) Прямая параллельна двум данным плоскостям. Что можно сказать о взаимном расположении этих плоскостей?

2) Две прямые параллельны плоскости. Параллельны ли они между собой? Найдется ли на плоскости прямая, параллельная обеим данным прямым?

3) Прямая пересекает две стороны треугольника. Пересекает ли она его плоскость?

3. Параллельность плоскостей.

1) Нет ли лишних слов в приведенной ниже формулировке: “ Если две пересекающиеся прямые одной плоскости соответственно параллельны двум пересекающимся прямым другой плоскости, то плоскости параллельны”?

2) Высота и основание треугольника соответственно параллельны двум сторонам прямоугольника: плоскости фигур не совпадают. Как расположена плоскость треугольника относительно плоскости прямоугольника?

4. Перпендикулярность прямой и плоскости.

1) Прямая р перпендикулярна двум сторонам треугольника. Перпендикулярна ли она его высоте?

2) Бесконечное число прямых пересекает прямую q под прямым углом. Принадлежат ли эти прямые одной плоскости?

3) Прямая не перпендикулярна плоскости. Является ли она наклонной к этой плоскости?

5. Другие задачи:

1) Найдите ошибку:

АВС - линия пересечения двух пересекающихся плоскостей и .

2) На рисунках изображены пирамиды. Прямые SA и SK соответственно перпендикулярны плоскостям их оснований. Назовите:

а) грани пирамиды, перпендикулярные плоскости основания;

б) плоские прямые углы.

3) Являются ли прямые MC и PK параллельными в пространстве?

4) Полезно предлагать задачи на распознавание пространственных объектов в нестандартных ситуациях. Так, например: “ Существует ли четырехугольная пирамида, две противоположные грани которой перпендикулярны основанию пирамиды?”

5) Задачи на развертки. Например: из предложенных конфигураций, укажите какие являются развертками куба?

На уроках целесообразно рассматривать различные изображения одного и того же тела. Например :

а) различные изображения куба ;

Б) различные изображения тетраэдра .

6) Достроить изображение куба :

Данные задачи можно использовать на факультативных занятиях по геометрии в школе.

Можно сделать вывод, что словесная форма передачи знаний перестала быть универсальной. Наряду с ней как самостоятельная широко используется система условных символов и знаков, различные пространственные схемы, являющиеся специфическим «языковым» материалом.

Литература:

1. Атанасян Л.С., Базылев В.Т. Геометрия в 2-х частях. Ч. 1. М.: Просвещение, 1986г.

2. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С Якиманской. М.: Просвещение, 1989г.

3. Далингер В.А. Методика формирования пространственного мышления у учащихся при обучении геометрии: учебное пособие. Омск 1992г .

4. Далингер В.А. Чертеж учит думать//Математика в школе № 4 1990г.

5. Каплунович И.Я. Развитие структуры пространственного мышления//Вопр. Психол. № 1 1986г.

6. Мухин Ю.Н., Толстопятов В.П. Аналитическая стереометрия: мет. разр. Свердловск 1991г.

7. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Просвещение, 1986г.

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности . Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Мышление -- это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие -- обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление -- это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера .

Рассмотрим виды мышления:

Теоретическое понятийное мышление -- это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления -- теоретическое понятийное и теоретическое образное -- в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления нагляднообразного состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Последний из видов мышления -- это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевые, а речь интеллектуализированной. Возникает полноценное теоретическое мышление. Наряду с этим идет активный процесс формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения человека в рамках тех наук, которые изучаются в школе. Приобретают окончательные формы умственные действия и операции с понятиями, опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наглядно-образного. Можно ли ускорить все эти процессы, и если да, то каким образом это сделать?

Думается, что с точки зрения психолого-педагогических возможностей развития, которыми обладают школьники средних и старших классов, с позиций совершенствования обучения и научения на этот вопрос следует дать утвердительный ответ. Интеллектуальное развитие детей можно ускорить по трем направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий. Развитию мышления в старших классах школы может способствовать такой вид занятий, до сих пор, к сожалению, слабо представленный в общеобразовательной школе, как риторика, понимаемая в качестве умения планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дискуссию, умело отвечать на вопросы. Большую пользу могут сыграть разные формы письменного изложения мысли, применяемые не только на занятиях языком и литературой (в форме традиционного изложения или сочинения), но и другими школьными предметами. Они вполне могут быть использованы на занятиях по математике, в частности и в стереометрии при решении задачи на построение на этапе анализа условия задачи и на этапе исследования возможных путей решения. При этом важно оценивать не только содержание, но и форму изложения материала.

Ускоренного образования научных понятий можно добиться на занятиях специальными предметами, где соответствующие понятия вводятся и изучаются. При представлении учащемуся любого понятия, в том числе и научного, важно обратить внимание на следующие моменты:

а) почти каждое понятие, в том числе и научное, имеет несколько значений;

б) обычные слова из повседневно используемого языка, который употребляется и для определения научных понятий многозначны и достаточно точны для того, чтобы определить объем и содержа не научного понятия. Поэтому любые определения понятий через слова обыденного языка могут быть только приблизительными;

в) отмеченные свойства допускают как вполне нормальное явление существование различных определений одних и тех же понятий, полностью совпадающих друг с другом, и это относится даже к самым точным наукам, таким, как математика и физика. Ученому, пользующемуся соответствующими понятиями, обычно ясно, о чем идет речь, и поэтому он не всегда заботится о том, чтобы определения всех без исключения научных понятий были одними и теми же;

г) для одного и того же человека по мере его развития, а также науки и представляющих ее ученых по мере их проникновения в суть изучаемых явлений, объем и содержание понятий, естественно, меняются. Произнося одни и те же слова через значительный период времени, мы обычно вкладываем в них несколько различный, со временем меняющийся смысл. Из этого следует, что в средних и старших классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это, несомненно, ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников. Становлению внутреннего плана действий могут помочь специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же действия как можно чаще совершались не с реальными, а с воображаемыми предметами, т. е. в уме. Например, на занятиях математикой следует побуждать учащихся к тому, чтобы они больше считали не на бумаге или с помощью калькулятора, а про себя, находили и четко формулировали принцип и последовательные шаги в решении некоторой задачи прежде, чем практически приступят к реализации найденного решения. Надо придерживаться правила: до тех пор, пока решение до конца не продумано в уме, пока не составлен план включенных в него действий и пока он не выверен на логичность, к практическому осуществлению решения не следует приступать . Этими принципами и правилами можно пользоваться на занятиях всеми без исключения школьными предметами, тогда и внутренний план действий будет формироваться у учащихся быстрее.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. К началу юношеского возраста такое желание несколько уменьшается, и вместо него появляется больше доверия к чужому опыту, основанного на разумном отношении к его источнику.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображений престижности.

В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем этим можно усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность детей данного возраста. Вопросы, которые задает подросток взрослым детям, учителям и родителям, нередко достаточно глубоки и касаются самой сути вещей.

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности -- стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Подростки находят занятия и книги, соответствующие их интересам, способные дать интеллектуальное удовлетворение. Стремление к самообразованию -- характерная особенность и подросткового, и раннего юношеского возраста.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки и особенно юноши принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.