មូលដ្ឋានគ្រឹះទ្រឹស្តីនៃការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា។ លក្ខណៈពិសេសនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង លក្ខណៈពិសេសនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង

នៅអាយុបឋមសិក្សា លក្ខណៈមនុស្សជាមូលដ្ឋាននៃដំណើរការនៃការយល់ដឹង (ការយល់ឃើញ ការយកចិត្តទុកដាក់ ការចងចាំ ការស្រមើលស្រមៃ ការគិត និងការនិយាយ) តម្រូវការដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការចូលសាលាត្រូវបានបង្រួបបង្រួម និងអភិវឌ្ឍ។

ពី "ធម្មជាតិ" យោងទៅតាម Vygotsky នៅចុងបញ្ចប់នៃអាយុបឋមសិក្សាដំណើរការទាំងនេះគួរតែក្លាយជា "វប្បធម៌" ពោលគឺឧ។ ប្រែទៅជាមុខងារផ្លូវចិត្តខ្ពស់ដែលទាក់ទងនឹងការនិយាយ ការស្ម័គ្រចិត្ត និងដោយប្រយោល។

ដំណើរការយល់ដឹង និងដំណើរការសិក្សាគឺជាបញ្ហាបុរាណទាំងផ្នែកចិត្តវិទ្យា និងគរុកោសល្យទំនើប និងប្រពៃណី។ វាបានក្លាយជាប្រធានបទនៃការយកចិត្តទុកដាក់យ៉ាងជិតស្និទ្ធរបស់សាលាជាច្រើន និងផ្នែកនៃចិត្តវិទ្យាវិទ្យាសាស្ត្រ។ កំណែមួយឬមួយផ្សេងទៀតនៃដំណោះស្រាយរបស់វាត្រូវបានសម្តែងនៅក្នុងប្រព័ន្ធបង្រៀនគរុកោសល្យផ្សេងៗ អ្នកបង្កើតដែលពឹងផ្អែកលើលទ្ធផលនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត។

ដំបូងឡើយ នេះភាគច្រើនជាទិន្នន័យអំពីបរិមាណនៃការចងចាំ នៅពេលទន្ទេញចាំសម្ភារៈផ្សេងៗ លើការចែកចាយនៃការទន្ទេញ ឬពាក្យដដែលៗនៃសម្ភារៈអប់រំតាមពេលវេលា។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ក្រោយមក ការសិក្សាជាច្រើនបានលេចឡើងដែលបង្ហាញពីការពឹងផ្អែកនៃដំណើរការ mnemonic លើអាកប្បកិរិយា ការលើកទឹកចិត្ត និងការរៀបចំការងារជាមួយនឹងសម្ភារៈដែលចងចាំ។ ការចងចាំបានចាប់ផ្តើមត្រូវបានពិចារណាទាក់ទងនឹងដំណើរការផ្លូវចិត្តផ្សេងទៀត។

គំរូដែលបង្ហាញឱ្យឃើញនៃការកសាងឡើងវិញនូវវត្ថុចងចាំកំឡុងពេលបង្កើតឡើងវិញបានធ្វើឱ្យវាអាចនាំដំណើរការនៃការចងចាំកាន់តែខិតទៅជិតដំណើរការនៃការយល់ដឹង។ ការយកចិត្តទុកដាក់កាន់តែច្រើនឡើងត្រូវបានបង់ទៅលើអត្ថន័យនៃការទន្ទេញចាំ ដែលបានបង្កើតនូវតម្រូវការជាមុនសម្រាប់ការយកឈ្នះលើ dichotomy ដ៏ល្បីល្បាញរបស់ A. Bergson: ការបែងចែកការចងចាំទៅជា "ការចងចាំនៃរាងកាយ" និង "ការចងចាំនៃវិញ្ញាណ" ។

វាគួរតែត្រូវបានកត់សម្គាល់ថាយោងទៅតាមទិន្នន័យផ្លូវចិត្តទំនើបការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេងមានទុនបំរុងដ៏អស្ចារ្យ។ នៅក្នុងសាលារដ្ឋ ទុនបំរុងទាំងនេះមិនត្រូវបានអនុវត្តទេ។ ការស្រាវជ្រាវរយៈពេលវែងធ្វើឡើងក្រោមការណែនាំរបស់ D.B. Elkonin និង V.V. Davydov បានបង្ហាញថា កុមារសម័យទំនើប ដោយសារលក្ខខណ្ឌសង្គមថ្មីជាមូលដ្ឋាននៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់ពួកគេ អាចអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពផ្លូវចិត្តកាន់តែទូលំទូលាយ និងសម្បូរបែបជាងករណីរហូតមកដល់បច្ចុប្បន្ន។

នៅសាលាបឋមសិក្សា ដំណើរការយល់ដឹងទាំងអស់មានការរីកចម្រើន។ ហើយដើម្បីឱ្យដំណើរការនេះដំណើរការកាន់តែស៊ីជម្រៅ និងមានប្រសិទ្ធភាព ចាំបាច់ត្រូវធ្វើឱ្យវាកាន់តែមានរបៀបរៀបរយ។ ដើម្បីធ្វើដូចនេះវាចាំបាច់ក្នុងការបង្កើតមិនត្រឹមតែលក្ខខណ្ឌសង្គមប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងជ្រើសរើសសំណុំនៃវិធីសាស្រ្តដែលមានប្រសិទ្ធភាពបំផុតអាចចូលដំណើរការបាននិងគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍សម្រាប់កុមារ។ គោលបំណងសំខាន់នៃការងារនេះគឺដើម្បីបង្កើតកម្មវិធីអភិវឌ្ឍន៍ជាសកលដែលមានគោលបំណងអភិវឌ្ឍដំណើរការយល់ដឹងរបស់កុមារថ្នាក់បឋមសិក្សា។

ដំណើរការនៃការយល់ដឹង (ការយល់ឃើញ ការចងចាំ ការគិត ការស្រមើលស្រមៃ) គឺជាផ្នែកសំខាន់មួយនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស និងធានានូវប្រសិទ្ធភាពមួយ ឬមួយផ្សេងទៀតរបស់វា។ ដំណើរការយល់ដឹងអនុញ្ញាតឱ្យមនុស្សម្នាក់គូសបញ្ជាក់ពីគោលដៅ ផែនការ និងខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពនាពេលខាងមុខជាមុន លេងក្នុងគំនិតរបស់គាត់អំពីដំណើរនៃសកម្មភាពនេះ សកម្មភាព និងអាកប្បកិរិយារបស់គាត់ ប្រមើលមើលលទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់គាត់ និងគ្រប់គ្រងពួកវានៅពេលពួកគេកំពុងអនុវត្ត។

នៅពេលពួកគេនិយាយអំពីសមត្ថភាពទូទៅរបស់មនុស្សម្នាក់ ពួកគេក៏មានន័យថាកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងលក្ខណៈនៃដំណើរការយល់ដឹងរបស់គាត់ផងដែរ ពីព្រោះដំណើរការទាំងនេះកាន់តែប្រសើរឡើងនៅក្នុងមនុស្សម្នាក់ សមត្ថភាពរបស់គាត់កាន់តែច្រើន សមត្ថភាពរបស់គាត់កាន់តែធំ។ ភាពងាយស្រួល និងប្រសិទ្ធភាពនៃការរៀនរបស់គាត់អាស្រ័យលើកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹងរបស់សិស្ស។

មនុស្សម្នាក់កើតមកដោយមានទំនោរអភិវឌ្ឍន៍គ្រប់គ្រាន់សម្រាប់សកម្មភាពនៃការយល់ដឹង ប៉ុន្តែទារកទើបនឹងកើតអនុវត្តដំណើរការយល់ដឹងពីដំបូងដោយមិនដឹងខ្លួនតាមសភាវគតិ។ គាត់នៅតែត្រូវអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពយល់ដឹងរបស់គាត់ និងរៀនគ្រប់គ្រងពួកគេ។ ដូច្នេះកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពយល់ដឹងរបស់មនុស្សម្នាក់មិនត្រឹមតែអាស្រ័យទៅលើទំនោរដែលបានទទួលពីកំណើតទេ (ទោះបីជាពួកគេដើរតួយ៉ាងសំខាន់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ដំណើរការនៃការយល់ដឹងក៏ដោយ) ប៉ុន្តែចំពោះវិសាលភាពកាន់តែច្រើនលើលក្ខណៈនៃការចិញ្ចឹមបីបាច់របស់កុមារនៅក្នុងគ្រួសារ។ នៅសាលារៀន និងសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍខ្លួនឯងនៃសមត្ថភាពបញ្ញារបស់គាត់។

ដំណើរការនៃការយល់ដឹងត្រូវបានអនុវត្តក្នុងទម្រង់នៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងដាច់ដោយឡែក ដែលនីមួយៗតំណាងឱ្យសកម្មភាពផ្លូវចិត្តដែលមិនអាចបំបែកបាន គ្រប់ប្រភេទនៃដំណើរការផ្លូវចិត្ត។ ប៉ុន្តែមួយក្នុងចំណោមពួកគេជាធម្មតាគឺសំខាន់មួយនាំមុខគេកំណត់ធម្មជាតិនៃសកម្មភាពយល់ដឹងដែលបានផ្តល់ឱ្យ។ មានតែនៅក្នុងន័យនេះទេដែលអាចដំណើរការផ្លូវចិត្តដូចជាការយល់ឃើញ ការចងចាំ ការគិត ការស្រមើលស្រមៃត្រូវបានពិចារណាដោយឡែកពីគ្នា។

អនុវត្តប្រភេទផ្សេងៗ ដំណើរការផ្លូវចិត្តត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងវា។

ការកែលម្អការយល់ឃើញរបស់កុមារត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ ជាដំបូង ជាមួយនឹងសមត្ថភាពក្នុងការប្រើប្រាស់ឧបករណ៍ចាប់សញ្ញារបស់មនុស្សម្នាក់ឱ្យកាន់តែប្រសើរឡើង ដែលជាលទ្ធផលនៃការធ្វើលំហាត់ប្រាណរបស់ពួកគេ និងទីពីរ សមត្ថភាពក្នុងការបកស្រាយកាន់តែមានន័យ និងអត្ថន័យនៃទិន្នន័យញ្ញាណមានតួនាទីយ៉ាងសំខាន់ ដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងទូទៅ។ ការអភិវឌ្ឍផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ។

សម្រាប់ក្មេងថ្នាក់មត្តេយ្យ ដំណើរការនៃការ assimilation គឺមិនស្ម័គ្រចិត្តទេ ចាប់តាំងពីសម្ភារៈខ្លួនវា "ដោះស្រាយ" នៅក្នុងគាត់។ ការបោះពុម្ពមិនមែនជាគោលដៅទេ ប៉ុន្តែជាផលិតផលដែលមិនស្ម័គ្រចិត្តនៃសកម្មភាពរបស់កុមារ។ គាត់ធ្វើម្តងទៀតនូវសកម្មភាពដែលទាក់ទាញគាត់ ឬទាមទាររឿងដដែលៗនៃរឿងដែលគាត់ចាប់អារម្មណ៍ មិនមែនដើម្បីចងចាំវាទេ ប៉ុន្តែដោយសារតែវាគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍សម្រាប់គាត់ ហើយជាលទ្ធផលគាត់ចងចាំ។ ការទន្ទេញចាំត្រូវបានបង្កើតឡើងជាចម្បងលើមូលដ្ឋាននៃការលេងជាប្រភេទនៃសកម្មភាពសំខាន់។

ការផ្លាស់ប្តូរដ៏សំខាន់នៅក្នុងការអភិវឌ្ឍមុខងារនៃការចងចាំដែលកំណត់លក្ខណៈនៃអាយុសិក្សាដំបូងគឺការបំប្លែងការបោះពុម្ពទៅជាដំណើរការនៃការចងចាំដែលដឹកនាំដោយមនសិការ។ នៅអាយុសិក្សា ការទន្ទេញត្រូវបានរៀបចំឡើងវិញដោយផ្អែកលើមូលដ្ឋាននៃការរៀនសូត្រ។ ការទន្ទេញចាំចាប់ផ្តើមបន្តពីកិច្ចការ និងគោលដៅជាក់លាក់ ហើយក្លាយជាដំណើរការស្ម័គ្រចិត្ត។ អង្គការរបស់វាក៏មានភាពខុសប្លែកគ្នាផងដែរ ដែលបានគ្រោងទុក៖ ការបែងចែកសម្ភារៈ និងពាក្យដដែលៗរបស់វាត្រូវបានប្រើប្រាស់ដោយមនសិការ។ ចំណុចសំខាន់បន្ទាប់គឺការរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធនៃការចងចាំឡើងវិញដោយផ្អែកលើការគិតអរូបីដែលកំពុងអភិវឌ្ឍនៅក្នុងកុមារ។

ការស្រមើលស្រមៃរបស់កុមារបង្ហាញខ្លួនវាជាលើកដំបូង ហើយត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងការលេង ក្នុងការបង្ហាញម៉ូត ការគូររូប ការច្រៀងជាដើម។ ខ្សែទីមួយក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការស្រមើលស្រមៃគឺការបង្កើនសេរីភាពទាក់ទងនឹងការយល់ឃើញ។ ទីពីរ ដែលរឹតតែសំខាន់ជាងនេះទៅទៀត គឺមកនៅក្នុងឆ្នាំក្រោយៗទៀត។ វាស្ថិតនៅក្នុងការពិតដែលថាការស្រមើលស្រមៃផ្លាស់ទីពីទម្រង់ប្រធានបទនៃការស្រមើស្រមៃទៅជាវត្ថុបំណងនៃទម្រង់នៃការស្រមើលស្រមៃប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិតដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងផលិតផលគោលបំណងនៃការច្នៃប្រឌិត។

ដំណើរការនៃការគិតត្រូវបានអនុវត្តជាចម្បងជាធាតុផ្សំបន្ទាប់បន្សំនៃសកម្មភាពខាងក្រៅ "ជាក់ស្តែង" មួយចំនួន ហើយមានតែពេលនោះទេ ការគិតត្រូវបានសម្គាល់ថាជាសកម្មភាព "ទ្រឹស្តី" ពិសេស និងឯករាជ្យ។

នៅក្នុងអំឡុងពេលដំបូងនៃការសិក្សាជាប្រព័ន្ធ ការធ្វើជាម្ចាស់នៃមូលដ្ឋានគ្រឹះដំបូងនៃប្រព័ន្ធចំណេះដឹង កុមារចូលទៅក្នុងអាណាចក្រនៃភាពអរូបី។ គាត់ជ្រាបចូលទៅក្នុងវាហើយយកឈ្នះលើការលំបាកនៃការធ្វើទូទៅដោយផ្លាស់ទីក្នុងពេលដំណាលគ្នាពីភាគីពីរ - ពីទូទៅទៅពិសេសនិងពីពិសេសទៅឧត្តមសេនីយ៍។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការរៀនប្រព័ន្ធនៃចំណេះដឹងទ្រឹស្តី កុមាររៀនដើម្បី "ស៊ើបអង្កេតធម្មជាតិនៃគោលគំនិតដោយខ្លួនឯង" ដោយបង្ហាញតាមរយៈទំនាក់ទំនងរបស់ពួកគេនូវលក្ខណៈសម្បត្តិអរូបីរបស់ពួកគេកាន់តែខ្លាំងឡើង។ ជាក់ស្តែងនៅក្នុងខ្លឹមសាររបស់វា សនិទានភាពក្នុងទម្រង់ ការគិតឆ្លងចូលទៅក្នុងការគិតទ្រឹស្ដីក្នុងគំនិតអរូបី។

ដោយមិនគិតពីការអប់រំ កុមារដែលបានបញ្ចប់ថ្នាក់បឋមសិក្សាមានភាពខុសគ្នាខ្លាំងពីអ្នកដែលចូលរៀនថ្នាក់ទីមួយ។ ការទាមទារនៃសកម្មភាពអប់រំដោយជៀសមិនរួចនាំសិស្សទៅរកការបង្កើតអភ័យឯកសិទ្ធិដែលជាលក្ខណៈនៃដំណើរការផ្លូវចិត្តទាំងអស់។ ភាពស្ម័គ្រ​ចិត្ត​ត្រូវ​បាន​បង្កើត​ឡើង​ជា​លទ្ធផល​នៃ​ការ​ពិត​ដែល​ថា​កុមារ​ធ្វើ​ជា​រៀង​រាល់​ថ្ងៃ​នូវ​អ្វី​ដែល​តួនាទី​របស់​គាត់​ក្នុង​នាម​ជា​សិស្ស​តម្រូវ​ការ​: ស្តាប់​ការ​ពន្យល់​, ការ​ដោះស្រាយ​បញ្ហា​។​ល​។ បន្តិចម្ដងៗគាត់រៀនធ្វើអ្វីដែលគាត់ត្រូវធ្វើ មិនមែនអ្វីដែលគាត់ចង់បាននោះទេ។ ដូច្នេះហើយ សិស្សរៀនគ្រប់គ្រងអាកប្បកិរិយារបស់ពួកគេ (ដល់កម្រិតមួយ ឬមួយកម្រិតទៀត) យកឈ្នះលើការលំបាក ឆ្ពោះទៅរកគោលដៅមួយ ហើយរកមើលវិធីល្អបំផុតដើម្បីសម្រេចបាន។

ការអភិវឌ្ឍន៍ថ្មីសំខាន់ទីពីរគឺការឆ្លុះបញ្ចាំង។ គ្រូតម្រូវឱ្យកុមារមិនត្រឹមតែដោះស្រាយបញ្ហាប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងបង្ហាញអំពីភាពត្រឹមត្រូវរបស់វាផងដែរ។ នេះបង្កើតជាបណ្តើរៗនូវសមត្ថភាពរបស់កុមារក្នុងការយល់ដឹង ដឹងពីអ្វីដែលគាត់កំពុងធ្វើ និងអ្វីដែលគាត់បានធ្វើ។ ជាងនេះទៅទៀត ដើម្បីវាយតម្លៃថាតើគាត់បានធ្វើរឿងត្រឹមត្រូវហើយហេតុអ្វីគាត់គិតថាវាត្រឹមត្រូវ។ ដូច្នេះ សិស្ស​រៀន​មើល​ខ្លួន​គាត់​បន្តិច​ម្ដងៗ ដូច​ជា​តាម​រយៈ​ភ្នែក​អ្នក​ផ្សេង​ពី​ខាង​ក្រៅ ហើយ​វាយ​តម្លៃ​សកម្មភាព​របស់​គាត់។ សមត្ថភាពរបស់មនុស្សម្នាក់ដើម្បីដឹងពីអ្វីដែលគាត់កំពុងធ្វើ និងជជែកវែកញែក បង្ហាញអំពីភាពត្រឹមត្រូវនៃសកម្មភាពរបស់គាត់ត្រូវបានគេហៅថាការឆ្លុះបញ្ចាំង។

ក្នុងអំឡុងពេលដំបូងនៃការសិក្សា សិស្សថ្នាក់ទីមួយត្រូវការការគាំទ្រពីវត្ថុខាងក្រៅ គំរូ និងគំនូរ។ បន្តិចម្ដងៗ ពួកគេរៀនជំនួសវត្ថុដោយពាក្យ (ឧទាហរណ៍ ការរាប់ផ្ទាល់មាត់) និងដើម្បីរក្សារូបភាពនៃវត្ថុនៅក្នុងក្បាលរបស់ពួកគេ។ នៅ​ពេល​បញ្ចប់​ថ្នាក់​បឋមសិក្សា សិស្ស​អាច​ធ្វើ​សកម្មភាព​ដោយ​ស្ងៀមស្ងាត់​រួច​ទៅ​ហើយ​ - ផ្លូវចិត្ត។ នេះមានន័យថាការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញារបស់ពួកគេបានកើនឡើងដល់កម្រិតថ្មីមួយ ហើយពួកគេបានបង្កើតផែនការសកម្មភាពផ្ទៃក្នុង។

ដូច្នេះ សកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សដែលបានបញ្ចប់ថ្នាក់បឋមសិក្សាគួរត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយទម្រង់ថ្មីចំនួនបី៖ ឆន្ទៈ ការឆ្លុះបញ្ចាំង និងផែនការសកម្មភាពផ្ទៃក្នុង។

ក្រសួងអប់រំនិងវិទ្យាសាស្ត្រនៃសហព័ន្ធរុស្ស៊ី

វិទ្យាស្ថានគរុកោសល្យ Lesosibirsk

សាខានៃសាកលវិទ្យាល័យរដ្ឋ Krasnoyarsk

នាយកដ្ឋានចិត្តវិទ្យាអប់រំ

Levchenko A.V.

និស្សិតឆ្នាំទី ៣ នៃមហាវិទ្យាល័យរូបវិទ្យា និងគណិតវិទ្យា

ក្រុម f31

ឯកទេស៖

"រូបវិទ្យា"

ការបង្កើតសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា

ការងារវគ្គសិក្សា

ទីប្រឹក្សាវិទ្យាសាស្ត្រ៖

សាស្ត្រាចារ្យរង Denisov Alexander

អ៊ីវ៉ាណូវិច

Lesosibirsk ឆ្នាំ ២០០៤

សេចក្តីផ្តើម……………………………………………………… ៣

ជំពូកទី 1. គំនិត និងរចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស ………..5

ជំពូកទី 2. លក្ខណៈទូទៅនៃដំណើរការយល់ដឹង......8-19

អារម្មណ៍………………………………………………………………… ៨

ការយល់ឃើញ……………………………………………………..៨

ការចងចាំ………………………………………………………………… ១០

ការស្រមើស្រមៃ……………………………………………………..១២

ការយកចិត្តទុកដាក់………………………………………………………… ១៣

ការគិត……………………………………………………..១៦

ជំពូកទី 3. ការអភិវឌ្ឍន៍ដំណើរការនៃការយល់ដឹងនៅក្នុងសាលាបឋមសិក្សា

អាយុ…………………………………………………………….19-27

ការយល់ឃើញ…………………………………………………….១៩

ការចងចាំ………………………………………………………………… ២០

យកចិត្តទុកដាក់………………………………………………………………… ២២

ការស្រមើស្រមៃ…………………………………………………………………..២៣

ការគិត និងការនិយាយ…………………………………………………………………. ២៤

សេចក្តីសន្និដ្ឋាន………………………………………………………..២៨

បញ្ជីឯកសារយោង…………………………….៣០

សេចក្តីផ្តើម

សកម្មភាពរបស់មនុស្សជាសកម្មភាពដឹងខ្លួនត្រូវបានបង្កើតឡើង និង

អភិវឌ្ឍទាក់ទងនឹងការបង្កើតនិងការអភិវឌ្ឍនៃស្មារតីរបស់គាត់។ នាងក៏បម្រើផងដែរ។

មូលដ្ឋានសម្រាប់ការបង្កើត និងការអភិវឌ្ឍនៃស្មារតី ដែលជាប្រភពនៃខ្លឹមសាររបស់វា។

សកម្មភាពតែងតែត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងប្រព័ន្ធជាក់លាក់នៃទំនាក់ទំនង

មនុស្សជាមួយមនុស្សផ្សេងទៀត។ វាទាមទារជំនួយ និងការចូលរួមពីមនុស្សផ្សេងទៀត i.e.

ចាប់យកលក្ខណៈនៃសកម្មភាពរួមគ្នា។ លទ្ធផលរបស់វាមាន

ឥទ្ធិពលជាក់លាក់មួយលើពិភពលោកជុំវិញយើង លើជីវិត និងជោគវាសនារបស់មនុស្សផ្សេងទៀត។

ដូច្នេះនៅក្នុងសកម្មភាពវាតែងតែត្រូវបានបង្ហាញមិនត្រឹមតែអាកប្បកិរិយាប៉ុណ្ណោះទេ

ទំនាក់ទំនងរបស់មនុស្សចំពោះវត្ថុ ប៉ុន្តែក៏ទំនាក់ទំនងរបស់គាត់ជាមួយមនុស្សផ្សេងទៀត។

ការកើតឡើងនិងការអភិវឌ្ឍន៍នៃប្រភេទផ្សេងៗនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស

គឺជាដំណើរការដ៏ស្មុគស្មាញ និងវែងឆ្ងាយ។ សកម្មភាពកុមារតែប៉ុណ្ណោះ

បន្តិចម្តងៗក្នុងដំណើរនៃការអភិវឌ្ឍន៍ ក្រោមឥទិ្ធពលនៃការចិញ្ចឹមបីបាច់ និងការបណ្តុះបណ្តាល ទទួលយក

ទម្រង់នៃសកម្មភាពដែលមានគោលបំណង។

នៅក្នុងសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង មនុស្សម្នាក់សិក្សាមិនត្រឹមតែបរិយាកាសជុំវិញខ្លួនប៉ុណ្ណោះទេ

ពិភពលោក ប៉ុន្តែខ្លួនគាត់ផ្ទាល់ផងដែរ ដំណើរការដែលកើតឡើងនៅក្នុងចិត្ត និងរូបវិទ្យារបស់គាត់។

ពាក់ព័ន្ធជាពិសេសគឺប្រធានបទនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តដែលទទួលខុសត្រូវ

ការអភិវឌ្ឍផ្លូវចិត្តរបស់មនុស្ស។ លំហូរនៃព័ត៌មានមកដល់កុមារឥតឈប់ឈរ

រីកចម្រើនជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍន៍នៃវឌ្ឍនភាពវិទ្យាសាស្ត្រ និងបច្ចេកវិទ្យា ហើយដើម្បីទទួលបានច្រើនបំផុត

ចំណេះដឹងទូលំទូលាយ និងស៊ីជម្រៅ ចាំបាច់ត្រូវប្រើបច្ចេកទេសដ៏មានប្រសិទ្ធភាពបំផុត។

បង្រៀនចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រ។ ហើយដើម្បីបង្កើតបច្ចេកទេសបែបនេះគឺចាំបាច់

សិក្សាដំណើរការគិតដើម្បីឱ្យអ្នកដឹងពីចំណុចខ្លាំង និងចំណុចខ្សោយរបស់វា

និងកំណត់តំបន់ដែលវាល្អប្រសើរក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពផ្លូវចិត្ត

មនុស្ស។ ហើយនេះត្រូវបានធ្វើបានល្អបំផុតនៅពេលដែលកុមារកំពុងលូតលាស់ និងអភិវឌ្ឍទៅជា

បុគ្គលិកលក្ខណៈ ដោយប្រើទំនោរ និងចំណាប់អារម្មណ៍របស់គាត់ចំពោះពិភពលោកជុំវិញគាត់។

គោលបំណង៖ ការវិភាគប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា។

វត្ថុ៖ សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលា។

ប្រធានបទ៖ ការបង្កើតសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង។

1. សិក្សាអក្សរសិល្ប៍លើប្រធានបទនេះ។

2. បង្ហាញពីលក្ខណៈពិសេសនៃរចនាសម្ព័ន្ធនិងការអភិវឌ្ឍន៍នៃការយល់ដឹង

សកម្មភាពរបស់កុមារ។

ការ​គិត​របស់​សិស្ស​សាលា​ដោយ​មិន​សង្ស័យ​គឺ​នៅ​តែ​មាន​ច្រើន​ណាស់​និង​

ទុនបំរុង និងសមត្ថភាពដែលមិនបានប្រើប្រាស់។ កិច្ចការមួយក្នុងចំណោមភារកិច្ច

ចិត្តវិទ្យា និងគរុកោសល្យ - ដើម្បីបើកទុនបំរុងទាំងនេះយ៉ាងពេញលេញ និងប្រើប្រាស់វា។

មូលដ្ឋានដើម្បីធ្វើឱ្យការរៀនកាន់តែមានប្រសិទ្ធភាព និងច្នៃប្រឌិត។

គំនិតនិងរចនាសម្ព័ន្ធនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស។

ដើម្បីចាប់ផ្តើម អនុញ្ញាតឱ្យយើងផ្តល់និយមន័យផ្សេងៗនៃគំនិត "សកម្មភាព"៖

រកឃើញនៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត។

សកម្មភាពអាចត្រូវបានកំណត់ថាជាប្រភេទសកម្មភាពជាក់លាក់

បុគ្គល សំដៅលើចំណេះដឹង និងការផ្លាស់ប្តូរប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតនៃបរិស្ថាន

ពិភពលោក រួមទាំងខ្លួនគាត់ និងលក្ខខណ្ឌនៃអត្ថិភាពរបស់គាត់។

សកម្មភាពគឺជាប្រព័ន្ធថាមវន្តនៃអន្តរកម្មរវាងប្រធានបទនិងពិភពលោក

ដំណើរ​ការ​ដែល​កើត​ឡើង​និង​ការ​កើត​ឡើង​ក្នុង​វត្ថុ

រូបភាពផ្លូវចិត្ត និងការអនុវត្តទំនាក់ទំនងរបស់ប្រធានបទដែលសម្របសម្រួលដោយវានៅក្នុង

ការពិតគោលបំណង។

សកម្មភាពគឺជាអាកប្បកិរិយាសកម្មឆ្ពោះទៅរកការពិតជុំវិញ,

បានបង្ហាញនៅក្នុងផលប៉ះពាល់របស់វា។

នៅក្នុងសកម្មភាពមនុស្សម្នាក់បង្កើតវត្ថុខាងវិញ្ញាណនិងវត្ថុ

វប្បធម៌ បំប្លែងសមត្ថភាព ថែរក្សា និងកែលម្អធម្មជាតិ

កសាងសង្គម បង្កើតអ្វីមួយដែលគ្មានសកម្មភាពរបស់គាត់នឹងមិនមាននៅក្នុង

ធម្មជាតិ។ ធម្មជាតិច្នៃប្រឌិតនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្សត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការពិតដែលថា

ថាអរគុណដល់នាងដែលគាត់បានហួសពីដែនកំណត់នៃដែនកំណត់ធម្មជាតិរបស់គាត់ពោលគឺឧ។

លើសពីសមត្ថភាពដែលបានកំណត់ដោយសម្មតិកម្មរបស់ខ្លួន។ ដោយ​សារ​តែ​ការ

បុរសបានបង្កើតផលិតភាព និងលក្ខណៈច្នៃប្រឌិតនៃសកម្មភាពរបស់គាត់។

ប្រព័ន្ធសញ្ញា ឧបករណ៍សម្រាប់មានឥទ្ធិពលលើខ្លួនឯង និងធម្មជាតិ។ ការប្រើប្រាស់ទាំងនេះ

ឧបករណ៍ គាត់បានកសាងសង្គមទំនើប ទីក្រុង រថយន្ត ដោយមានជំនួយពីពួកគេ។

ផលិតផលិតផលប្រើប្រាស់ថ្មី សម្ភារៈ និងខាងវិញ្ញាណ

វប្បធម៌ ហើយទីបំផុតបានផ្លាស់ប្តូរខ្លួនឯង។ ប្រវត្តិសាស្ត្រ

វឌ្ឍនភាពដែលបានកើតឡើងក្នុងរយៈពេលប៉ុន្មានម៉ឺនឆ្នាំកន្លងមកនេះ គឺដោយសារតែ

ដើម​កំណើត​របស់​វា​គឺ​ជា​សកម្មភាព​ជាក់​លាក់​ ហើយ​មិន​មែន​ជា​ការ​រីក​ចម្រើន​ទេ។

ធម្មជាតិជីវសាស្រ្តរបស់មនុស្ស។

ភាពខុសគ្នាសំខាន់រវាងសកម្មភាពមនុស្ស និងសកម្មភាពសត្វកើតឡើង

ទៅ​ខាង​ក្រោម៖

1. សកម្មភាពរបស់មនុស្សមានផលិតភាព ច្នៃប្រឌិត

តួអក្សរច្នៃប្រឌិត។

2. សកម្មភាពរបស់មនុស្សត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងវត្ថុធាតុនិងខាងវិញ្ញាណ

វប្បធម៌ដែលគាត់ប្រើជាវត្ថុ

ការពេញចិត្តនៃតម្រូវការ ឬជាមធ្យោបាយផ្ទាល់ខ្លួន

ការអភិវឌ្ឍន៍។

3. សកម្មភាពរបស់មនុស្សផ្លាស់ប្តូរខ្លួនឯង សមត្ថភាពរបស់គាត់

តម្រូវការ, លក្ខខណ្ឌរស់នៅ។

4. សកម្មភាពរបស់មនុស្សក្នុងទម្រង់ និងមធ្យោបាយផ្សេងៗរបស់វា។

ការយល់ដឹងគឺជាផលិតផលនៃប្រវត្តិសាស្ត្រ។ សកម្មភាពសត្វដើរតួជា

លទ្ធផលនៃការវិវត្តន៍ជីវសាស្រ្តរបស់ពួកគេ។

5. សកម្មភាពគោលបំណងរបស់មនុស្សមិនត្រូវបានផ្តល់ឱ្យពួកគេតាំងពីកំណើត។ វាត្រូវបានកំណត់នៅក្នុង

គោលបំណងវប្បធម៌ និងវិធីប្រើប្រាស់អ្នកដទៃ

ធាតុ។ សកម្មភាពបែបនេះចាំបាច់ត្រូវបង្កើត និងអភិវឌ្ឍនៅក្នុង

ការបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំ។

សកម្មភាព​មិន​ត្រឹម​តែ​មាន​លក្ខណៈ​ខុស​ប្លែក​ពី​សកម្មភាព​ប៉ុណ្ណោះ​ទេ ថែម​ទាំង​ពី​អាកប្បកិរិយា​ផង​ដែរ។

អាកប្បកិរិយាមិនតែងតែមានគោលបំណង ហើយមិនមានន័យថាការបង្កើតជាក់លាក់នោះទេ។

ផលិតផលជារឿយៗអកម្មនៅក្នុងធម្មជាតិ។ សកម្មភាពគឺតែងតែ

ផ្តោត សកម្ម គោលបំណងបង្កើតផលិតផលជាក់លាក់។

អាកប្បកិរិយាគឺដោយឯកឯង, សកម្មភាពត្រូវបានរៀបចំ; អាកប្បកិរិយាវឹកវរ

សកម្មភាពមានលក្ខណៈជាប្រព័ន្ធ។

សកម្មភាពរបស់មនុស្សមានលក្ខណៈសំខាន់ៗដូចខាងក្រោមៈ ការលើកទឹកចិត្ត

គោលដៅ ប្រធានបទ រចនាសម្ព័ន្ធ និងមធ្យោបាយ។

ការជម្រុញនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្សអាចខុសគ្នាខ្លាំង៖

សរីរាង្គ, មុខងារ, សង្គម, ខាងវិញ្ញាណ។

គោលដៅនៃសកម្មភាពគឺជាផលិតផលរបស់វា។ គាត់​អាច

តំណាងឱ្យវត្ថុរូបវន្តពិតដែលបង្កើតឡើងដោយមនុស្ស

ចំណេះដឹង សមត្ថភាព ជំនាញមួយចំនួនដែលទទួលបានក្នុងសកម្មភាព

លទ្ធផលច្នៃប្រឌិត។ គោល​បំណង​នៃ​សកម្មភាព​មួយ​គឺ​មិន​ស្មើ​នឹង​ការ​ជំរុញ​របស់​វា, ទោះ​បី​ជា

ពេលខ្លះការជម្រុញ និងគោលបំណងនៃសកម្មភាពអាចស្របគ្នា។

កម្មវត្ថុនៃសកម្មភាព គឺជាវត្ថុដែលវាទាក់ទងដោយផ្ទាល់

ករណី។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ ប្រធានបទនៃសកម្មភាពយល់ដឹងគឺគ្រប់

ប្រភេទនៃព័ត៌មាន ប្រធានបទនៃសកម្មភាពអប់រំ គឺចំណេះដឹង សមត្ថភាព និងជំនាញ។

កម្មវត្ថុនៃសកម្មភាពការងារ គឺជាផលិតផលសម្ភារៈដែលបានបង្កើត។

សកម្មភាពនីមួយៗមានរចនាសម្ព័ន្ធជាក់លាក់។ ជាធម្មតាវាមាន

សកម្មភាព និងប្រតិបត្តិការជាធាតុផ្សំសំខាន់នៃសកម្មភាព។ សកម្មភាពផងដែរ។

ហៅថាជាផ្នែកមួយនៃសកម្មភាព។ មានស្មារតីឯករាជ្យទាំងស្រុង

គោលដៅរបស់មនុស្ស។ ឧទាហរណ៍ សកម្មភាពរួមបញ្ចូលក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃការយល់ដឹង

សកម្មភាព យើងអាចហៅទទួលសៀវភៅ អាន។

ប្រតិបត្តិការគឺជាវិធីសាស្រ្តនៃការអនុវត្តសកម្មភាពមួយ។ ធម្មជាតិនៃប្រតិបត្តិការ

អាស្រ័យលើលក្ខខណ្ឌនៃការអនុវត្តសកម្មភាព លើជំនាញរបស់មនុស្ស និង

ជំនាញពីឧបករណ៍ដែលមាន និងមធ្យោបាយនៃសកម្មភាព។

មធ្យោបាយនៃការអនុវត្តសកម្មភាពសម្រាប់មនុស្សម្នាក់គឺទាំងនោះ

ឧបករណ៍ដែលគាត់ប្រើនៅពេលអនុវត្តសកម្មភាពជាក់លាក់ និង

ប្រតិបត្តិការ។

ដូច្នេះសកម្មភាពអប់រំរួមមានសកម្មភាពផ្សេងៗគ្នា៖ ការថត

ការបង្រៀន ការអានសៀវភៅ ការដោះស្រាយបញ្ហា។ល។ នៅក្នុងសកម្មភាពអ្នកក៏អាចឃើញផងដែរ។

គោលដៅ, មធ្យោបាយ, លទ្ធផល។ ឧទាហរណ៍គោលបំណងនៃស្មៅគឺដើម្បីបង្កើតលក្ខខណ្ឌសម្រាប់

ការរីកលូតលាស់នៃរុក្ខជាតិដាំដុះ។

សកម្មភាពណាមួយគឺជាសង្វាក់នៃសកម្មភាព៖

គ្រឿងបរិក្ខារ

សមិទ្ធិផល

សកម្មភាព

ដឹកនាំ

សម្រាប់សមិទ្ធិផល

លទ្ធផល

វា (សកម្មភាព) ត្រូវបានភ្ជាប់ដោយ inextricably ជាមួយស្មារតីនិងឆន្ទៈ, ដោយផ្អែកលើ

វាមិនអាចទៅរួចទេបើគ្មានដំណើរការយល់ដឹង និងឆន្ទៈ។

ដូច្នេះសកម្មភាពគឺខាងក្នុង (ផ្លូវចិត្ត) និងខាងក្រៅ (រាងកាយ) ។

សកម្មភាពរបស់មនុស្សគ្រប់គ្រងដោយគោលដៅដឹងខ្លួន។

សកម្មភាពរបស់មនុស្សគឺសម្បូរបែបណាស់យើងនឹងពិចារណា

សកម្មភាពជាការយល់ដឹង។

តើមនុស្សម្នាក់យល់ពីពិភពលោកជុំវិញគាត់ដោយរបៀបណា? ចំពោះបញ្ហានេះវាចាំបាច់ជាមុនសិន

ជាទូទៅដំណើរការធម្មតានៃសរីរាង្គអារម្មណ៍អរគុណដែលមនុស្សម្នាក់ទទួលបាន

ព័ត៌មានអំពីពិភពលោកជុំវិញអ្នក ក៏ដូចជាអំពីស្ថានភាពនៃរាងកាយរបស់អ្នក។

ញ្ញាណមូលដ្ឋានទាំងប្រាំគឺ រសជាតិ ការប៉ះ ការមើលឃើញ ការស្តាប់ និងក្លិន - ត្រូវបាន

ពិពណ៌នាដោយទស្សនវិទូក្រិកបុរាណ អារីស្តូត ជាងពីរពាន់ឆ្នាំមុន

ត្រឡប់មកវិញ។ ប៉ុន្តែ​រហូត​មក​ដល់​សព្វ​ថ្ងៃ​នេះ ការ​សិក្សា​និង​ការ​វិភាគ​អំពី​យន្តការ​របស់​ពួក​គេ​នៅ​តែ​បន្ត

សកម្មភាព។ ធាតុដំបូងនៃបទពិសោធន៍នៃអារម្មណ៍គឺ អារម្មណ៍,

កើតឡើងជាលទ្ធផលនៃផលប៉ះពាល់ផ្ទាល់នៃការពិតលើសរីរាង្គ

លក្ខណៈទូទៅនៃដំណើរការយល់ដឹង។

មានអារម្មណ៍

អារម្មណ៍គឺសាមញ្ញបំផុតនៃបាតុភូតផ្លូវចិត្តទាំងអស់។ ពួកគេ

តំណាងឱ្យមនសិការ, តំណាងដោយប្រធានបទនៅក្នុងក្បាល

មនុស្សម្នាក់ ឬផលិតផលសន្លប់ដែលមានឥទ្ធិពលលើអាកប្បកិរិយារបស់គាត់។

ដំណើរការដោយប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទនៃការរំញោចដ៏សំខាន់ដែលកើតឡើងក្នុងអំឡុងពេល

បរិយាកាសខាងក្នុងឬខាងក្រៅ។

សមត្ថភាពក្នុងការដឹងពីអារម្មណ៍គឺមានវត្តមាននៅក្នុងសត្វមានជីវិតទាំងអស់ដែលមានប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទ។

ប្រព័ន្ធ។ ចំពោះ​អារម្មណ៍​ដែល​ដឹង​ខ្លួន គេ​អាច​រក​បាន​តែ​ប៉ុណ្ណោះ។

សត្វមានជីវិតដែលមានខួរក្បាល និងខួរក្បាល។ នេះនៅក្នុង

ជាពិសេសគឺត្រូវបានបញ្ជាក់ដោយការពិតដែលថានៅពេលដែលសកម្មភាពរបស់នាយកដ្ឋានខ្ពស់ត្រូវបានរារាំង

ប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទកណ្តាល ការបិទបណ្តោះអាសន្ននៃខួរក្បាលខួរក្បាល

ខួរក្បាលធម្មជាតិ ឬដោយមានជំនួយពីថ្នាំជីវគីមី

បាត់បង់សមត្ថភាពក្នុងការមានអារម្មណ៍, i.e. មានអារម្មណ៍, ដឹងខ្លួន

យល់ឃើញពិភពលោក។ រឿងនេះកើតឡើងឧទាហរណ៍អំឡុងពេលគេង ក្រោមការប្រើថ្នាំសន្លប់។

សម្រាប់បញ្ហាឈឺចាប់នៃស្មារតី។

ប្រភេទនៃអារម្មណ៍ឆ្លុះបញ្ចាំងពីភាពពិសេសនៃការរំញោចដែលបង្កើតពួកគេ។

រំញោចទាំងនេះដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងប្រភេទផ្សេងគ្នានៃថាមពល, បណ្តាលឱ្យ

អារម្មណ៍ដែលត្រូវគ្នានៃគុណភាពខុសគ្នា: ការមើលឃើញ, auditory, ស្បែក

(អារម្មណ៍នៃការប៉ះ, សម្ពាធ, ការឈឺចាប់, កំដៅ, ត្រជាក់, ល), រសជាតិ,

olfactory ។ ពួកគេផ្តល់ឱ្យយើងនូវព័ត៌មានអំពីស្ថានភាពនៃប្រព័ន្ធសាច់ដុំ

អារម្មណ៍ proprioceptive បង្ហាញពីកម្រិតនៃការកន្ត្រាក់ ឬបន្ធូរអារម្មណ៍

សាច់ដុំ។ នៅលើទីតាំងនៃរាងកាយទាក់ទងទៅនឹងទិសដៅនៃកម្លាំងទំនាញ

បង្ហាញពីអារម្មណ៍នៃតុល្យភាព។ ពួកគេទាំងពីរជាធម្មតាមិនត្រូវបានគេដឹង។

ការយល់ឃើញ

មិន​ដូច​អារម្មណ៍​ដែល​មិន​ត្រូវ​បាន​គេ​យល់​ឃើញ​ថា​ជា​ទ្រព្យ

វត្ថុ បាតុភូតជាក់លាក់ ឬដំណើរការដែលកើតឡើងនៅខាងក្រៅ និងដោយឯករាជ្យ

ពីយើង ការយល់ឃើញតែងតែលេចឡើងជាប្រធានបទទាក់ទងជាមួយ

ស៊ុមក្នុងទម្រង់នៃវត្ថុ ការពិតដែលមានស្រាប់នៅខាងក្រៅយើង

ហើយសូម្បីតែនៅក្នុងករណីនៅពេលដែលយើងកំពុងដោះស្រាយជាមួយនឹងការបំភាន់ឬនៅពេលណា

ទ្រព្យ​ដែល​គេ​យល់​ឃើញ​មាន​លក្ខណៈ​បឋម​ដែល​បង្ក​ឱ្យ​មាន​អារម្មណ៍​សាមញ្ញ

(ក្នុងករណីនេះ អារម្មណ៍នេះចាំបាច់ទាក់ទងទៅនឹងបាតុភូតមួយចំនួន

ឬវត្ថុមួយត្រូវបានភ្ជាប់ជាមួយវា) ។

អារម្មណ៍ស្ថិតនៅក្នុងខ្លួនយើង ខណៈពេលដែលការយល់ឃើញរបស់វត្ថុ

រូបភាពរបស់ពួកគេត្រូវបានធ្វើមូលដ្ឋានីយកម្មនៅក្នុងលំហ។ ដំណើរការនេះ, លក្ខណៈនៃ

ការយល់ឃើញនៅក្នុងភាពខុសគ្នារបស់វាពីអារម្មណ៍ត្រូវបានគេហៅថា objectification ។

ភាពខុសគ្នាមួយទៀតរវាងការយល់ឃើញក្នុងទម្រង់ដែលបានអភិវឌ្ឍ និងអារម្មណ៍គឺ

ថា​លទ្ធផល​នៃ​ការ​កើត​ឡើង​នៃ​អារម្មណ៍ គឺ​ជា​អារម្មណ៍​ជាក់​លាក់

(ឧ. អារម្មណ៍នៃពន្លឺ, កម្រិតសំឡេង, ប្រៃ, ជម្រេ, តុល្យភាព

ល) ខណៈពេលដែលជាលទ្ធផលនៃការយល់ឃើញរូបភាពមួយត្រូវបានបង្កើតឡើង,

រួម​បញ្ចូល​ទាំង​ភាព​ស្មុគស្មាញ​នៃ​អារម្មណ៍​ទាក់ទង​គ្នា​ជា​ច្រើន​ដែល​ត្រូវ​បាន​កំណត់​ថា​ជា​

មនសិការរបស់មនុស្សចំពោះវត្ថុ បាតុភូត ដំណើរការ។ ដើម្បី

វត្ថុមួយចំនួនត្រូវបានគេយល់ឃើញ វាចាំបាច់ក្នុងការអនុវត្តប្រភេទមួយចំនួន

ឬសកម្មភាពប្រឆាំងដែលមានគោលបំណងស្រាវជ្រាវ ការសាងសង់ និង

ការបំភ្លឺនៃរូបភាព។ តាមក្បួននេះមិនត្រូវបានទាមទារដើម្បីឱ្យអារម្មណ៍លេចឡើង។

អារម្មណ៍បុគ្គលគឺដូចជាវាត្រូវបាន "ចង" ទៅនឹងអ្នកវិភាគជាក់លាក់ និង

វាគ្រប់គ្រាន់ដើម្បីជះឥទ្ធិពលដល់ការរំញោចលើសរីរាង្គខាងក្នុងរបស់ពួកគេ -

អ្នកទទួលសម្រាប់អារម្មណ៍កើតឡើង។ រូបភាពលទ្ធផល

ដំណើរការនៃការយល់ឃើញ, ពាក់ព័ន្ធនឹងអន្តរកម្ម, ការងារសម្របសម្រួល

អ្នកវិភាគជាច្រើនក្នុងពេលតែមួយ។ អាស្រ័យលើមួយណាដំណើរការ

សកម្មជាងមុន ដំណើរការព័ត៌មានបន្ថែម ទទួលបានសារសំខាន់បំផុត។

សញ្ញាបង្ហាញពីលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វត្ថុដែលយល់ឃើញ បែងចែក

និងប្រភេទនៃការយល់ឃើញ។ ដូច្នោះហើយ ចក្ខុវិញ្ញាណ សោតវិញ្ញាណ។

ការយល់ឃើញ tactile ។ ឧបករណ៍វិភាគចំនួនបួន - មើលឃើញ, auditory, ស្បែក

និងសាច់ដុំ - ភាគច្រើនដើរតួជាអ្នកដឹកនាំនៅក្នុងដំណើរការនៃការយល់ឃើញ។

កម្មវត្ថុ សុចរិតភាព និរន្តរភាព និងប្រភេទ

(អត្ថន័យនិងអត្ថន័យ) គឺជាលក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់នៃរូបភាព,

កើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការ និងលទ្ធផលនៃការយល់ឃើញ។ វត្ថុបំណងគឺ

សមត្ថភាពរបស់មនុស្សក្នុងការយល់ឃើញពិភពលោកមិនមែនជាសំណុំនៃការមិនទាក់ទង

អារម្មណ៍ផ្សេងគ្នា, ប៉ុន្តែនៅក្នុងទម្រង់នៃវត្ថុដែលបំបែកពីគ្នាទៅវិញទៅមក, មាន

លក្ខណៈសម្បត្តិដែលបណ្តាលឱ្យមានអារម្មណ៍ទាំងនេះ។ ភាពត្រឹមត្រូវនៃការយល់ឃើញត្រូវបានបង្ហាញ

គឺថារូបភាពនៃវត្ថុដែលយល់ឃើញគឺមិនត្រូវបានផ្តល់ឱ្យក្នុងទម្រង់បញ្ចប់ទាំងស្រុងនោះទេ។

ជាមួយនឹងធាតុចាំបាច់ទាំងអស់ និងដូចជាការបំពេញផ្លូវចិត្ត

ទម្រង់រួមមួយចំនួនដោយផ្អែកលើសំណុំតូចមួយនៃធាតុ។ នេះ។

ក៏កើតឡើងផងដែរប្រសិនបើព័ត៌មានលម្អិតខ្លះនៃវត្ថុមាន

មិន​ត្រូវ​បាន​គេ​យល់​ឃើញ​ដោយ​ផ្ទាល់​នៅ​ពេល​កំណត់​ក្នុង​ពេល​វេលា​មួយ​។ ភាពស្ថិតស្ថេរ

បានកំណត់ថាជាសមត្ថភាពក្នុងការយល់ឃើញវត្ថុថាជាថេរដែលទាក់ទង

នៅក្នុងរូបរាង ពណ៌ និងទំហំ និងចំនួននៃប៉ារ៉ាម៉ែត្រផ្សេងទៀត ដោយមិនគិតពីការផ្លាស់ប្តូរ

លក្ខខណ្ឌរាងកាយនៃការយល់ឃើញ។ ប្រភេទនៃការយល់ឃើញរបស់មនុស្ស

បង្ហាញ​ខ្លួន​វា​នៅ​ក្នុង​ការ​ពិត​ថា​វា​គឺ​ជា​លក្ខណៈ​ទូទៅ​មួយ​និង​គ្នា​

យើងកំណត់វត្ថុដែលយល់ឃើញដោយពាក្យ គំនិត យើងទាក់ទងវាទៅ

ថ្នាក់ជាក់លាក់មួយ។ អនុលោមតាមថ្នាក់នេះនៅក្នុងការយល់ឃើញរបស់យើង។

នៅក្នុងវត្ថុមួយ សញ្ញាត្រូវបានស្វែងរក និងមើលឃើញថាជាលក្ខណៈនៃវត្ថុទាំងអស់ដែលបានផ្តល់ឱ្យ

ថ្នាក់ និងបង្ហាញក្នុងវិសាលភាព និងខ្លឹមសារនៃគំនិតនេះ។

លក្ខណៈ​សម្បត្តិ​ដែល​បាន​ពិពណ៌នា​នៃ​កម្មវត្ថុ សុចរិតភាព ថេរ និង

អភិវឌ្ឍនៅក្នុងបទពិសោធន៍ជីវិត ដែលមួយផ្នែកជាផលវិបាកធម្មជាតិ

ការងាររបស់អ្នកវិភាគ សកម្មភាពសំយោគនៃខួរក្បាល។

ការយល់ឃើញដូច្នេះហាក់ដូចជាមានន័យ (រួមទាំង

ការសម្រេចចិត្ត) និងការសំយោគដែលបានកំណត់ (ទាក់ទងនឹងការនិយាយ) នៃផ្សេងៗ

អារម្មណ៍ដែលទទួលបានពីវត្ថុអាំងតេក្រាល ឬវត្ថុស្មុគ្រស្មាញដែលគេយល់ថាជា

បាតុភូតទាំងមូល។ ការសំយោគនេះលេចឡើងក្នុងទម្រង់រូបភាពនៃវត្ថុដែលបានផ្តល់ឱ្យឬ

បាតុភូតដែលវិវឌ្ឍន៍អំឡុងពេលឆ្លុះបញ្ចាំងសកម្មរបស់ពួកគេ។ ការយល់ឃើញគឺ

ប្រភេទនៃដំណើរការយល់ដឹង ដោយគ្មានការគិតគឺមិនអាចទៅរួចទេ

សកម្មភាព។ អ្វី​ដែល​យើង​យល់​ឃើញ​និង​ដឹង​មិន​បាត់​ទៅ​ដោយ​គ្មាន​ដាន​នោះ​ទេ ប៉ុន្តែ

នៅតែមាននៅក្នុងការចងចាំរបស់យើង។

ចំណាប់អារម្មណ៍ដែលមនុស្សម្នាក់ទទួលបានអំពីពិភពលោកជុំវិញគាត់ចាកចេញ

ដានជាក់លាក់មួយត្រូវបានរក្សាទុក ធានា ហើយបើចាំបាច់

ឱកាសត្រូវបានបង្កើតឡើងវិញ។ ដំណើរការទាំងនេះត្រូវបានគេហៅថាការចងចាំ។ "ដោយគ្មាន

ការចងចាំ, - បានសរសេរ S.L. Rubinstein, - យើងនឹងក្លាយជាសត្វនៃពេលនេះ។ គឺជារបស់យើង។

អតីតកាលនឹងស្លាប់ទៅអនាគត។ បច្ចុប្បន្នកាលដែលវាកន្លងផុតទៅ។

នឹង​បាត់​ទៅ​ដោយ​មិន​អាច​ដក​ថយ​ទៅ​ក្នុង​អតីតកាល​»។

ការចងចាំស្ថិតនៅក្រោមសមត្ថភាពរបស់មនុស្ស និងជាលក្ខខណ្ឌមួយ។

រៀន ទទួលបានចំណេះដឹង អភិវឌ្ឍជំនាញ និងសមត្ថភាព។ ដោយគ្មានការចងចាំ

ដំណើរការធម្មតារបស់បុគ្គល ឬសង្គមគឺមិនអាចទៅរួចទេ។ អរគុណ​ចំពោះ

តាម​រយៈ​ការ​ចង​ចាំ​និង​ការ​រីក​ចម្រើន​របស់​វា បុរស​ម្នាក់​បាន​ឈរ​ចេញ​ពី​នគរ​សត្វ​និង

បានឈានដល់កម្ពស់ដែលគាត់មាននៅពេលនេះ។ និងវឌ្ឍនភាពបន្ថែមទៀត

មនុស្សជាតិដោយគ្មានការកែលម្អឥតឈប់ឈរនៃមុខងារនេះគឺមិនអាចគិតបាន។

អង្គចងចាំអាចត្រូវបានកំណត់ថាជាសមត្ថភាពក្នុងការទទួល រក្សាទុក និង

ការបន្តពូជនៃបទពិសោធន៍ជីវិត។ សភាវគតិផ្សេងៗគ្នា, ពីកំណើតនិង

យន្តការនៃឥរិយាបទដែលទទួលបានគឺគ្មានអ្វីក្រៅពីការបោះពុម្ព

បញ្ជូនដោយមរតក ឬទទួលបានក្នុងដំណើរការបុគ្គល

បទពិសោធន៍ជីវិត។ ដោយគ្មានការធ្វើបច្ចុប្បន្នភាពថេរនៃបទពិសោធន៍បែបនេះ ការបន្តពូជរបស់វានៅក្នុង

នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌសមរម្យ សារពាង្គកាយមានជីវិតនឹងមិនអាចសម្របខ្លួនទៅនឹងចរន្តបានទេ។

ការផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងឆាប់រហ័សនៃព្រឹត្តិការណ៍ជីវិត។ មិន​បាន​ចាំ​ថា​មាន​អ្វី​កើត​ឡើង​ដល់​គាត់​, រាងកាយ​

ទទួលបាន នឹងមិនមានអ្វីប្រៀបធៀបជាមួយនោះទេ ហើយវានឹងមិនអាចដកហូតវិញបានឡើយ។

ត្រូវបានបាត់បង់។

សត្វមានជីវិតទាំងអស់មានការចងចាំប៉ុន្តែកម្រិតខ្ពស់បំផុត។

វាឈានដល់ការអភិវឌ្ឍន៍របស់មនុស្ស។ ជាមួយនឹងសមត្ថភាព mnemonic បែបនេះ,

ដែលគាត់មាន សត្វមានជីវិតផ្សេងទៀតក្នុងលោកមិនមានទេ។ យូ

មនុស្សមិនដូចសត្វទេ មានពាក្យសម្ដីជាមធ្យោបាយដ៏មានឥទ្ធិពល

ការទន្ទេញ គឺជាវិធីសាស្រ្តនៃការរក្សាទុកព័ត៌មានក្នុងទម្រង់ជាអត្ថបទ និងប្រភេទផ្សេងៗ

កំណត់ត្រាបច្ចេកទេស។ គាត់មិនចាំបាច់ពឹងផ្អែកតែលើខ្លួនឯងទេ។

លទ្ធភាពសរីរាង្គ, ចាប់តាំងពីមធ្យោបាយសំខាន់នៃការធ្វើអោយប្រសើរឡើងនូវការចងចាំ

និងការផ្ទុកព័ត៌មានចាំបាច់មានទីតាំងនៅខាងក្រៅវា និងក្នុងពេលតែមួយនៅក្នុងវា។

ដៃ៖ គាត់អាចកែលម្អមធ្យោបាយទាំងនេះស្ទើរតែគ្មានទីបញ្ចប់។

ដោយមិនផ្លាស់ប្តូរធម្មជាតិរបស់អ្នក។ ទីបំផុតមនុស្សមានបីប្រភេទ

ការចងចាំមានថាមពល និងផលិតភាពច្រើនជាងសត្វ៖ ស្ម័គ្រចិត្ត,

ឡូជីខល និងសម្របសម្រួល។ ទីមួយត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការគ្រប់គ្រងតាមឆន្ទៈទូលំទូលាយ

ការចងចាំ, ទីពីរ - ដោយប្រើតក្កវិជ្ជា, ទីបី - ដោយប្រើ

មធ្យោបាយផ្សេងៗនៃការទន្ទេញ ភាគច្រើនបង្ហាញក្នុងទម្រង់

វត្ថុនៃសម្ភារៈនិងវប្បធម៌ខាងវិញ្ញាណ។

កាន់តែត្រឹមត្រូវ និងតឹងរ៉ឹងជាងការធ្វើខាងលើ ការចងចាំរបស់មនុស្សអាចមាន

កំណត់ថាជាដំណើរការផ្លូវចិត្ត និងវប្បធម៌ដែលអនុវត្ត

មុខងារជីវិតនៃការចងចាំ រក្សាទុក និងផលិតព័ត៌មានឡើងវិញ។ ទាំងនេះ

មុខងារជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការចងចាំ។ ពួកគេខុសគ្នាមិនត្រឹមតែនៅក្នុងរបស់ពួកគេទេ។

រចនាសម្ព័ន្ធ ទិន្នន័យដំបូង និងលទ្ធផល ប៉ុន្តែក៏ដោយសារមនុស្សផ្សេងគ្នា

អភិវឌ្ឍមិនស្មើគ្នា។ ជាឧទាហរណ៍ មានមនុស្សដែលពិបាកចងចាំ ប៉ុន្តែ

ប៉ុន្តែពួកវាបន្តពូជបានល្អ និងរក្សាទុកក្នុងការចងចាំរបស់ពួកគេអស់រយៈពេលជាយូរនូវអ្វីដែលពួកគេចងចាំ។

សម្ភារៈ។ ទាំងនេះគឺជាបុគ្គលដែលមានការចងចាំរយៈពេលវែងដែលបានអភិវឌ្ឍ។ មានមនុស្សបែបនេះ

ផ្ទុយទៅវិញ អ្នកណាខ្លះចាំបានលឿន ប៉ុន្តែក៏ឆាប់ភ្លេចអ្វីដែរ។

នឹកឃើញម្តង។ ពួកគេមានប្រភេទរយៈពេលខ្លី និងប្រតិបត្តិការខ្លាំងជាង

រូបភាពនៃវត្ថុ និងបាតុភូតទាំងនោះដែលមិនមាននាពេលបច្ចុប្បន្ន

យល់​ឃើញ​ហើយ ប៉ុន្តែ​ដែល​បាន​ដឹង​មុន​គេ​ហៅ​ថា

តំណាងនៃការចងចាំ។

ការតំណាងគឺជាលទ្ធផលនៃការយល់ឃើញពីអតីតកាលទាំងអស់នៃវត្ថុដែលបានផ្តល់ឱ្យឬ

បាតុភូត។ រូបភាពនៃម្តាយរបស់អ្នកគឺជាលទ្ធផលនៃការយល់ឃើញអាក្រក់ទាំងអស់របស់នាង។ ការសម្តែង

អាច​ជា​រូបភាព​ទូទៅ​នៃ​មិន​ត្រឹម​តែ​ជា​វត្ថុ​មួយ​ប៉ុណ្ណោះ​ទេ ប៉ុន្តែ​ក៏​ជា​រូប​ទាំងមូល​ផងដែរ។

ថ្នាក់នៃធាតុស្រដៀងគ្នា។

អ្នកអាចស្រមៃពីរ៉ាមីត ត្រីកោណ សត្វមួយចំនួន។ នេះ។

វានឹងមានរូបភាពទូទៅនៃក្រុមទាំងមូលនៃវត្ថុដូចគ្នា។ ទូទៅ

តំណាងដើរតួនាទីយ៉ាងសំខាន់ក្នុងការបង្កើតគំនិត -

ធាតុសំខាន់នៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត។

តំណាងអាចជាការមើលឃើញ, auditory, ម៉ូតូ,

tactile ។ល។

ផ្អែកលើគំនិតផ្សេងៗគ្នាដែលប្រមូលផ្តុំដោយបទពិសោធន៍របស់មនុស្ស

សកម្មភាព, ការស្រមើលស្រមៃរបស់មនុស្សត្រូវបានបង្កើតឡើង។

ការស្រមើស្រមៃ

ការស្រមើស្រមៃ គឺជាទម្រង់ពិសេសនៃចិត្តរបស់មនុស្ស ដែលឈរដាច់ពីគេ

ដំណើរការផ្លូវចិត្តផ្សេងទៀត និងក្នុងពេលជាមួយគ្នាកាន់កាប់កម្រិតមធ្យម

ទីតាំងរវាងការយល់ឃើញ ការគិត និងការចងចាំ។ លក្ខណៈជាក់លាក់នៃទម្រង់នេះ។

ដំណើរការផ្លូវចិត្តគឺថាការស្រមើលស្រមៃប្រហែលជាលក្ខណៈ

សម្រាប់​តែ​មនុស្ស​និង​មាន​ទំនាក់ទំនង​ចម្លែក​ជាមួយ​នឹង​សកម្មភាព​របស់​រាងកាយ​,

ក្នុងពេលតែមួយគឺជា "ចិត្តសាស្ត្រ" បំផុតនៃចិត្តសាស្ត្រទាំងអស់។

ដំណើរការនិងរដ្ឋ។ ក្រោយមកទៀតមានន័យថាគ្មានអ្វីក្រៅពី

ការស្រមើស្រមៃ លក្ខណៈដ៏ល្អ និងអាថ៌កំបាំងនៃចិត្តមិនលេចឡើងទេ។ អាច

សន្មតថាវាជាការស្រមើលស្រមៃ, បំណងប្រាថ្នាដើម្បីយល់និងពន្យល់វា។

ទាក់ទាញការយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះបាតុភូតផ្លូវចិត្តនៅសម័យបុរាណ គាំទ្រ និង

បន្តជំរុញវានៅថ្ងៃនេះ។

ចំពោះអាថ៌កំបាំងនៃបាតុភូតនេះវាស្ថិតនៅក្នុងការពិតនោះ។

រហូតមកដល់ពេលនេះយើងស្ទើរតែគ្មានអ្វីពិសេសអំពីយន្តការនៃការស្រមើលស្រមៃនៅក្នុង

រួមទាំងមូលដ្ឋានកាយវិភាគសាស្ត្រ និងសរីរវិទ្យារបស់វា។

សូមអរគុណដល់ការស្រមើស្រមៃ មនុស្សម្នាក់បង្កើត រៀបចំផែនការរបស់គាត់ដោយឆ្លាតវៃ

សកម្មភាព និងគ្រប់គ្រងវា។ ស្ទើរតែទាំងអស់នៃសម្ភារៈរបស់មនុស្សនិងខាងវិញ្ញាណ

វប្បធម៌គឺជាផលិតផលនៃការស្រមើលស្រមៃ និងការច្នៃប្រឌិតរបស់មនុស្ស

វប្បធម៌នេះមានសារៈសំខាន់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍផ្លូវចិត្ត និងការកែលម្អ

ប្រភេទ "Homo sapiens" យើងដឹងច្បាស់ហើយ។ ការ​ស្រមើស្រមៃ​កាត់​បន្ថយ

មនុស្សម្នាក់ដែលហួសពីអត្ថិភាពរបស់គាត់ រំឭកគាត់អំពី

អតីតកាលបើកអនាគត។ ជាមួយនឹងការស្រមើលស្រមៃដ៏សម្បូរបែបមនុស្សម្នាក់អាច

"រស់នៅ" ក្នុងសម័យផ្សេងៗគ្នា ដែលគ្មានភាវៈរស់ផ្សេងទៀតអាចទិញបាន។

កំពុងស្ថិតនៅក្នុងពិភពលោក។ អតីតកាល​ត្រូវ​បាន​កត់ត្រា​ក្នុង​រូបភាព​ចងចាំ​តាម​អំពើចិត្ត

រស់ឡើងវិញដោយការខំប្រឹងប្រែងនៃឆន្ទៈ អនាគតត្រូវបានតំណាងនៅក្នុងសុបិន និងការស្រមើស្រមៃ។

ការស្រមើស្រមៃគឺជាមូលដ្ឋាននៃការគិតបែបរូបភាព ដែលអនុញ្ញាត

មនុស្សម្នាក់ដើម្បីរុករកស្ថានភាព និងដោះស្រាយបញ្ហាដោយមិនផ្ទាល់

អន្តរាគមន៍ជាក់ស្តែង។ វាជួយគាត់ច្រើនក្នុងរឿងនោះ។

ករណីនៃជីវិត នៅពេលដែលសកម្មភាពជាក់ស្តែងមិនអាចទៅរួច ឬពិបាក

ឬមិនសមហេតុផល (មិនចង់បាន)។

ការស្រមើស្រមៃខុសពីការយល់ឃើញដែលថារូបភាពរបស់វាមិនមែនតែងតែទេ។

ឆ្លើយតបទៅនឹងការពិត ពួកវាមានធាតុផ្សំនៃការស្រមើស្រមៃ និងការប្រឌិត។

ការយកចិត្តទុកដាក់

ការយកចិត្តទុកដាក់គឺជាផ្នែកមួយនៃដំណើរការយល់ដឹងរបស់មនុស្សដែលទាក់ទងនឹង

ខ្លឹមសារ និងសិទ្ធិក្នុងការពិចារណាដោយឯករាជ្យ ដែលក្នុងចំណោមអ្នកចិត្តសាស្រ្ត

នៅ​តែ​មិន​មាន​កិច្ច​ព្រម​ព្រៀង​នោះ​ទេ បើ​ទោះ​បី​ជា​ការ​ស្រាវ​ជ្រាវ​កំពុង​ធ្វើ​រួច​ហើយ​ក្តី

ជាច្រើនសតវត្ស។ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រខ្លះប្រកែកថាជាដំណើរការឯករាជ្យពិសេស

ការ​យក​ចិត្ត​ទុក​ដាក់​មិន​មាន​ទេ ដែល​វា​លេច​ឡើង​តែ​មួយ​ចំហៀង ឬ​មួយ​ភ្លែត

ដំណើរការផ្លូវចិត្តផ្សេងទៀត ឬសកម្មភាពរបស់មនុស្ស។ ផ្សេងទៀត

ជឿថាការយកចិត្តទុកដាក់គឺជាផ្លូវចិត្តឯករាជ្យទាំងស្រុង

លក្ខខណ្ឌរបស់មនុស្ស ដំណើរការផ្ទៃក្នុងជាក់លាក់ដែលមានរបស់វា។

លក្ខណៈដែលមិនអាចកាត់បន្ថយបានចំពោះលក្ខណៈនៃដំណើរការយល់ដឹងផ្សេងទៀត។

ដើម្បីបញ្ជាក់ពីទស្សនៈរបស់ពួកគេ អ្នកគាំទ្រនៃមតិចុងក្រោយ

បង្ហាញថានៅក្នុងខួរក្បាលរបស់មនុស្សអាចរកឃើញ និងញែកពិសេស

ប្រភេទនៃរចនាសម្ព័ន្ធដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាពិសេសជាមួយនឹងការយកចិត្តទុកដាក់ កាយវិភាគសាស្ត្រ និងសរីរវិទ្យា

ស្វយ័តដែលទាក់ទងពីអ្នកដែលធានានូវដំណើរការ

ដំណើរការយល់ដឹងផ្សេងទៀត។

ជាការពិតណាស់នៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃបាតុភូតផ្លូវចិត្តការយកចិត្តទុកដាក់ត្រូវបានកាន់កាប់

មុខតំណែងពិសេស។ វាត្រូវបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងដំណើរការផ្លូវចិត្តផ្សេងទៀតទាំងអស់,

ដើរតួជាពេលចាំបាច់របស់ពួកគេ ហើយបំបែកវាចេញពីពួកគេ បន្លិច និង

វាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការសិក្សាវានៅក្នុងទម្រង់ "បរិសុទ្ធ" របស់វា។ ជាមួយនឹងបាតុភូតនៃការយកចិត្តទុកដាក់

យើងដោះស្រាយតែនៅពេលដែលយើងពិចារណាពីសក្ដានុពលនៃការយល់ដឹងប៉ុណ្ណោះ។

ដំណើរការ និងលក្ខណៈនៃស្ថានភាពផ្លូវចិត្តរបស់មនុស្ស។ ណាមួយ។

ពេលដែលយើងព្យាយាមគូសបញ្ជាក់ពី "បញ្ហា" នៃការយកចិត្តទុកដាក់ បំបែរអារម្មណ៍ពីអ្វីៗទាំងអស់។

នៅសល់នៃខ្លឹមសារនៃបាតុភូតផ្លូវចិត្ត វាហាក់ដូចជាបាត់ទៅវិញ។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយមនុស្សម្នាក់មិនអាចជួយបានទេប៉ុន្តែមើលឃើញភាពពិសេសនៃការយកចិត្តទុកដាក់ដែលជាខ្សែស្រឡាយក្រហម

ឆ្លងកាត់បាតុភូតផ្លូវចិត្តផ្សេងទៀតទាំងអស់ ដែលវាបង្ហាញខ្លួនឯង មិនមែនទេ។

កាត់បន្ថយទៅជាគ្រានៃប្រភេទផ្សេងៗនៃសកម្មភាពដែលរួមបញ្ចូល

មនុស្ស។ នេះគឺជាវត្តមាននៅក្នុងវានៃថាមវន្ត, អាចសង្កេតបាននិង

លក្ខណៈដែលអាចវាស់វែងបានដូចជា កម្រិតសំឡេង ការផ្តោតអារម្មណ៍ ការផ្លាស់ប្តូរ និង

មួយចំនួនផ្សេងទៀត ដោយផ្ទាល់ចំពោះដំណើរការនៃការយល់ដឹង ដូចជាអារម្មណ៍។

ការយល់ឃើញ ការចងចាំ និងការគិតមិនទាក់ទងគ្នាទេ។

លក្ខណៈពិសេសមួយក្នុងចំណោមលក្ខណៈពិសេសបំផុតនៃជីវិតខាងវិញ្ញាណរបស់យើងបានសរសេរ

ចិត្តវិទូអាមេរិកដ៏ល្បីល្បាញ E. Titchener គឺជាការពិតដែលថា

ក្រោមការហូរចូលឥតឈប់ឈរនៃការចាប់អារម្មណ៍ថ្មីៗកាន់តែច្រើនឡើង យើងអបអរ

ហើយយើងសម្គាល់ឃើញតែផ្នែកតូចបំផុត ដែលមិនសំខាន់នៃពួកវា។ មានតែផ្នែកខាងក្រៅនេះប៉ុណ្ណោះ។

ចំណាប់អារម្មណ៍ និងអារម្មណ៍ខាងក្នុងត្រូវបានរំលេចដោយការយកចិត្តទុកដាក់របស់យើង លេចឡើងនៅក្នុង

នៅក្នុងទម្រង់នៃរូបភាព ត្រូវបានកត់ត្រាក្នុងការចងចាំ ហើយក្លាយជាខ្លឹមសារនៃការឆ្លុះបញ្ចាំង។

ការយកចិត្តទុកដាក់អាចត្រូវបានកំណត់ថាជាដំណើរការ psychophysiological, រដ្ឋ,

កំណត់លក្ខណៈថាមវន្តនៃសកម្មភាពយល់ដឹង។ ពួកគេ

ត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការផ្តោតអារម្មណ៍របស់វានៅលើតំបន់តូចចង្អៀតដែលទាក់ទងនៃខាងក្រៅឬ

ការពិតខាងក្នុង ដែលនៅពេលណាមួយនៅក្នុងពេលវេលាក្លាយជា

ដឹងខ្លួន និងប្រមូលផ្តុំកម្លាំងផ្លូវចិត្ត និងរាងកាយលើខ្លួនឯង

មនុស្សសម្រាប់រយៈពេលជាក់លាក់មួយ។

ការយកចិត្តទុកដាក់គឺជាការផ្តោតអារម្មណ៍នៃសកម្មភាពរបស់ប្រធានបទនៅពេលនេះ

ពេលវេលានៅលើវត្ថុពិត ឬឧត្តមគតិណាមួយ - ប្រធានបទ ព្រឹត្តិការណ៍

រូបភាព, ហេតុផល។

ការយកចិត្តទុកដាក់ គឺជាដំណើរការនៃការដឹងខ្លួន ឬមិនដឹងខ្លួន

(semi-conscious) ការជ្រើសរើសព័ត៌មានមួយចូលតាមសរីរាង្គ

អារម្មណ៍ និងការមិនអើពើនឹងអ្នកដទៃ។

ការយកចិត្តទុកដាក់របស់មនុស្សមានលក្ខណៈសម្បត្តិជាមូលដ្ឋានចំនួនប្រាំ: ស្ថេរភាព,

ការផ្តោតអារម្មណ៍ ការផ្លាស់ប្តូរ ការចែកចាយ និងកម្រិតសំឡេង។ ចូរយើងពិចារណា

ពួកគេម្នាក់ៗ។

និរន្តរភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់ត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងសមត្ថភាពសម្រាប់រយៈពេលដ៏យូរមួយ។

ពេលវេលាដើម្បីរក្សាស្ថានភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់លើវត្ថុណាមួយ ប្រធានបទ

សកម្មភាពដោយមិនមានការរំខាន ឬបាត់បង់ការយកចិត្តទុកដាក់។ និរន្តរភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់

អាចត្រូវបានកំណត់ដោយហេតុផលផ្សេងៗ។ ពួកគេខ្លះទាក់ទងនឹងបុគ្គល

លក្ខណៈសរីរវិទ្យារបស់មនុស្ស ជាពិសេសជាមួយនឹងលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់គាត់។

ប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទ, ស្ថានភាពទូទៅនៃរាងកាយនៅពេលជាក់លាក់មួយ; ផ្សេងទៀត

កំណត់លក្ខណៈនៃស្ថានភាពផ្លូវចិត្ត (ភាពរំភើប, សន្លឹមនិង

ល) ខ្លះទៀតទាក់ទងនឹងការលើកទឹកចិត្ត (វត្តមាន ឬអវត្តមាននៃការចាប់អារម្មណ៍

ប្រធានបទនៃសកម្មភាពសារៈសំខាន់របស់វាសម្រាប់បុគ្គល) ទីបួន - ជាមួយ

ស្ថានភាពខាងក្រៅនៃសកម្មភាព។

មនុស្សដែលមានប្រព័ន្ធប្រសាទខ្សោយ ឬរំភើបខ្លាំងពេកអាចកើតមាន

ឆាប់នឿយហត់ ឆាប់ខឹង។ បុរសម្នាក់ដែលមិនខ្លាំងណាស់

មាន​អារម្មណ៍​ល្អ​ខាង​រាង​កាយ​ក៏​ត្រូវ​បាន​កំណត់​លក្ខណៈ​ជា​ធម្មតា​ដែរ។

ការយកចិត្តទុកដាក់មិនស្ថិតស្ថេរ។ កង្វះចំណាប់អារម្មណ៍លើប្រធានបទរួមចំណែកដល់ការកើតឡើងញឹកញាប់

បង្វែរការយកចិត្តទុកដាក់ពីវា ហើយផ្ទុយទៅវិញ វត្តមាននៃផលប្រយោជន៍រក្សា

ការយកចិត្តទុកដាក់ក្នុងស្ថានភាពកើនឡើងក្នុងរយៈពេលយូរ។ នៅ

បរិស្ថានដែលត្រូវបានកំណត់ដោយអវត្តមាននៃការរំខានពីខាងក្រៅ

ពេលមួយ, ការយកចិត្តទុកដាក់អាចមានស្ថេរភាព។ ប្រសិនបើមានច្រើន។

រំញោចរំខានយ៉ាងខ្លាំង វាប្រែប្រួល វាក្លាយទៅជាមិនគ្រប់គ្រាន់

និរន្តរភាព។ នៅក្នុងជីវិតលក្ខណៈនៃស្ថេរភាពទូទៅនៃការយកចិត្តទុកដាក់គឺជាញឹកញាប់បំផុត។

កំណត់ដោយការរួមបញ្ចូលគ្នានៃកត្តាទាំងអស់នេះដែលបានយករួមគ្នា។

ការផ្តោតអារម្មណ៍នៃការយកចិត្តទុកដាក់ (គុណភាពផ្ទុយគឺអវត្តមាន - ចិត្ត)

បង្ហាញខ្លួនវានៅក្នុងភាពខុសគ្នាដែលមាននៅក្នុងកម្រិតនៃការផ្តោតអារម្មណ៍

ការយកចិត្តទុកដាក់លើវត្ថុមួយចំនួន និងការរំខានរបស់វាពីអ្នកដទៃ។ ឧទាហរណ៍ មនុស្សម្នាក់

អាចផ្តោតការយកចិត្តទុកដាក់របស់គាត់លើការអានសៀវភៅគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍មួយចំនួន

ខណៈពេលដែលធ្វើអ្វីមួយដែលគួរឱ្យរំភើប ហើយមិនបានកត់សម្គាល់អ្វីនោះទេ។

កើតឡើងនៅជុំវិញ។ ទន្ទឹមនឹងនេះការយកចិត្តទុកដាក់របស់គាត់អាចត្រូវបានផ្តោតលើ

ផ្នែកជាក់លាក់នៃអត្ថបទដែលកំពុងត្រូវបានអាន សូម្បីតែនៅលើប្រយោគដាច់ដោយឡែក ឬ

ពាក្យ ហើយ​ក៏​ចែកចាយ​ច្រើន​ឬ​តិច​ពេញ​អត្ថបទ។

ការផ្តោតអារម្មណ៍ ជួនកាលត្រូវបានគេហៅថា ការផ្តោតអារម្មណ៍ ហើយគំនិតទាំងនេះ

ត្រូវបានចាត់ទុកថាមានន័យដូច។

ការផ្លាស់ប្តូរការយកចិត្តទុកដាក់ត្រូវបានយល់ថាជាការផ្ទេររបស់វាពីវត្ថុមួយទៅ

មួយទៀត ពីសកម្មភាពមួយទៅប្រភេទមួយទៀត។ លក្ខណៈនេះ។

ការយកចិត្តទុកដាក់របស់មនុស្សត្រូវបានបង្ហាញក្នុងល្បឿនដែលវាអាចធ្វើបាន

ផ្ទេរការយកចិត្តទុកដាក់របស់អ្នកពីវត្ថុមួយទៅវត្ថុមួយទៀត និងការផ្ទេរបែបនេះ

អាចជាការស្ម័គ្រចិត្ត ឬដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ ក្នុងករណីដំបូងបុគ្គល

បង្វែរចំណាប់អារម្មណ៍របស់គាត់ទៅអ្វីមួយដែលចៃដន្យដោយអចេតនា

ចាប់អារម្មណ៍ហើយទីពីរ - ដោយដឹងខ្លួនដោយការខិតខំប្រឹងប្រែងនៃឆន្ទៈគាត់បង្ខំខ្លួនឯង

ផ្តោតលើអ្វីមួយដែលមិនគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ខ្លាំងនៅក្នុងខ្លួនវាផ្ទាល់

វត្ថុ។ ការផ្លាស់ប្តូរការយកចិត្តទុកដាក់ប្រសិនបើវាកើតឡើងនៅលើអចេតនា

មូលដ្ឋានអាចបង្ហាញពីអស្ថិរភាពរបស់វា ប៉ុន្តែបែបនោះ។

អស្ថិរភាពមិនមែនតែងតែជាហេតុផលដើម្បីពិចារណាវាអវិជ្ជមាននោះទេ។

គុណភាព។ វាច្រើនតែលើកកម្ពស់ការសម្រាកបណ្តោះអាសន្នសម្រាប់រាងកាយ

ឧបករណ៍វិភាគ ការអភិរក្ស និងការស្ដារឡើងវិញនូវដំណើរការប្រព័ន្ធប្រសាទ

និងរាងកាយទាំងមូល។

ទិសដៅពីរផ្សេងគ្នាត្រូវបានភ្ជាប់មុខងារជាមួយនឹងការប្តូរការយកចិត្តទុកដាក់៖

ដំណើរការ៖ ការរួមបញ្ចូល និងការរំខាន។ ទីមួយត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយរបៀប

មនុស្សម្នាក់ប្តូរការយកចិត្តទុកដាក់ទៅអ្វីមួយ ហើយផ្តោតលើវាទាំងស្រុង។

ទីពីរគឺរបៀបដែលដំណើរការនៃការរំខានត្រូវបានអនុវត្ត។

លក្ខណៈទាំងបីនៃការយកចិត្តទុកដាក់ដែលបានពិភាក្សាត្រូវបានភ្ជាប់ ក្នុងចំណោមរបស់ផ្សេងទៀតជាមួយ

លក្ខណៈសម្បត្តិពិសេសនៃប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទរបស់មនុស្សដូចជា lability,

ភាពរំភើបនិងការរារាំង។ លក្ខណៈសម្បត្តិពាក់ព័ន្ធនៃប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទ

កំណត់ដោយផ្ទាល់នូវគុណភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់ ជាពិសេសដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត និង

ដូច្នេះពួកគេគួរតែត្រូវបានចាត់ទុកជាចម្បងថាជាការកំណត់ធម្មជាតិ។

ការចែកចាយការយកចិត្តទុកដាក់គឺជាលក្ខណៈបន្ទាប់របស់វា។ វាមាន

សមត្ថភាពក្នុងការផ្តោតការយកចិត្តទុកដាក់លើកន្លែងធំមួយ

អនុវត្តប្រភេទសកម្មភាពជាច្រើនស្របគ្នា ឬអនុវត្តច្រើន។

សកម្មភាពផ្សេងៗ។ ចំណាំថានៅពេលដែលវាមកដល់ការចែកចាយនៃការយកចិត្តទុកដាក់

រវាងសកម្មភាពផ្សេងៗគ្នា នេះមិនតែងតែមានន័យថាពួកគេនៅក្នុងនោះទេ។

នៅក្នុងន័យព្យញ្ជនៈនៃពាក្យពួកគេត្រូវបានប្រតិបត្តិស្របគ្នា។ រឿងនេះកម្រនឹងកើតឡើងហើយ

ចំណាប់អារម្មណ៍នេះត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយសារតែសមត្ថភាពរបស់មនុស្សយ៉ាងឆាប់រហ័ស

ប្តូរពីប្រភេទសកម្មភាពមួយទៅប្រភេទមួយទៀត គ្រប់គ្រងដើម្បីត្រឡប់ទៅវិញ។

ការបន្តនូវអ្វីដែលត្រូវបានរំខាន មុនពេលការភ្លេចកើតឡើង។

វាត្រូវបានគេដឹងថាការចងចាំសម្រាប់សកម្មភាពរំខានអាចត្រូវបានបម្រុងទុកនៅក្នុង

ក្នុងរយៈពេលជាក់លាក់មួយ។ ក្នុងអំឡុងពេលនេះមនុស្សម្នាក់អាច

ពលកម្មដើម្បីត្រឡប់ទៅការបន្តនៃសកម្មភាពរំខាន។ នោះហើយជាពិតប្រាកដ

កើតឡើងជាញឹកញាប់បំផុតនៅក្នុងករណីនៃការចែកចាយការយកចិត្តទុកដាក់រវាងជាច្រើន។

អនុវត្តភារកិច្ចក្នុងពេលដំណាលគ្នា។

ការចែកចាយនៃការយកចិត្តទុកដាក់គឺអាស្រ័យលើចិត្តសាស្ត្រនិងសរីរវិទ្យា

ស្ថានភាពមនុស្ស។ នៅពេលដែលអស់កម្លាំងនៅក្នុងដំណើរការនៃការសម្តែងប្រភេទស្មុគស្មាញ

សកម្មភាពដែលទាមទារការបង្កើនការយកចិត្តទុកដាក់ តំបន់របស់វា។

ការចែកចាយជាធម្មតារួមតូច។

បរិមាណនៃការយកចិត្តទុកដាក់គឺជាលក្ខណៈរបស់វាដែលត្រូវបានកំណត់

ចំនួនព័ត៌មានដែលអាចរក្សាទុកក្នុងពេលដំណាលគ្នាក្នុងរង្វង់

បង្កើនការយកចិត្តទុកដាក់ (ការយល់ដឹង) របស់មនុស្ស។ លក្ខណៈលេខនៃមធ្យម

វិសាលភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់របស់មនុស្សគឺ 5-7 ឯកតានៃព័ត៌មាន។ ជាធម្មតាវាត្រូវបានដំឡើង

តាមរយៈបទពិសោធន៍ដែលមនុស្សម្នាក់ក្នុងរយៈពេលខ្លីបំផុត។

ព័ត៌មានមួយចំនួនធំត្រូវបានបង្ហាញ។ អ្វីដែលគាត់បានធ្វើក្នុងអំឡុងពេលនេះ។

គ្រប់គ្រងការកត់សម្គាល់ និងកំណត់លក្ខណៈនៃការយកចិត្តទុកដាក់របស់គាត់។ ដោយសារតែ

ការ​កំណត់​ដោយ​ពិសោធន៍​នៃ​ចន្លោះ​ការ​យក​ចិត្ត​ទុក​ដាក់​ត្រូវ​បាន​ភ្ជាប់​ជាមួយ​នឹង​រយៈពេល​ខ្លី

ការទន្ទេញចាំ វាច្រើនតែកំណត់អត្តសញ្ញាណជាមួយនឹងបរិមាណរយៈពេលខ្លី

ការគិត

“សុភវិនិច្ឆ័យ​មាន​ក្លិន​ដ៏​អស្ចារ្យ ប៉ុន្តែ​វា​មាន​ធ្មេញ​រិល” - ដូច្នេះ

កំណត់អត្ថន័យនៃការគិតដោយគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍បំផុតមួយ។

អ្នកស្រាវជ្រាវ K. Dunker ជាក់ស្តែងផ្ទុយពីវាជាមួយនឹងសុភវិនិច្ឆ័យ

អារម្មណ៍។ វាជាការលំបាកក្នុងការមិនយល់ស្របនឹងរឿងនេះ ដោយចងចាំថាការគិតនៅក្នុងវា។

ទម្រង់មនុស្សច្នៃប្រឌិតខ្ពស់បំផុតមិនអាចកាត់បន្ថយទៅជាវិចារណញាណ ឬ

បទពិសោធន៍ជីវិត ដែលបង្កើតជាមូលដ្ឋាននៃអ្វីដែលហៅថា "សុភវិនិច្ឆ័យ"។

តើកំពុងគិតអ្វី? តើ​វា​ខុស​ប្លែក​ពី​វិធី​ដឹង​យ៉ាង​ណា?

មនុស្សម្នាក់នៃការពិត?

ដំបូងបង្អស់ ការគិតគឺជាដំណើរការយល់ដឹងខ្ពស់បំផុត។ វា។

តំណាងឱ្យជំនាន់នៃចំណេះដឹងថ្មី ដែលជាទម្រង់សកម្មនៃការច្នៃប្រឌិត

ការឆ្លុះបញ្ចាំង និងការផ្លាស់ប្តូរការពិតដោយមនុស្ស។ ការគិតបង្កើត

លទ្ធផលបែបនេះ ដែលមិននៅក្នុងការពិតខ្លួនវាផ្ទាល់ ឬនៅក្នុងប្រធានបទនៅលើ

ពេលវេលានេះមិនមានទេ។ ការគិត (ក្នុងទម្រង់បឋមរបស់វាគឺ

ត្រូវបានរកឃើញផងដែរនៅក្នុងសត្វ) ក៏អាចយល់បានថាជាការទទួលបានចំណេះដឹងថ្មីៗ

ការផ្លាស់ប្តូរប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតនៃគំនិតដែលមានស្រាប់។

ភាពខុសគ្នារវាងការគិត និងដំណើរការផ្លូវចិត្តផ្សេងទៀតក៏ស្ថិតនៅក្នុងដែរ។

ថាវាតែងតែត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងវត្តមាននៃស្ថានភាពបញ្ហា ភារកិច្ច

ដែលចាំបាច់ត្រូវដោះស្រាយ និងផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងសកម្មនូវលក្ខខណ្ឌដែលបញ្ហានេះ

បានផ្តល់ឱ្យ។ ការគិតមិនដូចការយល់ឃើញ គឺហួសពីញ្ញាណ

ផ្តល់ឱ្យ, ពង្រីកព្រំដែននៃចំណេះដឹង។ ក្នុង​ការ​គិត​ដោយ​ផ្អែក​លើ​ញ្ញាណ

ព័ត៌មាន ការសន្និដ្ឋានទ្រឹស្តី និងជាក់ស្តែងមួយចំនួនត្រូវបានទាញ។ វា។

ឆ្លុះបញ្ចាំងពីអត្ថិភាពមិនត្រឹមតែក្នុងទម្រង់នៃវត្ថុបុគ្គល បាតុភូត និងលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វាប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានផងដែរ។

កំណត់ទំនាក់ទំនងដែលមានរវាងពួកវា ដែលភាគច្រើនជាញឹកញាប់

ដោយផ្ទាល់, នៅក្នុងការយល់ឃើញរបស់មនុស្ស, មិនត្រូវបានផ្តល់ឱ្យ។ ទ្រព្យសម្បត្តិនៃវត្ថុនិង

បាតុភូតទំនាក់ទំនងរវាងពួកវាត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងការគិតក្នុងទម្រង់ទូទៅមួយក្នុងទម្រង់

ច្បាប់, អង្គភាព។

នៅក្នុងការអនុវត្តការគិតជាដំណើរការផ្លូវចិត្តដាច់ដោយឡែកមិនមានទេ

វាមានវត្តមានដោយមើលមិនឃើញនៅក្នុងដំណើរការយល់ដឹងផ្សេងទៀតទាំងអស់៖ ក្នុង

ការយល់ឃើញ, ការយកចិត្តទុកដាក់, ការស្រមើលស្រមៃ, ការចងចាំ, ការនិយាយ។ ទម្រង់ខ្ពស់បំផុតនៃទាំងនេះ

ដំណើរការត្រូវបានភ្ជាប់ជាចាំបាច់ជាមួយនឹងការគិត និងកម្រិតនៃការចូលរួមរបស់វានៅក្នុងទាំងនេះ

ដំណើរការយល់ដឹងកំណត់កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់ពួកគេ។

ការគិតគឺជាចលនានៃគំនិតដែលបង្ហាញពីខ្លឹមសារនៃវត្ថុ។ លទ្ធផលរបស់វា។

វាមិនមែនជារូបភាពទេ ប៉ុន្តែជាគំនិតមួយចំនួន។ លទ្ធផលជាក់លាក់

ការគិតគំនិតអាចលេចឡើង - ការឆ្លុះបញ្ចាំងទូទៅនៃថ្នាក់នៃវត្ថុនៅក្នុង

លក្ខណៈទូទៅ និងសំខាន់បំផុតរបស់ពួកគេ។

ការគិតគឺជាប្រភេទពិសេសនៃសកម្មភាពទ្រឹស្តី និងការអនុវត្ត

សន្មតថាប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាព និងប្រតិបត្តិការរួមបញ្ចូលនៅក្នុងវា ប្រហែល

ការស្រាវជ្រាវ ការផ្លាស់ប្តូរ និងធម្មជាតិនៃការអប់រំ។

ការគិតបែបទ្រឹស្តីគឺជាការគិតបែបនោះដោយប្រើ

ដែលមនុស្សម្នាក់, នៅក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហា, សំដៅទៅលើគំនិត, អនុវត្ត

សកម្មភាពនៅក្នុងចិត្ត ដោយមិនទាក់ទងដោយផ្ទាល់ជាមួយនឹងបទពិសោធន៍ដែលទទួលបានពី

ជំនួយនៃអារម្មណ៍។ គាត់ពិភាក្សា និងស្វែងរកដំណោះស្រាយចំពោះបញ្ហាតាំងពីដើមដល់ចប់។

បញ្ចប់ក្នុងគំនិត ដោយប្រើចំណេះដឹងដែលត្រៀមរួចជាស្រេច ដែលទទួលបានដោយអ្នកដ៏ទៃ។

បង្ហាញក្នុងទម្រង់គំនិត ការវិនិច្ឆ័យ ការសន្និដ្ឋាន។ ទ្រឹស្ដី

ការគិតបែបទស្សនទានគឺជាលក្ខណៈនៃការស្រាវជ្រាវទ្រឹស្តីវិទ្យាសាស្ត្រ។

ការគិតតាមទ្រឹស្តីខុសពីការគិតក្នុងន័យធៀប

សម្ភារៈដែលមនុស្សម្នាក់ប្រើនៅទីនេះដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាគឺ

មិនមែនជាគំនិត ការវិនិច្ឆ័យ ឬការសន្និដ្ឋានទេ ប៉ុន្តែជារូបភាព។ ពួកគេដោយផ្ទាល់

ដកស្រង់ចេញពីការចងចាំ ឬបង្កើតឡើងវិញដោយការស្រមើលស្រមៃ។ ដូច្នេះ

អ្នកធ្វើការផ្នែកអក្សរសាស្ត្រ សិល្បៈ និងមនុស្សទូទៅប្រើការគិត

ការងារច្នៃប្រឌិតទាក់ទងនឹងរូបភាព។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយផ្លូវចិត្ត

ភារកិច្ច, រូបភាពដែលត្រូវគ្នាត្រូវបានផ្លាស់ប្តូរផ្លូវចិត្តដូច្នេះថាមនុស្ស

ជា​លទ្ធផល​នៃ​ការ​រៀបចំ​ពួកគេ គឺ​អាច​យល់​ឃើញ​ផ្ទាល់​នូវ​ដំណោះស្រាយ

ភារកិច្ចដែលចាប់អារម្មណ៍ចំពោះគាត់។

ប្រភេទទាំងពីរនៃការគិតពិចារណា - ទ្រឹស្តីគំនិតនិង

ទ្រឹស្តីន័យធៀប - តាមពិតជាក្បួនរួមរស់ជាមួយគ្នា។ ពួកគេ

បំពេញគ្នាទៅវិញទៅមកឱ្យបានល្អ, បង្ហាញឱ្យមនុស្សម្នាក់ផ្សេងគ្នា, ប៉ុន្តែ

ទិដ្ឋភាពទាក់ទងគ្នានៃជីវិត។ ការគិតតាមទ្រឹស្តីផ្តល់ឱ្យទោះបីជា

និងអរូបី ប៉ុន្តែក្នុងពេលជាមួយគ្នានោះ ភាពត្រឹមត្រូវបំផុត ការឆ្លុះបញ្ចាំងទូទៅ

ការពិត។ ការស្រមើលស្រមៃទ្រឹស្តីអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកទទួលបាន

ការយល់ឃើញជាក់ស្តែងអំពីវា ដែលមិនតិចជាងការពិត

គោលបំណង - គំនិត។ ដោយគ្មានការគិតមួយ ឬប្រភេទផ្សេងទៀត ការយល់ឃើញរបស់យើង។

នៅក្នុងការពិតនឹងមិនមានភាពស៊ីជម្រៅ និងអាចបត់បែនបាន ត្រឹមត្រូវ និង

សម្បូរទៅដោយស្រមោលផ្សេងៗ ដូចជាវាពិតជា។

លក្ខណៈពិសេសប្លែកនៃប្រភេទនៃការគិតដូចខាងក្រោម - ការមើលឃើញរូបភាព

វាមាននៅក្នុងការពិតដែលថាដំណើរការគិតគឺទាក់ទងដោយផ្ទាល់ទៅនឹង

ការយល់ឃើញដោយអ្នកគិតអំពីការពិតជុំវិញ និងដោយគ្មានវា។

មិនអាចធ្វើបានទេ។ ការគិតដោយមើលឃើញ និងន័យធៀប មនុស្សម្នាក់ត្រូវបានភ្ជាប់ជាមួយ

ការពិត ហើយរូបភាពដែលចាំបាច់សម្រាប់ការគិតត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងវា។

រយៈពេលខ្លី និង RAM (ផ្ទុយទៅវិញរូបភាពសម្រាប់

ការគិតតាមទ្រឹស្តីត្រូវបានទាញយកពីការចងចាំរយៈពេលវែង និង

បន្ទាប់មកបានបម្លែង) ។

ទម្រង់នៃការគិតនេះត្រូវបានតំណាងយ៉ាងពេញលេញ និងទូលំទូលាយបំផុតចំពោះកុមារ។

អាយុមត្តេយ្យនិងបឋមសិក្សានិងក្នុងចំណោមមនុស្សពេញវ័យ - ក្នុងចំណោមមនុស្ស

ចូលរួមក្នុងការងារជាក់ស្តែង។ ការ​គិត​បែប​នេះ​ត្រូវ​បាន​អភិវឌ្ឍ​យ៉ាង​ខ្លាំង​ចំពោះ​មនុស្ស​គ្រប់​រូប

មនុស្សដែលជារឿយៗត្រូវធ្វើការសម្រេចចិត្តអំពីប្រធានបទរបស់ពួកគេ។

សកម្មភាពគ្រាន់តែសង្កេតមើល ប៉ុន្តែមិនប៉ះដោយផ្ទាល់

ប្រភេទចុងក្រោយនៃការគិតដែលបានបង្ហាញនៅក្នុងដ្យាក្រាមគឺការមើលឃើញ

មានប្រសិទ្ធភាព។ ភាពពិសេសរបស់វាស្ថិតនៅក្នុងការពិតដែលថាដំណើរការនៃការគិតខ្លួនឯង

តំណាងឱ្យសកម្មភាពផ្លាស់ប្តូរជាក់ស្តែង

អនុវត្តដោយមនុស្សដែលមានវត្ថុពិត។ លក្ខខណ្ឌចម្បងសម្រាប់ដំណោះស្រាយ

ភារកិច្ចនៅក្នុងករណីនេះគឺជាសកម្មភាពត្រឹមត្រូវជាមួយសមស្រប

វត្ថុ។ ប្រភេទនៃការគិតនេះត្រូវបានតំណាងយ៉ាងទូលំទូលាយក្នុងចំណោមមនុស្សដែលចូលរួមក្នុងជីវិតពិត។

ពលកម្មផលិតកម្ម ដែលជាលទ្ធផលនៃការបង្កើតមួយចំនួន

ផលិតផលសម្ភារៈជាក់លាក់។

ការអភិវឌ្ឍនៃដំណើរការយល់ដឹងនៅអាយុបឋមសិក្សា

ការយល់ឃើញ

ការអភិវឌ្ឍការយល់ដឹងយ៉ាងឆាប់រហ័សរបស់កុមារនៅក្នុងអាយុមត្តេយ្យឈានទៅដល់

ការពិតដែលថាសិស្សវ័យក្មេងមានកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍គ្រប់គ្រាន់

ការយល់ឃើញ៖ គាត់មានកម្រិតខ្ពស់នៃការមើលឃើញ ការស្តាប់ ការតំរង់ទិសទៅ

រូបរាងនិងពណ៌នៃវត្ថុ។ ដំណើរការសិក្សាដាក់ការទាមទារថ្មីលើគាត់

ការយល់ឃើញ។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការយល់ឃើញព័ត៌មានអប់រំ, បំពាននិង

អត្ថន័យនៃសកម្មភាពរបស់សិស្ស ពួកគេយល់ឃើញពីគំរូផ្សេងៗ

(ស្ដង់ដារ) តាមអ្វីដែលពួកគេត្រូវធ្វើ។ អាជ្ញាកណ្តាល និង

អត្ថន័យនៃសកម្មភាពមានទំនាក់ទំនងគ្នាយ៉ាងជិតស្និទ្ធ និងអភិវឌ្ឍក្នុងពេលដំណាលគ្នា។

ទីមួយកុមារត្រូវបានទាក់ទាញដោយវត្ថុខ្លួនឯងហើយជាដំបូងនៃការទាំងអស់ដោយខាងក្រៅរបស់វា។

សញ្ញាភ្លឺ។ ផ្តោតអារម្មណ៍ និងពិចារណាដោយប្រុងប្រយ័ត្ននូវលក្ខណៈពិសេសទាំងអស់។

កុមារនៅតែមិនអាចកំណត់អត្តសញ្ញាណផ្នែកសំខាន់ៗ និងសំខាន់នៃប្រធានបទមួយ។ នេះ។

លក្ខណៈពិសេសនេះក៏បង្ហាញខ្លួនឯងនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពអប់រំផងដែរ។ ការរៀន

គណិតវិទ្យា សិស្សមិនអាចវិភាគ និងយល់ឃើញលេខបានត្រឹមត្រូវ។

6 និង 9 នៅក្នុងអក្ខរក្រមរុស្ស៊ី - អក្សរ E និង 3 ។ល។ ការងាររបស់គ្រូគួរតែ

មានគោលបំណងបង្រៀនសិស្សឱ្យចេះវិភាគ និងប្រៀបធៀបលក្ខណៈសម្បត្តិជានិច្ច

វត្ថុ, បន្លិចសំខាន់និងបង្ហាញវានៅក្នុងពាក្យ។ ចាំបាច់

រៀនផ្តោតការយកចិត្តទុកដាក់របស់អ្នកលើប្រធានបទនៃសកម្មភាពអប់រំ

ដោយមិនគិតពីភាពទាក់ទាញខាងក្រៅរបស់ពួកគេ។ ទាំងអស់នេះនាំទៅរកការអភិវឌ្ឍន៍

ភាពអព្យាក្រឹតភាព អត្ថន័យ និងក្នុងពេលជាមួយគ្នាចំពោះជម្រើសផ្សេងគ្នា

ការយល់ឃើញ៖ ការជ្រើសរើសនៅក្នុងមាតិកា មិនមែននៅក្នុងផ្នែកខាងក្រៅទេ។

ភាព​ទាក់ទាញ។ នៅចុងបញ្ចប់នៃថ្នាក់ទី 1 សិស្សអាចយល់ឃើញវត្ថុ

ស្របតាមតម្រូវការ និងផលប្រយោជន៍ដែលកើតឡើងក្នុងដំណើរការ

ការបណ្តុះបណ្តាល និងបទពិសោធន៍កន្លងមករបស់អ្នក។ គ្រូបន្តបង្រៀនគាត់ពីបច្ចេកទេស

ការយល់ឃើញ, បង្ហាញវិធីសាស្រ្តនៃការត្រួតពិនិត្យឬការស្តាប់, នីតិវិធីសម្រាប់កំណត់អត្តសញ្ញាណ

ទាំងអស់នេះជំរុញការអភិវឌ្ឍបន្ថែមទៀតនៃការយល់ឃើញ, លេចឡើង

ការសង្កេតជាសកម្មភាពពិសេស ការសង្កេតមានការរីកចម្រើន

លក្ខណៈ។

ការចងចាំរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា គឺជាសមាសធាតុផ្លូវចិត្តចម្បង

សកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹង។ លើសពីនេះទៀតការចងចាំអាច

ត្រូវបានចាត់ទុកថាជាសកម្មភាព mnemonic ឯករាជ្យ

គោលបំណងពិសេសក្នុងការទន្ទេញចាំ។ នៅសាលារៀនសិស្សជាប្រព័ន្ធ

ចងចាំបរិមាណដ៏ច្រើននៃសម្ភារៈហើយបន្ទាប់មកបង្កើតវាឡើងវិញ។ Jr

សិស្សសាលាចងចាំកាន់តែងាយស្រួលនូវអ្វីដែលភ្លឺ មិនធម្មតា អ្វីដែលបង្កើត

អារម្មណ៍អារម្មណ៍។ ប៉ុន្តែជីវិតនៅសាលាគឺបែបនេះតាំងពីថ្ងៃដំបូង

តម្រូវឱ្យកុមារទន្ទេញចាំសម្ភារៈដោយស្ម័គ្រចិត្ត៖ នេះជាទម្លាប់ប្រចាំថ្ងៃ និង

កិច្ចការផ្ទះ និងច្បាប់ដែលមាននៅក្នុងថ្នាក់។ មិនមានម្ចាស់ mnemonic ទេ។

សកម្មភាព កុមារព្យាយាមទន្ទេញតាមមេកានិច ដែលជាទូទៅមិនមែនទេ។

ជា​លក្ខណៈ​ពិសេស​នៃ​ការ​ចង​ចាំ​របស់​គាត់ ហើយ​ធ្វើ​ឱ្យ​មាន​ភាព​ធំ​សម្បើម

ការលំបាក។ ចំណុច​ខ្វះខាត​នេះ​ត្រូវ​លុប​ចោល​បើ​គ្រូ​បង្រៀន

វិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញចាំដ៏សមហេតុផលរបស់គាត់។ អ្នកស្រាវជ្រាវកំណត់អត្តសញ្ញាណពីរ

ទិសដៅនៅក្នុងការងារនេះ: មួយ - លើការបង្កើតបច្ចេកទេសសម្រាប់អត្ថន័យ

ការទន្ទេញចាំ (ការបែងចែកទៅជាឯកតាន័យ, ការដាក់ជាក្រុមតាមន័យ,

ការប្រៀបធៀប semantic ។ ល។ ) ផ្សេងទៀត - លើការបង្កើតបច្ចេកទេស

ការបន្តពូជចែកចាយតាមពេលវេលា ក៏ដូចជាបច្ចេកទេសគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង

សម្រាប់លទ្ធផលនៃការចងចាំ។

សកម្មភាព mnemonic របស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា ក៏ដូចជាការបង្រៀនរបស់គាត់នៅក្នុង

ជាទូទៅ វាកាន់តែមានអត្ថន័យ និងបំពាន។ សូចនាករ

អត្ថន័យ​នៃ​ការ​ទន្ទេញ​ចាំ​គឺ​ជា​ជំនាញ​របស់​សិស្ស​នៃ​បច្ចេកទេស វិធីសាស្រ្ត

ការទន្ទេញចាំ។

បច្ចេកទេសនៃការទន្ទេញចាំសំខាន់បំផុតគឺការបែងចែកអត្ថបទទៅជាផ្នែក semantic,

ការធ្វើផែនការ។ នៅក្នុងការសិក្សាចិត្តវិទ្យាជាច្រើន។

គូស​បញ្ជាក់​ថា ពេល​ទន្ទេញ​សិស្ស​ថ្នាក់​ទី​១ និង​ទី​២ ពិបាក​ណាស់។

បំបែកអត្ថបទទៅជាផ្នែកន័យវិទ្យា ពួកគេមិនអាចញែកចេញនូវអ្វីដែលសំខាន់បានទេ

រឿងសំខាន់នៅក្នុងវគ្គនីមួយៗ ហើយប្រសិនបើពួកគេងាកទៅរកការបែងចែក នោះមានតែ

បំបែកសម្ភារៈដែលចងចាំដោយមេកានិច ដើម្បីធ្វើឱ្យវាកាន់តែងាយស្រួល

ទន្ទេញចាំអត្ថបទតូចៗ។ វាជាការលំបាកជាពិសេសសម្រាប់ពួកគេក្នុងការចែករំលែក

អត្ថបទចូលទៅក្នុងផ្នែក semantic ពីអង្គចងចាំ ហើយពួកគេធ្វើវាបានប្រសើរជាងនៅពេល

យល់ឃើញដោយផ្ទាល់នូវអត្ថបទ។ ដូច្នេះចាប់ពីថ្នាក់ទី 1 ចាប់ផ្តើមធ្វើការ

ការបំបែកអត្ថបទគួរតែចាប់ផ្តើមពីពេលដែលកុមារនិយាយពាក្យសំដី

ទម្រង់បង្ហាញពីខ្លឹមសារនៃរូបភាព ឬរឿង។ ការបង្កើតផែនការអនុញ្ញាតឱ្យពួកគេ។

ស្វែងយល់ពីលំដាប់ និងទំនាក់ទំនងនៃអ្វីដែលកំពុងសិក្សា (នេះអាចជាផែនការ

ដោះស្រាយបញ្ហានព្វន្ធស្មុគស្មាញ ឬអក្សរសាស្ត្រ

ការងារ) ចងចាំលំដាប់តក្កវិជ្ជានេះ ហើយតាមនោះ

បន្តពូជ។

នៅក្នុងថ្នាក់បឋមសិក្សា វិធីសាស្រ្តផ្សេងទៀតត្រូវបានប្រើដើម្បីធ្វើឱ្យវាកាន់តែងាយស្រួល

ការទន្ទេញចាំ ការប្រៀបធៀប និងទំនាក់ទំនង។ អ្វីដែលជាធម្មតាទាក់ទងគ្នានោះគឺ

ត្រូវ​បាន​គេ​ចងចាំ​ជាមួយ​នឹង​អ្វី​ដែល​គេ​ស្គាល់​រួច​ទៅ​ហើយ​និង​បុគ្គល

ផ្នែក, សំណួរនៅក្នុងការចងចាំ។ វិធីសាស្រ្តទាំងនេះត្រូវបានប្រើជាលើកដំបូង

សិស្សនៅក្នុងដំណើរការនៃការទន្ទេញចាំដោយផ្ទាល់ដោយគិតគូរពីខាងក្រៅ

មធ្យោបាយជំនួយ (វត្ថុរូបភាព) ហើយបន្ទាប់មកធាតុខាងក្នុង (ការស្វែងរក

ភាពស្រដៀងគ្នារវាងសម្ភារៈថ្មី និងចាស់ ការរៀបចំផែនការ។ល។)

គួរកត់សំគាល់ផងដែរថា បើគ្មានការបណ្តុះបណ្តាលពិសេសទេ សិស្សសាលាបឋមសិក្សានឹងមិនមានទេ។

អាចប្រើបច្ចេកទេសរៀនសនិទាន ព្រោះពួកគេទាំងអស់ទាមទារ

ការអនុវត្តប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តស្មុគស្មាញ (ការវិភាគសំយោគការប្រៀបធៀប)

ដែលគាត់ធ្វើជាម្ចាស់បន្តិចម្តងៗក្នុងដំណើរការសិក្សា។ ជំនាញរបស់ក្មេងជាងវ័យ

បច្ចេកទេសបន្តពូជរបស់សិស្សសាលាត្រូវបានកំណត់ដោយលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ។

ការបន្តពូជគឺជាសកម្មភាពដ៏លំបាកមួយសម្រាប់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា។

ទាមទារការកំណត់គោលដៅ រួមបញ្ចូលដំណើរការគិត និងការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង។

នៅដើមដំបូងនៃការសិក្សា ការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯងចំពោះកុមារត្រូវបានអភិវឌ្ឍតិចតួច និង

ការកែលម្អឆ្លងកាត់ដំណាក់កាលជាច្រើន។ ដំបូងសិស្សអាចធ្វើបាន

ធ្វើឡើងវិញនូវសម្ភារៈជាច្រើនដង ពេលកំពុងទន្ទេញ បន្ទាប់មកគាត់ព្យាយាម

ពិនិត្យមើលខ្លួនអ្នកដោយមើលសៀវភៅសិក្សា, i.e. ដោយប្រើការទទួលស្គាល់

បន្ទាប់មកក្នុងអំឡុងពេលដំណើរការសិក្សា តម្រូវការសម្រាប់ការបន្តពូជត្រូវបានបង្កើតឡើង។

ការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្តបង្ហាញថាតម្រូវការបែបនេះកើតឡើងនៅក្នុង

ជា​ចម្បង​នៅ​ពេល​ទន្ទេញ​កំណាព្យ ហើយ​ដល់​ថ្នាក់​ទី​បី​វា​រីក​ចម្រើន

តម្រូវការសម្រាប់ការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯងក្នុងអំឡុងពេលទន្ទេញចាំណាមួយ និងធ្វើឱ្យប្រសើរឡើង

សកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស៖ សម្ភារៈអប់រំត្រូវបានដំណើរការនៅក្នុង

ដំណើរការនៃការគិត (ទូទៅ, ប្រព័ន្ធ) ដែលបន្ទាប់មកអនុញ្ញាត

សិស្សសាលាវ័យក្មេងអាចបង្កើតខ្លឹមសាររបស់វាឡើងវិញបានកាន់តែស៊ីសង្វាក់គ្នា។ នៅក្នុងលេខមួយ។

ការស្រាវជ្រាវសង្កត់ធ្ងន់លើតួនាទីពិសេសនៃការពន្យារកំណើតឡើងវិញនៅក្នុង

ការយល់ដឹងអំពីសម្ភារៈអប់រំដែលសិស្សចងចាំ។ កំពុង​ដំណើរការ

ការទន្ទេញចាំ និងជាពិសេសការបន្តពូជ ការអភិវឌ្ឍន៍ដោយស្ម័គ្រចិត្តមានការរីកចម្រើនយ៉ាងខ្លាំង

ការចងចាំ និងដោយថ្នាក់ទី II-III ផលិតភាពរបស់វាចំពោះកុមារ បើប្រៀបធៀបជាមួយ

ដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត, កើនឡើងយ៉ាងខ្លាំង។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយការសិក្សាចិត្តសាស្ត្រមួយចំនួន

បង្ហាញថានៅពេលអនាគតប្រភេទនៃការចងចាំទាំងពីរអភិវឌ្ឍរួមគ្នានិង

មានទំនាក់ទំនងគ្នា។ នេះត្រូវបានពន្យល់ដោយការពិតដែលថាការអភិវឌ្ឍនៃការចងចាំដោយស្ម័គ្រចិត្ត

ហើយតាមនោះ សមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តបច្ចេកទេសរបស់វា បន្ទាប់មកជួយដល់ការវិភាគ

ខាងលើ ដំណើរការនៃការចងចាំត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយលក្ខណៈទាក់ទងនឹងអាយុ

ចំណេះដឹង និងការពិចារណា ដែលជាការចាំបាច់សម្រាប់គ្រូ ដើម្បីរៀបចំការបង្រៀនប្រកបដោយជោគជ័យ

និងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស។

ការយកចិត្តទុកដាក់

ដំណើរ​ការ​នៃ​ការ​ទទួល​បាន​ចំណេះ​ដឹង​ជំនាញ​និង​សមត្ថភាព​តម្រូវ​ឱ្យ​មាន​ថេរ​និង

ការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯងប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពរបស់កុមារ ដែលអាចធ្វើទៅបានលុះត្រាតែមាន

កម្រិតខ្ពស់គ្រប់គ្រាន់នៃការយកចិត្តទុកដាក់ដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ ដូចដែលបានដឹងហើយថា

ការយកចិត្តទុកដាក់ដោយអចេតនារបស់ក្មេងថ្នាក់មត្តេយ្យគឺគ្របដណ្ដប់ ដែលនេះគឺដូចគ្នាកាលពីដំបូង

ការរៀនសូត្របានឈ្នះក្នុងចំណោមសិស្សសាលាវ័យក្មេង។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលការអភិវឌ្ឍន៍

ការយកចិត្តទុកដាក់ដោយស្ម័គ្រចិត្តក្លាយជាលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការអប់រំដែលទទួលបានជោគជ័យបន្ថែមទៀត

សកម្មភាពរបស់សិស្ស ហើយដូច្នេះភារកិច្ចមានសារៈសំខាន់បំផុត។

សម្រាប់គ្រូ។

នៅដើមដំបូងនៃការសិក្សា ដូចជានៅអាយុមត្តេយ្យសិក្សា ការយកចិត្តទុកដាក់របស់សិស្ស

មានតែផ្នែកខាងក្រៅនៃវត្ថុទាក់ទាញចំណាប់អារម្មណ៍។ ចំណាប់អារម្មណ៍ខាងក្រៅគឺគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍

សិស្ស។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ នេះរារាំងពួកគេពីការជ្រៀតចូលទៅក្នុងខ្លឹមសារនៃវត្ថុ (ព្រឹត្តិការណ៍ បាតុភូត)។

ធ្វើឱ្យមានការលំបាកក្នុងការគ្រប់គ្រងសកម្មភាព។ ប្រសិនបើគ្រូជានិច្ច

ថែរក្សាការគ្រប់គ្រងការអភិវឌ្ឍន៍នៃការយកចិត្តទុកដាក់ដោយស្ម័គ្រចិត្តរបស់កុមារតូចៗ

សិស្សសាលាបន្ទាប់មកក្នុងអំឡុងពេលសិក្សារបស់ពួកគេនៅសាលាបឋមសិក្សាវាត្រូវបានបង្កើតឡើង

ខ្លាំង។ នេះត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយអង្គការច្បាស់លាស់នៃសកម្មភាពរបស់កុមារជាមួយ

ដោយប្រើគំរូ និងសកម្មភាពដែលគាត់អាចណែនាំបាន។

ដោយឯករាជ្យ និងក្នុងពេលតែមួយគ្រប់គ្រងខ្លួនឯងជានិច្ច។ ដូចជា

សកម្មភាពអាចជាការត្រួតពិនិត្យដែលបានរៀបចំជាពិសេសនៃសកម្មភាពដែលបានធ្វើឡើងដោយគាត់

ឬកំហុសរបស់កុមារផ្សេងទៀត ឬការប្រើប្រាស់មធ្យោបាយខាងក្រៅពិសេសនៅពេលណា

ការវិភាគតាមសូរសព្ទ។ នេះជារបៀបដែលសិស្សសាលាវ័យក្មេងរៀនបន្តិចម្តង ៗ

ត្រូវបានដឹកនាំដោយគោលដៅដែលបានកំណត់ដោយឯករាជ្យ i.e. បំពាន

ការយកចិត្តទុកដាក់ក្លាយជាអ្នកដឹកនាំរបស់គាត់។ អភិវឌ្ឍការយកចិត្តទុកដាក់ដោយស្ម័គ្រចិត្ត

ជះឥទ្ធិពលដល់ការអភិវឌ្ឍនៃលក្ខណៈសម្បត្តិផ្សេងទៀតនៃការយកចិត្តទុកដាក់, ដែលនៅតែមានយ៉ាងខ្លាំង

មិនល្អឥតខ្ចោះក្នុងឆ្នាំដំបូងនៃការសិក្សា។

ដូច្នេះ ការយកចិត្តទុកដាក់របស់សិស្សវ័យក្មេងគឺតិចជាងមនុស្សពេញវ័យ

មនុស្សម្នាក់, សមត្ថភាពរបស់គាត់ក្នុងការចែកចាយការយកចិត្តទុកដាក់ត្រូវបានអភិវឌ្ឍតិចជាង។ ជាពិសេស

អសមត្ថភាពក្នុងការចែកចាយការយកចិត្តទុកដាក់បង្ហាញយ៉ាងច្បាស់ដោយខ្លួនឯងក្នុងអំឡុងពេលសរសេរ

ការសរសេរតាមវេជ្ជបញ្ជា នៅពេលដែលអ្នកត្រូវស្តាប់ក្នុងពេលដំណាលគ្នា ចងចាំក្បួនអនុវត្ត

សរសេរពួកគេ។ ប៉ុន្តែរួចទៅហើយនៅថ្នាក់ទី 2 កុមារជួបប្រទះការផ្លាស់ប្តូរគួរឱ្យកត់សម្គាល់នៅក្នុង

ការកែលម្អទ្រព្យសម្បត្តិនេះ ប្រសិនបើគ្រូរៀបចំការអប់រំ

ការងាររបស់សិស្សនៅផ្ទះ ក្នុងថ្នាក់ និងសកម្មភាពសង្គមរបស់ពួកគេ ដើម្បីឱ្យពួកគេរៀន

គ្រប់គ្រងសកម្មភាពរបស់អ្នក ហើយក្នុងពេលតែមួយតាមដានការអនុវត្ត

សកម្មភាពជាច្រើន។ នៅដើមដំបូងនៃការបណ្តុះបណ្តាលអស្ថិរភាពដ៏អស្ចារ្យក៏លេចឡើងផងដែរ។

ការយកចិត្តទុកដាក់។ អភិវឌ្ឍស្ថេរភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់របស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង, គ្រូ

គួរចងចាំថានៅថ្នាក់ទី 1 និងទី 2 វិសាលភាពយកចិត្តទុកដាក់គឺខ្ពស់ជាងនៅពេលដែល

នៅពេលដែលពួកគេអនុវត្តសកម្មភាពខាងក្រៅ និងទាបជាងនៅពេលសម្តែងផ្លូវចិត្ត។ នៅទីនេះ

គូរដ្យាក្រាម, គំនូរ, គំនូរ។ មិនល្អឥតខ្ចោះនៅក្នុងសិស្សសាលាវ័យក្មេងនិង

លក្ខណៈសំខាន់នៃការយកចិត្តទុកដាក់ដូចជាការផ្លាស់ប្តូរ។ នៅដើមនៃការបណ្តុះបណ្តាលរបស់ពួកគេ។

ជំនាញអប់រំមិនទាន់ត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅឡើយទេ ដែលរារាំងពួកគេមិនឱ្យផ្លាស់ទីបានលឿន

ពីប្រភេទមួយនៃវគ្គបណ្តុះបណ្តាលមួយទៅមួយផ្សេងទៀត ទោះជាយ៉ាងណា ការកែលម្អ

សកម្មភាពនៃការរៀនរួចទៅហើយនៅថ្នាក់ទី 2 នាំឱ្យមានការបង្កើតនៅក្នុងកុមារនៃសមត្ថភាព

ប្តូរពីដំណាក់កាលមួយនៃមេរៀនទៅដំណាក់កាលមួយទៀត ពីការងារអប់រំមួយទៅ

មួយទៀត។ រួមជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍនៃការយកចិត្តទុកដាក់ស្ម័គ្រចិត្ត,

involuntary, ដែល​មិន​ត្រូវ​បាន​ភ្ជាប់​ជាមួយ​នឹង​ពន្លឺ​និង​ខាង​ក្រៅ​

ភាពទាក់ទាញនៃវត្ថុ និងជាមួយនឹងតម្រូវការ និងចំណាប់អារម្មណ៍របស់កុមារ។

កើតឡើងក្នុងអំឡុងពេលសកម្មភាពអប់រំ, i.e. ជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់ពួកគេ

នៅពេលដែលអារម្មណ៍ ចំណាប់អារម្មណ៍ ការជម្រុញ និងតម្រូវការកំណត់ជានិច្ច

ទិសដៅនៃការយកចិត្តទុកដាក់របស់គាត់។ ដូច្នេះ ការ​អភិវឌ្ឍ​ការ​យក​ចិត្ត​ទុក​ដាក់​របស់​សិស្ស​ត្រូវ​បាន​ភ្ជាប់​ជាមួយ

ភាពស្ទាត់ជំនាញនៃសកម្មភាពអប់រំ និងការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់ពួកគេ។

ការស្រមើស្រមៃ

នៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពសិក្សា សិស្សទទួលបានការពិពណ៌នាជាច្រើន។

ព័ត៌មាន ហើយនេះតម្រូវឱ្យគាត់បង្កើតរូបភាពឡើងវិញឥតឈប់ឈរ

ដែលវាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការយល់ដឹងអំពីសម្ភារៈអប់រំ និងធ្វើជាម្ចាស់វា ពោលគឺឧ។ បង្កើតឡើងវិញ

ការស្រមើស្រមៃរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាត្រូវបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុង

សកម្មភាពដែលមានគោលបំណងដែលរួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់គាត់។

សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃការស្រមើលស្រមៃរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេងរបស់ពួកគេ។

តំណាង។ ដូច្នេះការងារជាច្រើនរបស់គ្រូក្នុងមេរៀនមានសារៈសំខាន់ណាស់។

ការប្រមូលផ្តុំប្រព័ន្ធនៃគំនិតប្រធានបទរបស់កុមារ។ ជា​លទ្ធផល

ការខិតខំប្រឹងប្រែងឥតឈប់ឈររបស់គ្រូក្នុងទិសដៅនេះក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការស្រមើលស្រមៃ

ការផ្លាស់ប្តូរកើតឡើងនៅក្នុងសិស្សសាលាវ័យក្មេង: ដំបូងរូបភាពនៃការស្រមើលស្រមៃរបស់កុមារ

មិនច្បាស់លាស់, មិនច្បាស់លាស់, ប៉ុន្តែបន្ទាប់មកពួកគេកាន់តែច្បាស់លាស់និងច្បាស់លាស់;

ដំបូងឡើយ មានតែលក្ខណៈពិសេសមួយចំនួនប៉ុណ្ណោះដែលត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងរូបភាព ហើយក្នុងចំណោមពួកគេ។

អ្នកដែលមិនសូវសំខាន់គឺនាំមុខ ហើយនៅថ្នាក់ទី 2-3 ចំនួននៃលក្ខណៈពិសេសដែលបានបង្ហាញ

កើនឡើងយ៉ាងខ្លាំង ហើយអ្វីដែលសំខាន់គឺនាំមុខក្នុងចំណោមពួកគេ;

ដំណើរការរូបភាពនៃគំនិតបង្គរគឺមិនសំខាន់ទេនៅពេលដំបូង និងដោយ 3

ថ្នាក់រៀន នៅពេលដែលសិស្សទទួលបានចំណេះដឹងកាន់តែច្រើន នោះរូបភាពក៏ក្លាយជា

ទូទៅនិងភ្លឺជាង; កុមារអាចផ្លាស់ប្តូរសាច់រឿងនៃរឿងបានហើយ។

អនុសញ្ញាមួយត្រូវបានណែនាំយ៉ាងមានអត្ថន័យ៖ នៅដើមដំបូងនៃការបណ្តុះបណ្តាលសម្រាប់ការលេចចេញនូវរូបភាព

ប្រធានបទជាក់លាក់មួយត្រូវបានទាមទារ (នៅពេលអាន និងនិទានរឿង ឧទាហរណ៍ ពឹងផ្អែក

កុមារដើម្បីបង្កើតរូបភាពថ្មីនៅក្នុងគំនិតរបស់គាត់ (សរសេរអត្ថបទដោយផ្អែកលើរឿងមួយ។

គ្រូ ឬអានសៀវភៅ)។

នៅពេលដែលកុមារអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពក្នុងការគ្រប់គ្រងផ្លូវចិត្តរបស់គាត់។

សកម្មភាពនៃការស្រមើលស្រមៃក្លាយជាដំណើរការគ្រប់គ្រងកាន់តែខ្លាំងឡើង និងរបស់វា។

រូបភាពកើតឡើងស្របតាមភារកិច្ចដែលបានកំណត់នៅចំពោះមុខគាត់ដោយខ្លឹមសារនៃការអប់រំ

សកម្មភាព។ លក្ខណៈទាំងអស់ខាងលើបង្កើតមូលដ្ឋានសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍

ដំណើរការនៃការស្រមើលស្រមៃប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិតដែលក្នុងនោះពិសេស

ចំណេះដឹងរបស់សិស្ស។ ចំណេះដឹងនេះបង្កើតជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការច្នៃប្រឌិត

ការស្រមើស្រមៃ និងដំណើរការច្នៃប្រឌិត និងក្នុងវ័យបន្តបន្ទាប់ទៀត។

ការគិតនិងការនិយាយ

លក្ខណៈពិសេសនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាពីរដំបូង

ការសិក្សាជាច្រើនឆ្នាំគឺមានលក្ខណៈស្រដៀងនឹងលក្ខណៈនៃការគិតរបស់សិស្សមត្តេយ្យសិក្សា។ យូ

នៅក្នុងសិស្សសាលាវ័យក្មេង លក្ខណៈជាក់ស្តែងនៃការគិតត្រូវបានបង្ហាញយ៉ាងច្បាស់។ ដូច្នេះ

នៅពេលដោះស្រាយបញ្ហាផ្លូវចិត្ត កុមារពឹងផ្អែកលើវត្ថុពិត ឬរបស់ពួកគេ។

រូបភាព។ ការសន្និដ្ឋាន និងការសន្និដ្ឋានទូទៅត្រូវបានធ្វើឡើងដោយផ្អែកលើការពិតមួយចំនួន។ ទាំងអស់។

នេះក៏បង្ហាញខ្លួនឯងផងដែរនៅពេលធ្វើជាម្ចាស់លើសម្ភារៈអប់រំ។ ដំណើរការសិក្សា

ជំរុញការអភិវឌ្ឍយ៉ាងឆាប់រហ័សនៃការគិតអរូបី ជាពិសេសនៅក្នុងថ្នាក់រៀន

គណិតវិទ្យា ដែលសិស្សផ្លាស់ទីពីសកម្មភាពជាមួយវត្ថុជាក់លាក់ទៅ

ប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តជាមួយលេខ រឿងដូចគ្នាកើតឡើងនៅក្នុងមេរៀនរុស្ស៊ី

ភាសានៅពេលទទួលបានពាក្យដែលមិនត្រូវបានបំបែកដំបូងដោយវាពីសញ្ញា

ប្រធានបទ ប៉ុន្តែបន្តិចម្តងៗខ្លួនវាក្លាយជាប្រធានបទនៃការសិក្សាពិសេស។

នៅក្នុងការអភិវឌ្ឍនៃការគិតរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង អ្នកចិត្តសាស្រ្តកំណត់អត្តសញ្ញាណពីរសំខាន់:

នៅដំណាក់កាលទី 1 (ថ្នាក់ទី 1-11) ការគិតរបស់ពួកគេមានច្រើនបែបស្រដៀងនឹងការគិត

មត្តេយ្យសិក្សា៖ ការវិភាគសម្ភារៈអប់រំត្រូវបានអនុវត្តជាចម្បងនៅក្នុង

មើលឃើញ - មានប្រសិទ្ធិភាពនិងមើលឃើញ - ន័យធៀប។ កុមារវិនិច្ឆ័យវត្ថុ

និងបាតុភូតយោងទៅតាមសញ្ញាបុគ្គលខាងក្រៅរបស់ពួកគេ, ម្ខាង, លើផ្ទៃ។

ការសន្និដ្ឋានរបស់ពួកគេគឺផ្អែកលើបរិវេណដែលមើលឃើញដែលបានផ្តល់ឱ្យនៅក្នុងការយល់ឃើញនិង

ការសន្និដ្ឋានគឺមិនមែនផ្អែកលើអំណះអំណាងឡូជីខលទេ ប៉ុន្តែដោយផ្ទាល់

ទំនាក់ទំនងរវាងការវិនិច្ឆ័យ និងការយល់ឃើញ។ គំនិតទូទៅនិងគំនិតនៃរឿងនេះ

ដំណាក់កាលពឹងផ្អែកយ៉ាងខ្លាំងទៅលើលក្ខណៈខាងក្រៅនៃវត្ថុ និងជួសជុលវា។

លក្ខណៈសម្បត្តិដែលស្ថិតនៅលើផ្ទៃ។ ឧទាហរណ៍ បុព្វបទដូចគ្នា។

"na" ត្រូវបានគូសបញ្ជាក់ដោយសិស្សថ្នាក់ទី 2 ដោយជោគជ័យក្នុងករណីដែលអត្ថន័យរបស់វា។

ជាពិសេស (បង្ហាញពីទំនាក់ទំនងរវាងវត្ថុដែលមើលឃើញ - "ផ្លែប៉ោមនៅលើ

តារាង") ជាងពេលដែលអត្ថន័យរបស់វាកាន់តែអរូបី ("ថ្ងៃមុន" "ក្នុងការចងចាំ")។

នេះជាមូលហេតុដែលគោលការណ៍នៃភាពមើលឃើញមានសារៈសំខាន់ណាស់នៅក្នុងសាលាបឋមសិក្សា។ ការផ្តល់

ឱកាសសម្រាប់កុមារដើម្បីពង្រីកវិសាលភាពនៃការបង្ហាញជាក់ស្តែងនៃគំនិត, គ្រូ

ធ្វើឱ្យវាកាន់តែងាយស្រួលក្នុងការកំណត់លក្ខណៈទូទៅសំខាន់ៗ និងកំណត់ពួកវាតាមតម្រូវការ

នៅ​ក្នុង​ពាក្យ​មួយ។ លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យចម្បងសម្រាប់ការធ្វើទូទៅពេញលេញគឺសមត្ថភាពរបស់កុមារ

ផ្តល់ឧទាហរណ៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់អ្នកដែលត្រូវនឹងចំណេះដឹងដែលទទួលបាន។

នៅថ្នាក់ទី 3 ការគិតផ្លាស់ទីទៅដំណាក់កាលទីពីរប្រកបដោយគុណភាព។

តម្រូវឱ្យគ្រូបង្ហាញទំនាក់ទំនងដែលមានរវាងបុគ្គលម្នាក់ៗ

ធាតុផ្សំនៃព័ត៌មានដែលទទួលបាន។ នៅថ្នាក់ទី 3 កុមារបានស្ទាត់ជំនាញវង្សត្រកូល

ទំនាក់ទំនងប្រភេទសត្វរវាងលក្ខណៈបុគ្គលនៃគំនិត, i.e.

ចំណាត់ថ្នាក់, ប្រភេទនៃសកម្មភាពវិភាគ-សំយោគត្រូវបានបង្កើតឡើង,

សកម្មភាពនៃគំរូត្រូវបានស្ទាត់ជំនាញ។ នេះមានន័យថាវាចាប់ផ្តើមបង្កើត

ជាផ្លូវការ - ការគិតឡូជីខល។

នៅសាលាបឋមសិក្សា ការយកចិត្តទុកដាក់ច្រើនគឺត្រូវយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះការបង្កើតវិទ្យាសាស្ត្រ

គំនិត កំណត់គំនិតប្រធានបទ (ចំណេះដឹងទូទៅ និងលក្ខណៈសំខាន់ៗ

និងលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វត្ថុ - សត្វស្លាប សត្វ ផ្លែឈើ គ្រឿងសង្ហារិម។ល។) និងគំនិត

ទំនាក់ទំនង (ចំណេះដឹងឆ្លុះបញ្ចាំងពីទំនាក់ទំនង និងទំនាក់ទំនងនៃវត្ថុគោលបំណង និងបាតុភូត

វិសាលភាព ការវិវត្តន៍។ល។)។

ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតភាគច្រើនអាស្រ័យទៅលើកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត

ដំណើរការ។ ជាឧទាហរណ៍ ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការលាងឈាមចេញមកពីប្រសិទ្ធភាពជាក់ស្តែង

ទៅញ្ញាណ និងបន្តទៅផ្លូវចិត្ត (ពីថ្នាក់ទី ១ ដល់ថ្នាក់ទី ៣)។ ក្រៅពីនេះ

ការវិភាគចាប់ផ្តើមដោយផ្នែក ហើយបន្តិចម្តងៗក្លាយជាទូលំទូលាយ និង

ជាប្រព័ន្ធ។ ការសំយោគអភិវឌ្ឍពីសាមញ្ញ សង្ខេបទៅទូលំទូលាយ និង

ស្មុគស្មាញ។ ការវិភាគសម្រាប់សិស្សវ័យក្មេងគឺជាដំណើរការងាយស្រួលជាងនិង

អភិវឌ្ឍលឿនជាងការសំយោគ ទោះបីជាដំណើរការទាំងពីរមានទំនាក់ទំនងគ្នាយ៉ាងជិតស្និទ្ធ (ជាង

ការវិភាគកាន់តែស៊ីជម្រៅ ការសំយោគកាន់តែពេញលេញ)។ ការប្រៀបធៀបនៅអាយុបឋមសិក្សា

ទៅ​ពី​មិន​ជា​ប្រព័ន្ធ, ផ្តោត​លើ​សញ្ញា​ខាង​ក្រៅ, ទៅ

បានគ្រោងទុក, ជាប្រព័ន្ធ។ នៅពេលប្រៀបធៀបវត្ថុដែលធ្លាប់ស្គាល់ កុមារយល់ថាវាងាយស្រួលជាង

ពួកគេសម្គាល់ឃើញភាពស្រដៀងគ្នា ហើយនៅពេលប្រៀបធៀបរបស់ថ្មី ពួកគេសម្គាល់ឃើញភាពខុសគ្នា។

គួរ​កត់​សម្គាល់​ថា សិស្ស​សាលា​ដែល​មាន​វ័យ​ក្មេង​ចាប់​ផ្ដើម​ស្គាល់​ខ្លួន​ឯង

ដំណើរការគិត និងព្យាយាមគ្រប់គ្រងពួកគេ ទោះបីជាមិនតែងតែជោគជ័យក៏ដោយ។

ប៉ុន្មានឆ្នាំចុងក្រោយនេះ មានការនិយាយកាន់តែច្រើនឡើងៗអំពីការបង្កើតនៅសាលាបឋមសិក្សា

អាយុ​នៃ​ការ​គិត​តាម​ទ្រឹស្ដី​ដែល​មាន​មូលដ្ឋាន​លើ​ការ​គិត​បែប​អច្ឆរិយៈ។ ទ្រឹស្ដី

ការគិតត្រូវបានកំណត់តាមរយៈសំណុំនៃលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វា (ការឆ្លុះបញ្ចាំង ការវិភាគខ្លឹមសារ

បញ្ហាជាមួយនឹងការបន្លិចវិធីសាស្រ្តទូទៅនៃការដោះស្រាយវាដែល "នៅនឹងកន្លែង"

ផ្ទេរទៅថ្នាក់ទាំងមូលនៃបញ្ហា; ផែនការសកម្មភាពផ្ទៃក្នុងធានា

រៀបចំផែនការ និងអនុវត្តវានៅក្នុងចិត្ត)។ ការគិតជាក់ស្តែងត្រូវបានអនុវត្ត

ដោយការប្រៀបធៀបខាងក្រៅស្រដៀងគ្នា លក្ខណៈទូទៅនៃវត្ថុ និងបាតុភូត

ពិភពលោកជុំវិញតាមរយៈការសាកល្បង និងកំហុស។ ស្រាវជ្រាវក្នុងពិសោធន៍

ថ្នាក់ក្រោមការដឹកនាំរបស់ V.V. Davydov បានបង្ហាញថានៅក្នុងថ្នាក់ទាប

ធាតុផ្សំនៃការគិតទ្រឹស្តីអាចបង្កើតបាន។

សុន្ទរកថាអនុវត្តមុខងារសំខាន់ពីរ៖ ទំនាក់ទំនង និងអត្ថន័យ

ទាំងនោះ។ គឺជាមធ្យោបាយទំនាក់ទំនង និងទម្រង់នៃអត្ថិភាពនៃការគិត។ ដោយប្រើ

ភាសា និងការនិយាយ ការគិតរបស់កុមារត្រូវបានបង្កើតឡើង រចនាសម្ព័ន្ធរបស់គាត់។

មនសិការ។ ការបង្កើតគំនិតក្នុងទម្រង់ពាក្យសំដីផ្តល់នូវអ្វីដែលល្អបំផុត

ការយល់ដឹងអំពីវត្ថុនៃចំណេះដឹង។

ការរៀនភាសានៅក្នុងសាលាគឺជាដំណើរការគ្រប់គ្រង ហើយគ្រូមាន

ឱកាសដ៏ធំក្នុងការពន្លឿនការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយរបស់សិស្សយ៉ាងសំខាន់ ដោយសារ

អង្គការពិសេសនៃសកម្មភាពអប់រំ។ ដោយសារតែការនិយាយគឺ

សកម្មភាព បន្ទាប់មកអ្នកត្រូវបង្រៀនការនិយាយជាសកម្មភាព។ មួយនៃសារៈសំខាន់

ភាពខុសគ្នារវាងសកម្មភាពនិយាយអប់រំ និងសកម្មភាពនិយាយក្នុងធម្មជាតិ

លក្ខខណ្ឌគឺថា គោលដៅ បំណង ខ្លឹមសារនៃសុន្ទរកថាអប់រំគឺមិនមែនទេ។

ដើមដោយផ្ទាល់ពីបំណងប្រាថ្នា ការជម្រុញ និងសកម្មភាពរបស់បុគ្គលនៅក្នុង

នៅក្នុងន័យទូលំទូលាយនៃពាក្យ ប៉ុន្តែត្រូវបានកំណត់សិប្បនិម្មិត។ ដូច្នេះវាត្រឹមត្រូវក្នុងការសួរ

ប្រធានបទ ចំណាប់អារម្មណ៍លើវា ជំរុញឱ្យមានបំណងប្រាថ្នាចង់ចូលរួមក្នុងការពិភាក្សារបស់ខ្លួន

ការធ្វើឱ្យការងាររបស់សិស្សសាលាសកម្មគឺជាបញ្ហាចម្បងមួយ។

ការកែលម្អប្រព័ន្ធអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ។

ចូរយើងបង្កើតភារកិច្ចទូទៅរបស់គ្រូក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយរបស់សិស្ស៖

ក) ផ្តល់ឱ្យពួកគេនូវបរិយាកាសនិយាយល្អ (ភាសា) (ការយល់ឃើញនៃការនិយាយ

មនុស្សពេញវ័យ អានសៀវភៅ។ល។)

ខ) បង្កើតស្ថានភាពទំនាក់ទំនងក្នុងមេរៀន ស្ថានភាពនិយាយដែលកំណត់

ជំរុញការនិយាយផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារ អភិវឌ្ឍចំណាប់អារម្មណ៍ តម្រូវការ និង

លទ្ធភាពនៃការនិយាយឯករាជ្យ

គ) ធានាថាសិស្សទទួលបានវាក្យសព្ទគ្រប់គ្រាន់ត្រឹមត្រូវ។

ភាគហ៊ុន, ទម្រង់វេយ្យាករណ៍, រចនាសម្ព័ន្ធវាក្យសម្ព័ន្ធ, ការតភ្ជាប់ឡូជីខល,

ពង្រឹងការប្រើប្រាស់ពាក្យ ការបង្កើតទម្រង់ ការកសាងរចនាសម្ព័ន្ធ

ឃ) អនុវត្តការងារពិសេសឥតឈប់ឈរលើការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយក្នុងវិស័យផ្សេងៗ

កម្រិត: ការបញ្ចេញសំឡេង, វាក្យសព្ទ, morphological, វាក្យសម្ព័ន្ធ,

កម្រិតនៃការនិយាយរួម

ង) បង្កើតបរិយាកាសនៃការតស៊ូក្នុងថ្នាក់រៀនសម្រាប់វប្បធម៌នៃការនិយាយខ្ពស់។

បំពេញតម្រូវការសម្រាប់ការនិយាយល្អ និងត្រឹមត្រូវ។

ង) អភិវឌ្ឍមិនត្រឹមតែការនិយាយប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងការស្តាប់ទៀតផង។

វាមានសារៈសំខាន់ណាស់ក្នុងការពិចារណាពីភាពខុសគ្នារវាងភាសានិយាយ និងសរសេរ។ សរសេរ -

ប្រភេទនៃសុន្ទរកថាថ្មីជាមូលដ្ឋានដែលកុមារធ្វើជាម្ចាស់នៅក្នុងដំណើរការ

ការបណ្តុះបណ្តាល។ ជំនាញនៃការនិយាយជាលាយលក្ខណ៍អក្សរជាមួយនឹងលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វា (ការពង្រីក និង

ភាពស៊ីសង្វាក់គ្នា, ភាពស្មុគស្មាញនៃរចនាសម្ព័ន្ធ) បង្កើតសមត្ថភាពដោយចេតនា

បង្ហាញពីគំនិតរបស់អ្នក, i.e. លើកកម្ពស់ការស្ម័គ្រចិត្ត និងមនសិការ

ការអនុវត្តការនិយាយផ្ទាល់មាត់។ ការនិយាយជាលាយលក្ខណ៍អក្សរមានភាពស្មុគស្មាញជាមូលដ្ឋាន

រចនាសម្ព័ន្ធនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទង ព្រោះវាបើកឱកាសដើម្បីដោះស្រាយ

ទៅកាន់អ្នកសម្របសម្រួលអវត្តមាន។ ការ​អភិវឌ្ឍ​ការ​និយាយ​តម្រូវ​ឱ្យ​មាន​ការ​អត់ធ្មត់​យូរ

ការងារជាប្រព័ន្ធរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា និងគ្រូ។ ការអភិវឌ្ឍអារម្មណ៍

វិសាលភាពនៃឆន្ទៈ និងសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងក៏ត្រូវបានកំណត់ដោយការបង្កើតថ្មីផងដែរ។

បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គាត់៖ បំពានលើសកម្មភាព និងទង្វើ ការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង ការឆ្លុះបញ្ចាំង

(ការវាយតម្លៃដោយខ្លួនឯងលើសកម្មភាពរបស់មនុស្សម្នាក់ដោយផ្អែកលើការជាប់ទាក់ទងជាមួយផែនការ) ។

សេចក្តីសន្និដ្ឋាន

សកម្មភាពផ្លូវចិត្តដូចជាសកម្មភាពផ្សេងទៀតគឺ

ខ្សែសង្វាក់នៃសកម្មភាពបញ្ជាផ្សេងៗ ក្នុងករណីនេះពួកគេនឹងជា

ជាដំណើរការយល់ដឹង និងប្រតិបត្តិការដែលកើតឡើងនៅក្នុងទាំងនេះ

ដំណើរការ។

ឧទាហរណ៍ដូចជាដំណើរការនៃការយល់ដឹង, ការចងចាំ, ដែលរួមបញ្ចូល

ប្រតិបត្តិការដូចជាការទន្ទេញចាំ ការបន្តពូជ ការបំភ្លេច និងផ្សេងៗទៀត។

ការគិតគឺជាការវិភាគ ការសំយោគ ការទូទៅនៃលក្ខខណ្ឌ និងតម្រូវការនៃបញ្ហាដែលកំពុងត្រូវបានដោះស្រាយ។

បញ្ហា និងវិធីដោះស្រាយ។

សកម្មភាពផ្លូវចិត្តគឺជាទំនាក់ទំនងជិតស្និទ្ធរវាងញ្ញាណ

ការយល់ដឹង និងចំណេះដឹងសមហេតុផល។

កូន​ដែល​មក​សាលា​ហើយ​មាន​ចំណេះ​ដឹង​មួយ​ចំនួន​តែ​ប៉ុណ្ណោះ។

នៅក្នុងដំណើរការអប់រំ អភិវឌ្ឍយ៉ាងសកម្ម និងអភិវឌ្ឍការយល់ដឹងរបស់វា។

សកម្មភាព។ ប៉ុន្តែដើម្បីធ្វើឱ្យវាកាន់តែមានប្រសិទ្ធភាព និងកំណត់គោលដៅ។

ភាគច្រើនវាអាស្រ័យទៅលើគ្រូពីរបៀបដែលគាត់អាចចាប់អារម្មណ៍សិស្ស

ហើយកំណត់គាត់សម្រាប់សកម្មភាពសិក្សា។

កុមារ​នៅ​ថ្នាក់​ទី​មួយ​ដែល​បាន​បញ្ចប់​ការ​សិក្សា​រយៈពេល​ប្រាំមួយ​ខែ​ដោយ​ព្យញ្ជនៈ​គឺ​ធ្វើ​បាន​ល្អ។

ដំណើរការយល់ដឹងត្រូវបានបង្កើតឡើង ពួកគេត្រូវបានតម្រង់ទិសយ៉ាងល្អ

ពិភពលោកជុំវិញយើង ការគិត និងការស្រមើលស្រមៃត្រូវបានអភិវឌ្ឍយ៉ាងល្អ ប៉ុន្តែជាមូលដ្ឋានបែបនេះ

ដំណើរការយល់ដឹងដែលមានឥទ្ធិពលយ៉ាងខ្លាំងទៅលើដំណើរការសិក្សា ការរៀនសូត្រ

សម្ភារៈដូចជាការយកចិត្តទុកដាក់ និងការចងចាំទើបតែចាប់ផ្តើមអភិវឌ្ឍ។

បានបង្កើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពអប់រំដែលជាមធ្យោបាយចាំបាច់របស់វា។

ការអនុវត្ត ការវិភាគ ការឆ្លុះបញ្ចាំង និងផែនការក្លាយជាពិសេស

សកម្មភាពផ្លូវចិត្ត ការឆ្លុះបញ្ចាំងថ្មី និងប្រយោលបន្ថែមទៀតនៃបរិស្ថាន

ការពិត។ នៅពេលដែលសកម្មភាពផ្លូវចិត្តទាំងនេះរីកចម្រើនក្នុងវ័យក្មេង

សិស្សសាលាអភិវឌ្ឍជំនាញការយល់ដឹងជាមូលដ្ឋានរបស់ពួកគេតាមវិធីផ្សេងគ្នាជាមូលដ្ឋាន

ដំណើរការ៖ ការយល់ឃើញ ការចងចាំ ការយកចិត្តទុកដាក់ ការគិត។

បើប្រៀបធៀបទៅនឹងអាយុមត្តេយ្យសិក្សា ខ្លឹមសារផ្លាស់ប្តូរគុណភាព

ដំណើរការទាំងនេះ និងទម្រង់របស់វា។ ការគិតក្លាយជាអរូបី និងមានលក្ខណៈទូទៅ

តួអក្សរ។ ការគិតសម្របសម្រួលការអភិវឌ្ឍមុខងារផ្លូវចិត្តផ្សេងទៀត,

មានបញ្ញានៃដំណើរការផ្លូវចិត្តទាំងអស់ ការយល់ដឹងរបស់ពួកគេ

មជ្ឈត្តកម្ម, ទូទៅ។

ការយល់ឃើញអាស្រ័យទៅលើចរិតលក្ខណៈនៃការសង្កេតរៀបចំ,

អនុវត្តទៅតាមផែនការជាក់លាក់។

ការចងចាំទទួលបានតួអក្សរបញ្ញានៅក្នុងសិស្សសាលាវ័យក្មេង។

កុមារមិនត្រឹមតែចងចាំប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងចាប់ផ្តើមដោះស្រាយ mnemonic ពិសេសផងដែរ។

ភារកិច្ចសម្រាប់ការទន្ទេញដោយចេតនាដោយចេតនា ឬបន្តពូជ

សម្ភារៈដែលត្រូវការ។

នៅអាយុបឋមសិក្សាមានការបង្កើតបច្ចេកទេសដែលពឹងផ្អែកខ្លាំង

ការទន្ទេញចាំ។ ពីបច្ចេកទេសទន្ទេញចាំដ៏សាមញ្ញបំផុតតាមរយៈពាក្យដដែលៗ និង

ការបន្តពូជកុមារបន្តទៅការភ្ជាប់ជាក្រុម និងការយល់ដឹង

ផ្នែកសំខាន់នៃសម្ភារៈដែលត្រូវរៀន។ គ្រោងការណ៍ត្រូវបានប្រើសម្រាប់ការទន្ទេញចាំ

និងម៉ូដែល។ នៅអាយុនេះសមត្ថភាពក្នុងការផ្តោតការយកចិត្តទុកដាក់ត្រូវបានបង្កើតឡើង

លើខ្លឹមសារអប់រំដែលត្រូវការ។ ការយកចិត្តទុកដាក់ក្លាយជាការផ្តោតអារម្មណ៍និង

តាមអំពើចិត្ត បរិមាណរបស់វាកើនឡើង សមត្ថភាពក្នុងការចែកចាយកើនឡើង

ការយកចិត្តទុកដាក់រវាងវត្ថុជាច្រើន។

បញ្ជីអក្សរសិល្ប៍ដែលបានប្រើ

1. Bogolyubov L.N., Lazebnikova A.Yu. មនុស្ស និងសង្គម -

សាកលវិទ្យាល័យមនុស្សធម៌ទំនើប, 2000 ។

សង្គម - អិមៈការអប់រំឆ្នាំ ២០០១ ។

3. Wenger L.A., Mukhina V.S. ចិត្តវិទ្យា៖ សៀវភៅសិក្សា។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់និស្សិតគរុកោសល្យ។

សាលាឯកទេស លេខ 2002 “Doshk. ការអប់រំ" និងលេខ 2010 "ការអប់រំនៅមតេយ្យសិក្សា។

ស្ថាប័ន។" - M. : ការអប់រំ, 1988 ។

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. អាយុនិងគរុកោសល្យ

ចិត្តវិទ្យា។ សៀវភៅសិក្សាសម្រាប់និស្សិតគ្រប់ជំនាញ

សាកលវិទ្យាល័យគរុកោសល្យ។ - M. : សង្គមគរុកោសល្យនៃប្រទេសរុស្ស៊ីឆ្នាំ 2003 ។

5. វចនានុក្រមនៃចិត្តវិទូជាក់ស្តែង / Comp ។ S.Yu. ហ្គោឡូវីន។ - Minsk: Harvey,

6. Gonobolin F.N. ចិត្តវិទ្យា។ អេដ។ សាស្រ្តាចារ្យ N.F. ដូបរីណា។ ការអប់រំ

សៀវភៅណែនាំសម្រាប់សិស្សសាលាគរុកោសល្យ។ - អិមៈ "ការត្រាស់ដឹង" ឆ្នាំ ១៩៧៣ ។

7. Davydov V.V. ចិត្តវិទ្យាអប់រំ និងអភិវឌ្ឍន៍,

ការត្រាស់ដឹង។- ១៩៧៣ ។

8. Zimnyaya I.A. ចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យ។ សៀវភៅសិក្សាសម្រាប់សាកលវិទ្យាល័យ។ បោះពុម្ព

ទីពីរ ពង្រីក និងកែសម្រួល។ - M. : សាជីវកម្មបោះពុម្ព

ឡូហ្គោ ឆ្នាំ ១៩៩៩។

9. វចនានុក្រមចិត្តសាស្ត្រសង្ខេប។ / Comp ។ A.A. Karpenko: Ed ។ A.V.

Petrovsky, M.P. Yaroshevsky ។ - M. : Politizdat ឆ្នាំ 1985 ។

10. Kulagina I.Yu. ចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍ (ការអភិវឌ្ឍកុមារពីកំណើតដល់

អាយុ 17 ឆ្នាំ): មគ្គុទ្ទេសក៍សិក្សា។ ទី 3 ed ។ - អិមៈ គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ព URAO ឆ្នាំ ១៩៩៧។

11. លេវី V.L. ការប្រមាញ់សម្រាប់ការគិត - អិមៈឆ្មាំវ័យក្មេងឆ្នាំ 1967 ។

12. Lyublinskaya A.A. ចិត្តវិទ្យាកុមារ។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់និស្សិត

វិទ្យាស្ថានគរុកោសល្យ។ - អិមៈ "ការត្រាស់ដឹង" ឆ្នាំ ១៩៧១ ។

13. Menchinskaya N.A. បញ្ហានៃការរៀនសូត្រនិងផ្លូវចិត្ត

ការអភិវឌ្ឍន៍

សិស្សសាលា: ការងារផ្លូវចិត្តដែលបានជ្រើសរើស - M., គរុកោសល្យ, -

14. ចិត្តវិទ្យា Nemov R.S. T.1. សៀវភៅសិក្សាសម្រាប់សិស្ស

15. Nemov R.S. ចិត្តវិទ្យា។ ធ.២. សៀវភៅសិក្សាសម្រាប់សិស្ស

ស្ថាប័នអប់រំគរុកោសល្យ។ - អិមៈ គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ពមនុស្សធម៌

មជ្ឈមណ្ឌល VLADOS, 2001-book.Z. រោគវិនិច្ឆ័យផ្លូវចិត្ត។

16. Nemov R.S. ចិត្តវិទ្យា។ T.Z. សៀវភៅសិក្សាសម្រាប់សិស្ស

ស្ថាប័នអប់រំគរុកោសល្យ។ - M: គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ពមនុស្សធម៌

មជ្ឈមណ្ឌល VLADOS, 2001-book.Z. រោគវិនិច្ឆ័យផ្លូវចិត្ត។

17. Petrovsky A.V. ចិត្តវិទ្យា, អិមៈមជ្ឈមណ្ឌលបោះពុម្ព - ​​បណ្ឌិត្យសភា។

18. Petrovsky A.V. ចិត្តវិទ្យាទូទៅ - អិមៈការអប់រំឆ្នាំ ១៩៨៦ ។

19. Rubinstein S. L. មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃចិត្តវិទ្យាទូទៅ - St. Petersburg: Peter, 2000 ។

20. Sapogova E.E. ចិត្តវិទ្យានៃការអភិវឌ្ឍន៍មនុស្ស៖ សៀវភៅសិក្សា។ - អិមៈ

សារព័ត៌មាន Aspect, 2001 ។

21. Slobodchikov V.I. Isaev E.I. មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃនរវិទ្យាផ្លូវចិត្ត។

ចិត្តវិទ្យានៃការអភិវឌ្ឍន៍មនុស្ស៖ ការអភិវឌ្ឍន៍ការពិតតាមប្រធានបទ

Ontogenesis: សៀវភៅសិក្សាសម្រាប់សាកលវិទ្យាល័យ។ - M. : School Press ឆ្នាំ 2000 ។

22. Stolyarenko L. D. មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃចិត្តវិទ្យា។ Rostov n/d, គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ពផ្សាយ "Phoenix",

សេចក្តីផ្តើម

2.1 ការសិក្សាអំពីសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង

សេចក្តីសន្និដ្ឋាន

សេចក្តីផ្តើម

ស្ថានភាពសេដ្ឋកិច្ចសង្គមសម័យទំនើបនាំឱ្យមានតម្រូវការតឹងរ៉ឹងសម្រាប់ការអប់រំ។ សាលាដើរតួនាទីយ៉ាងសំខាន់ក្នុងការបង្កើត និងអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈសកម្មរបស់សិស្ស។ ការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពយល់ដឹងក្នុងន័យនេះនៅតែជាបញ្ហាសំខាន់មួយនៅក្នុងគរុកោសល្យបឋមសិក្សា។

អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រជាច្រើនជឿថាការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងគឺជាលក្ខខណ្ឌចម្បងសម្រាប់ការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្ស (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. Amonashvili, Ya.A. Ponomarev, A.M. Matyushkin ជាដើម) ។ មូលដ្ឋានសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ជោគជ័យនៃសកម្មភាពយល់ដឹង គឺការច្នៃប្រឌិតរបស់គ្រូ និងសិស្ស។

សព្វថ្ងៃនេះនៅក្នុងវិទ្យាសាស្រ្តគរុកោសល្យមានការសិក្សាមួយចំនួនដែលមានបំណងសិក្សាពីសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា។ ទោះបីជាយ៉ាងណាក៏ដោយ បញ្ហានៃភាពច្នៃប្រឌិត សកម្មភាពច្នៃប្រឌិតជាមធ្យោបាយនៃការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង តាមគំនិតរបស់យើង មិនត្រូវបានសិក្សាគ្រប់គ្រាន់ទេ។ ការអភិវឌ្ឍនៃបញ្ហានេះគឺ គោលបំណងការស្រាវជ្រាវរបស់យើង។

វត្ថុមួយ។ការស្រាវជ្រាវ៖ ដំណើរការគរុកោសល្យរួមនៅក្នុងសាលាបឋមសិក្សា

ធាតុការស្រាវជ្រាវ៖ ការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាក្នុងដំណើរការអប់រំ

សម្មតិកម្មស្រាវជ្រាវ៖ ប្រសិនបើដំណើរការអប់រំនៅសាលាបឋមសិក្សាត្រូវបានរៀបចំឡើងដោយផ្តោតលើភាពច្នៃប្រឌិត និងសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត នោះលក្ខខណ្ឌបន្ថែមត្រូវបានបង្កើតឡើងសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង។

ភារកិច្ច ស្រាវជ្រាវ:

វិភាគអក្សរសិល្ប៍ពិសេសលើបញ្ហានៃការច្នៃប្រឌិតនិងការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពនៃការយល់ដឹង

បង្ហាញពីខ្លឹមសារនៃភាពច្នៃប្រឌិត និងតួនាទីរបស់វាក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្ស

ធ្វើការពិសោធន៍គរុកោសល្យ ហើយផ្អែកលើលទ្ធផល បង្កើតអនុសាសន៍វិធីសាស្រ្តសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពយល់ដឹង

ភាពថ្មីថ្មោងការស្រាវជ្រាវគឺដើម្បីបញ្ជាក់ពីភាពច្នៃប្រឌិតដែលជាកម្រិតខ្ពស់បំផុតនៃសកម្មភាពយល់ដឹង។

សារៈសំខាន់ទ្រឹស្តីការងារនេះគឺដើម្បីធ្វើជារួម និងរៀបចំទិន្នន័យជាប្រព័ន្ធលើឥទ្ធិពលនៃការច្នៃប្រឌិតលើការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា។

សារៈសំខាន់ជាក់ស្តែង: ការអភិវឌ្ឍនៃអនុសាសន៍វិធីសាស្រ្តសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃសកម្មភាពយល់ដឹង

មូលដ្ឋានវិធីសាស្រ្ត៖ ទ្រឹស្តីបុគ្គលិកលក្ខណៈ ទ្រឹស្តីសកម្មភាព ទ្រឹស្តីនៃដំណើរការគរុកោសល្យរួម ស្នាដៃរបស់អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រ L.S. Vygotsky, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina, D.B. Elkonina និងអ្នកដទៃ។

វិធីសាស្រ្តស្រាវជ្រាវ៖ ការធ្វើតេស្ត សំណួរ ការពិសោធន៍ ការសន្ទនា ការវិភាគផលិតផលសកម្មភាព ការវិភាគប្រភពទ្រឹស្តី និងឯកសារសាលា។

មូលដ្ឋានស្រាវជ្រាវ៖ អនុវិទ្យាល័យ អ៊ុយរិទ្ធិស្យា ស្រុកសារីកុល

សកម្មភាពយល់ដឹង សិស្សសាលា ភាពច្នៃប្រឌិត

1. មូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា

1.1 ការវិភាគអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ លើបញ្ហានៃការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពយល់ដឹង

នៅក្នុងឯកសារដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីខ្លឹមសារនៃការអប់រំនៅសាធារណរដ្ឋកាហ្សាក់ស្ថាន ការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតការយល់ដឹងត្រូវបានចាត់ទុកថាជាកិច្ចការសំខាន់បំផុតមួយក្នុងការអប់រំយុវជនជំនាន់ក្រោយ។ .

ការវិភាគលើអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យបានបង្ហាញថា ទ្រឹស្តីទូទៅនៃសកម្មភាពយល់ដឹងត្រូវបានបង្កើតឡើងយ៉ាងទូលំទូលាយ។ បញ្ហានៃការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រដូចជា Sh.A. Amonashvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina និងអ្នកដទៃ។

សកម្មភាពយល់ដឹងគឺជាផលិតផល និងជាតម្រូវការជាមុនសម្រាប់ការបញ្ចូលបទពិសោធន៍ក្នុងសង្គម។ មនុស្សម្នាក់មិននាំមកនូវទម្រង់អាកប្បកិរិយាដែលត្រៀមរួចជាស្រេចទៅក្នុងពិភពលោក មិនមានការគិតឡូជីខលពីធម្មជាតិ ចំណេះដឹងដែលត្រៀមរួចជាស្រេចអំពីពិភពលោក សមត្ថភាពគណិតវិទ្យា ឬតន្ត្រី។ ការអភិវឌ្ឍន៍របស់វាមិនដំណើរការតាមរយៈការអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពដែលត្រៀមរួចជាស្រេចដែលមាននៅក្នុងតំណពូជពីខាងក្នុងនោះទេ ប៉ុន្តែតាមរយៈការបញ្ចូល ("ភាពសមស្រប") នៃបទពិសោធន៍ដែលប្រមូលបានដោយមនុស្សជំនាន់មុន (A.N. Leontyev, N.F. Talyzina) ។ ជាងនេះទៅទៀត តួនាទីសំខាន់ក្នុងដំណើរការនេះត្រូវបានលេងដោយគ្រូ ដែលមុខងារសង្គមគឺផ្ទេរបទពិសោធន៍ពីអ្នកជំនាន់មុនទៅមនុស្សជំនាន់ថ្មី។

សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាក្នុងដំណើរការសិក្សាគឺជាការបង្រៀនដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីពិភពសម្ភារៈគោលបំណង និងតួនាទីផ្លាស់ប្តូរសកម្មរបស់វាជាប្រធានបទនៃសកម្មភាពនេះ។ កម្មវត្ថុនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សនៅក្នុងដំណើរការសិក្សា គឺជាសកម្មភាពដែលគាត់បានអនុវត្តដើម្បីសម្រេចបាននូវលទ្ធផលដែលចង់បាននៃសកម្មភាព ដែលត្រូវបានជំរុញដោយការជម្រុញមួយ ឬមួយផ្សេងទៀត។ គុណសម្បត្តិសំខាន់បំផុតនៃសកម្មភាពនេះគឺឯករាជ្យភាពដែលអាចត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការរិះគន់ខ្លួនឯង; សកម្មភាពនៃការយល់ដឹង, បង្ហាញនៅក្នុងចំណាប់អារម្មណ៍, សេចក្តីប្រាថ្នានិងតម្រូវការ; ការត្រៀមខ្លួនដើម្បីជំនះការលំបាកដែលទាក់ទងនឹងការបង្ហាញនៃការតស៊ូនិងឆន្ទៈ; ប្រសិទ្ធភាព ដែលសន្មត់ថាការយល់ដឹងត្រឹមត្រូវអំពីកិច្ចការអប់រំ ការជ្រើសរើសដោយស្មារតីនៃសកម្មភាពដែលចង់បាន និងល្បឿននៃដំណោះស្រាយរបស់ពួកគេ។

Sh.A. Amonashvili បានបង្កើតបញ្ហានៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និងការចាប់អារម្មណ៍ក្នុងការយល់ដឹងក្នុងការអប់រំរបស់កុមារអាយុប្រាំមួយឆ្នាំ។ ចំណាប់អារម្មណ៍ក្នុងការរៀនសូត្រត្រូវបានបញ្ចូលគ្នាជាមួយនឹងសកម្មភាពជីវិតទាំងមូលរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា៖ ការផ្លាស់ប្តូរវិធីសាស្រ្តដោយមិនចេះខ្វល់ខ្វាយ ភាពឯកោនៃវិធីសាស្ត្រអាចបំផ្លាញចំណាប់អារម្មណ៍ ដែលនៅតែផុយស្រួយខ្លាំង។ ក្រុមអ្នកស្រាវជ្រាវហ្សកហ្ស៊ីដឹកនាំដោយ Sh.A. Amonashvili បានបង្កើតមូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យដែលបានដាក់ចុះនៅក្នុងការពិសោធន៍លើការបង្រៀនក្មេងអាយុប្រាំមួយឆ្នាំ បច្ចេកវិជ្ជាបង្គរសម្រាប់ជំរុញសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់កុមារ ( "កំហុស" ដោយចេតនាដោយគ្រូ ភារកិច្ចយកចិត្តទុកដាក់ ការសរសេររឿងនិទាន កិច្ចការប្រៀបធៀប ... ថ្ងៃនេះ បញ្ហានៃការស្ទាត់ជំនាញចំណេះដឹងថ្មីកំពុងត្រូវបានសិក្សាកាន់តែខ្លាំងឡើងនៅក្នុងបរិបទនៃសកម្មភាពផ្សេងៗរបស់សិស្ស ដែលអនុញ្ញាតឱ្យគ្រូបង្រៀន និងអ្នកអប់រំប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត បង្កើត និងអភិវឌ្ឍភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សដោយជោគជ័យ ពង្រឹងបុគ្គលិកលក្ខណៈ និងជំរុញឱ្យមានអាកប្បកិរិយាសកម្មក្នុងជីវិត សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងគឺជាការចាប់អារម្មណ៍លើការយល់ដឹង។

ការចាប់អារម្មណ៍លើការយល់ដឹងគឺជាការផ្តោតអារម្មណ៍ជ្រើសរើសបុគ្គលទៅលើវត្ថុ និងបាតុភូតជុំវិញការពិត។ ការតំរង់ទិសនេះត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយបំណងប្រាថ្នាឥតឈប់ឈរសម្រាប់ចំណេះដឹង ដើម្បីទទួលបានចំណេះដឹងថ្មី ពេញលេញ និងស៊ីជម្រៅ។ ការពង្រឹង និងអភិវឌ្ឍចំណាប់អារម្មណ៍ការយល់ដឹងជាប្រព័ន្ធ ក្លាយជាមូលដ្ឋានសម្រាប់អាកប្បកិរិយាវិជ្ជមានឆ្ពោះទៅរកការរៀនសូត្រ។ ការចាប់អារម្មណ៍លើការយល់ដឹងមានឥទ្ធិពលវិជ្ជមានមិនត្រឹមតែទៅលើដំណើរការ និងលទ្ធផលនៃសកម្មភាពប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងលើដំណើរការផ្លូវចិត្តផងដែរ - ការគិត ការស្រមើលស្រមៃ ការចងចាំ ការយកចិត្តទុកដាក់ ដែលស្ថិតនៅក្រោមឥទ្ធិពលនៃចំណាប់អារម្មណ៍ការយល់ដឹង ទទួលបានសកម្មភាព និងទិសដៅពិសេស។ ការចាប់អារម្មណ៍លើការយល់ដឹងគឺជាការជម្រុញដ៏សំខាន់បំផុតមួយសម្រាប់ការរៀនសូត្ររបស់សិស្សសាលា។ នៅក្រោមឥទ្ធិពលនៃចំណាប់អារម្មណ៍ការយល់ដឹង យោងតាមអ្នកស្រាវជ្រាវ ការងារអប់រំសូម្បីតែក្នុងចំណោមសិស្សខ្សោយគឺមានផលិតភាពជាង។ ការចាប់អារម្មណ៍លើការយល់ដឹង ជាមួយនឹងការរៀបចំគរុកោសល្យត្រឹមត្រូវនៃសកម្មភាពរបស់សិស្ស និងសកម្មភាពអប់រំជាប្រព័ន្ធ និងគោលដៅ អាច និងគួរតែក្លាយជាបុគ្គលិកលក្ខណៈដែលមានស្ថេរភាពរបស់សិស្ស ហើយមានឥទ្ធិពលយ៉ាងខ្លាំងលើការអភិវឌ្ឍន៍របស់គាត់។

ការចាប់អារម្មណ៍លើការយល់ដឹងដើរតួជាមធ្យោបាយដ៏រឹងមាំនៃការរៀនសូត្រ។ នៅពេលដែលកុមារសិក្សាក្រោមសម្ពាធ ធ្វើឱ្យគ្រូបង្រៀនមានបញ្ហា និងសោកសៅជាខ្លាំង ប៉ុន្តែនៅពេលដែលកុមារសិក្សាដោយស្ម័គ្រចិត្ត អ្វីៗខុសគ្នាទាំងស្រុង។ ការធ្វើឱ្យសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សដោយមិនបង្កើតចំណាប់អារម្មណ៍លើការយល់ដឹងរបស់គាត់មិនត្រឹមតែពិបាកប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែការអនុវត្តជាក់ស្តែងគឺមិនអាចទៅរួចទេ។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលនៅក្នុងដំណើរការសិក្សា វាចាំបាច់ក្នុងការជំរុញជាប្រព័ន្ធ អភិវឌ្ឍ និងពង្រឹងចំណាប់អារម្មណ៍នៃការយល់ដឹងរបស់សិស្ស ទាំងការជម្រុញដ៏សំខាន់សម្រាប់ការរៀនសូត្រ និងជាលក្ខណៈបុគ្គលិកលក្ខណៈជាប់លាប់ និងជាមធ្យោបាយដ៏មានឥទ្ធិពលនៃការអប់រំ និងការកែលម្អ។ គុណភាពរបស់វា។

ដូចជាសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងណាមួយ វាមានគោលបំណងមិនត្រឹមតែនៅក្នុងដំណើរការនៃការយល់ដឹងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានលទ្ធផលផងដែរ ហើយនេះតែងតែត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការស្វែងរកគោលដៅមួយ ជាមួយនឹងការអនុវត្ត ការយកឈ្នះលើការលំបាក ជាមួយនឹងភាពតានតឹង និងការខិតខំប្រឹងប្រែង។ ដូច្នេះនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពយល់ដឹង ការបង្ហាញសំខាន់ៗទាំងអស់នៃបុគ្គលិកលក្ខណៈមានអន្តរកម្មតាមរបៀបតែមួយគត់។

កុមារ​ផ្សេង​គ្នា​អភិវឌ្ឍ​ខុស​គ្នា ហើយ​ឈាន​ដល់​កម្រិត​ផ្សេង​គ្នា​នៃ​ការ​អភិវឌ្ឍ។ តាំង​ពី​ដើម​ដំបូង​មក ចាប់​តាំង​ពី​ពេល​កូន​កើត​មក ទាំង​ដំណាក់​កាល​ដែល​គេ​ត្រូវ​ទៅ ឬ​លទ្ធផល​ដែល​គេ​ត្រូវ​តែ​សម្រេច​ក៏​មិន​ត្រូវ​បាន​ផ្ដល់​ឲ្យ​ដែរ។ ការអភិវឌ្ឍន៍កុមារគឺជាដំណើរការពិសេសទាំងស្រុង - ដំណើរការដែលត្រូវបានកំណត់មិនមែនមកពីខាងក្រោម ប៉ុន្តែពីខាងលើដោយទម្រង់នៃសកម្មភាពជាក់ស្តែង និងទ្រឹស្តីដែលមានក្នុងកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សង្គម។ ដូចដែលកវីបាននិយាយថា: "ដរាបណាយើងកើតមក Shakespeare កំពុងរង់ចាំយើងរួចហើយ" ។ នេះគឺជាលក្ខណៈពិសេសនៃការអភិវឌ្ឍន៍កុមារ។ ទម្រង់ចុងក្រោយរបស់វាមិនត្រូវបានផ្តល់ឱ្យ មិនបានបញ្ជាក់។ មិនមានដំណើរការអភិវឌ្ឍន៍តែមួយទេ លើកលែងតែ ontogenetic ត្រូវបានអនុវត្តតាមគំរូដែលត្រៀមរួចជាស្រេច។ ការអភិវឌ្ឍន៍មនុស្សដើរតាមគំរូដែលមាននៅក្នុងសង្គម។

សមត្ថភាពច្នៃប្រឌិតគឺជាមុខងារផ្លូវចិត្តខ្ពស់បំផុត ហើយឆ្លុះបញ្ចាំងពីការពិត។ ទោះបីជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ដោយមានជំនួយពីសមត្ថភាពទាំងនេះ ការចាកចេញផ្លូវចិត្តលើសពីដែនកំណត់នៃអ្វីដែលត្រូវបានគេយល់ឃើញត្រូវបានអនុវត្ត។ ដោយមានជំនួយពីសមត្ថភាពច្នៃប្រឌិត រូបភាពនៃវត្ថុដែលមិនធ្លាប់មាន ឬមិនមាននាពេលបច្ចុប្បន្នត្រូវបានបង្កើតឡើង។ នៅអាយុមត្តេយ្យសិក្សា មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់កុមារត្រូវបានដាក់ ដែលត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពក្នុងការមានគភ៌ និងអនុវត្តវា សមត្ថភាពក្នុងការបញ្ចូលគ្នានូវចំណេះដឹង និងគំនិតរបស់មនុស្សម្នាក់ និងការបញ្ជូនអារម្មណ៍ដោយស្មោះ។

បច្ចុប្បន្ននេះមានវិធីសាស្រ្តជាច្រើនចំពោះនិយមន័យនៃការច្នៃប្រឌិត ក៏ដូចជាគំនិតដែលទាក់ទងនឹងនិយមន័យនេះ៖ ការច្នៃប្រឌិត ការគិតមិនស្តង់ដារ ការគិតប្រកបដោយផលិតភាព សកម្មភាពច្នៃប្រឌិត សកម្មភាពច្នៃប្រឌិត សមត្ថភាពច្នៃប្រឌិត និងអ្នកដទៃ (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. N. Druzhinin, Y.A. Ponomarev, A. Rebera ជាដើម) ។

ទិដ្ឋភាពផ្លូវចិត្តនៃការច្នៃប្រឌិតដែលក្នុងនោះការគិតត្រូវបានចូលរួម (Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinstein ។ នៅក្នុងប្រភេទផ្សេងៗនៃសកម្មភាព (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Dyachenko) ។ "សមត្ថភាព" គឺជាគំនិតផ្លូវចិត្តទូទៅបំផុត។ នៅក្នុងចិត្តវិទ្យារុស្ស៊ីអ្នកនិពន្ធជាច្រើនបានផ្តល់និយមន័យលម្អិត។

សមត្ថភាពរបស់មនុស្សកាន់តែរីកចម្រើន ការអនុវត្តសកម្មភាពកាន់តែជោគជ័យ គាត់កាន់តែស្ទាត់ជំនាញវាកាន់តែលឿន ហើយដំណើរការនៃការស្ទាត់ជំនាញសកម្មភាព និងសកម្មភាពផ្ទាល់គឺងាយស្រួលសម្រាប់គាត់ជាងការរៀន ឬធ្វើការនៅក្នុងតំបន់ដែលគាត់មិនមាន។ មានសមត្ថភាព។ បញ្ហាកើតឡើង៖ តើសមត្ថភាពផ្លូវចិត្តប្រភេទណា? ការបង្ហាញពីអាកប្បកិរិយា និងប្រធានបទរបស់វា (ហើយនិយមន័យរបស់ B.M. Teplov គឺជាអាកប្បកិរិយាសំខាន់) គឺមិនគ្រប់គ្រាន់ទេ។

និយមន័យនៃការច្នៃប្រឌិតមានដូចខាងក្រោម។ V.N. Druzhinin កំណត់សមត្ថភាពច្នៃប្រឌិតជាលក្ខណៈបុគ្គលនៃគុណភាពរបស់មនុស្ស ដែលកំណត់ភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់គាត់ក្នុងប្រភេទផ្សេងៗ។

ការច្នៃប្រឌិតគឺជាការលាយបញ្ចូលគ្នានៃគុណសម្បត្តិជាច្រើន។ ហើយសំណួរអំពីធាតុផ្សំនៃសក្តានុពលច្នៃប្រឌិតរបស់មនុស្សនៅតែបើកចំហ ទោះបីជានៅពេលនេះមានសម្មតិកម្មជាច្រើនទាក់ទងនឹងបញ្ហានេះក៏ដោយ។ អ្នកចិត្តសាស្រ្តជាច្រើនភ្ជាប់សមត្ថភាពសម្រាប់សកម្មភាពច្នៃប្រឌិត ជាដំបូងនៃការទាំងអស់ជាមួយនឹងលក្ខណៈនៃការគិត។ ជាពិសេស ចិត្តវិទូជនជាតិអាមេរិកដ៏ល្បីល្បាញ Guilford ដែលបានដោះស្រាយបញ្ហានៃភាពវៃឆ្លាតរបស់មនុស្ស បានរកឃើញថា បុគ្គលដែលមានគំនិតច្នៃប្រឌិតត្រូវបានកំណត់ដោយអ្វីដែលគេហៅថាការគិតខុសគ្នា។ សមត្ថភាព​ត្រូវ​បាន​បង្កើត​ឡើង​នៅ​ក្នុង​ដំណើរ​ការ​នៃ​អន្តរកម្ម​របស់​មនុស្ស​ម្នាក់​, មាន​លក្ខណៈ​សម្បត្តិ​ធម្មជាតិ​មួយ​ចំនួន​, ជាមួយ​នឹង​ពិភពលោក​។ លទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស ដែលមានលក្ខណៈទូទៅ និងរួមបញ្ចូលគ្នា ត្រូវបានរួមបញ្ចូលជា "សម្ភារៈសំណង់" ក្នុងការកសាងសមត្ថភាពរបស់គាត់។ ក្រោយមកទៀត បង្កើតបានជាការបញ្ចូលគ្នានៃគុណសម្បត្ដិធម្មជាតិដើមរបស់មនុស្ស និងលទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់គាត់។ សមិទ្ធិផលពិតរបស់មនុស្សត្រូវបានដាក់មិនត្រឹមតែនៅខាងក្រៅគាត់នៅក្នុងវត្ថុមួយចំនួនដែលបង្កើតដោយគាត់ប៉ុណ្ណោះទេថែមទាំងនៅក្នុងខ្លួនគាត់ផងដែរ។

សមត្ថភាពរបស់បុគ្គលម្នាក់គឺជាឧបករណ៍ដែលត្រូវបានបង្កើតដោយគ្មានការចូលរួមរបស់គាត់។ សមត្ថភាពរបស់មនុស្សត្រូវបានកំណត់ដោយជួរនៃឱកាសសម្រាប់ស្ទាត់ជំនាញចំណេះដឹងថ្មីៗ និងអនុវត្តវាទៅក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត ដែលការអភិវឌ្ឍន៍ចំណេះដឹងនេះបើកឡើង។ ការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពណាមួយកើតឡើងនៅក្នុងវង់មួយ៖ ការសម្រេចបាននូវឱកាសដែលសមត្ថភាពនៃកម្រិតមួយតំណាងឱ្យការបើកឱកាសថ្មីសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពនៃកម្រិតខ្ពស់។ សមត្ថភាពត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងច្រើនបំផុតនៅក្នុងសមត្ថភាពក្នុងការប្រើចំណេះដឹងជាវិធីសាស្រ្តលទ្ធផលនៃការងារមុននៃការគិត - ជាមធ្យោបាយនៃការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មរបស់វា។

សមត្ថភាពទាំងអស់ត្រូវឆ្លងកាត់ដំណាក់កាលមួយចំនួនក្នុងដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍន៍ ហើយដើម្បីឱ្យសមត្ថភាពជាក់លាក់មួយកើនឡើងដល់កម្រិតខ្ពស់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍របស់វា វាចាំបាច់ដែលវាត្រូវបានអភិវឌ្ឍគ្រប់គ្រាន់រួចហើយនៅកម្រិតមុន។ ដើម្បីអភិវឌ្ឍសមត្ថភាព ដំបូងត្រូវតែមានមូលដ្ឋានគ្រឹះជាក់លាក់មួយ ដែលជាទំនោរ។ ចំណុចចាប់ផ្តើមសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពចម្រុះរបស់បុគ្គលគឺភាពជាក់លាក់នៃមុខងារនៃទម្រង់ផ្សេងៗនៃភាពប្រែប្រួល។ ដូច្នេះហើយ ដោយឈរលើមូលដ្ឋាននៃភាពរសើបនៃសូរសព្ទទូទៅ នៅក្នុងដំណើរការនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងរបស់មនុស្សជាមួយនឹងមនុស្សផ្សេងទៀត ដែលធ្វើឡើងតាមរយៈភាសា មនុស្សម្នាក់អភិវឌ្ឍការនិយាយ ការស្តាប់តាមសូរសព្ទ ដែលកំណត់ដោយរចនាសម្ព័ន្ធសូរសព្ទនៃភាសាកំណើតរបស់គាត់។

មិនត្រឹមតែការធ្វើឱ្យទូទៅ (និងភាពខុសគ្នា) នៃទំនាក់ទំនងតាមសូរសព្ទដើរតួនាទីយ៉ាងសំខាន់ក្នុងការបង្កើតសមត្ថភាពទទួលបានភាសា។ ការធ្វើឱ្យទូទៅនៃទំនាក់ទំនងវេយ្យាករណ៍គឺមិនសំខាន់តិច; សមាសធាតុសំខាន់មួយនៃសមត្ថភាពក្នុងការធ្វើជាម្ចាស់ភាសាគឺសមត្ថភាពក្នុងការធ្វើឱ្យទូទៅនៃទំនាក់ទំនងដែលជាមូលដ្ឋាននៃការបង្កើតពាក្យនិង inflection ។

សមត្ថភាពក្នុងការស្ទាត់ជំនាញភាសាគឺជាមនុស្សម្នាក់ដែលងាយស្រួល និងឆាប់រហ័ស ដោយផ្អែកលើការសាកល្បងមួយចំនួនតូច ធ្វើឱ្យទំនាក់ទំនងទូទៅនៃការបង្កើតពាក្យ និងការបំផុសគំនិត ហើយជាលទ្ធផល ផ្ទេរទំនាក់ទំនងទាំងនេះទៅករណីផ្សេងទៀត។ ការធ្វើទូទៅនៃទំនាក់ទំនងជាក់លាក់សន្មតថាការវិភាគសមស្របតាមធម្មជាតិ។

អំណោយទាន- នេះគឺជាគុណភាពជាប្រព័ន្ធនៃចិត្តសាស្ត្រដែលវិវឌ្ឍន៍ពេញមួយជីវិត ដែលកំណត់ពីលទ្ធភាពនៃបុគ្គលដែលសម្រេចបាននូវលទ្ធផលខ្ពស់ជាង (មិនធម្មតា មិនធម្មតា) នាំឲ្យមានសកម្មភាពមួយ ឬច្រើនប្រភេទបើធៀបនឹងមនុស្សផ្សេងទៀត។

អំណោយទាន- នេះគឺជាការរួមបញ្ចូលគ្នានៃសមត្ថភាពពិសេសដែលមានគុណភាពខ្ពស់ ដែលធានានូវការអនុវត្តសកម្មភាពប្រកបដោយជោគជ័យ។ សកម្មភាពរួមគ្នានៃសមត្ថភាពដែលតំណាងឱ្យរចនាសម្ព័ន្ធជាក់លាក់មួយធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីទូទាត់សងសម្រាប់ភាពមិនគ្រប់គ្រាន់នៃសមត្ថភាពបុគ្គលតាមរយៈការអភិវឌ្ឍន៍អាទិភាពរបស់អ្នកដទៃ។

សមត្ថភាពទូទៅ ឬគ្រាទូទៅនៃសមត្ថភាព, កំណត់វិសាលភាពនៃសមត្ថភាពរបស់មនុស្ស កម្រិត និងប្រភពដើមនៃសកម្មភាពរបស់គាត់; - សំណុំនៃទំនោរ, ទិន្នន័យធម្មជាតិ, លក្ខណៈនៃកម្រិតនៃការបញ្ចេញមតិនិងប្រភពដើមនៃតម្រូវការជាមុនធម្មជាតិនៃសមត្ថភាព;

ទេពកោសល្យ វត្តមាននៃលក្ខខណ្ឌផ្ទៃក្នុងសម្រាប់សមិទ្ធិផលឆ្នើមក្នុងសកម្មភាព។

ការលាតត្រដាងពីខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពយល់ដឹង មនុស្សម្នាក់មិនអាចខកខានក្នុងការនិយាយអំពីតួនាទីសំខាន់នៃការលើកទឹកចិត្តនោះទេ ព្រោះមូលដ្ឋាននៃសកម្មភាពជោគជ័យតែងតែជាការលើកទឹកចិត្តវិជ្ជមាន។ ដំបូងឡើយ ទីតាំងរបស់សិស្សខ្លួនឯង បំណងប្រាថ្នាចង់កាន់មុខតំណែងថ្មីក្នុងសង្គម គឺជាកត្តាជំរុញដ៏សំខាន់ដែលកំណត់ការត្រៀមខ្លួន និងបំណងប្រាថ្នាចង់រៀន។ ប៉ុន្តែការជម្រុញបែបនេះមិនរក្សាថាមពលរបស់វាបានយូរទេ។ ជាអកុសល យើងត្រូវតែសង្កេតឃើញថា នៅថ្នាក់ទីពីររួចហើយ ការទន្ទឹងរង់ចាំដ៏រីករាយនៃថ្ងៃចូលរៀនបានរលត់ទៅ ហើយការចង់រៀនដំបូងក៏ថយចុះ។ ប្រសិនបើយើងមិនចង់ឱ្យកុមារក្លាយជាបន្ទុកដោយសាលារៀនតាំងពីឆ្នាំដំបូងនៃការសិក្សានោះ យើងត្រូវយកចិត្តទុកដាក់ដើម្បីដាស់ការជំរុញចិត្តសម្រាប់ការរៀនសូត្រដែលមិនមែននៅខាងក្រៅ ប៉ុន្តែនៅក្នុងដំណើរការសិក្សាផ្ទាល់។ ម្យ៉ាងវិញទៀត គោលដៅគឺសម្រាប់កូនរៀន ព្រោះគាត់ចង់រៀន ដើម្បីឱ្យគាត់ទទួលបានបទពិសោធន៍ពីការរៀនដោយខ្លួនឯង។

ការចាប់អារម្មណ៍ ជាការបង្កើតដ៏ស្មុគស្មាញ និងសំខាន់សម្រាប់មនុស្សម្នាក់ មានការបកស្រាយជាច្រើននៅក្នុងនិយមន័យផ្លូវចិត្តរបស់វា វាត្រូវបានចាត់ទុកថាជា៖ ការផ្តោតអារម្មណ៍ជ្រើសរើសនៃការយកចិត្តទុកដាក់របស់មនុស្ស (N.F. Dobrynin, T. Ribot); ការបង្ហាញនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តនិងអារម្មណ៍របស់គាត់ (S.L. Rubinstein); សកម្មភាពនៃអារម្មណ៍ផ្សេងៗ (D. Freier); អាកប្បកិរិយាអារម្មណ៍ - ការយល់ដឹងសកម្មរបស់មនុស្សចំពោះពិភពលោក (N.G. Morozova); អាកប្បកិរិយាជាក់លាក់របស់មនុស្សចំពោះវត្ថុមួយ ដែលបណ្តាលមកពីការយល់ដឹងអំពីសារៈសំខាន់ និងភាពទាក់ទាញនៃអារម្មណ៍ (A.G. Kovalev)។ ប្រធានបទនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងគឺជាទ្រព្យសម្បត្តិដ៏សំខាន់បំផុតរបស់មនុស្សម្នាក់៖ ការយល់ដឹងអំពីពិភពលោកជុំវិញគាត់មិនត្រឹមតែសម្រាប់គោលបំណងនៃជីវសាស្រ្តនិងសង្គមតាមការពិតប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែនៅក្នុងទំនាក់ទំនងដ៏សំខាន់បំផុតរបស់មនុស្សទៅនឹងពិភពលោក - ក្នុងកិច្ចខិតខំប្រឹងប្រែងដើម្បី ជ្រាបចូលទៅក្នុងភាពចម្រុះរបស់វា ដើម្បីឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងស្មារតី ទិដ្ឋភាពសំខាន់ៗ ទំនាក់ទំនងមូលហេតុ និងផលប៉ះពាល់ គំរូ ភាពមិនស៊ីសង្វាក់គ្នា។ វាគឺនៅលើមូលដ្ឋាននៃចំណេះដឹងនៃពិភពលោកគោលបំណង និងអាកប្បកិរិយាឆ្ពោះទៅរកវា ការពិតវិទ្យាសាស្រ្តដែលទស្សនៈពិភពលោក ទស្សនៈពិភពលោក និងអាកប្បកិរិយាត្រូវបានបង្កើតឡើង ធម្មជាតិសកម្ម លំអៀងដែលត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយចំណាប់អារម្មណ៍ការយល់ដឹង។

លើសពីនេះទៅទៀត សកម្មភាពនៃការយល់ដឹង ការធ្វើឱ្យដំណើរការផ្លូវចិត្តទាំងអស់របស់បុគ្គលសកម្ម ក្នុងកម្រិតខ្ពស់នៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់វា ជំរុញឱ្យមនុស្សម្នាក់ស្វែងរកការផ្លាស់ប្តូរនៃការពិតតាមរយៈសកម្មភាព (ការផ្លាស់ប្តូរ ធ្វើឱ្យស្មុគស្មាញដល់គោលដៅរបស់វា រំលេចទិដ្ឋភាពពាក់ព័ន្ធ និងសំខាន់ៗនៅក្នុងបរិយាកាសប្រធានបទសម្រាប់ ការអនុវត្តរបស់ពួកគេ ស្វែងរកមធ្យោបាយចាំបាច់ផ្សេងទៀត នាំមកនូវភាពច្នៃប្រឌិតទៅក្នុងពួកគេ)។ លក្ខណៈពិសេសនៃការចាប់អារម្មណ៍លើការយល់ដឹងគឺសមត្ថភាពរបស់វាក្នុងការបង្កើន និងធ្វើឱ្យដំណើរការនៃការយល់ដឹងមិនត្រឹមតែប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងសកម្មភាពរបស់មនុស្សផងដែរ ចាប់តាំងពីគោលការណ៍នៃការយល់ដឹងមាននៅក្នុងពួកវានីមួយៗ។

នៅក្នុងការងារមនុស្សម្នាក់ដោយប្រើវត្ថុសម្ភារៈឧបករណ៍វិធីសាស្រ្តត្រូវដឹងពីលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់ពួកគេដើម្បីសិក្សាមូលដ្ឋានគ្រឹះវិទ្យាសាស្ត្រនៃផលិតកម្មទំនើបយល់ពីដំណើរការសនិទានកម្មដឹងពីបច្ចេកវិទ្យានៃការផលិតជាក់លាក់មួយ។ ប្រភេទណាមួយនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្សមានគោលការណ៍យល់ដឹង ស្វែងរកដំណើរការច្នៃប្រឌិតដែលរួមចំណែកដល់ការផ្លាស់ប្តូរការពិត។ បុគ្គលដែលត្រូវបានបំផុសគំនិតដោយការចាប់អារម្មណ៍លើការយល់ដឹងធ្វើសកម្មភាពណាមួយដោយចំណង់ចំណូលចិត្តខ្លាំងជាង និងមានប្រសិទ្ធភាពជាង។

ការចាប់អារម្មណ៍លើការយល់ដឹងគឺជាការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈដ៏សំខាន់បំផុតដែលវិវត្តនៅក្នុងដំណើរការនៃជីវិតរបស់មនុស្សត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌសង្គមនៃអត្ថិភាពរបស់គាត់ ហើយមិនមាននៅក្នុងវិធីដែលជាប់ជាអចិន្ត្រៃយ៍នៅក្នុងមនុស្សម្នាក់ពីកំណើតនោះទេ។ ការចាប់អារម្មណ៍លើការយល់ដឹង គឺជាការអប់រំដ៏សំខាន់របស់បុគ្គលម្នាក់ៗ។ ក្នុងនាមជាបាតុភូតទូទៅនៃការចាប់អារម្មណ៍ វាមានរចនាសម្ព័ន្ធស្មុគ្រស្មាញ ដែលមានទាំងដំណើរការផ្លូវចិត្តបុគ្គល (បញ្ញា អារម្មណ៍ និយតកម្ម) និងការភ្ជាប់វត្ថុបំណង និងប្រធានបទនៃមនុស្សម្នាក់ជាមួយពិភពលោក។ ចំណាប់អារម្មណ៍ត្រូវបានបង្កើតឡើង និងអភិវឌ្ឍនៅក្នុងសកម្មភាព ហើយវាត្រូវបានជះឥទ្ធិពលមិនមែនដោយសមាសធាតុបុគ្គលនៃសកម្មភាពនោះទេ ប៉ុន្តែដោយខ្លឹមសារនៃកម្មវត្ថុ-កម្មវត្ថុទាំងមូលរបស់វា (តួអក្សរ ដំណើរការ លទ្ធផល)។

ការចាប់អារម្មណ៍គឺជា "សម្ព័ន្ធ" នៃដំណើរការផ្លូវចិត្តជាច្រើនដែលបង្កើតជាសម្លេងពិសេសនៃសកម្មភាព ស្ថានភាពបុគ្គលិកលក្ខណៈពិសេស (ភាពរីករាយពីដំណើរការសិក្សា បំណងប្រាថ្នាដើម្បីស្វែងយល់ឱ្យកាន់តែស៊ីជម្រៅទៅក្នុងចំណេះដឹងនៃប្រធានបទដែលចាប់អារម្មណ៍ ចូលទៅក្នុងសកម្មភាពយល់ដឹង ជួបប្រទះការបរាជ័យ និងឆន្ទៈ។ បំណងប្រាថ្នាដើម្បីយកឈ្នះពួកគេ) ។ សារៈសំខាន់នៃចំណាប់អារម្មណ៍ការយល់ដឹងនៅក្នុងជីវិតរបស់បុគ្គលជាក់លាក់មិនអាចត្រូវបានគេប៉ាន់ប្រមាណលើសនោះទេ។ ចំណាប់អារម្មណ៍ដើរតួជាអ្នកធ្វើឱ្យសកម្មបំផុត រំញោចនៃសកម្មភាព ប្រធានបទពិត ការអប់រំ សកម្មភាពច្នៃប្រឌិត និងជីវិតជាទូទៅ។

សកម្មភាពរបស់សិស្សគឺទាក់ទងទៅនឹងការផ្លាស់ប្តូរ និងការពង្រឹងបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់។ Shchukina G.I. កំណត់ចំណាំនៅក្នុងស្នាដៃរបស់គាត់ថា ធម្មជាតិនៃសកម្មភាពរបស់សិស្សផ្លាស់ប្តូរពីការសម្តែង សកម្ម-អនុវត្ត សកម្ម-ឯករាជ្យ ទៅជាការច្នៃប្រឌិត-ឯករាជ្យ។ ការផ្លាស់ប្តូរលក្ខណៈនៃសកម្មភាពមានឥទ្ធិពលយ៉ាងសំខាន់លើការផ្លាស់ប្តូរទីតាំងរបស់សិស្ស។ ទីតាំងសកម្មត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយដាក់ចេញនូវការវិនិច្ឆ័យផ្ទាល់ខ្លួន។ គ្រូបង្រៀនដើរតួនាទីយ៉ាងសំខាន់ក្នុងការបង្កើត និងអភិវឌ្ឍសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា។

គ្រូបង្រៀនយោងទៅតាម G.I គួរតែបង្ហាញនៅក្នុងដំណើរការគរុកោសល្យ លទ្ធភាពគោលបំណងសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃចំណាប់អារម្មណ៍ការយល់ដឹង រំភើប និងរក្សាជានិច្ចចំពោះកុមារនូវស្ថានភាពនៃការចាប់អារម្មណ៍យ៉ាងសកម្មចំពោះបាតុភូតជុំវិញ សីលធម៌ សោភ័ណភាព និងតម្លៃវិទ្យាសាស្ត្រ។

ជំនាញដែលចាំបាច់ដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាការយល់ដឹងត្រូវបានគេហៅថាជំនាញការយល់ដឹងនៅក្នុងទ្រឹស្តី។ ពួកគេត្រូវបានបែងចែកជាចម្បងយោងទៅតាមកម្រិតនៃការទូទៅទៅជាជាក់លាក់មួយ ឆ្លុះបញ្ចាំងពីភាពជាក់លាក់នៃមុខវិជ្ជាសិក្សាជាក់លាក់មួយ និងបង្ហាញឱ្យឃើញក្នុងការរួមបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹងជាក់លាក់ ទូទៅ ឬបញ្ញា ដែលធានានូវលំហូរនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងនៅក្នុងការសិក្សានៃមុខវិជ្ជាសិក្សាទាំងអស់ដោយសារតែ ការពិតដែលថាលក្ខណៈពិសេសលក្ខណៈរបស់ពួកគេគឺឯករាជ្យនៃរចនាសម្ព័ន្ធនៃជំនាញទាំងនេះពីមាតិកាដែលភារកិច្ចផ្លូវចិត្តត្រូវបានអនុវត្ត។

ទេពកោសល្យ- កម្រិតខ្ពស់នៃសមត្ថភាពរបស់មនុស្សសម្រាប់សកម្មភាពជាក់លាក់មួយ។ នេះគឺជាការរួមបញ្ចូលគ្នានៃសមត្ថភាពដែលផ្តល់ឱ្យមនុស្សម្នាក់នូវឱកាសដើម្បីទទួលបានជោគជ័យ ឯករាជ្យ និងពីដើមអនុវត្តសកម្មភាពការងារស្មុគស្មាញមួយចំនួន។

នេះគឺជាសំណុំនៃសមត្ថភាពបែបនេះដែលធ្វើឱ្យវាអាចទទួលបានផលិតផលនៃសកម្មភាពដែលត្រូវបានសម្គាល់ដោយភាពថ្មីថ្មោង កម្រិតខ្ពស់នៃភាពល្អឥតខ្ចោះ និងសារៈសំខាន់សង្គម។ រួចទៅហើយក្នុងវ័យកុមារភាព សញ្ញាដំបូងនៃទេពកោសល្យក្នុងវិស័យតន្ត្រី គណិតវិទ្យា ភាសា បច្ចេកវិទ្យា កីឡាជាដើម។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ទេពកោសល្យអាចបង្ហាញខ្លួនវានៅពេលក្រោយ។ ការបង្កើត និងការអភិវឌ្ឍន៍ទេពកោសល្យភាគច្រើនអាស្រ័យទៅលើលក្ខខណ្ឌសង្គម-ប្រវត្តិសាស្ត្រនៃជីវិត និងសកម្មភាពរបស់មនុស្ស។ ទេពកោសល្យអាចលេចឡើងក្នុងគ្រប់វិស័យនៃកម្លាំងពលកម្មរបស់មនុស្ស៖ ក្នុងការបង្រៀន វិទ្យាសាស្ត្រ បច្ចេកវិទ្យា ក្នុងប្រភេទផ្សេងៗនៃការផលិត។ ការខិតខំប្រឹងប្រែង និងការតស៊ូមានសារៈសំខាន់ណាស់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ទេពកោសល្យ។ មនុស្សដែលមានទេពកោសល្យត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយតម្រូវការដើម្បីចូលរួមក្នុងប្រភេទជាក់លាក់នៃសកម្មភាពដែលជួនកាលបង្ហាញខ្លួនឯងនៅក្នុងចំណង់ចំណូលចិត្តចំពោះសកម្មភាពដែលបានជ្រើសរើស។

ការរួមបញ្ចូលគ្នានៃសមត្ថភាព ដែលជាមូលដ្ឋាននៃភាពប៉ិនប្រសប់ ក្នុងករណីនីមួយៗមានលក្ខណៈពិសេស លក្ខណៈរបស់មនុស្សជាក់លាក់ប៉ុណ្ណោះ។ វត្តមាននៃទេពកោសល្យគួរតែត្រូវបានសន្និដ្ឋានពីលទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្សដែលគួរតែត្រូវបានសម្គាល់ដោយភាពថ្មីថ្មោងជាមូលដ្ឋាននិងភាពដើមនៃវិធីសាស្រ្តរបស់ពួកគេ។ ទេពកោសល្យរបស់មនុស្សត្រូវបានដឹកនាំដោយតម្រូវការសម្រាប់ការច្នៃប្រឌិត។

ជំនាញទូទៅនៃការងារយល់ដឹងឯករាជ្យរួមមានៈ សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើការជាមួយសៀវភៅ សង្កេត រៀបចំផែនការ ដែលសិស្សទទួលបានតាមរយៈការធ្វើជាម្ចាស់នៃកម្មវត្ថុផ្លូវចិត្ត និងនីតិវិធី។ ជំនាញការយល់ដឹងទូទៅរួមមានៈ សមត្ថភាពក្នុងការវិភាគ និងសំយោគ សមត្ថភាពក្នុងការប្រៀបធៀប សមត្ថភាពក្នុងការបន្លិចរឿងសំខាន់ សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើទូទៅ សមត្ថភាពក្នុងការចាត់ថ្នាក់ និងគូសបញ្ជាក់ទំនាក់ទំនងមូលហេតុ និងផលប៉ះពាល់។

ភី.យ៉ា. Galperin, N.F. Talyzin ហៅជំនាញការយល់ដឹងទាំងនេះថាសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov ហៅពួកគេថាវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត។ D.N. អេពីផានី។ នៅ​លើ។ Menchinskaya - ជំនាញបញ្ញា។ ថ្វីបើមានទម្រង់ផ្សេងៗគ្នាទាំងនេះក៏ដោយ ការពិតពួកគេមានភាពជិតស្និទ្ធ។

ជំនាញទាំងនេះទាមទារភាពស្ទាត់ជំនាញ និងប្រតិបត្តិការនៃវិធីសាស្រ្តទូទៅនៃសកម្មភាពដែលទាក់ទងទៅនឹងជួរដ៏ធំទូលាយនៃកត្តា និងបាតុភូត។ ការបង្កើតជំនាញអប់រំគឺជាលក្ខខណ្ឌមិនអាចខ្វះបានសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។

និយាយអំពីលក្ខណៈពិសេសនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រ (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina) គូសបញ្ជាក់ដូចខាងក្រោម:

ប្រធានបទនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងគឺជាសិស្ស ហើយដូច្នេះបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គាត់គឺជាចំណុចកណ្តាលនៃការបង្រៀន៖ ស្មារតីរបស់គាត់ អាកប្បកិរិយារបស់គាត់ចំពោះពិភពលោកជុំវិញគាត់ ដល់ដំណើរការនៃការយល់ដឹងខ្លួនឯង។

-ដោយសារគោលដៅ និងខ្លឹមសារនៃការអប់រំរបស់សិស្សត្រូវបានផ្តល់ជូនដោយកម្មវិធីនោះ ដំណើរការសិក្សាអាចដំណើរការតាមវិធីផ្សេងៗគ្នា ជាមួយនឹងកម្រិតសកម្មភាពផ្សេងៗគ្នា និងឯករាជ្យភាពរបស់សិស្ស។

សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាអាចជា

សម្តែង, សម្តែងសកម្ម, លក្ខណៈច្នៃប្រឌិត-ឯករាជ្យ។

Didacts កំណត់គោលបំណងមុខងារនៃសកម្មភាពយល់ដឹងដូចជាការបំពាក់នូវចំណេះដឹង សមត្ថភាព ជំនាញ ការលើកកម្ពស់ការអប់រំ ការកំណត់អត្តសញ្ញាណឱកាសសក្តានុពល និងការចូលរួមក្នុងសកម្មភាពស្វែងរក និងការច្នៃប្រឌិត។

ដំណើរការអប់រំមានឱកាសដែលមិនគួរឱ្យសង្ស័យសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតដោយសារតែការពិតដែលថាវាមាននៅក្នុងវាដែលការអភិវឌ្ឍនៃសកម្មភាពយល់ដឹងកើតឡើងយ៉ាងសកម្ម។

អ្នកស្រាវជ្រាវបានកំណត់នូវធាតុផ្សំនៃការច្នៃប្រឌិតក្នុងសកម្មភាពយល់ដឹង ដូចជាការស្វែងរកមូលហេតុនៃដំណើរការខុសប្រក្រតី និងការលុបបំបាត់ពួកគេ (P.N. Adrianov) ការដាក់កិច្ចការសម្រាប់សកម្មភាព ការធ្វើផែនការ ការវិភាគការរិះគន់ (R.N. Nizamov) ដោយឯករាជ្យ ផ្តល់បញ្ហា ការធ្វើផែនការ ការស្វែងរក។ វិធីនិងមធ្យោបាយធ្វើការ (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin) ។

ដូច្នេះហើយ សិស្សសាលាបឋមសិក្សាបន្តិចម្តងៗធ្វើជាម្ចាស់លើសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង - ពីការបន្តពូជរហូតដល់ការស្វែងរកដោយផ្នែក ហើយជាមួយនឹងអង្គការប្រកបដោយគោលបំណងនៃការរៀនសូត្រប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត។

សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍប្រកបដោយជោគជ័យនៃការយល់ដឹង និងស្របតាមសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត ចាំបាច់ត្រូវដឹងពីលក្ខណៈពិសេសនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹងរបស់សិស្សបឋមសិក្សា ដូចជា ការយល់ឃើញ ការចងចាំ ការគិត ការយកចិត្តទុកដាក់ ការស្រមើលស្រមៃ។ វាគឺជាការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការផ្លូវចិត្តទាំងនេះដែលធានានូវភាពស្ទាត់ជំនាញនៃសកម្មភាពយល់ដឹងអប់រំ (M.R. Lvov, S.L. Lysenkova, M.I. Makhmutov ជាដើម)។ ការ​យល់​ឃើញ​របស់​សិស្ស​បឋម​សិក្សា​គឺ​ជា​ការ​មិន​ស្ម័គ្រ​ចិត្ត​ជា​ចម្បង។ សិស្សមិនទាន់ដឹងពីរបៀបគ្រប់គ្រងការយល់ឃើញរបស់ពួកគេ និងមិនអាចវិភាគវត្ថុ ឬបាតុភូតដោយឯករាជ្យបានទេ។

ការយល់ឃើញរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាត្រូវបានកំណត់ជាចម្បងដោយលក្ខណៈនៃមុខវិជ្ជាខ្លួនឯង។ ដូច្នេះហើយ កុមារសម្គាល់ឃើញវត្ថុមិនមែនជារបស់សំខាន់ និងសំខាន់នោះទេ ប៉ុន្តែអ្វីដែលលេចធ្លោយ៉ាងច្បាស់ប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃវត្ថុផ្សេងទៀត។

ដំណើរការនៃការយល់ឃើញច្រើនតែត្រូវបានកំណត់ចំពោះការទទួលស្គាល់ហើយបន្ទាប់មកដាក់ឈ្មោះវត្ថុមួយ។

assimilation ពេញលេញនៃចំណេះដឹង presupposes ការបង្កើតនៃសកម្មភាពការយល់ដឹងបែបនេះដែលបង្កើតជាលក្ខណៈបច្ចេកទេសជាក់លាក់នៃតំបន់ជាក់លាក់នៃចំណេះដឹង។ ភាពប្លែកនៃបច្ចេកទេសទាំងនេះគឺស្ថិតនៅក្នុងការពិតដែលថាការបង្កើត និងការអភិវឌ្ឍន៍របស់ពួកគេគឺអាចធ្វើទៅបានតែលើប្រធានបទជាក់លាក់ប៉ុណ្ណោះ។ ដូច្នេះវាមិនអាចទៅរួចទេឧទាហរណ៍ដើម្បីបង្កើតវិធីសាស្រ្តនៃការគិតគណិតវិទ្យាដោយមិនឆ្លងកាត់ចំណេះដឹងគណិតវិទ្យា។ វាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការបង្កើតការគិតភាសាដោយមិនធ្វើការលើសម្ភារៈភាសា។ ប្រសិនបើគ្មានការកកើតនៃសកម្មភាពជាក់លាក់ដែលជាលក្ខណៈនៃផ្នែកនៃចំណេះដឹងទេនោះ បច្ចេកទេសឡូជីខលមិនអាចបង្កើត និងប្រើប្រាស់បានទេ។ ជាពិសេស បច្ចេកទេសភាគច្រើននៃការគិតឡូជីខលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការបង្កើតវត្តមាននៃលក្ខណៈសម្បត្តិចាំបាច់ និងគ្រប់គ្រាន់នៅក្នុងវត្ថុ និងបាតុភូតដែលបានបង្ហាញ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយការរកឃើញលក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនេះនៅក្នុងប្រធានបទផ្សេងៗគ្នាតម្រូវឱ្យមានការប្រើប្រាស់បច្ចេកទេសផ្សេងៗគ្នា វិធីសាស្រ្តផ្សេងគ្នា i.e. តម្រូវឱ្យប្រើវិធីសាស្រ្តការងារជាក់លាក់៖ ក្នុងគណិតវិទ្យាពួកគេគឺតែមួយ ជាភាសាពួកគេខុសគ្នា។ វិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពយល់ដឹងទាំងនេះ ដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីលក្ខណៈជាក់លាក់នៃវិស័យវិទ្យាសាស្ត្រដែលបានផ្តល់ឱ្យគឺមានលក្ខណៈជាសកល និងមិនអាចផ្ទេរទៅមុខវិជ្ជាណាមួយផ្សេងទៀតបានទេ។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ បុគ្គលដែលមានពាក្យបញ្ជាដ៏ល្អឥតខ្ចោះនៃវិធីសាស្រ្តជាក់លាក់នៃការគិតក្នុងវិស័យគណិតវិទ្យា ប្រហែលជាមិនអាចដោះស្រាយបញ្ហាប្រវត្តិសាស្ត្របានទេ ហើយផ្ទុយទៅវិញ។ នៅពេលនិយាយអំពីមនុស្សដែលមានផ្នត់គំនិតបច្ចេកទេស នេះមានន័យថាគាត់បានស្ទាត់ជំនាញប្រព័ន្ធមូលដ្ឋាននៃបច្ចេកទេសនៃការគិតជាក់លាក់នៅក្នុងតំបន់ណាមួយ ប៉ុន្តែប្រភេទជាក់លាក់នៃសកម្មភាពយល់ដឹងអាចត្រូវបានគេប្រើជាញឹកញាប់ក្នុងមុខវិជ្ជាមួយចំនួន។

បន្តិចម្ដងៗ ក្នុងអំឡុងពេលដំណើរការសិក្សា ការយល់ឃើញឆ្លងកាត់ការផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងសំខាន់។ សិស្សស្ទាត់ជំនាញបច្ចេកទេសនៃការយល់ឃើញ រៀនមើល និងស្តាប់ រំលេចចំណុចសំខាន់ សំខាន់ និងមើលព័ត៌មានលម្អិតជាច្រើននៅក្នុងមុខវិជ្ជាមួយ។ ដូច្នេះ ការយល់ឃើញនឹងរលាយបាត់ ហើយប្រែទៅជាដំណើរការដែលមានគោលបំណង គ្រប់គ្រង និងដឹងខ្លួន។

ការផ្លាស់ប្តូរកើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការសតិ។ ការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្តរបស់សិស្សថ្នាក់ទីមួយគឺមិនល្អឥតខ្ចោះទេ។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ គាត់ជារឿយៗមិនចាំកិច្ចការផ្ទះទេ ប៉ុន្តែងាយស្រួល និងរហ័សចងចាំរឿងដែលគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ និងភ្លឺស្វាងដែលមានឥទ្ធិពលលើអារម្មណ៍របស់គាត់។ កត្តាផ្លូវចិត្តដើរតួនាទីយ៉ាងសំខាន់ក្នុងការចងចាំរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា។

ដូចដែលអ្នកចិត្តសាស្រ្ត (Petrovsky, Tsukerman, Elkonin ។

មិនដូចកុមារមត្តេយ្យសិក្សាទេ សិស្សសាលាវ័យក្មេងច្រើនតែងាកទៅរកវិធីដែលមើលឃើញ ន័យធៀប និងសមហេតុសមផលនៃការគិត ដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការពង្រីកចំណេះដឹង និងវិធីកែច្នៃវា។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ នៅក្នុងដំណើរការអប់រំ វាមិនមានបរិមាណច្រើននៃចំណេះដឹងនេះដែលមានសារៈសំខាន់នោះទេ ប៉ុន្តែគុណភាពរបស់វា សមត្ថភាពរបស់កុមារក្នុងការអនុវត្តចំណេះដឹងនេះនៅក្នុងចិត្ត។

អាយុបឋមសិក្សាគឺមានភាពរសើបបំផុតចំពោះការអភិវឌ្ឍន៍នៃទម្រង់នៃការគិតដែលមើលឃើញ និងក្នុងន័យធៀប ដែលដើរតួនាទីយ៉ាងធំនៅក្នុងសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់មនុស្ស ក្នុងការបង្កើនសមត្ថភាពច្នៃប្រឌិតរបស់គាត់។ លក្ខណៈពិសេសនៃការគិតប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សសាលាគឺថា វាមិនសំខាន់ចំពោះផលិតផលរបស់វាទេ គំនិតរបស់វាមិនត្រូវបានណែនាំតាមមធ្យោបាយណាមួយឡើយ ហើយដូច្នេះជាប្រធានបទ។

ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតគឺទាក់ទងយ៉ាងជិតស្និទ្ធទៅនឹងលក្ខណៈនៃការយកចិត្តទុកដាក់។ ប្រភេទចម្បងនៃការយកចិត្តទុកដាក់របស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សានៅដើមដំបូងនៃការរៀនគឺមិនស្ម័គ្រចិត្ត មូលដ្ឋានសរីរវិទ្យាដែលជាការឆ្លុះបញ្ចាំងតម្រង់ទិស។ ប្រតិកម្ម​ចំពោះ​អ្វីៗ​ដែល​ថ្មី ភ្លឺ និង​មិនធម្មតា​គឺ​ខ្លាំង​នៅ​អាយុ​នេះ។ កុមារមិនទាន់អាចគ្រប់គ្រងការយកចិត្តទុកដាក់របស់គាត់បាននៅឡើយ ហើយជារឿយៗរកឃើញខ្លួនឯងដោយក្តីមេត្តាករុណានៃចំណាប់អារម្មណ៍ខាងក្រៅ។ សូម្បី​តែ​ពេល​ផ្ដោត​អារម្មណ៍ សិស្ស​មិន​បាន​កត់​សម្គាល់​អ្វី​ដែល​សំខាន់​នោះ​ទេ។ នេះត្រូវបានពន្យល់ដោយលក្ខណៈពិសេសនៃការគិតរបស់ពួកគេ។ ធម្មជាតិនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត នាំឱ្យសិស្សដឹកនាំការយកចិត្តទុកដាក់របស់ពួកគេចំពោះបុគ្គល វត្ថុដែលមើលឃើញ ឬសញ្ញារបស់ពួកគេ។

ការយកចិត្តទុកដាក់របស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាគឺមិនស្ថិតស្ថេរ និងងាយរំខាន។ អស្ថិរភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់ត្រូវបានពន្យល់ដោយការពិតដែលថានៅក្នុងសិស្សសាលាវ័យក្មេង ភាពរំភើបលើសលុបលើសការរារាំង។ ម្យ៉ាងទៀត សិស្សសាលាដែលក្មេងជាងនេះ មិនដឹងពីរបៀបផ្លាស់ប្តូរការយកចិត្តទុកដាក់របស់ពួកគេពីវត្ថុមួយទៅវត្ថុមួយទៀតយ៉ាងឆាប់រហ័សនោះទេ។

ការយកចិត្តទុកដាក់ត្រូវបានជះឥទ្ធិពលយ៉ាងខ្លាំងដោយចំណាប់អារម្មណ៍ និងតម្រូវការរបស់សិស្ស ហើយទាក់ទងយ៉ាងជិតស្និទ្ធទៅនឹងអារម្មណ៍ និងអារម្មណ៍របស់កុមារ។ អ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលបណ្តាលឱ្យមានអារម្មណ៍ខ្លាំងនៅក្នុងពួកគេអ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលទាក់ទាញកុមារដូចជាប្រសិនបើដោយខ្លួនវាទាក់ទាញការយកចិត្តទុកដាក់។

សិស្សមានការយកចិត្តទុកដាក់ជាពិសេសនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត ចាប់តាំងពីនៅទីនេះ ការគិត អារម្មណ៍ ហើយនឹងបញ្ចូលគ្នាជាមួយគ្នា។

ការស្រមើស្រមៃដើរតួនាទីយ៉ាងធំក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។ L.S. និយាយអំពីរឿងនេះ។ Vygotsky "ការស្រមើលស្រមៃនិងការច្នៃប្រឌិតនៅអាយុ" ។ ទិសដៅសំខាន់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការស្រមើលស្រមៃរបស់កុមារគឺការផ្លាស់ប្តូរទៅរកការឆ្លុះបញ្ចាំងកាន់តែត្រឹមត្រូវ និងពេញលេញនៃការពិត ដោយផ្អែកលើចំណេះដឹងពាក់ព័ន្ធ និងការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិត។ លក្ខណៈពិសេសនៃការស្រមើលស្រមៃរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាគឺការពឹងផ្អែកលើវត្ថុជាក់លាក់។ ដូច្នេះក្នុងការលេង កុមារប្រើប្រដាប់ប្រដាក្មេងលេង របស់របរប្រើប្រាស់ក្នុងផ្ទះ។ល។ បើគ្មាននេះទេ វាជាការលំបាកសម្រាប់ពួកគេក្នុងការបង្កើតអ្វីដែលថ្មី។ ដូច​គ្នា​នេះ​ដែរ ពេល​ក្មេង​អាន​និង​និទាន​រឿង គាត់​ពឹង​ផ្អែក​លើ​រូបភាព​រូបភាព​ជាក់លាក់។ បើគ្មាននេះទេ សិស្សមិនអាចសម្រេចចិត្តថាតើត្រូវបង្កើតស្ថានភាពដែលត្រូវបានពិពណ៌នាឡើងវិញឬអត់។

ក្នុងករណីនេះ យើងកំពុងដោះស្រាយជាមួយនឹងដំណើរការប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតដោយផ្អែកលើវិចារណញាណ និងការគិតដោយឯករាជ្យរបស់សិស្ស។ អ្វី​ដែល​សំខាន់​នៅ​ទី​នេះ​គឺ​យន្តការ​ចិត្តសាស្ត្រ​នៃ​សកម្មភាព​ខ្លួន​ឯង ដែល​ក្នុង​នោះ​សមត្ថភាព​ដោះស្រាយ​បញ្ហា​មិន​ធម្មតា និង​មិន​ស្តង់ដារ​ត្រូវ​បាន​បង្កើត​ឡើង។

1.2 លក្ខណៈសំខាន់ៗនៃការច្នៃប្រឌិត។ ការច្នៃប្រឌិតជាកម្រិតខ្ពស់បំផុតនៃសកម្មភាពយល់ដឹង

ពាក្យ "ការច្នៃប្រឌិត" បង្ហាញទាំងសកម្មភាពរបស់បុគ្គល និងតម្លៃដែលបង្កើតឡើងដោយគាត់ ដែលពីការពិតនៃជោគវាសនាផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ក្លាយជាការពិតនៃវប្បធម៌។ ដូចដែលបានឃ្លាតឆ្ងាយពីជីវិតនៃប្រធានបទដំណើរស្វែងរកនិងគំនិតរបស់គាត់តម្លៃទាំងនេះគឺគ្រាន់តែជាការមិនស្របច្បាប់ក្នុងការពន្យល់នៅក្នុងប្រភេទនៃចិត្តវិទ្យាថាជាធម្មជាតិអព្ភូតហេតុ។ កំពូលភ្នំអាចបំផុសគំនិតបង្កើតគំនូរ កំណាព្យ ឬការងារភូមិសាស្ត្រ។ ប៉ុន្តែក្នុងគ្រប់ករណីទាំងអស់ ដោយត្រូវបានបង្កើតឡើង ស្នាដៃទាំងនេះលែងក្លាយជាកម្មវត្ថុនៃចិត្តវិទ្យាជាងកំពូលនេះឯង។ ការវិភាគបែបវិទ្យាសាស្ត្រ-ចិត្តសាស្ត្របង្ហាញពីអ្វីដែលខុសគ្នាទាំងស្រុង៖ វិធីនៃការយល់ឃើញ សកម្មភាព ការជម្រុញ ទំនាក់ទំនងរវាងបុគ្គល និងរចនាសម្ព័ន្ធបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់អ្នកដែលផលិតវាឡើងវិញតាមមធ្យោបាយសិល្បៈ ឬក្នុងន័យវិទ្យាសាស្ត្រផែនដី។ ឥទ្ធិពលនៃសកម្មភាព និងការភ្ជាប់គ្នាទាំងនេះត្រូវបានកត់ត្រានៅក្នុងការបង្កើតសិល្បៈ និងវិទ្យាសាស្រ្ត ដែលឥឡូវនេះបានចូលរួមនៅក្នុងវិស័យឯករាជ្យនៃអង្គការផ្លូវចិត្តនៃប្រធានបទនេះ។ ការច្នៃប្រឌិតមានន័យថាការបង្កើតនូវអ្វីដែលថ្មី ដែលអាចមានន័យទាំងការផ្លាស់ប្តូរនៅក្នុងស្មារតី និងអាកប្បកិរិយានៃប្រធានបទ ក៏ដូចជាផលិតផលដែលបង្កើតឡើងដោយវា ប៉ុន្តែផលិតផលដែលផ្តាច់ចេញពីវាផងដែរ។ ពាក្យដូចជាមនសិការ និងអាកប្បកិរិយាបង្ហាញពីការចែករំលែកត្រឹមត្រូវរបស់ចិត្តវិទ្យាក្នុងការសំយោគអន្តរកម្ម។ ប៉ុន្តែនៅពីក្រោយពាក្យទាំងនេះខ្លួនឯងមិនមាន archetypes នៃចំណេះដឹងដ៏អស់កល្បជានិច្ចនោះទេ។ អត្ថន័យនៃប្រភេទរបស់ពួកគេផ្លាស់ប្តូរពីសម័យមួយទៅសម័យកាល។ វិបត្តិនៃយន្តការកំណត់បាននាំឱ្យដូចដែលបានកត់សម្គាល់រួចមកហើយ ទៅជាស្ទីលនៃការគិតបែបថ្មីក្នុងចិត្តវិទ្យា។ ដំណើរការផ្លូវចិត្តបានចាប់ផ្តើមត្រូវបានពិចារណាតាមទស្សនៈនៃការស្វែងរកផ្លូវចេញពីស្ថានភាពដែលដោយសារតែដែនកំណត់នៃបទពិសោធន៍ដែលមានស្រាប់របស់គាត់បានក្លាយជាបញ្ហាសម្រាប់គាត់ ដូច្នេះហើយទាមទារឱ្យមានការបង្កើតឡើងវិញនូវបទពិសោធន៍នេះ និងការកើនឡើងរបស់វាតាមរយៈ ការខិតខំប្រឹងប្រែងបញ្ញាផ្ទាល់ខ្លួន។ ទិសដៅសំខាន់ដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍនៃបញ្ហាច្នៃប្រឌិតគឺការសិក្សាអំពីដំណើរការនៃការគិតប្រកបដោយផលិតភាពជាដំណោះស្រាយចំពោះបញ្ហា ("ល្បែងផ្គុំរូប")។

នៅតាមផ្លូវនេះ អារេដ៏ធំ និងក្រាស់នៃទិន្នន័យត្រូវបានប្រមូលតាំងពីសម័យ E. Claparède, C. Duncker និង O. Selz ។ នៅក្នុងចិត្តវិទ្យាសូវៀត វិធីសាស្រ្តមួយចំនួនត្រូវបានបង្កើតឡើង សេចក្តីសង្ខេបទូទៅដែលត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការងារ ដែលគូសបញ្ជាក់៖ ការស្វែងរកអ្នកដែលមិនស្គាល់ដោយប្រើយន្តការនៃការវិភាគតាមរយៈការសំយោគ ការស្វែងរកមិនស្គាល់ដោយប្រើយន្តការនៃអន្តរកម្មនៃឡូជីខល។ និងគោលការណ៍វិចារណញាណ ការស្វែងរកមិនស្គាល់ដោយប្រើប្រាស់យន្តការសមាគម ការស្វែងរកអ្នកដែលមិនស្គាល់ដោយប្រើបច្ចេកទេស និងវិធីសាស្រ្ត។ ការងារដែលបានធ្វើក្នុងទិសដៅទាំងនេះបានបង្កើនចំណេះដឹងអំពីប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តនៃប្រធានបទនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហាដែលមិនសំខាន់ និងមិនមានស្តង់ដារ។

ទោះបីជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ដូចដែលអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រយូហ្គោស្លាវីដ៏ល្បីល្បាញ Mirko Grmek កត់សម្គាល់យ៉ាងត្រឹមត្រូវថា "ការវិភាគពិសោធន៍នៃការដោះស្រាយបញ្ហាបានបង្ហាញពីអត្ថប្រយោជន៍របស់វាទាក់ទងនឹងដំណើរការបឋមមួយចំនួននៃការវែកញែក ប៉ុន្តែយើងនៅតែមិនអាចទាញបានពីការសន្និដ្ឋានដ៏ច្បាស់លាស់ និងមានប្រយោជន៍ដែលទាក់ទងនឹងការរកឃើញសិល្បៈ ឬវិទ្យាសាស្រ្ត។ នៅក្នុងមន្ទីរពិសោធន៍ ការសិក្សាអំពីភាពច្នៃប្រឌិតត្រូវបានកំណត់ដោយពេលវេលា និងអនុវត្តចំពោះបញ្ហាសាមញ្ញ៖ ដូច្នេះវាមិនធ្វើតាមលក្ខខណ្ឌពិតនៃការស្រាវជ្រាវវិទ្យាសាស្ត្រនោះទេ។ តាមគំនិតរបស់យើង និយមន័យគ្រប់គ្រាន់នៃការច្នៃប្រឌិតត្រូវបានផ្តល់ឱ្យដោយ S.L. Rubinstein យោងទៅតាមការច្នៃប្រឌិតគឺជាសកម្មភាពដែល "បង្កើតអ្វីដែលថ្មី ដើម ដែលលើសពីនេះទៅទៀត ត្រូវបានរួមបញ្ចូលមិនត្រឹមតែនៅក្នុងប្រវត្តិសាស្រ្តនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់អ្នកបង្កើតខ្លួនឯងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មាននៅក្នុងប្រវត្តិសាស្រ្តនៃការអភិវឌ្ឍន៍វិទ្យាសាស្ត្រ សិល្បៈជាដើម។ ” . ការរិះគន់និយមន័យនេះដោយយោងទៅលើការច្នៃប្រឌិតនៃធម្មជាតិ សត្វ។ល។ គ្មានផលិតភាព ព្រោះវាបំបែកជាមួយនឹងគោលការណ៍នៃការកំណត់វប្បធម៌-ប្រវត្តិសាស្ត្រនៃការច្នៃប្រឌិត។

ការកំណត់អត្តសញ្ញាណការច្នៃប្រឌិតជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍន៍ (ដែលតែងតែតំណាងឱ្យជំនាន់នៃអ្វីដែលថ្មី) មិនជំរុញយើងក្នុងការពន្យល់ពីកត្តានៅក្នុងយន្តការនៃការច្នៃប្រឌិតដែលជាការបង្កើតតម្លៃវប្បធម៌ថ្មីនោះទេ។ វាអាចត្រូវបានសន្មត់ថាធាតុផ្សំនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សានឹងត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងធាតុផ្សំនៃសកម្មភាពយល់ដឹងខណៈពេលដែលមានលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ។ ជាឧទាហរណ៍ គោលដៅនឹងមិនជាក់លាក់ និងជាកាតព្វកិច្ចទេ ហើយលទ្ធផលនឹងតែងតែជាបុគ្គលរបស់អ្នកនិពន្ធ។ លើសពីនេះទៀតប្រភេទណាមួយដែលបានរាយបញ្ជីអាចនិងគួរតែមានលក្ខណៈច្នៃប្រឌិត។ សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាក៏មានលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់វាដែរ៖ ទីមួយ របបសាលាបង្កើតលក្ខណៈពិសេសសម្រាប់កុមារ ទីពីរ ធម្មជាតិនៃទំនាក់ទំនងជាមួយគ្រូ និងជាមួយមិត្តរួមថ្នាក់មានការផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងសំខាន់ ទីបី ស្តេរ៉េអូថាមវន្តនៃការពេញចិត្ត ឬការមិនពេញចិត្តរបស់មនុស្សម្នាក់។ ការផ្លាស់ប្តូរសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងនៅក្នុងកុមារ វិស័យនៃសកម្មភាពបញ្ញា និងឯករាជ្យភាពរបស់គាត់នៅតែត្រូវបានអភិវឌ្ឍតិចតួច។ សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងត្រូវបានអមដោយភាពរីករាយនិងភាពអស់កម្លាំងការយល់ដឹងនិងការយល់ច្រឡំការយកចិត្តទុកដាក់និងការមិនយកចិត្តទុកដាក់។

សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា ជាប្រភេទនៃការច្នៃប្រឌិតមានលក្ខណៈពិសេសមួយចំនួន ដែលត្រូវបានពន្យល់ដោយលក្ខណៈផ្លូវចិត្តទាក់ទងនឹងអាយុនៃការអភិវឌ្ឍន៍។ P.B. Blonsky បានកត់សម្គាល់ពីលក្ខណៈពិសេសប្លែកសំខាន់ៗនៃការច្នៃប្រឌិតរបស់កុមារ: ការប្រឌិតរបស់កុមារគឺគួរឱ្យធុញហើយកុមារមិនរិះគន់វាទេ។ កុមារគឺជាទាសករនៃការស្រមើលស្រមៃដ៏កំសត់របស់គាត់។ កត្តាចម្បងដែលកំណត់ការគិតប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតរបស់កុមារគឺបទពិសោធន៍របស់គាត់៖ សកម្មភាពច្នៃប្រឌិតនៃការស្រមើស្រមៃគឺពឹងផ្អែកដោយផ្ទាល់ទៅលើភាពសម្បូរបែប និងភាពសម្បូរបែបនៃបទពិសោធន៍អតីតកាលរបស់មនុស្ស។

ជំនាញកាន់តែល្អ និងល្អឥតខ្ចោះ និងជំនាញរបស់សិស្ស ការស្រមើលស្រមៃរបស់ពួកគេកាន់តែសម្បូរបែប ផែនការរបស់ពួកគេកាន់តែពិតប្រាកដ។

ដូច្នេះ ដំណើរការយល់ដឹងដែលបានអភិវឌ្ឍគឺជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។

នៅក្នុងបញ្ហានៃការចិញ្ចឹមកូនដែលមានអំណោយទានការទទួលខុសត្រូវដ៏អស្ចារ្យស្ថិតនៅជាមួយអ្នកឯកទេស: គ្រូបង្រៀនអ្នកចិត្តសាស្រ្តកុមារ។ ពួកគេត្រូវតែប្រញាប់ប្រញាល់ណែនាំ និងណែនាំការអប់រំមាតាបិតា។

ដោយសារកុមារដែលមានអំណោយទានមានកម្រិតខ្ពស់នៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញាស្មារតី ដែលជាលទ្ធផលដែលពួកគេជួបប្រទះនឹងការលំបាកមួយចំនួនដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងតម្រូវការពិសេសរបស់ពួកគេក្នុងនាមជាកុមារដែលមានអំណោយទាន៖ ពួកគេអាចរៀនសម្ភារៈបានលឿន និងជ្រៅជាងមិត្តភក្តិរបស់ពួកគេភាគច្រើន។ ពួកគេក៏ត្រូវការវិធីសាស្រ្តបង្រៀនខុសគ្នាបន្តិចបន្តួចផងដែរ។

មធ្យោបាយមួយដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាទាំងនេះអាចតាមរយៈការពង្រឹង និងការបង្កើនល្បឿន។

ក្នុង​ការ​កំណត់​សាលា​ធម្មតា ការ​បង្កើន​ល្បឿន​មាន​ទម្រង់​ជា​កុមារ​ដែល​ចូល​រៀន​ថ្នាក់​ទី​មួយ​មុន​គេ ហើយ​បន្ទាប់​មក "លោត" តាម​រយៈ​ថ្នាក់។

ការបង្កើនល្បឿនមានទាំងលក្ខណៈវិជ្ជមាន និងអវិជ្ជមាន។ ម៉្យាងវិញទៀត កុមារដែលមានអំណោយទានទទួលបានបន្ទុកគ្រប់គ្រាន់តាមសមត្ថភាពរបស់គាត់ និងកម្ចាត់ភាពធុញទ្រាន់ដ៏គួរឱ្យធុញទ្រាន់នៃការរីកចម្រើនយឺតៗតាមរយៈសម្ភារៈដែលតម្រូវដោយមិត្តភ័ក្តិដែលមិនសូវអភិវឌ្ឍរបស់គាត់។ ម្យ៉ាងវិញទៀត បន្ទុកការងារធ្ងន់ៗ និងស្ថានភាពសង្គមមិនសមស្របតាមអាយុ ជួនកាលបង្ហាញពីការពិបាកពេកសម្រាប់ក្មេងដែលប្រថុយប្រថាន។

វិធីសាស្រ្តមួយផ្សេងទៀតនៃការគាំទ្រដល់ការអប់រំរបស់កុមារដែលមានអំណោយទាន - ការពង្រឹង - ភាគច្រើននៅក្នុងប្រទេសរបស់យើងមានទម្រង់នៃថ្នាក់បន្ថែមនៅក្នុងក្លឹបផ្សេងៗ (គណិតវិទ្យា រូបវិទ្យា គំរូ។ ) ។ នៅក្នុងរង្វង់ទាំងនេះជាធម្មតាមានលទ្ធភាពនៃវិធីសាស្រ្តបុគ្គលចំពោះកុមារនិងធ្វើការនៅកម្រិតស្មុគស្មាញមួយដែលមិនអនុញ្ញាតឱ្យមានការធុញទ្រាន់។ តាមរបៀបនេះ ការលើកទឹកចិត្តគ្រប់គ្រាន់ និងលក្ខខណ្ឌល្អត្រូវបានបង្កើតឡើងសម្រាប់ការរីកចម្រើនរបស់កុមារដែលមានអំណោយទាន។ បញ្ហានៅទីនេះគឺថាកុមារដែលចូលក្លឹប (ឬក្លឹប) បន្តសិក្សាមុខវិជ្ជាអប់រំទូទៅតាមលំនាំដែលមិនសមស្របនឹងលក្ខណៈនៃភាពវៃឆ្លាតរបស់គាត់។

វិធីទីពីរគឺសាលាពិសេសសម្រាប់កុមារដែលមានអំណោយទាន: lyceums, gymnasiums ។ ប្រភេទនៃស្ថាប័នអប់រំទាំងនេះមានប្រជាប្រិយភាពយ៉ាងខ្លាំងនាពេលបច្ចុប្បន្ននេះ។

ជាការប្រសើរណាស់ នេះមិនមែនជាដំណោះស្រាយមិនល្អចំពោះបញ្ហានោះទេ ជាពិសេសចាប់តាំងពីសកម្មភាពរបស់ស្ថាប័នបែបនេះគឺផ្អែកលើគោលការណ៍វិទ្យាសាស្ត្រមួយចំនួន។

ស្វែងរកចំណុចលូតលាស់។ ដើម្បីទទួលបានជោគជ័យក្នុងការធ្វើការជាមួយកុមារដែលមានទេពកោសល្យ សាលាត្រូវតែស្វែងរកចំណុចខ្លាំងរបស់គាត់ ហើយផ្តល់ឱកាសឱ្យគាត់បង្ហាញវា មានអារម្មណ៍ថារសជាតិនៃភាពជោគជ័យ និងជឿជាក់លើសមត្ថភាពរបស់គាត់។ ពេលនោះ ហើយមានតែពេលនោះទេ ដែលសិស្សនឹងចាប់អារម្មណ៍ និងអភិវឌ្ឍការលើកទឹកចិត្ត ដែលជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ភាពជោគជ័យ។

ការកំណត់អត្តសញ្ញាណលក្ខណៈបុគ្គល។ ទេពកោសល្យរបស់នាងស្ថិតនៅលើផ្ទៃ វាអាចមើលមិនឃើញដោយភ្នែកទទេ។

មេរៀនតាមកាលវិភាគបុគ្គល។ គោលដៅនៃការគាំទ្រកុមារនៅចំណុចលូតលាស់របស់គាត់បង្ហាញពីលទ្ធភាពនៃការរីកចម្រើនរបស់បុគ្គលនៅក្នុងវិញ្ញាសាផ្សេងៗ។ កុមារត្រូវមានឱកាសសិក្សាគណិតវិទ្យា ភាសាកំណើត ឬភាសាបរទេស។ល។ មិន​មែន​ជាមួយ​មិត្ត​ភក្តិ​របស់​គាត់​ទេ ប៉ុន្តែ​ជា​មួយ​នឹង​កុមារ​ដែល​គាត់​មាន​កម្រិត​ចំណេះ​ដឹង និង​ជំនាញ​ដូច​គ្នា។

ទំហំក្រុមសិក្សាតូច។ គួរតែក្រុមសិក្សាមិនលើសពី 10 នាក់ទេ។ មានតែនៅក្នុងករណីនេះទេដែលវិធីសាស្រ្តបុគ្គលពិតប្រាកដអាចសម្រេចបាន ហើយកាលវិភាគបុគ្គលត្រូវបានផ្តល់ជូនសិស្ស។

ជំនួយពិសេស។ លក្ខខណ្ឌមួយសម្រាប់គរុកោសល្យដែលទទួលបានជោគជ័យគឺការផ្តល់ជំនួយសម្រាប់ជំងឺទាំងនេះ។ ជំនួយរួមមានមេរៀននីមួយៗជាមួយអ្នកឯកទេស និងឧបករណ៍ពិសេសនៅក្នុងថ្នាក់រៀន។

ការអភិវឌ្ឍគុណភាពភាពជាអ្នកដឹកនាំ។ សកម្មភាពច្នៃប្រឌិតត្រូវបានកំណត់ដោយសមត្ថភាពក្នុងការឯករាជ្យដោយមិនគិតពីអ្នកដ៏ទៃ ជ្រើសរើសតំបន់នៃសកម្មភាពរបស់មនុស្សម្នាក់ ហើយឆ្ពោះទៅមុខ។ .

កម្មវិធីសិក្សាដែលបើកកន្លែងសម្រាប់ការច្នៃប្រឌិត។ កម្មវិធីសម្រាប់កុមារដែលមានអំណោយគួរផ្តល់ឱកាសសម្រាប់ការងារឯករាជ្យ និងការពិចារណាលើបញ្ហាមនោគមវិជ្ជាដ៏ស្មុគស្មាញ។

ការរៀបចំថ្នាក់តាមប្រភេទ "ថ្នាក់ឥតគិតថ្លៃ" ។ មេរៀនប្រភេទនេះ ដែលអាចទទួលយកបានសម្រាប់ក្រុមសិក្សាតូចៗ សន្មត់ថាលទ្ធភាពរបស់សិស្សផ្លាស់ទីជុំវិញថ្នាក់ក្នុងអំឡុងពេលថ្នាក់រៀន ការបង្កើតក្រុមដោះស្រាយបញ្ហាផ្សេងៗ និងជម្រើសការងារដោយឥតគិតថ្លៃសម្រាប់កុមារ។

ស្ទីលរបស់គ្រូគឺការច្នៃប្រឌិតរួមគ្នាជាមួយសិស្ស។ នៅពេលធ្វើការជាមួយកុមារដែលមានអំណោយទាន គ្រូបង្រៀនមិនគួរខិតខំច្រើនដើម្បីបង្ហាញចំណេះដឹងជាក់លាក់នោះទេ ប៉ុន្តែដើម្បីជួយសិស្សឱ្យធ្វើការសន្និដ្ឋាន និងការរកឃើញដោយឯករាជ្យ។ វិធីសាស្រ្តនេះគឺដោយសារតែការពិតដែលថាគ្រូមិនបង្កើតការវាយតម្លៃមិនច្បាស់លាស់នៃភាពត្រឹមត្រូវដែលជាស្តង់ដារសម្រាប់ចម្លើយត្រឹមត្រូវ។ សិស្សខ្លួនឯងជជែកតវ៉ាគ្នាទៅវិញទៅមក ហើយវាយតម្លៃចម្លើយដែលអាចមានខុសៗគ្នា។

ការជ្រើសរើសគ្រូបង្រៀន។ ការ​ជ្រើសរើស​គ្រូ​គួរ​តែ​ផ្អែក​លើ​សមត្ថភាព​និង​សមត្ថភាព​របស់​ពួក​គេ​ក្នុង​ការ​ស្វែង​រក​វិធី​សាស្រ្ដ​ដល់​សិស្ស។ អាស្រ័យហេតុនេះ ការជ្រើសរើសគ្រូបង្រៀនក៏គួរតែគិតគូរពីកត្តានៃភាពច្នៃប្រឌិតផ្ទាល់ខ្លួន និងភាពភ្លឺស្វាងរបស់បេក្ខជនផងដែរ។

ធ្វើការជាមួយឪពុកម្តាយ។ មាតាបិតាគួរត្រូវបានផ្តល់ព័ត៌មានមិនសំខាន់អំពីកូនរបស់ពួកគេ ភាពខ្លាំង និងភាពទន់ខ្សោយ និងការរំពឹងទុកនៃការអភិវឌ្ឍន៍។

ការបង្កើតទំនាក់ទំនងត្រឹមត្រូវរវាងសិស្ស។ អាកប្បកិរិយាឆ្ពោះទៅរកភាពជាអ្នកដឹកនាំ និងការប្រកួតប្រជែងមិនគួរប្រែទៅជាទម្រង់ឈ្លានពាននៃអាកប្បកិរិយារបស់សិស្សនោះទេ។ បម្រាមខ្លាំងត្រូវតែដាក់លើការឈ្លានពានដោយពាក្យសម្ដី ឬផ្លូវកាយ។

ជំនួយផ្លូវចិត្តបុគ្គល។ ទោះបីជាមានអង្គការសមហេតុផលបំផុតនៃដំណើរការអប់រំក៏ដោយ ក៏វាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការដកចេញនូវការកើតឡើងនៃបញ្ហាផ្ទាល់ខ្លួនក្នុងចំណោមសិស្សដែលមានអំណោយទាន។ ក្នុងករណីនេះពួកគេគួរតែទទួលបានជំនួយពីចិត្តវិទូដែលមានជំនាញវិជ្ជាជីវៈ។

វាមិនពិបាកទេក្នុងការមើលឃើញថាគោលការណ៍ដែលបានរៀបរាប់បង្កើតជាប្រភេទនៃកម្មវិធីអតិបរមា ដែលវាមិនងាយស្រួលក្នុងការអនុវត្តពេញលេញនោះទេ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយបទពិសោធន៍នៃការប្រើប្រាស់របស់ពួកគេបង្ហាញពីឥទ្ធិពលនៃការអភិវឌ្ឍន៍ដ៏អស្ចារ្យរបស់ពួកគេ។ លទ្ធផលវិជ្ជមានអាចសម្រេចបាន ទោះបីជាការអនុវត្តផ្នែកខ្លះនៃគោលការណ៍ទាំងនេះក៏ដោយ។

នៅពេលមួយ L.S. Vygotsky បានប្រកែកថាសកម្មភាពរបស់មនុស្សអាចមានភាពច្នៃប្រឌិតដោយសារតែភាពប្លាស្ទិកនៃប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទ។ Vygotsky បានកំណត់អត្តសញ្ញាណសកម្មភាពពីរប្រភេទ៖ ការបន្តពូជ ឬបន្តពូជ និងផលិតភាព ឬច្នៃប្រឌិត។ សកម្មភាពច្នៃប្រឌិតគឺឯករាជ្យតាមដែលអាចធ្វើទៅបាន។ ការវិភាគនៃអក្សរសិល្ប៍ស្តីពីបញ្ហានៃភាពច្នៃប្រឌិតក្នុងចំណោមសិស្សបឋមសិក្សាបានបង្ហាញថា សកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរួមមានកម្រិតបន្តពូជ និងការច្នៃប្រឌិត ហើយត្រូវបានពិចារណាក្នុងទិដ្ឋភាពពីរ៖ ជាសកម្មភាពដើម្បីបង្កើតលទ្ធផលថ្មី និងជាដំណើរការសម្រេចបានលទ្ធផលនេះ។

វាគួរតែត្រូវបានកត់សម្គាល់ពីសារៈសំខាន់នៃសកម្មភាពបន្តពូជក្នុងការអភិវឌ្ឍសិស្សសាលាបឋមសិក្សា។ ក្នុងឱកាសនេះ Sh.

មូលដ្ឋានគ្រឹះសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាគឺចំណេះដឹង។ សកម្មភាពច្នៃប្រឌិត ក្នុងនាមជាគ្រូបង្រៀន (S.A. Amonashvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin) ចំណាំ មិនអាចហួសពីដែនកំណត់នៃចំណេះដឹងដែលមានស្រាប់របស់សិស្សបានទេ។ សិស្សសាលាបឋមសិក្សាគួរត្រូវបានណែនាំអោយមានការច្នៃប្រឌិតបន្តិចម្តងៗ ដោយពឹងផ្អែកលើចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពដែលមានស្រាប់។

ដូច្នេះ ការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា គឺមិនអាចទៅរួចទេ ប្រសិនបើកុមារមិនអាចធ្វើជាម្ចាស់នៃជំនាញបន្តពូជដោយជោគជ័យ។

ដំបូង សកម្មភាពបន្តពូជ គឺជាមូលដ្ឋាននៃការបង្រៀនរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា។ សិស្សដំបូងធ្វើត្រាប់តាម និងបង្កើតសកម្មភាពឡើងវិញក្រោមការណែនាំរបស់គ្រូ។ ការក្លែងបន្លំនេះបង្ហាញឱ្យឃើញដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ក្នុងការចម្លងសម្ភារៈដែលយល់ឃើញជាឧទាហរណ៍ នៅពេលនិយាយសារឡើងវិញ កុមារព្យាយាមបង្កើតឡើងវិញនូវអ្វីដែលគាត់អានជាពាក្យ។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ភាពស្ទាត់ជំនាញនៃសកម្មភាពបន្តពូជដោយជោគជ័យមិនធានាការអភិវឌ្ឍន៍ប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិតនោះទេ។ អ្នកអាចមានចំណេះដឹងច្រើនគួរសម ប៉ុន្តែមិនបង្ហាញពីការខិតខំប្រឹងប្រែងប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិតណាមួយឡើយ។ ដូច្នេះហើយ ប្រសិនបើយើងចង់ឱ្យសកម្មភាពបន្តពូជមានភាពច្នៃប្រឌិត យើងត្រូវបំពាក់ឱ្យសិស្សនូវវិធីនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។ ការបណ្តុះបណ្តាលនៅទីនេះដើរតួជាកត្តាឈានមុខគេ។

ការបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹងនៅក្នុងសិស្សសាលាបឋមសិក្សាកើតឡើងប្រកបដោយផលិតភាពបំផុតនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងជាសមូហភាព ដែលមានឥទ្ធិពលជំរុញដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ឯករាជ្យ ការស្រាវជ្រាវ និងសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។

សកម្មភាពយល់ដឹងរួមគ្នាក្រោមការណែនាំរបស់គ្រូ ធ្វើឱ្យវាអាចដោះស្រាយបញ្ហាយល់ដឹងកាន់តែស្មុគស្មាញ និងបង្ហាញពីគុណសម្បត្តិផ្ទាល់ខ្លួនប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត (Sh. Amonashvili, N. A. Bondarenko)។

សិស្សសាលាវ័យក្មេងចូលរួមនៅក្នុងប្រភេទផ្សេងៗនៃសកម្មភាពក្នុងអំឡុងពេលដំណើរការសិក្សា។ ប្រភេទសកម្មភាពខាងក្រោមរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាត្រូវបានសម្គាល់៖ ការយល់ដឹង ការសាងសង់ ការទំនាក់ទំនង ការលេង សកម្មភាពសិល្បៈ សកម្មភាពសង្គម។ ប្រភេទនៃសកម្មភាពទាំងនេះនីមួយៗមានសក្តានុពលសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃភាពច្នៃប្រឌិត ដោយសារវាមានគោលបំណងផ្លាស់ប្តូរ និងបញ្ចេញមតិដោយខ្លួនឯង។ ជាឧទាហរណ៍ នៅក្នុងហ្គេមមួយ សិស្សសាលាទទួលបានសមត្ថភាពក្នុងការបង្កើតគ្រោងដោយប្រើការស្រមើស្រមៃ និងការស្រមើស្រមៃ សមត្ថភាពក្នុងការភ្ជាប់បាតុភូតជាច្រើនទៅក្នុងស្ថានភាពតែមួយ។ ដូច្នេះ ដំណើរការហ្គេមតំណាងឱ្យប្រភេទនៃការច្នៃប្រឌិត។

មធ្យោបាយមួយក្នុងការអភិវឌ្ឍការស្រមើលស្រមៃ និងការច្នៃប្រឌិតគឺហ្គេមកុំព្យូទ័រ។ បច្ចេកវិទ្យាកុំព្យូទ័រមានសក្ដានុពលខ្លាំងសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់កុមារ។ កត្តាចំបងគឺ៖ ការសន្សំពេលវេលាសិក្សា ការពង្រីកវិសាលភាពនៃសកម្មភាពឯករាជ្យ សកម្មភាពច្នៃប្រឌិត ភាពប្រែប្រួលនៃប្រភេទនៃសកម្មភាពអប់រំ (V.V. Monakhov)

ក្នុងដំណើរនៃសកម្មភាពដែលមើលឃើញ កុមាររៀនសង្កេត ស្រមៃ និងបង្កើត។ សិស្សសាលាវ័យក្មេងស្ម័គ្រចិត្តគូរ និងឆ្លាក់រូប។ នៅក្នុងគំនូររបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា បើប្រៀបធៀបនឹងគំនូររបស់សិស្សសាលាមត្តេយ្យសិក្សា មានបំណងចង់បង្ហាញពីភាពស្រដៀងគ្នា និងចលនា។ កម្រិតនៃការទាមទារលើគំនូរផ្ទាល់ខ្លួនរបស់អ្នកកើនឡើងយ៉ាងខ្លាំង។ សកម្មភាពដែលមើលឃើញជាសមូហភាពមានសក្តានុពលដ៏អស្ចារ្យសម្រាប់ការបង្កើនការច្នៃប្រឌិតរួម។

បទពិសោធន៍ដែលទទួលបានដោយសិស្សសាលាបឋមសិក្សាក្នុងវគ្គសិក្សានៃការសាងសង់ ទទួលបានតម្លៃសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។ វាជាការប្រសើរក្នុងការប្រើវត្ថុធាតុដើមដែលអាចផ្លាស់ប្តូរបាន៖ ខ្សាច់ ដីឥដ្ឋ ក្រណាត់ គ្រួស ជាដើម។ នោះគឺសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការច្នៃប្រឌិត វាជារឿងសំខាន់ក្នុងការចូលរួមរបស់កុមារក្នុងការប្រើប្រាស់ផ្នែកមិនត្រឹមតែសម្រាប់គោលបំណងរបស់ពួកគេប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងដោះស្រាយបញ្ហាផ្សេងៗទៀតផងដែរ។

ការប្រាស្រ័យទាក់ទងគឺជាវិធីចម្បងនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយមនុស្សផ្សេងទៀត។

ក្នុងការប្រាស្រ័យទាក់ទង កុមារមានជំនាញជាមូលដ្ឋាននៃជំនាញទំនាក់ទំនង និងការយល់ឃើញ និងពង្រីកបទពិសោធន៍ជីវិតរបស់គាត់។ កុមាររៀនបង្ហាញពីគំនិត និងគំនិតរបស់ពួកគេអំពីពិភពលោកជុំវិញពួកគេ។

ដូច្នេះ សកម្មភាពយល់ដឹងកាន់តែប្រែប្រួល (ការគូរ ការធ្វើគំរូ ក្រាហ្វិកកុំព្យូទ័រ ការទំនាក់ទំនងផ្ទាល់ ការសរសេរ ការបង្កើតចង្កោម។ល។) បទពិសោធន៍នៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតកាន់តែច្រើន កុមារទទួលបាន។

ការបង្ហាញម្តងហើយម្តងទៀតនៃការច្នៃប្រឌិតរបស់កុមារក្នុងស្ថានភាពផ្សេងៗនាំឱ្យមានការប្រមូលផ្តុំបទពិសោធន៍ក្នុងសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។ វាត្រូវបានរចនាឡើងដើម្បីធានាបាននូវការត្រៀមខ្លួនរបស់កុមារក្នុងការស្វែងរកដំណោះស្រាយចំពោះបញ្ហាថ្មីៗ និងដើម្បីផ្លាស់ប្តូរការពិតប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត។ ខ្លឹមសារជាក់លាក់នៃបទពិសោធន៍នៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត និងលក្ខណៈសំខាន់ៗរបស់វាមានដូចខាងក្រោម៖ ការផ្ទេរចំណេះដឹង និងជំនាញដោយឯករាជ្យទៅកាន់ស្ថានភាពថ្មីមួយ; ការមើលឃើញបញ្ហានៅក្នុងស្ថានភាពដែលធ្លាប់ស្គាល់; ចក្ខុវិស័យនៃរចនាសម្ព័ន្ធនៃវត្ថុមួយ និងមុខងារថ្មីរបស់វា ការរួមបញ្ចូលគ្នាដោយឯករាជ្យនៃវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពដែលគេស្គាល់ចូលទៅក្នុងថ្មីមួយ; ការស្វែងរកវិធីផ្សេងគ្នាដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហា និងភស្តុតាងជំនួស បង្កើតដំណោះស្រាយថ្មីជាមូលដ្ឋានចំពោះបញ្ហា (L.S. Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina ។ល។)

បទពិសោធន៍នៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាគឺជាផ្នែកសំខាន់មួយនៃបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្ស ដែលត្រូវបានរួមបញ្ចូលក្នុងសកម្មភាពឆ្លុះបញ្ចាំងដើម្បីបង្កើតផលិតផលដ៏មានតម្លៃសង្គមថ្មីដោយផ្អែកលើការអនុវត្តចំណេះដឹង និងជំនាញក្នុងស្ថានភាពមិនស្តង់ដារ។ សញ្ញានៃបទពិសោធន៍របស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា៖ តម្រូវការក្នុងជីវិត។ លទ្ធភាពនៃការប្រើប្រាស់របស់វានៅក្នុងសកម្មភាពឆ្លុះបញ្ចាំងដែលចាំបាច់សម្រាប់ការបង្កើតរូបភាពនៃ "ខ្ញុំ" របស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា។

សិស្សទទួលបានបទពិសោធន៍ក្នុងសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតជាចម្បងតាមរយៈសកម្មភាពអប់រំ។

ដើម្បីគ្រប់គ្រងសកម្មភាពអប់រំប្រកបដោយជោគជ័យ សិស្សត្រូវដោះស្រាយកិច្ចការអប់រំជាប្រព័ន្ធ ដែលមានសកម្មភាពអប់រំ ដូចជាការផ្លាស់ប្តូរ ការធ្វើគំរូ ការគ្រប់គ្រង និងការវាយតម្លៃ។ មុខងារសំខាន់នៃកិច្ចការសិក្សាគឺស្វែងរកដំណោះស្រាយរួម។ យើងប្រកាន់ខ្ជាប់នូវគំនិតរបស់អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រថា ប្រសិនបើចំណេះដឹងត្រូវបានផ្តល់ដោយគ្រូក្នុងទម្រង់ដែលត្រៀមរួចជាស្រេច ប្រសិនបើវាត្រូវបានបង្កើតយ៉ាងច្បាស់ ហើយមិនត្រូវការដំណើរការប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត នោះសិស្សមិនស្ទាត់ជំនាញក្នុងសកម្មភាពសិក្សាទេ ប៉ុន្តែគ្រាន់តែបញ្ចូលចំណេះដឹងជាក់ស្តែងប៉ុណ្ណោះ។ នោះគឺសកម្មភាពនៅតែស្ថិតក្នុងកម្រិតបន្តពូជហើយមិនវិវត្តទៅជាសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតទេ។

N.F. Talyzina ជឿជាក់ថាដើម្បីឱ្យសិស្សសាលាបឋមសិក្សាអាចធ្វើជាម្ចាស់នៃសកម្មភាពណាមួយគាត់ត្រូវតែធ្វើម្តងទៀតច្រើនដងក្នុងរយៈពេលជាក់លាក់មួយ (ឧទាហរណ៍ជំនាញនៃការសរសេរ) ។ ដើម្បីកម្ចាត់ភាពឯកោ នៅពេលគ្រប់គ្រងសកម្មភាពបន្តពូជ អ្នកត្រូវប្រើប្រភេទផ្សេងៗនៃកិច្ចការ រួមទាំងការងារច្នៃប្រឌិតផងដែរ។

មាន 4 កម្រិតនៃការងារដែលមានផលិតភាពសម្រាប់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova) ។

កម្រិតទីមួយនៃសកម្មភាពចម្លងរបស់សិស្សយោងទៅតាមគំរូដែលបានផ្តល់ឱ្យ។

កម្រិតទីពីរនៃសកម្មភាពបន្តពូជគឺការផលិតឡើងវិញនូវព័ត៌មានអំពីលក្ខណៈសម្បត្តិផ្សេងៗនៃវត្ថុដែលកំពុងសិក្សា អំពីវិធីដោះស្រាយបញ្ហា ដែលជាទូទៅមិនហួសពីកម្រិតនៃការចងចាំនោះទេ។ នៅទីនេះ ភាពទូទៅនៃបច្ចេកទេស និងវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពយល់ដឹងចាប់ផ្តើម ការផ្ទេររបស់ពួកគេទៅការដោះស្រាយបញ្ហាស្មុគស្មាញជាង ប៉ុន្តែធម្មតា។

កម្រិតទីបីនៃសកម្មភាពផលិតភាពគឺជាការអនុវត្តឯករាជ្យនៃចំណេះដឹងដែលទទួលបានដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាដែលហួសពីព្រំដែននៃគំរូដែលគេស្គាល់។ វាទាមទារសមត្ថភាព និងជំនាញដើម្បីអនុវត្តប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តជាក់លាក់។

កម្រិតទីបួននៃសកម្មភាពឯករាជ្យដើម្បីផ្ទេរចំណេះដឹងនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហានៃកម្រិតថ្មីទាំងស្រុង។

ដោយអនុលោមតាមកម្រិតនៃសកម្មភាពផលិតភាពឯករាជ្យរបស់សិស្សនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហា ការងារឯករាជ្យចំនួន 4 ប្រភេទត្រូវបានសម្គាល់៖

ផលិតឡើងវិញ, បង្កើតឡើងវិញ - បំរែបំរួល, heuristic, ការងារច្នៃប្រឌិត។

ការបង្កើតឡើងវិញនូវការងារគឺចាំបាច់សម្រាប់ការទន្ទេញវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពក្នុងស្ថានភាពជាក់លាក់នៅពេលបង្កើតសញ្ញានៃគំនិត ការពិត និងនិយមន័យ និងការដោះស្រាយបញ្ហាសាមញ្ញ។

ការងារបំរែបំរួលឡើងវិញ អនុញ្ញាតឱ្យផ្អែកលើចំណេះដឹងដែលទទួលបាន និងគំនិតទូទៅ ស្វែងរកវិធីដោះស្រាយបញ្ហាទាក់ទងនឹងលក្ខខណ្ឌការងារដោយឯករាជ្យ ពួកគេនាំសិស្សឱ្យផ្ទេរចំណេះដឹងប្រកបដោយអត្ថន័យទៅក្នុងស្ថានភាពធម្មតា បង្រៀនពួកគេឱ្យវិភាគព្រឹត្តិការណ៍។ បាតុភូត ការពិត ទម្រង់បែបបទ និងវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង រួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍនៃការជម្រុញផ្ទៃក្នុងសម្រាប់ចំណេះដឹង។

Heuristics បង្កើតជាជំនាញនៃការស្វែងរកចម្លើយនៅខាងក្រៅគំរូដែលគេស្គាល់។ ពួកគេទាមទារការស្វែងរកឥតឈប់ឈរសម្រាប់ដំណោះស្រាយថ្មីចំពោះកិច្ចការ ការរៀបចំជាប្រព័ន្ធនៃចំណេះដឹង និងការផ្ទេរវាទៅស្ថានភាពមិនស្តង់ដារទាំងស្រុង។

ស្នាដៃច្នៃប្រឌិតអនុញ្ញាតឱ្យសិស្សទទួលបានចំណេះដឹងថ្មីៗជាមូលដ្ឋាន និងពង្រឹងជំនាញនៃការស្វែងរកចំណេះដឹងដោយឯករាជ្យ។ លទ្ធផលនៃភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សនឹងត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងសកម្មភាពបុគ្គលរបស់គាត់ នៅក្នុងផលិតផលដូចជាការសរសេរអត្ថបទ បញ្ហាដែលបានដោះស្រាយពីដំបូង ភាសាសរសេរដែលបានបង្កើត សិប្បកម្ម និងសំណួរគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍។

អ្នកវិទ្យាសាស្ត្របានពិចារណាលើគុណសម្បត្តិផ្សេងៗដែលរួមចំណែកដល់ការអនុវត្តសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។ ដូច្នេះ Talyzina N.F. ជឿថាបុគ្គលដែលមានផែនការសកម្មភាពផ្ទៃក្នុងដែលបានអភិវឌ្ឍគឺមានសមត្ថភាពនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតពេញលេញ ពីព្រោះមានតែក្នុងករណីនេះទេដែលគាត់អាចបង្កើតចំណេះដឹងទូទៅបាន។ សកម្មភាពច្នៃប្រឌិត តាមគំនិតរបស់ Talyzina គឺជាទម្រង់ខ្ពស់បំផុតនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត ឯករាជ្យភាព និងសមត្ថភាពក្នុងការបង្កើតអ្វីថ្មី។

អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រតាមវិធីផ្ទាល់ខ្លួនកំណត់សកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា៖ ជាដំណើរការមួយ ដំណាក់កាលគឺ៖ ការប្រមូលផ្តុំចំណេះដឹង និងជំនាញដើម្បីយល់ពីគំនិត និងការបង្កើតបញ្ហា។ ពិចារណាលើបញ្ហាពីមុំផ្សេងៗគ្នា ការសាងសង់ជម្រើស ការអនុវត្តកំណែ គំនិត រូបភាព ពិនិត្យមើលជម្រើសដែលបានរកឃើញ ការជ្រើសរើសរបស់ពួកគេ (Uvarina N.V.); ជាទម្រង់សកម្មភាពប្រកបដោយផលិតភាពក្នុងគោលបំណងស្ទាត់ជំនាញបទពិសោធន៍ប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត បង្កើត និងបំប្លែងវត្ថុនៃវប្បធម៌ខាងវិញ្ញាណ និងសម្ភារៈទៅជាគុណភាពថ្មីក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពយល់ដឹង រៀបចំដោយសហការជាមួយគ្រូ។ (Terehova G.V.) ដែលជាការបង្កើតរបស់ថ្មីតាមរយៈនីតិវិធីជាក់លាក់; (Lerner) ជាការបង្កើតផលិតផលដើម ផលិតផលនៅក្នុងដំណើរការនៃការធ្វើការដែលចំណេះដឹងដែលទទួលបានត្រូវបានអនុវត្តដោយឯករាជ្យ និងផ្ទេរ ការរួមបញ្ចូលវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពដែលគេស្គាល់ (I.P. Volkov) ។

យុគបឋមសិក្សាគឺជារយៈពេលនៃការស្រូបទាញ ការប្រមូលចំណេះដឹង ជារយៈពេលនៃភាពស្ទាត់ជំនាញ។ ការសម្រេចបានជោគជ័យនៃមុខងារជីវិតដ៏សំខាន់នេះត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយសមត្ថភាពលក្ខណៈរបស់កុមារនៅអាយុនេះ៖ ការជឿជាក់លើការចុះចូលចំពោះអាជ្ញាធរ ការកើនឡើងភាពងាយទទួលការចាប់អារម្មណ៍ និងអាកប្បកិរិយាមិនសមរម្យចំពោះអ្វីដែលពួកគេជួបប្រទះ។ ចំពោះសិស្សសាលាវ័យក្មេង សមត្ថភាពដែលបានកត់សម្គាល់នីមួយៗលេចឡើងជាចម្បងជាផ្នែកវិជ្ជមានរបស់វា ហើយនេះគឺជាលក្ខណៈពិសេសតែមួយគត់នៃអាយុនេះ។

ចរិតលក្ខណៈខ្លះៗរបស់សិស្សសាលាដែលក្មេងជាងវ័យបានបាត់បង់ទៅវិញក្នុងឆ្នាំបន្តបន្ទាប់ ខណៈពេលដែលអ្នកផ្សេងទៀតផ្លាស់ប្តូរសារៈសំខាន់របស់ពួកគេក្នុងន័យជាច្រើន។ វាចាំបាច់ក្នុងការគិតគូរពីកម្រិតផ្សេងៗគ្នានៃការបញ្ចេញមតិចំពោះកុមារម្នាក់ៗនៃលក្ខណៈអាយុជាក់លាក់មួយ។ ប៉ុន្តែមិនមានការងឿងឆ្ងល់ទេថាលក្ខណៈពិសេសដែលបានពិចារណាមានឥទ្ធិពលយ៉ាងសំខាន់ទៅលើសមត្ថភាពយល់ដឹងរបស់កុមារ និងកំណត់វគ្គបន្តនៃការអភិវឌ្ឍន៍ទូទៅ។

ភាពងាយនឹងមានឥទ្ធិពលខ្ពស់ចំពោះឥទ្ធិពលបរិស្ថាន និងការរៀបចំដើម្បីបញ្ចូលជាផ្នែកមួយដ៏សំខាន់នៃបញ្ញាដែលបង្ហាញពីគុណសម្បត្តិផ្លូវចិត្តនាពេលអនាគត។

អំណោយទានមានច្រើនមុខ។ អ្នកចិត្តសាស្រ្ត និងអ្នកអប់រំដែលទាក់ទងនឹងអំណោយទានរបស់កុមារ ជាទូទៅប្រកាន់ខ្ជាប់នូវនិយមន័យខាងក្រោមនៃអំណោយទាន ដែលត្រូវបានស្នើឡើងដោយគណៈកម្មាធិការអប់រំសហរដ្ឋអាមេរិក។ ខ្លឹមសារនៃរឿងនេះគឺថា ទេពកោសល្យរបស់កុមារអាចត្រូវបានកំណត់ដោយមនុស្សដែលបានទទួលការបណ្តុះបណ្តាលជំនាញវិជ្ជាជីវៈ ដែលពិចារណាលើប៉ារ៉ាម៉ែត្រដូចខាងក្រោម៖ សមត្ថភាពឆ្នើម សក្តានុពលក្នុងការសម្រេចបានលទ្ធផលខ្ពស់ និងបានបង្ហាញសមិទ្ធិផលរួចហើយនៅក្នុងផ្នែកមួយ ឬច្រើន (សមត្ថភាពបញ្ញា សមត្ថភាពសិក្សាជាក់លាក់ ការច្នៃប្រឌិត ឬផលិតភាព។ ការគិត ការមើលឃើញ និងសមត្ថភាពសិល្បៈ សមត្ថភាពផ្លូវចិត្ត) ។

ការវិភាគនិយមន័យខាងលើ យើងអាចកំណត់លក្ខណៈទូទៅដែលអ្នកនិពន្ធភាគច្រើនកត់សម្គាល់ - ផលិតភាព និងនីតិវិធីនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។

យើងចាត់ទុកសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាជាកម្រិតខ្ពស់បំផុតនៃសកម្មភាពយល់ដឹងដែលធានាដល់ការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស។ ដោយគិតគូរពីភាពប្លែកនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា គ្រូត្រូវជ្រើសរើសខ្លឹមសារនៃសម្ភារៈអប់រំ ព្រោះថាសិស្សសាលាបឋមសិក្សាមិនអាចបញ្ចូលចំនួនព័ត៌មានគ្មានដែនកំណត់បានទេ។ សម្ភារៈទាំងអស់ដែលផ្តល់ដោយគ្រូត្រូវតែអាចចូលប្រើបាន និងទាក់ទងដោយផ្ទាល់ទៅនឹងការដោះស្រាយបញ្ហា។

ចំណុចពិសេសរបស់សាលាបឋមសិក្សា គឺមុខវិជ្ជាភាគច្រើនត្រូវបានបង្រៀនដោយគ្រូម្នាក់។ ជាពិសេសនេះអនុវត្តចំពោះសាលារៀនតូចៗ។ ដូច្នេះហើយ គ្រូមានឱកាសអនុវត្តគោលការណ៍នៃការអនុវត្តទំនាក់ទំនងអន្តរកម្មសិក្សា ដោយគិតគូរពីលទ្ធភាពនៃមេរៀនផ្សេងៗសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្ស។ ជាឧទាហរណ៍ នៅក្នុងមេរៀនគណិតវិទ្យា ពេលសិក្សារាប់ជាដប់ អ្នកអាចប្រើសមាសធាតុជាតិ (ដូចដែលប្រជាជាតិផ្សេងៗបានជឿ) ហើយអញ្ជើញសិស្សឱ្យមករាប់ដោយខ្លួនឯង។

I.P. Volkov បានពិពណ៌នាអំពីបទពិសោធន៍នៃការអនុវត្តទំនាក់ទំនងអន្តរកម្មសិក្សានៅក្នុងមេរៀនច្នៃប្រឌិត (ជាងឈើ ការឆ្លាក់ឈើ និងកម្មវិធី)។ ភារកិច្ចចម្បងគឺការជ្រើសរើសបញ្ហាសំខាន់ៗនៃសម្ភារៈអប់រំ និងការរួមផ្សំរបស់ពួកគេនៅពេលអនុវត្តសកម្មភាពផ្សេងៗ។ ជាឧទាហរណ៍ ការសិក្សាអំពីបញ្ហាគន្លឹះនៃច្បាប់ស៊ីមេទ្រី ចាប់ផ្តើមរួចហើយនៅក្នុងថ្នាក់ដំបូង។ តាមរយៈការអនុវត្តសកម្មភាពជាក់ស្តែង ដែលជាកន្លែងដែលវាចាំបាច់ដើម្បីរក្សាភាពស៊ីមេទ្រី (ការគូរ គំរូ ការសម្គាល់) សិស្សយល់ច្បាស់អំពីបញ្ហាគន្លឹះ

ដូច្នេះ សកម្មភាពនៃការយល់ដឹង- នេះមិនមែនជាអាម៉ូហ្វីសទេ ប៉ុន្តែ តែងតែជាប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាពជាក់លាក់ និងចំណេះដឹងរួមបញ្ចូលនៅក្នុងពួកគេ។នេះមានន័យថា សកម្មភាពយល់ដឹងគួរត្រូវបានបង្កើតឡើងក្នុងលំដាប់ដែលបានកំណត់យ៉ាងតឹងរ៉ឹង ដោយគិតគូរពីខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពដែលបង្កើតវា។

នៅពេលរៀបចំផែនការសិក្សាលើប្រធានបទថ្មី គ្រូបង្រៀនជាដំបូងត្រូវកំណត់ប្រភេទសកម្មភាពយល់ដឹង និងឡូជីខលជាក់លាក់ ដែលចំណេះដឹងនេះគួរដំណើរការ។ ក្នុងករណីខ្លះ ទាំងនេះគឺជាសកម្មភាពយល់ដឹងដែលសិស្សបានស្ទាត់ជំនាញរួចហើយ ប៉ុន្តែឥឡូវនេះពួកវានឹងត្រូវបានប្រើលើសម្ភារៈថ្មី វិសាលភាពនៃការអនុវត្តរបស់ពួកគេនឹងពង្រីក។ ក្នុងករណីផ្សេងទៀត គ្រូនឹងបង្រៀនសិស្សពីរបៀបប្រើសកម្មភាពថ្មី។

1.3 លក្ខណៈពិសេសនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង

លក្ខណៈពិសេសនៃសកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹង៖ ទីមួយ របបសាលារៀនបង្កើតលក្ខណៈពិសេសសម្រាប់កុមារ ទីពីរ ធម្មជាតិនៃទំនាក់ទំនងផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំង គំរូថ្មីនៃអាកប្បកិរិយាលេចឡើង - គ្រូបង្រៀន ទីបី គំរូនៃភាពពេញចិត្ត ឬមិនពេញចិត្តជាមួយនឹងការផ្លាស់ប្តូរសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់ពួកគេ , កុមារនៅតែខ្សោយវិស័យនៃសកម្មភាពបញ្ញារបស់គាត់ហើយឯករាជ្យត្រូវបានបង្កើតឡើង។ សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងត្រូវបានអមដោយភាពរីករាយ និងភាពអស់កម្លាំង ការយល់ដឹង និងការយល់ច្រឡំ ការយកចិត្តទុកដាក់ និងការមិនយកចិត្តទុកដាក់ ចំណង់ចំណូលចិត្តហួសហេតុ

លក្ខណៈពិសេសនៃការងាររបស់គ្រូ៖ គ្រូបង្រៀនយោងទៅតាម G.I គួរតែបង្ហាញពីលទ្ធភាពគោលបំណងនៃផលប្រយោជន៍នៅក្នុងដំណើរការគរុកោសល្យ។

ដើម្បីរំជើបរំជួល និងរក្សាកុមារនូវស្ថានភាពនៃការចាប់អារម្មណ៍យ៉ាងសកម្មចំពោះបាតុភូតជុំវិញ សីលធម៌ សោភ័ណភាព និងតម្លៃវិទ្យាសាស្ត្រ។

គោលបំណងនៃប្រព័ន្ធបណ្តុះបណ្តាល និងការអប់រំគឺដើម្បីបង្កើតចំណាប់អារម្មណ៍ និងបុគ្គលិកលក្ខណៈដ៏មានតម្លៃដែលលើកកម្ពស់សកម្មភាពច្នៃប្រឌិត និងការអភិវឌ្ឍន៍រួមរបស់វា។

លទ្ធផលស្រាវជ្រាវដោយ Yu.N. Kostenko បញ្ជាក់ពីគំនិតដែលថាការគ្រប់គ្រងការបង្កើតសកម្មភាពយល់ដឹង និងចំណាប់អារម្មណ៍អនុញ្ញាតឱ្យមានការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លាំង និងល្អបំផុតរបស់កុមារ។

ការរៀនសូត្រដែលផ្តោតលើសិស្សដើរតួនាទីយ៉ាងធំក្នុងន័យនេះ។

ដោយបានជ្រើសរើសជំនាញការយល់ដឹងទូទៅជាលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យចម្បងសម្រាប់កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ចំណាប់អារម្មណ៍ និងសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង យើងនឹងកំណត់លក្ខណៈទាំងនោះ។ ជំនាញដែលចាំបាច់ដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាការយល់ដឹងត្រូវបានគេហៅថា ជំនាញការយល់ដឹងនៅក្នុងទ្រឹស្ដី មិនមានការចាត់ថ្នាក់ទូលំទូលាយគ្រប់គ្រាន់ទេ។ ពួកគេត្រូវបានបែងចែកជាចម្បងយោងទៅតាមកម្រិតនៃការទូទៅទៅជាជាក់លាក់មួយ ឆ្លុះបញ្ចាំងពីភាពជាក់លាក់នៃមុខវិជ្ជាសិក្សាជាក់លាក់មួយ និងបង្ហាញឱ្យឃើញក្នុងការរួមបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹងជាក់លាក់ ទូទៅ ឬបញ្ញា ដែលធានានូវលំហូរនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងនៅក្នុងការសិក្សានៃមុខវិជ្ជាសិក្សាទាំងអស់ដោយសារតែ ការពិតដែលថាលក្ខណៈពិសេសលក្ខណៈរបស់ពួកគេគឺឯករាជ្យនៃរចនាសម្ព័ន្ធនៃជំនាញទាំងនេះពីមាតិកាដែលភារកិច្ចផ្លូវចិត្តត្រូវបានអនុវត្ត។

ជំនាញទូទៅនៃការងារការយល់ដឹងឯករាជ្យ៖ សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើការជាមួយសៀវភៅ សង្កេត រៀបចំផែនការសម្រាប់ការប្រមូលផ្តុំដែលសិស្សមកតាមរយៈការបង្រួមនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តដែលមានគោលបំណង និងនីតិវិធី។ អនុញ្ញាតឱ្យយើងផ្តោតជាពិសេសលើជំនាញការយល់ដឹងទូទៅ។ ទាំងនេះច្រើនតែរួមបញ្ចូលៈ សមត្ថភាពក្នុងការវិភាគ និងសំយោគ សមត្ថភាពក្នុងការប្រៀបធៀប សមត្ថភាពក្នុងការបន្លិចរឿងសំខាន់ សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើទូទៅ។ សមត្ថភាពក្នុងការចាត់ថ្នាក់ និងកំណត់ទំនាក់ទំនងមូលហេតុ និងផលប៉ះពាល់។ គួរកត់សំគាល់ P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin ហៅជំនាញការយល់ដឹងទាំងនេះថាសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov ហៅពួកគេថាវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត; ឌី.ប៊ី. Epiphany - ជំនាញបញ្ញា។ ថ្វីបើមានទម្រង់ផ្សេងៗគ្នាទាំងនេះក៏ដោយ ការពិតពួកគេមានភាពជិតស្និទ្ធ។ ជំនាញទាំងនេះទាមទារភាពស្ទាត់ជំនាញ និងប្រតិបត្តិការនៃវិធីសាស្រ្តទូទៅនៃសកម្មភាពដែលទាក់ទងទៅនឹងជួរដ៏ធំទូលាយនៃកត្តា និងបាតុភូត។ ចំណាប់អារម្មណ៍របស់សិស្សដែលមិនមានជំនាញយល់ដឹងទាំងនេះគឺមិនស៊ីជម្រៅទេ ហើយនៅតែមានលក្ខណៈស្រពិចស្រពិល។

ដំណើរការនៃការច្នៃប្រឌិតរបស់កុមារត្រូវបានពិចារណាជាញឹកញាប់ក្នុងទម្រង់នៃដំណាក់កាលទំនាក់ទំនងគ្នាចំនួនបី៖

កុមារកំណត់កិច្ចការមួយ ហើយប្រមូលព័ត៌មានចាំបាច់។

កុមារពិនិត្យមើលកិច្ចការពីមុំផ្សេងៗគ្នា 3. កុមារនាំយកការងារដែលបានចាប់ផ្តើមបញ្ចប់

ការរួមចំណែកយ៉ាងសំខាន់ក្នុងការសិក្សាអំពីបញ្ហានេះទាក់ទងនឹងដំណើរការសិក្សាត្រូវបានធ្វើឡើងដោយ I.Ya ។ Lerner គាត់បានកំណត់ពីនីតិវិធីនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតទាំងនោះ ដែលការបង្កើតដែលហាក់ដូចជាចាំបាច់បំផុតសម្រាប់ការរៀនសូត្រ។ ជាពិសេស I.Ya. Lerner ធ្វើការកែប្រែដូចខាងក្រោមចំពោះនិយមន័យទូទៅនៃការច្នៃប្រឌិត៖ យើងហៅការច្នៃប្រឌិតថាជាដំណើរការរបស់មនុស្សដែលបង្កើតវត្ថុថ្មីប្រកបដោយគោលបំណង ឬគុណភាពខ្ពស់ តាមរយៈនីតិវិធីជាក់លាក់ដែលមិនអាចផ្ទេរបានដោយប្រើប្រព័ន្ធប្រតិបត្តិការ ឬសកម្មភាពដែលបានពិពណ៌នា និងគ្រប់គ្រង។ លក្ខណៈនីតិវិធី ឬខ្លឹមសារនៃបទពិសោធន៍នៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតគឺ៖

ការអនុវត្តប្រព័ន្ធខាងក្នុងទាំងជិត និងឆ្ងាយ និងការផ្ទេរចំណេះដឹង និងជំនាញបន្ថែមនៃប្រព័ន្ធទៅកាន់ស្ថានភាពថ្មី។

ចក្ខុវិស័យនៃបញ្ហាថ្មីនៅក្នុងស្ថានភាពប្រពៃណី។

ចក្ខុវិស័យនៃរចនាសម្ព័ន្ធវត្ថុ។

ចក្ខុវិស័យនៃមុខងារថ្មីនៃវត្ថុមួយ ផ្ទុយពីមុខងារប្រពៃណី។

ដោយគិតគូរពីជម្រើសផ្សេងៗនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហា 6. រួមបញ្ចូលគ្នា និងផ្លាស់ប្តូរវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពដែលគេស្គាល់ពីមុននៅពេលដោះស្រាយបញ្ហាថ្មី។

បោះបង់អ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលគេស្គាល់ និងបង្កើតវិធីសាស្រ្តថ្មីជាមូលដ្ឋាន វិធីនៃការពន្យល់។ អ្នកនិពន្ធកត់សម្គាល់ថាបញ្ជីដែលបានផ្តល់ឱ្យនៃលក្ខណៈនីតិវិធីនៃការច្នៃប្រឌិតមានទំនាក់ទំនងគ្នាទៅវិញទៅមក។ Lerner ជឿជាក់ថាលក្ខណៈពិសេសនៃនីតិវិធីនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតគឺថា។ ថាវាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការបង្កើតគ្រោងការណ៍រឹងជាមុនសម្រាប់សកម្មភាពបែបនេះ ព្រោះវាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការមើលជាមុនអំពីប្រភេទ ធម្មជាតិ កម្រិតនៃភាពស្មុគស្មាញនៃបញ្ហាថ្មីដែលអាចកើតមាន ឬមើលវិធីដោះស្រាយបញ្ហាដែលទើបនឹងកើតឡើង។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយថ្មីៗនេះមានការប៉ុនប៉ងដើម្បីរៀបចំភារកិច្ចច្នៃប្រឌិតនៃកម្រិតផ្សេងៗនៅពេលដោះស្រាយដែលវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីតាមដានការអនុវត្តគ្រប់ដំណាក់កាលនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។

ជាក់ស្តែង សម្រាប់សកម្មភាពច្នៃប្រឌិតនៅក្នុងបរិយាកាសសិក្សា ទិដ្ឋភាពនៃនីតិវិធីមានសារៈសំខាន់ណាស់ ជាគោលការណ៍ ផលិតផលថ្មីប្រកបដោយគុណភាពអាចទទួលបានក្នុងវិធីដែលមិនច្នៃប្រឌិត ប៉ុន្តែតាមនីតិវិធី វាមិនមែនជាការច្នៃប្រឌិតនោះទេ។ ដូច្នេះ សម្រាប់គោលបំណងសិក្សា ចាំបាច់ត្រូវបង្កើតវត្ថុថ្មីតាមប្រធានបទ តាមរយៈការអនុវត្តនីតិវិធីជាក់លាក់។

ពួកគេកំណត់លក្ខណៈអ្វីដែលជារឿងធម្មតានៅក្នុងការច្នៃប្រឌិតនៅក្នុងចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រ សង្គម និងការអប់រំ។ ស្វែងយល់ពីដំណើរការសិក្សារបស់ M.I. Makhmutov កត់សម្គាល់ថាការខ្វះខាតនៃភាពថ្មីថ្មោងសង្គមនៅក្នុងលទ្ធផលនៃការច្នៃប្រឌិតមិននាំឱ្យមានការផ្លាស់ប្តូរជាមូលដ្ឋាននៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃដំណើរការច្នៃប្រឌិតដែលពួកគេអនុវត្តនោះទេ។ អ្នកនិពន្ធសរសេរថាដំណាក់កាលនៃដំណើរការច្នៃប្រឌិត និងលំនាំដើមរបស់វាត្រូវបានបង្ហាញស្មើៗគ្នានៅក្នុងការច្នៃប្រឌិតរបស់អ្នកស្រាវជ្រាវដែលមានបទពិសោធន៍ និងកុមារ។ ភាពសាមញ្ញនៃការច្នៃប្រឌិតនេះមិនត្រូវបានបង្ហាញយ៉ាងច្បាស់នៅដំណាក់កាលផ្សេងៗនៃការអប់រំដោយសារតែកង្វះវប្បធម៌ផ្លូវចិត្តចាំបាច់ក្នុងចំណោមសិស្ស។

និយមន័យនៃការច្នៃប្រឌិតដោយផ្អែកលើកត្តានៃភាពថ្មីថ្មោង និងសារៈសំខាន់សង្គមនៃលទ្ធផលរបស់វាគឺផ្អែកលើជាចម្បងលើវិធីសាស្រ្តរបស់ S.L. Rubinstein និង L.S. វីហ្គោស្គី។ ដោយលើកឡើងពីភាពថ្មីថ្មោង និងភាពដើមនៃលទ្ធផលនៃសកម្មភាពដែលជាសញ្ញាសំខាន់នៃការច្នៃប្រឌិត Rubinstein បានណែនាំទៅក្នុងគំនិតនេះនូវលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យនៃភាពថ្មីថ្មោង សារៈសំខាន់របស់វាក្នុងន័យផ្ទាល់ខ្លួន និងសង្គម។ L.S. Vygotsky បានបញ្ជាក់ពីគំនិតនៃភាពថ្មីថ្មោងនៃផលិតផលច្នៃប្រឌិតដោយសង្កត់ធ្ងន់ថាផលិតផលបែបនេះវាចាំបាច់ដើម្បីពិចារណាមិនត្រឹមតែសម្ភារៈថ្មីនិងវត្ថុខាងវិញ្ញាណដែលបង្កើតឡើងដោយមនុស្សប៉ុណ្ណោះទេថែមទាំងការស្ថាបនាគំនិតដ៏ប៉ិនប្រសប់ផងដែរ។ ទស្សនៈស្រដៀងគ្នានេះត្រូវបានអភិវឌ្ឍ និងស៊ីជម្រៅដោយ Ya.A. Ponomarev ដោយបញ្ជាក់ថាការច្នៃប្រឌិតមានផែនការសកម្មភាពខាងក្រៅ និងខាងក្នុង ត្រូវបានកំណត់ដោយទាំងការបង្កើតផលិតផលថ្មី និងការបង្កើតផលិតផលខាងក្នុង។ នោះគឺការអនុវត្តនៃការផ្លាស់ប្តូរនៅក្នុងស្មារតីនិងអាកប្បកិរិយានៃប្រធានបទ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ អ្នកស្រាវជ្រាវជាច្រើនបានសង្កត់ធ្ងន់ថា លក្ខណៈសំខាន់ៗនៃការច្នៃប្រឌិតគឺភាពថ្មីថ្មោង និងសារៈសំខាន់សង្គមដែលមិនត្រឹមតែទទួលបានលទ្ធផលប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ជាដំណើរការនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតខ្លួនឯងផងដែរ។ A.T. Zhimelin ផ្តល់នូវបញ្ជីពហុមុខសញ្ញានៃសញ្ញានៃការច្នៃប្រឌិតដែលផ្តោតលើការសិក្សាអំពីបាតុភូតនេះ ទិដ្ឋភាពផលិតភាព និងដំណើរការរបស់វា៖ ការផលិតអ្វីដែលថ្មី ភាពដើមនៃលទ្ធផល ឬវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាព ការរួមបញ្ចូលគ្នានៃធាតុនៃប្រព័ន្ធផ្សេងៗនៅក្នុងសកម្មភាព។ ការតភ្ជាប់នៃសកម្មភាពជាមួយនឹងការយល់ដឹង ការបង្កើត និងដំណោះស្រាយនៃកិច្ចការដែលមិនមានស្តង់ដារដែលមានបញ្ហា ដើម្បីបំពេញតម្រូវការថ្មីរបស់សង្គម ការរួបរួមខាងវិញ្ញាណ និងសម្ភារៈ។

នៅក្នុងសរសៃស្រដៀងគ្នាពីទីតាំងនៃការពិចារណាការច្នៃប្រឌិតជាផលិតផលនិងជាដំណើរការនៃសកម្មភាព V.I. Andreev ដោយគូសបញ្ជាក់ដូចខាងក្រោម៖ វត្តមាននៃភាពផ្ទុយគ្នានៅក្នុងសកម្មភាព ស្ថានភាពមានបញ្ហា ឬការងារច្នៃប្រឌិត សារៈសំខាន់សង្គម និងផ្ទាល់ខ្លួននៃសកម្មភាពផលិតភាព វត្តមាននៃគោលបំណងសម្ភារៈសង្គម តម្រូវការជាមុនសម្រាប់ការច្នៃប្រឌិត វត្តមាននៃលក្ខខណ្ឌបឋមសម្រាប់ការច្នៃប្រឌិត។ គុណភាពផ្ទាល់ខ្លួននៃចំណេះដឹង ជំនាញ ជាពិសេសការលើកទឹកចិត្តវិជ្ជមាន ភាពថ្មីថ្មោង និងប្រភពដើមនៃដំណើរការ និងលទ្ធផលនៃការអនុវត្ត។

អវត្ដមាននៃសញ្ញាមួយក្នុងចំណោមសញ្ញាដែលបានរាយបញ្ជីដូចដែល Andreev ដាក់វាបង្ហាញថាសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតនឹងមិនកើតឡើងទេ។ ដោយផ្អែកលើគំនិតខាងលើ ក្នុងការសិក្សារបស់យើង ជាសញ្ញាសំខាន់នៃភាពច្នៃប្រឌិត យើងបានកំណត់សញ្ញាពីរនៃភាពថ្មីថ្មោង និងប្រភពដើមនៃដំណើរការ និងលទ្ធផលនៃសកម្មភាព។

ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះតាម Andreev យើងផ្តោតលើសារៈសំខាន់នៃផលិតភាពនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។ ចំណុចនោះគឺថា ការច្នៃប្រឌិតគួរតែរួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គល និងសង្គម។ តាម​រយៈ​ការ​អភិវឌ្ឍ យើង​ពិត​ជា​មាន​ន័យ​ថា​ការ​វិវត្តន៍។ ការផ្តល់នេះគឺពាក់ព័ន្ធជាពិសេសសម្រាប់វិជ្ជាជីវៈគ្រូបង្រៀន។ ព្រោះ​គ្រូ​ចិញ្ចឹម​កូន។ លក្ខណៈពិសេសមួយទៀតលេចធ្លោ - វត្តមាននៃលក្ខខណ្ឌបឋមសម្រាប់ភាពច្នៃប្រឌិត លក្ខណៈសម្បត្តិផ្ទាល់ខ្លួន គុណភាព ទិសដៅនៃចំណេះដឹង សមត្ថភាពច្នៃប្រឌិត លក្ខណៈនៃសក្តានុពលច្នៃប្រឌិត។

ដោយពិចារណាលើបញ្ហានៃគុណភាពផ្ទាល់ខ្លួនដែលចាំបាច់សម្រាប់សកម្មភាពច្នៃប្រឌិតប្រកបដោយជោគជ័យ យើងបានអនុវត្តការវិភាគលើអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ ដែលអនុញ្ញាតឱ្យយើងចាត់ថ្នាក់គុណសម្បត្តិទាំងនេះក្នុងផ្នែកសំខាន់ៗចំនួនប្រាំនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈ៖ វិសាលភាពផ្លូវចិត្ត វិសាលភាពនៃការយល់ដឹង វិស័យលើកទឹកចិត្ត-តម្លៃ វិស័យអារម្មណ៍-ឆន្ទៈ។ , វិស័យទំនាក់ទំនង។

វត្តមាននៃគុណភាពទាំងនេះបង្ហាញពីការបង្កើតលក្ខខណ្ឌ intrapersonal សម្រាប់ការច្នៃប្រឌិតប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត។ K. Rogers កំណត់ថាលក្ខខណ្ឌបែបនេះ ការបើកចំហចំពោះបទពិសោធន៍ ទីតាំងខាងក្នុងនៃការវាយតម្លៃ ការវាយតម្លៃអារម្មណ៍ដែលរំពឹងទុកនៃវត្ថុក្នុងស្ថានភាពបញ្ហា ប្រតិកម្មដូចគ្នាបេះបិទនៃរាងកាយទៅនឹងការរំញោចខាងក្រៅ សមត្ថភាពសម្រាប់ការលេងដោយឯកឯងនៃការស្រមើលស្រមៃ។ Maslow កំណត់លក្ខណៈនៃដំណើរការច្នៃប្រឌិតថាជាពេលនៃការស្រូបយកក្នុងកិច្ចការមួយចំនួន ការរំលាយក្នុងពេលបច្ចុប្បន្ន ស្ថានភាពនៅទីនេះ និងឥឡូវនេះ។ វិធីសាស្រ្តទូទៅក្នុងការកំណត់លក្ខណៈនៃតម្រូវការបឋមនៃលក្ខខណ្ឌបុគ្គលសម្រាប់ការច្នៃប្រឌិតត្រូវបានបញ្ជាក់ និងធ្វើឱ្យស៊ីជម្រៅនៅក្នុងគំនិតនៃសមត្ថភាពច្នៃប្រឌិតរបស់បុគ្គល។

assimilation ពេញលេញនៃចំណេះដឹង presupposes ការបង្កើតនៃសកម្មភាពការយល់ដឹងបែបនេះដែលបង្កើតជាលក្ខណៈបច្ចេកទេសជាក់លាក់នៃតំបន់ជាក់លាក់នៃចំណេះដឹង។ ភាពប្លែកនៃបច្ចេកទេសទាំងនេះគឺស្ថិតនៅក្នុងការពិតដែលថាការបង្កើត និងការអភិវឌ្ឍន៍របស់ពួកគេគឺអាចធ្វើទៅបានតែលើប្រធានបទជាក់លាក់ប៉ុណ្ណោះ។ ដូច្នេះវាមិនអាចទៅរួចទេឧទាហរណ៍ដើម្បីបង្កើតវិធីសាស្រ្តនៃការគិតគណិតវិទ្យាដោយមិនឆ្លងកាត់ចំណេះដឹងគណិតវិទ្យា។ វាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការបង្កើតការគិតភាសាដោយមិនធ្វើការលើសម្ភារៈភាសា។

ប្រសិនបើគ្មានការកកើតនៃសកម្មភាពជាក់លាក់ដែលជាលក្ខណៈនៃផ្នែកនៃចំណេះដឹងទេនោះ បច្ចេកទេសឡូជីខលមិនអាចបង្កើត និងប្រើប្រាស់បានទេ។ ជាពិសេស បច្ចេកទេសភាគច្រើននៃការគិតឡូជីខលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការបង្កើតវត្តមាននៃលក្ខណៈសម្បត្តិចាំបាច់ និងគ្រប់គ្រាន់នៅក្នុងវត្ថុ និងបាតុភូតដែលបានបង្ហាញ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយការរកឃើញលក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនេះនៅក្នុងប្រធានបទផ្សេងៗគ្នាតម្រូវឱ្យមានការប្រើប្រាស់បច្ចេកទេសផ្សេងៗគ្នា វិធីសាស្រ្តផ្សេងគ្នា i.e. តម្រូវឱ្យប្រើវិធីសាស្រ្តការងារជាក់លាក់៖ ក្នុងគណិតវិទ្យាពួកគេគឺតែមួយ ជាភាសាពួកគេខុសគ្នា។

វិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពយល់ដឹងទាំងនេះ ដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីលក្ខណៈជាក់លាក់នៃវិស័យវិទ្យាសាស្ត្រដែលបានផ្តល់ឱ្យគឺមានលក្ខណៈជាសកល និងមិនអាចផ្ទេរទៅមុខវិជ្ជាណាមួយផ្សេងទៀតបានទេ។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ បុគ្គលដែលមានពាក្យបញ្ជាដ៏ល្អឥតខ្ចោះនៃវិធីសាស្រ្តជាក់លាក់នៃការគិតក្នុងវិស័យគណិតវិទ្យា ប្រហែលជាមិនអាចដោះស្រាយបញ្ហាប្រវត្តិសាស្ត្របានទេ ហើយផ្ទុយទៅវិញ។ នៅពេលនិយាយអំពីមនុស្សដែលមានផ្នត់គំនិតបច្ចេកទេស នេះមានន័យថាគាត់បានស្ទាត់ជំនាញប្រព័ន្ធមូលដ្ឋាននៃបច្ចេកទេសនៃការគិតជាក់លាក់នៅក្នុងតំបន់ណាមួយ ប៉ុន្តែប្រភេទជាក់លាក់នៃសកម្មភាពយល់ដឹងអាចត្រូវបានគេប្រើជាញឹកញាប់ក្នុងមុខវិជ្ជាមួយចំនួន។

ឧទាហរណ៍មួយគឺជាបច្ចេកទេសទូទៅសម្រាប់ការទទួលបានរូបភាពក្រាហ្វិក។ ការវិភាគនៃប្រភេទជាក់លាក់នៃរូបភាពព្យាករដែលបានសិក្សានៅក្នុងវគ្គសិក្សារបស់សាលាក្នុងធរណីមាត្រ គំនូរ ភូមិសាស្ត្រ គំនូរ និងប្រភេទឯកជនដែលត្រូវគ្នានៃសកម្មភាពបានអនុញ្ញាត N.F. Talyzina និង​អ្នក​វិទ្យាសាស្ត្រ​មួយ​ចំនួន​បាន​រំលេច​ខ្លឹមសារ​មិន​ប្រែប្រួល​ដូច​ខាង​ក្រោម​នៃ​ជំនាញ​សម្រាប់​ការ​ទទួល​បាន​រូបភាព​ព្យាករ៖

ក) ការបង្កើតវិធីសាស្រ្តនៃការព្យាករណ៍;

ខ) កំណត់វិធីសាស្រ្តនៃការពិពណ៌នាអំពីការកំណត់រចនាសម្ព័ន្ធមូលដ្ឋានយោងទៅតាមលក្ខខណ្ឌនៃបញ្ហា។

គ) ជម្រើសនៃការកំណត់រចនាសម្ព័ន្ធមូលដ្ឋាន;

ឃ) ការវិភាគនៃទម្រង់ដើម;

ង) រូបភាពនៃធាតុដែលបានកំណត់ថាជាលទ្ធផលនៃការវិភាគនៃរូបរាងដើម និងជាកម្មសិទ្ធិរបស់យន្តហោះដូចគ្នា ដោយផ្អែកលើលក្ខណៈសម្បត្តិនៃការព្យាករ។

f) ការប្រៀបធៀបដើមជាមួយនឹងរូបភាពរបស់វា។

វិធីជាក់លាក់នីមួយៗនៃការពិពណ៌នាការព្យាករនៅក្នុងវត្ថុទាំងនេះគឺគ្រាន់តែជាបំរែបំរួលនៃការនេះប៉ុណ្ណោះ។ ដោយសារតែនេះ ការបង្កើតប្រភេទនៃសកម្មភាពខាងលើដោយផ្អែកលើសម្ភារៈធរណីមាត្រផ្តល់ឱ្យសិស្សនូវដំណោះស្រាយឯករាជ្យចំពោះបញ្ហាក្នុងការទទួលបានរូបភាពព្យាករណ៍ក្នុងគំនូរ ភូមិសាស្ត្រ និងគំនូរ។ នេះមានន័យថាការតភ្ជាប់អន្តរកម្មសិក្សាគួរតែត្រូវបានអនុវត្តតាមរយៈមិនត្រឹមតែសកម្មភាពទូទៅប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានប្រភេទសកម្មភាពជាក់លាក់ផងដែរ។ ចំពោះការងារធ្វើផែនការក្នុងមុខវិជ្ជានីមួយៗ គ្រូត្រូវកំណត់ជាមុននូវលំដាប់នៃការណែនាំចំណេះដឹងមិនត្រឹមតែទៅក្នុងដំណើរការអប់រំប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានបច្ចេកទេសជាក់លាក់នៃសកម្មភាពយល់ដឹងផងដែរ។

សាលាផ្តល់ឱកាសដ៏អស្ចារ្យសម្រាប់អភិវឌ្ឍវិធីនៃការគិតខុសៗគ្នា។ នៅក្នុងថ្នាក់បឋមសិក្សា មនុស្សម្នាក់ត្រូវតែយកចិត្តទុកដាក់មិនត្រឹមតែវិធីសាស្រ្តគណិតវិទ្យា និងភាសានៃការគិតប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងដូចជា ជីវវិទ្យា និងប្រវត្តិសាស្ត្រផងដែរ។ ជាក់ស្តែងនៅក្នុងសាលាបឋមសិក្សា សិស្សជួបប្រទះទាំងប្រវត្តិសាស្រ្តធម្មជាតិ និងសម្ភារៈវិទ្យាសាស្ត្រសង្គម។ ដូច្នេះវាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ក្នុងការបង្រៀនសិស្សសាលាវិធីសាស្រ្តនៃការវិភាគលក្ខណៈនៃផ្នែកនៃចំណេះដឹងទាំងនេះ។ ប្រសិនបើសិស្សគ្រាន់តែទន្ទេញឈ្មោះ និងការពិតនៃប្រវត្តិសាស្រ្តធម្មជាតិពីរបី នោះគាត់នៅតែមិនអាចយល់ពីច្បាប់នៃធម្មជាតិ។ ប្រសិនបើសិស្សស្ទាត់ជំនាញបច្ចេកទេសនៃការសង្កេតវត្ថុធម្មជាតិ វិធីសាស្រ្តនៃការវិភាគពួកវា និងបង្កើតទំនាក់ទំនងហេតុ និងផលរវាងពួកវា នោះវានឹងជាការចាប់ផ្តើមនៃការបង្កើតផ្នត់គំនិតជីវសាស្រ្តខ្លួនឯង។ ស្ថានភាពគឺស្រដៀងគ្នាទាំងស្រុងជាមួយនឹងចំណេះដឹងផ្នែកសង្គមវិទ្យា៖ យើងត្រូវរៀនកុំនិយាយឡើងវិញ ប៉ុន្តែត្រូវប្រើវាដើម្បីវិភាគបាតុភូតសង្គមផ្សេងៗ។

ដូចនេះ រាល់ពេលដែលគ្រូណែនាំកុមារឱ្យស្គាល់មុខវិជ្ជាថ្មី គាត់គួរតែគិតអំពីបច្ចេកទេសគិតជាក់លាក់ទាំងនោះ ដែលជាលក្ខណៈនៃផ្នែកនេះ ហើយព្យាយាមអភិវឌ្ឍវានៅក្នុងសិស្ស។

ដោយពិចារណាថាគណិតវិទ្យាបណ្តាលឱ្យមានការលំបាកខ្លាំងបំផុតសម្រាប់សិស្សសាលា យើងនឹងសិក្សាលម្អិតបន្ថែមទៀតអំពីវិធីសាស្រ្តនៃការគិតគណិតវិទ្យា។ ការពិតគឺថា ប្រសិនបើសិស្សមិនទាន់បានស្ទាត់ជំនាញបច្ចេកទេសទាំងនេះទេ នោះបន្ទាប់ពីសិក្សាមុខវិជ្ជាគណិតវិទ្យាទាំងមូល ពួកគេនឹងមិនអាចរៀនគិតតាមគណិតវិទ្យាបានទេ។ នេះមានន័យថា គណិតវិទ្យាត្រូវបានសិក្សាជាផ្លូវការ ហើយសិស្សមិនយល់ពីលក្ខណៈជាក់លាក់របស់វា។

ដូច្នេះ សិស្សថ្នាក់ទីបីដោយទំនុកចិត្ត និងរហ័សបន្ថែមលេខច្រើនខ្ទង់ក្នុងជួរឈរ ដោយបង្ហាញដោយទំនុកចិត្តនូវអ្វីដែលត្រូវសរសេរនៅក្រោមបន្ទាត់ និងអ្វីដែលត្រូវ "កត់សម្គាល់" នៅផ្នែកខាងលើ។ ប៉ុន្តែ​សួរ​សំណួរ​ថា “ហេតុអ្វី​បាន​ជា​អ្នក​ត្រូវ​ធ្វើ​បែប​នេះ? សិស្សជាច្រើនមានការភ័ន្តច្រឡំ ហើយមិនដឹងថាត្រូវឆ្លើយអ្វី។ នេះមានន័យថាសិស្សធ្វើប្រតិបត្តិការនព្វន្ធដោយជោគជ័យ ប៉ុន្តែមិនយល់ពីអត្ថន័យគណិតវិទ្យារបស់ពួកគេ។ ដោយអនុវត្តការបូក និងដកបានត្រឹមត្រូវ ពួកគេមិនយល់ពីគោលការណ៍នៃប្រព័ន្ធលេខ និងសកម្មភាពដែលពួកគេអនុវត្តនោះទេ។ ដើម្បីអនុវត្តប្រតិបត្តិការនព្វន្ធ អ្នកត្រូវតែយល់ជាមុនអំពីគោលការណ៍នៃការបង្កើតប្រព័ន្ធលេខ ជាពិសេសការពឹងផ្អែកនៃទំហំនៃលេខនៅលើកន្លែងរបស់វានៅក្នុងក្រឡាចត្រង្គលេខ។

វាមានសារៈសំខាន់ដូចគ្នាដែរក្នុងការបង្រៀនសិស្សឱ្យយល់ថាចំនួនគឺជាសមាមាត្រ ដែលលក្ខណៈជាលេខគឺជាលទ្ធផលនៃការប្រៀបធៀបបរិមាណនៃការចាប់អារម្មណ៍ជាមួយមួយចំនួន។ ស្ដង់ដារ។នេះមានន័យថាបរិមាណដូចគ្នានឹងទទួលបានលក្ខណៈជាលេខផ្សេងគ្នានៅពេលប្រៀបធៀបវាជាមួយនឹងស្តង់ដារផ្សេងៗគ្នា៖ ស្តង់ដារធំជាងដែលយើងវាស់ លេខនឹងកាន់តែតូច ហើយច្រាសមកវិញ។ នេះមានន័យថាអ្វីដែលចង្អុលបង្ហាញដោយបីគឺមិនតែងតែតិចជាងអ្វីដែលចង្អុលបង្ហាញដោយប្រាំនោះទេ។ នេះជាការពិតប្រសិនបើបរិមាណត្រូវបានវាស់ដោយស្តង់ដារដូចគ្នា ( រង្វាស់) ។

វាចាំបាច់ក្នុងការបង្រៀនសិស្សសាលាជាដំបូងនៃការទាំងអស់ដើម្បីកំណត់ទិដ្ឋភាពទាំងនោះនៃវត្ថុដែលជាកម្មវត្ថុនៃការវាយតម្លៃបរិមាណ។ ប្រសិនបើអ្នកមិនយកចិត្តទុកដាក់លើរឿងនេះទេនោះកុមារនឹងបង្កើតគំនិតខុសអំពីលេខ។ ដូច្នេះ បើ​អ្នក​បង្ហាញ​ប៊ិច​ដល់​សិស្ស​ថ្នាក់​ទី​១ ហើយ​សួរ​ថា​៖ ​«​ក្មេងៗ​ប្រាប់​ខ្ញុំ តើ​នេះ​តម្លៃ​ប៉ុន្មាន?»។ - ជាធម្មតាពួកគេឆ្លើយថាមានមួយ។ ប៉ុន្តែ​ចម្លើយ​នេះ​គឺ​ត្រឹមត្រូវ​តែ​នៅ​ពេល​ដែល​ការ​បំបែក​ត្រូវ​បាន​យក​ជា​ស្តង់ដារ។ ប្រសិនបើយើងយកប្រវែងនៃចំណុចទាញជាតម្លៃវាស់ នោះលក្ខណៈលេខអាចខុសគ្នា វានឹងអាស្រ័យលើស្តង់ដារដែលបានជ្រើសរើសសម្រាប់ការវាស់វែង៖ សង់ទីម៉ែត្រ, ម, ឃល។

ខាង​ក្រោម​នេះ​ជា​អ្វី​ដែល​សិស្ស​គួរ​រៀន៖ អ្នកអាចប្រៀបធៀប បន្ថែម និងដកបានតែអ្វីដែលវាស់ដោយរង្វាស់ដូចគ្នា។ប្រសិនបើសិស្សយល់អំពីចំណុចនេះ នោះពួកគេនឹងអាចបង្ហាញអំពីហេតុផលថាហេតុអ្វីបាន នៅពេលដែលបន្ថែមក្នុងជួរឈរ មួយត្រូវបានសរសេរនៅខាងក្រោមបន្ទាត់ ហើយមួយទៀតត្រូវបានកត់សម្គាល់នៅពីលើខ្ទង់បន្ទាប់៖ មួយនៅតែនៅនឹងកន្លែងរបស់ពួកគេ ហើយដប់ត្រូវបានបង្កើតឡើងពីពួកគេ។ ត្រូវតែបន្ថែមទៅដប់ ដែលជាមូលហេតុដែលវាត្រូវបាន "កត់សម្គាល់" ខាងលើរាប់សិប។ល។

ការគ្រប់គ្រងសម្ភារៈនេះធានាបាននូវប្រតិបត្តិការពេញលេញជាមួយនឹងប្រភាគ។ ក្នុងករណីនេះ សិស្សនឹងអាចយល់បានថា ហេតុអ្វីបានជាការកាត់បន្ថយទៅជាភាគបែងរួមគឺចាំបាច់៖ វាពិតជាការកាត់បន្ថយទៅជាវិធានការទូទៅមួយ។ ជាការពិតនៅពេលយើងបន្ថែម 1/3 និង 1/2 នេះមានន័យថាក្នុងករណីមួយ ឯកតាត្រូវបានបែងចែកជាបីផ្នែក ហើយមួយក្នុងចំនោមពួកគេត្រូវបានគេយក ហើយមួយទៀត - ជាពីរផ្នែក ហើយមួយក្នុងចំណោមពួកគេក៏ត្រូវបានផងដែរ។ បានយក។ ជាក់ស្តែង ទាំងនេះគឺជាវិធានការផ្សេងគ្នា។ ពួកគេមិនអាចបត់បានទេ។ ដើម្បីបន្ថែមវាចាំបាច់ដើម្បីនាំពួកគេទៅជាវិធានការតែមួយ - ទៅភាគបែងធម្មតា។

ជាចុងក្រោយ ប្រសិនបើសិស្សរៀនថាបរិមាណអាចត្រូវបានវាស់វែងក្នុងរង្វាស់ផ្សេងៗគ្នា ហើយដូច្នេះលក្ខណៈលេខរបស់ពួកគេអាចខុសគ្នា នោះពួកគេនឹងមិនជួបប្រទះការលំបាកនៅពេលផ្លាស់ទីតាមក្រឡាចត្រង្គលេខនៃប្រព័ន្ធលេខ៖ ពីមួយទៅដប់ ពីរាប់សិបទៅរាប់រយពាន់ និងល។ សម្រាប់ពួកគេ នេះនឹងដើរតួជាការផ្លាស់ប្តូរទៅការវាស់វែងជាមួយនឹងរង្វាស់ធំ និងធំជាងនេះប៉ុណ្ណោះ៖ ពួកគេបានវាស់វែងជាឯកតា ហើយឥឡូវនេះរង្វាស់ត្រូវបានកើនឡើងដប់ដង ដូច្នេះអ្វីដែលត្រូវបានកំណត់ថាជាដប់ ឥឡូវនេះត្រូវបានគេកំណត់ថាជាដប់។

តាមពិតទៅ វាគ្រាន់តែជារង្វាស់ដែលបែងចែកលេខមួយខ្ទង់នៃប្រព័ន្ធលេខពីលេខមួយទៀតប៉ុណ្ណោះ។ តាមការពិត បីបូកប្រាំនឹងជាប្រាំបី ប៉ុន្តែវាក៏អាចជាប្រាំបីរយប្រាំបីពាន់។ល។ ដូចគ្នាដែរចំពោះប្រភាគទសភាគ។ ប៉ុន្តែ​ក្នុង​ករណី​នេះ យើង​មិន​បង្កើន​រង្វាស់​ដប់​ដង​ទេ ប៉ុន្តែ​បន្ថយ​វា ដូច្នេះ​យើង​ទទួល​បាន​បី​បូក​ប្រាំ ក៏​ប្រាំបី​ដែរ ប៉ុន្តែ​រួច​ហើយ​ដប់​មួយ​រយ​ពាន់ ។ល។

ដូចនេះ ប្រសិនបើ "អាថ៌កំបាំង" នៃគណិតវិទ្យាទាំងអស់នេះត្រូវបានលាតត្រដាងដល់សិស្ស នោះពួកគេនឹងយល់បានយ៉ាងងាយស្រួល និងបញ្ចូលវាទៅក្នុងនោះ។ ប្រសិនបើវាមិនត្រូវបានធ្វើទេ នោះសិស្សនឹងធ្វើប្រតិបត្តិការនព្វន្ធផ្សេងៗដោយមេកានិចដោយមិនយល់ពីខ្លឹមសាររបស់ពួកគេ ហើយដូច្នេះដោយមិនអភិវឌ្ឍការគិតគណិតវិទ្យារបស់ពួកគេ។ ដូច្នេះ ការបង្កើតសូម្បីតែចំណេះដឹងជាមូលដ្ឋានបំផុតគួរតែត្រូវបានរៀបចំតាមរបៀបដែលវាក្នុងពេលដំណាលគ្នាបង្កើតការគិតនិងសមត្ថភាពផ្លូវចិត្តជាក់លាក់របស់សិស្ស។

ស្ថានភាពគឺស្រដៀងនឹងវត្ថុផ្សេងទៀត។ ដូច្នេះ ការស្ទាត់ជំនាញភាសារុស្សីដោយជោគជ័យក៏មិនអាចទៅរួចដែរ បើគ្មានជំនាញការគិតភាសាជាក់លាក់។ ជារឿយៗ សិស្សដែលសិក្សាផ្នែកនៃការនិយាយ សមាជិកនៃប្រយោគមួយ មិនយល់ពីខ្លឹមសារភាសារបស់ពួកគេ ប៉ុន្តែត្រូវបានដឹកនាំដោយកន្លែងរបស់ពួកគេនៅក្នុងប្រយោគ ឬគិតតែពីលក្ខណៈផ្លូវការប៉ុណ្ណោះ។ ជាពិសេស សិស្សមិនតែងតែយល់ពីខ្លឹមសារនៃសមាជិកសំខាន់ៗនៃប្រយោគ និងមិនដឹងថាត្រូវស្គាល់វានៅក្នុងប្រយោគដែលមានលក្ខណៈមិនធម្មតាសម្រាប់ពួកគេនោះទេ។ សាកល្បងផ្តល់ប្រយោគសិស្សថ្នាក់កណ្តាល និងវិទ្យាល័យដូចជា៖ "អាហារពេលល្ងាចទើបតែត្រូវបានបម្រើ" "មនុស្សគ្រប់គ្នាបានអានរឿងនិទានរបស់ Krylov" "ខ្យល់កំពុងបក់ខិតប័ណ្ណជុំវិញទីក្រុង" ។ សិស្សជាច្រើននឹងដាក់ឈ្មោះវត្ថុផ្ទាល់ថាជាប្រធានបទ។

ហេតុអ្វីបានជាសិស្សពិបាកកំណត់មុខវិជ្ជាក្នុងប្រយោគដែលមិនមានប្រធានបទ តើវាគ្រាន់តែបង្កប់ន័យត្រង់ណា? ត្រូវហើយ ព្រោះរហូតមកដល់ពេលនេះ ពួកគេបានដោះស្រាយតែប្រយោគដែលមានមុខវិជ្ជាប៉ុណ្ណោះ។

ហើយនេះនាំឱ្យការពិតដែលថាពួកគេពិតជាមិនបានរៀនផ្តោតលើលក្ខណៈសំខាន់ៗទាំងអស់នៃប្រធានបទក្នុងពេលតែមួយនោះទេ ប៉ុន្តែត្រូវបានស្កប់ស្កល់ជាមួយនឹងតែមួយប៉ុណ្ណោះ៖ ទាំងន័យន័យ ឬផ្លូវការ។ តាមពិត សិស្សមិនទាន់បានបង្កើតបច្ចេកទេសវេយ្យាករណ៍សម្រាប់ធ្វើការជាមួយមុខវិជ្ជាទេ។ ភាសា ដូចជាគណិតវិទ្យា អាចត្រូវបានសិក្សាដោយគុណសម្បត្តិរបស់វា ពោលគឺឧ។ ជាមួយនឹងការយល់ដឹងអំពីលក្ខណៈពិសេសជាក់លាក់របស់វា ជាមួយនឹងសមត្ថភាពក្នុងការពឹងផ្អែកលើពួកវា និងប្រើប្រាស់វា។ ប៉ុន្តែនេះនឹងកើតឡើងលុះត្រាតែគ្រូបង្កើតបច្ចេកទេសចាំបាច់នៃការគិតភាសា។ ប្រសិនបើការយកចិត្តទុកដាក់ត្រឹមត្រូវមិនត្រូវបានយកចិត្តទុកដាក់លើបញ្ហានេះទេនោះ ភាសាត្រូវបានសិក្សាជាផ្លូវការ ដោយមិនយល់ពីខ្លឹមសារ ហើយដូច្នេះវាមិនបង្កឱ្យមានចំណាប់អារម្មណ៍ក្នុងចំណោមសិស្សឡើយ។

គួរកត់សម្គាល់ថាជួនកាលវាចាំបាច់ដើម្បីបង្កើតវិធីសាស្រ្តជាក់លាក់នៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងដែលហួសពីវិសាលភាពនៃប្រធានបទដែលកំពុងសិក្សាហើយក្នុងពេលតែមួយកំណត់ភាពជោគជ័យក្នុងការធ្វើជាម្ចាស់វា។ នេះជាភស្តុតាងជាពិសេសនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហានព្វន្ធ។ ដើម្បីយល់ពីលក្ខណៈពិសេសនៃការធ្វើការជាមួយបញ្ហានព្វន្ធ ជាដំបូង ចូរយើងឆ្លើយសំណួរ៖ តើអ្វីជាភាពខុសគ្នារវាងការដោះស្រាយបញ្ហា និងឧទាហរណ៍ការដោះស្រាយ? វាត្រូវបានគេដឹងថាសិស្សអាចដោះស្រាយជាមួយឧទាហរណ៍ងាយស្រួលជាងជាមួយបញ្ហា។

វាត្រូវបានគេស្គាល់ផងដែរថាការលំបាកចម្បងជាធម្មតាស្ថិតនៅក្នុង ជ្រើសរើសសកម្មភាពជាជាងអនុវត្តវា។ ហេតុអ្វីបានជាវាកើតឡើង ហើយតើវាមានន័យយ៉ាងណាក្នុងការជ្រើសរើសសកម្មភាព? ទាំងនេះគឺជាសំណួរដំបូងដែលត្រូវឆ្លើយ។ ភាពខុសគ្នារវាងការដោះស្រាយបញ្ហា និងការដោះស្រាយឧទាហរណ៍ គឺថានៅក្នុងឧទាហរណ៍ សកម្មភាពទាំងអស់ត្រូវបានចង្អុលបង្ហាញ ហើយសិស្សត្រូវតែអនុវត្តវាតាមលំដាប់ជាក់លាក់មួយ។ នៅពេល​ដោះស្រាយ​បញ្ហា សិស្ស​ត្រូវ​កំណត់​ជាមុន​នូវ​សកម្មភាព​អ្វី​ដែល​ត្រូវ​អនុវត្ត។ សេចក្តីថ្លែងការណ៍បញ្ហាតែងតែពិពណ៌នាអំពីស្ថានភាពមួយ ឬមួយផ្សេងទៀត៖ ការទិញចំណី ការផលិតគ្រឿងបន្លាស់ ការលក់ទំនិញ ចលនារថភ្លើង។ល។ នៅពីក្រោយស្ថានភាពពិសេសនេះ សិស្សត្រូវតែឃើញទំនាក់ទំនងនព្វន្ធជាក់លាក់។ ម្យ៉ាង​ទៀត គាត់​ត្រូវ​តែ​រៀបរាប់​ពី​ស្ថានភាព​ដែល​បាន​ផ្ដល់​ឱ្យ​ក្នុង​បញ្ហា​ជា​ភាសា​គណិតវិទ្យា។

តាមធម្មជាតិ សម្រាប់ការពិពណ៌នាត្រឹមត្រូវ គាត់មិនត្រឹមតែត្រូវចេះនព្វន្ធខ្លួនឯងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងយល់ពីខ្លឹមសារនៃធាតុសំខាន់ៗនៃស្ថានភាព ទំនាក់ទំនងរបស់ពួកគេ។ ដូច្នេះហើយ នៅពេលដោះស្រាយបញ្ហា "ការទិញ-លក់" សិស្សអាចធ្វើសកម្មភាពបានយ៉ាងត្រឹមត្រូវ លុះត្រាតែគាត់យល់ពីតម្លៃ តម្លៃ និងទំនាក់ទំនងរវាងតម្លៃ តម្លៃ និងបរិមាណនៃផលិតផល។ គ្រូបង្រៀនជារឿយៗពឹងផ្អែកលើបទពិសោធន៍ប្រចាំថ្ងៃរបស់សិស្សសាលា ហើយមិនតែងតែយកចិត្តទុកដាក់គ្រប់គ្រាន់ចំពោះការវិភាគស្ថានភាពដែលបានពិពណ៌នានៅក្នុងកិច្ចការនោះទេ។

ប្រសិនបើនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហាពាក់ព័ន្ធនឹង "ការទិញ និងលក់" សិស្សមានបទពិសោធន៍ប្រចាំថ្ងៃមួយចំនួន នោះនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហា ឧទាហរណ៍ ពាក់ព័ន្ធនឹង "ចលនា" បទពិសោធន៍របស់ពួកគេប្រែជាមិនគ្រប់គ្រាន់យ៉ាងច្បាស់។ ជាធម្មតាបញ្ហាប្រភេទនេះបង្កការលំបាកដល់សិស្សសាលា។

ការវិភាគនៃប្រភេទនៃបញ្ហាទាំងនេះបង្ហាញថាមូលដ្ឋាននៃគ្រោងដែលបានពិពណ៌នានៅក្នុងពួកគេត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយបរិមាណដែលទាក់ទងនឹងដំណើរការ: ល្បឿននៃរថភ្លើងពេលវេលានៃដំណើរការផលិតផល (លទ្ធផល) ដែលដំណើរការនេះដឹកនាំឬដែលវាបំផ្លាញ . នេះអាចជាការធ្វើដំណើរដោយរថភ្លើង។ វាអាចត្រូវបានចំណាយលើចំណី។ល។ ដំណោះស្រាយដោយជោគជ័យនៃបញ្ហាទាំងនេះសន្មតថាការយល់ដឹងត្រឹមត្រូវនៃមិនត្រឹមតែបរិមាណទាំងនេះប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងទំនាក់ទំនងដែលមានរវាងពួកគេផងដែរ។ ជាឧទាហរណ៍ សិស្សត្រូវយល់ថាទំហំនៃផ្លូវ ឬផលិតផលដែលផលិតគឺសមាមាត្រដោយផ្ទាល់ទៅនឹងល្បឿន និងពេលវេលា។

ពេលវេលាដែលត្រូវការដើម្បីទទួលបានផលិតផល ឬដើម្បីបំពេញផ្លូវគឺសមាមាត្រដោយផ្ទាល់ទៅនឹងទំហំនៃផលិតផលដែលបានផ្តល់ឱ្យ (ឬផ្លូវ) ប៉ុន្តែសមាមាត្រច្រាសទៅនឹងល្បឿន៖ ល្បឿនកាន់តែធំ ពេលវេលាតិចជាងដែលត្រូវការដើម្បីទទួលបានផលិតផល ឬដើម្បី បំពេញផ្លូវមួយ។ ប្រសិនបើសិស្សយល់ពីទំនាក់ទំនងដែលមានរវាងបរិមាណទាំងនេះ នោះពួកគេនឹងយល់យ៉ាងងាយស្រួលថា ពីបរិមាណពីរដែលទាក់ទងនឹងអ្នកចូលរួមដូចគ្នានៅក្នុងដំណើរការ វាតែងតែអាចស្វែងរកទីបី។ ទី​បំផុត មិនមែន​មួយ​ទេ ប៉ុន្តែ​កម្លាំង​ជាច្រើន​អាច​នឹង​ជាប់​ពាក់ព័ន្ធ​ក្នុង​ដំណើរការ​នេះ។ ដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាទាំងនេះ ចាំបាច់ត្រូវស្វែងយល់ពីទំនាក់ទំនងរវាងអ្នកចូលរួម៖ ពួកគេជួយគ្នាទៅវិញទៅមក ឬប្រឆាំងគ្នាទៅវិញទៅមក ពួកគេត្រូវបានចូលរួមនៅក្នុងដំណើរការក្នុងពេលតែមួយ ឬនៅពេលផ្សេងគ្នា។ល។

បរិមាណទាំងនេះ និងទំនាក់ទំនងរបស់ពួកគេបង្កើតបានជាខ្លឹមសារនៃបញ្ហាដំណើរការទាំងអស់។ ប្រសិនបើសិស្សយល់ពីប្រព័ន្ធនៃបរិមាណនេះ និងទំនាក់ទំនងរបស់ពួកគេ នោះពួកគេអាចសរសេរវាយ៉ាងងាយស្រួលដោយប្រើប្រតិបត្តិការនព្វន្ធ។ បើ​គេ​មិន​យល់​ពី​គេ​ទេ គេ​ធ្វើ​ដោយ​ងងឹតងងល់​នឹង​សកម្មភាព។ យោងតាមកម្មវិធីសិក្សារបស់សាលា សិស្សសិក្សាអំពីគោលគំនិតទាំងនេះក្នុងវគ្គសិក្សារូបវិទ្យានៅថ្នាក់ទីប្រាំមួយ ហើយសិក្សាបរិមាណទាំងនេះក្នុងទម្រង់ដ៏បរិសុទ្ធរបស់ពួកគេ - ទាក់ទងនឹងចលនា។ នៅក្នុងនព្វន្ធ បញ្ហាពាក់ព័ន្ធនឹងដំណើរការផ្សេងៗត្រូវបានដោះស្រាយរួចហើយនៅក្នុងសាលាបឋមសិក្សា។ នេះពន្យល់ពីការលំបាករបស់សិស្ស។

ការធ្វើការជាមួយសិស្សថ្នាក់ទី 3 ដែលយឺតយ៉ាវបានបង្ហាញថាពួកគេមិនបានស្ទាត់ជំនាញណាមួយនៃគោលគំនិតទាំងនេះទេ។ សិស្សសាលាមិនយល់ពីទំនាក់ទំនងដែលមានរវាងគំនិតទាំងនេះទេ។

ចំពោះ​សំណួរ​ទាក់ទង​នឹង​ល្បឿន សិស្ស​បាន​ផ្តល់​ចម្លើយ​ដូច​ខាង​ក្រោម៖ «រថយន្ត​មាន​ល្បឿន​នៅ​ពេល​ដែល​វា​កំពុង​ធ្វើ​ចលនា»។ នៅពេលសួរពីរបៀបស្វែងរកល្បឿន សិស្សបានឆ្លើយថា "យើងមិនបានឆ្លងកាត់វាទេ" "យើងមិនត្រូវបានបង្រៀនទេ" ។ អ្នកខ្លះស្នើឱ្យគុណផ្លូវតាមពេលវេលា។ បញ្ហា៖ «ក្នុងរយៈពេល ៣០ ថ្ងៃ ផ្លូវប្រវែង ១០ គីឡូម៉ែត្រត្រូវបានសាងសង់ តើខ្ញុំអាចដឹងថាប៉ុន្មានគីឡូម៉ែត្រត្រូវបានសាងសង់ក្នុងរយៈពេល ១ ថ្ងៃ? - គ្មានសិស្សណាអាចដោះស្រាយវាបានទេ។ សិស្សមិនបានស្ទាត់ជំនាញលើគោលគំនិតនៃ "ពេលវេលាដំណើរការ" ទេ៖ ពួកគេមិនបែងចែកគំនិតដូចជាពេលចាប់ផ្តើម ឧទាហរណ៍ ចលនា និងពេលវេលានៃចលនា។

ប្រសិនបើបញ្ហាបាននិយាយថារថភ្លើងចាកចេញពីចំណុចជាក់លាក់មួយនៅម៉ោង 6 ព្រឹកនោះសិស្សបានយកពេលវេលានេះនៅពេលដែលរថភ្លើងកំពុងផ្លាស់ទីហើយនៅពេលស្វែងរកផ្លូវល្បឿនត្រូវបានគុណនឹង 6 ម៉ោង។ វាបានប្រែក្លាយថាប្រធានបទមិនយល់ពីទំនាក់ទំនងរវាងល្បឿននៃដំណើរការពេលវេលានិងផលិតផល (ឧទាហរណ៍ផ្លូវដែលបានធ្វើដំណើរ) ដែលដំណើរការនេះដឹកនាំ។ គ្មាន​សិស្ស​ណា​ម្នាក់​អាច​និយាយ​អ្វី​ដែល​ពួកគេ​ត្រូវ​ដឹង​ដើម្បី​ឆ្លើយ​សំណួរ​ក្នុង​បញ្ហា​នោះ​ទេ។ (សូម្បីតែសិស្សដែលចេះដោះស្រាយបញ្ហា ក៏មិនតែងតែដឹងពីរបៀបឆ្លើយសំណួរនេះដែរ។) នេះមានន័យថាសម្រាប់សិស្ស បរិមាណដែលមាននៅក្នុងលក្ខខណ្ឌ និងក្នុងសំណួរនៃបញ្ហាមិនដើរតួជា ប្រព័ន្ធ , ដែលជាកន្លែងដែលបរិមាណទាំងនេះត្រូវបានទាក់ទងដោយទំនាក់ទំនងជាក់លាក់។ មានន័យថា ការយល់ដឹងអំពីទំនាក់ទំនងទាំងនេះ ធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើការជ្រើសរើសត្រឹមត្រូវនៃប្រតិបត្តិការនព្វន្ធ។

ទាំងអស់ខាងលើនាំយើងទៅដល់ការសន្និដ្ឋាន៖ លក្ខខណ្ឌចម្បងសម្រាប់ធានាការអភិវឌ្ឍន៍ប្រកបដោយជោគជ័យនៃសកម្មភាពយល់ដឹងគឺការយល់ដឹងរបស់សិស្សអំពីស្ថានភាពដែលបានពិពណ៌នានៅក្នុងកិច្ចការសិក្សា។ វាធ្វើតាមថានៅពេលបង្រៀនសិស្សសាលាវ័យក្មេង ចាំបាច់ត្រូវបង្កើតបច្ចេកទេសសម្រាប់ការវិភាគស្ថានភាពបែបនេះ។

2. បទពិសោធន៍ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាក្នុងដំណើរការអប់រំនៃសាលាដ៏ទូលំទូលាយ

.១ ការសិក្សាអំពីសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង

ដើម្បីសាកល្បងសម្មតិកម្មដែលបានដាក់ចេញ ការងារគរុកោសល្យពិសោធន៍ត្រូវបានអនុវត្ត។ ការពិសោធន៍គរុកោសល្យត្រូវបានធ្វើឡើងនៅអនុវិទ្យាល័យ Uritskaya ពីខែកញ្ញាដល់ខែឧសភាឆ្នាំ 2009 ក្នុងថ្នាក់ទី 3 ។ ថ្នាក់ពិសោធន៍គឺ 3 ថ្នាក់ "A" ថ្នាក់គ្រប់គ្រងគឺ 3 "B" នៃសាលានេះ។ ក្នុងន័យបរិមាណ ថ្នាក់គឺស្មើគ្នា៖ ទំហំថ្នាក់គឺ 25 នាក់។ ការងារត្រូវបានអនុវត្តជាបីដំណាក់កាល។ នៅដំណាក់កាលដំបូង (ការពិសោធន៍បញ្ជាក់) វិធីសាស្រ្តត្រូវបានជ្រើសរើសដែលធ្វើឱ្យវាអាចកំណត់កម្រិតដំបូងនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សានៅក្នុងថ្នាក់គ្រប់គ្រង និងពិសោធន៍នៅដើមដំបូងនៃការពិសោធន៍។ នៅដំណាក់កាលទីពីរ (ការពិសោធន៍ទម្រង់) ដំណើរការអប់រំត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយផ្អែកលើការច្នៃប្រឌិត ដោយគិតគូរពីលក្ខណៈនៃសកម្មភាពប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត ការយល់ដឹងរបស់សិស្ស។ នៅដំណាក់កាលទីបី (ការគ្រប់គ្រង) លទ្ធផលដែលទទួលបានត្រូវបានវិភាគ ប្រៀបធៀប និងទូទៅ ការសន្និដ្ឋាន និងអនុសាសន៍វិធីសាស្រ្តសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាត្រូវបានបង្កើតឡើង។

នៅដំណាក់កាលបញ្ជាក់នៃការពិសោធន៍ ដោយប្រើបច្ចេកទេសរោគវិនិច្ឆ័យដែលបានជ្រើសរើសពិសេស យើងបានវាស់កម្រិតដំបូងនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពយល់ដឹងនៅក្នុងថ្នាក់គ្រប់គ្រង និងពិសោធន៍។ ចាប់តាំងពីភាពជោគជ័យនៃការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងអាស្រ័យលើកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹង (ការគិត ការស្រមើលស្រមៃ។ល។) យើងបានវាស់កម្រិតដំបូងនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់ពួកគេ។ ដើម្បីធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យការអភិវឌ្ឍន៍ការចងចាំ យើងបានប្រើបច្ចេកទេសដែលស្នើឡើងដោយ R.S. បច្ចេកទេសនេះត្រូវបានប្រើដើម្បីសិក្សាពីកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការចងចាំរយៈពេលវែង។ សម្ភារៈពិសោធន៍មានភារកិច្ចដូចខាងក្រោម។ អ្នក​ពិសោធន៍​និយាយ​ថា​៖ ​«​ឥឡូវ​នេះ​ខ្ញុំ​នឹង​អាន​ពាក្យ​មួយ​ចំនួន ហើយ​អ្នក​ព្យាយាម​ចងចាំ​ពាក្យ​ទាំង​នោះ ត្រៀម​ខ្លួន​ជា​ស្រេច ស្តាប់​ដោយ​ប្រយ័ត្នប្រយែង៖ “តុ សាប៊ូ មនុស្ស សម សៀវភៅ អាវធំ ពូថៅ កៅអី សៀវភៅ​កត់ត្រា ទឹកដោះគោ។ ”

ពាក្យមួយចំនួនត្រូវបានអានច្រើនដងដើម្បីឱ្យកុមារចងចាំ។ ការផ្ទៀងផ្ទាត់ធ្វើឡើងក្នុងរយៈពេលពីរបីថ្ងៃ។ មេគុណអង្គចងចាំរយៈពេលវែងត្រូវបានគណនាដោយប្រើរូបមន្តខាងក្រោម៖

ដែល A ជាចំនួនសរុបនៃពាក្យ;

ខ - ចំនួននៃពាក្យចងចាំ;

គ - មេគុណការចងចាំរយៈពេលវែង។

លទ្ធផលត្រូវបានបកស្រាយដូចខាងក្រោម៖

100% - កម្រិតខ្ពស់;

75% - កម្រិតមធ្យម;

50% គឺជាកម្រិតទាប។

លទ្ធផលនៃការវិភាគកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការចងចាំជាទូទៅតាមថ្នាក់៖

"ថ្នាក់​មួយ:

៣ ថ្នាក់ "ខ"៖

· កម្រិតទាប - 10 នាក់ (40%)

ដើម្បីវិនិច្ឆ័យដំណើរការគិត យើងបានប្រើវិធីសាស្រ្តស្មុគ្រស្មាញដើម្បីកំណត់កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃប្រតិបត្តិការឡូជីខល ដែលវាស់វែងលក្ខណៈដូចជា៖ ការយល់ដឹង ការមិនរាប់បញ្ចូលគំនិត ភាពទូទៅ ភាពស្រដៀងគ្នា។ ការវាយតម្លៃលទ្ធផល។ សម្រាប់ប្លុកនីមួយៗ ចំនួននៃចម្លើយត្រឹមត្រូវត្រូវបានរាប់។ ដោយសារប្លុកនីមួយៗមានកិច្ចការចំនួន 10 ចំនួនអតិបរមានៃពិន្ទុគឺ 10។ ការបូកសរុបចំនួនពិន្ទុសម្រាប់ប្លុកទាំងបួន យើងទទួលបានសូចនាករទូទៅនៃការអភិវឌ្ឍន៍ប្រតិបត្តិការឡូជីខលរបស់កុមារ។ ការវាយតម្លៃត្រូវបានអនុវត្តតាមតារាងខាងក្រោម។

តារាងទី 1

ការវាយតម្លៃកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពគិត

ចំនួនពិន្ទុ កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពគិត ៣២-៤០ ខ្ពស់ ២៦-៣១ មធ្យម ២៥ និងទាប

លទ្ធផលនៃការវិភាគសមត្ថភាពគិតជាពីរថ្នាក់៖

"ថ្នាក់​មួយ:

· កម្រិតមធ្យម - 10 នាក់ (40%)

៣ ថ្នាក់ "ខ"៖

· កម្រិតមធ្យម - 11 នាក់ (44%)

· កម្រិតខ្ពស់ - 3 នាក់ (12%)

ទិន្នន័យរោគវិនិច្ឆ័យអនុញ្ញាតឱ្យយើងសន្និដ្ឋានថាកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពគិតក្នុងថ្នាក់ដែលបានសិក្សាគឺទាប (56-64%) ។ ដូចនៅក្នុងករណីនៃការវិនិច្ឆ័យការចងចាំ មនុស្សម្នាក់អាចកត់សម្គាល់ពីភាពយឺតយ៉ាវបន្តិចរវាងថ្នាក់ពិសោធន៍ និងថ្នាក់ត្រួតពិនិត្យ (ដោយ 8%) ។ ចំនួនកុមារដែលមានកម្រិតមធ្យមនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតក្នុងថ្នាក់ពិសោធន៍គឺច្រើនជាង 4% ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ មានកុមារកាន់តែច្រើនដែលមានកម្រិតនៃការគិតទាប (8%) ហើយតាមនោះ កុមារតិចជាងដែលមានកម្រិតខ្ពស់នៃការអភិវឌ្ឍន៍។ ដំណើរការគិត (១២%) ។ ចំណុចសំខាន់បំផុតនៅដំណាក់កាលរោគវិនិច្ឆ័យគឺការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យការស្រមើលស្រមៃរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង។ យ៉ាងណាមិញ វាគឺជាការស្រមើស្រមៃ មិនដូចដំណើរការនៃការយល់ដឹងផ្សេងទៀតនោះទេ នោះគឺជាការចង្អុលបង្ហាញយ៉ាងច្បាស់អំពីកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត និងការយល់ដឹងរបស់កុមារ។ ការស្រមើលស្រមៃរបស់កុមារត្រូវបានវាយតម្លៃដោយកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការស្រមើស្រមៃរបស់គាត់ ដែលនៅក្នុងវេនអាចបង្ហាញខ្លួនឯងនៅក្នុងរឿង គំនូរ សិប្បកម្ម និងផលិតផលផ្សេងទៀតនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។ ដើម្បីសិក្សាការបង្កើតការស្រមើលស្រមៃច្នៃប្រឌិត យើងបានធ្វើការស្រាវជ្រាវដូចខាងក្រោម។

ការរៀបចំការសិក្សា។ ជ្រើសរើស​សន្លឹក​អាល់ប៊ុម​សម្រាប់​កុមារ​ម្នាក់ៗ​ដោយ​មាន​រូប​ដែល​បាន​គូរ​លើ​ពួកគេ៖ គូសបញ្ជាក់​រូបភាព​នៃ​ផ្នែក​នៃ​វត្ថុ​ ឧទាហរណ៍​ ប្រម៉ោយ​មាន​សាខា​មួយ​ រង្វង់​មួយ​ - ក្បាល​មាន​ត្រចៀក​ពីរ​។ល។ និងរាងធរណីមាត្រសាមញ្ញ (រង្វង់ ការ៉េ ត្រីកោណ ។ល។) រៀបចំខ្មៅដៃពណ៌ និងសញ្ញាសម្គាល់។ ធ្វើការស្រាវជ្រាវ។ កុមារ​ត្រូវ​បាន​ស្នើ​ឱ្យ​បំពេញ​តួ​លេខ​នីមួយៗ ដើម្បី​ឱ្យ​រូបភាព​មួយ​ចំនួន​ត្រូវ​បាន​ទទួល។ ដំណើរការទិន្នន័យ។ ពួកគេបង្ហាញពីកម្រិតនៃភាពដើម និងភាពមិនធម្មតានៃរូបភាព។ កំណត់កម្រិតនៃការដោះស្រាយបញ្ហាទៅនឹងការស្រមើលស្រមៃប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត។ កំរិត​ទាប។ វាត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការពិតដែលថាកុមារមិនទាន់ទទួលយកភារកិច្ចនៃការសាងសង់រូបភាពស្រមើលស្រមៃដោយប្រើធាតុនេះ។

គាត់​មិន​បាន​គូរ​វា​ចប់​ទេ ប៉ុន្តែ​គូរ​អ្វី​ដែល​ខ្លួន​គាត់​នៅ​ជាប់​នឹង​វា (ការ​ស្រមៃ​ដោយ​សេរី)។ កុមារបញ្ចប់ការគូររូបនៅលើកាត ដូច្នេះរូបភាពនៃវត្ថុដាច់ដោយឡែកមួយ (ដើមឈើ) ត្រូវបានទទួល ប៉ុន្តែរូបភាពត្រូវបានគូសវាស គ្រោងការណ៍ គ្មានព័ត៌មានលម្អិត។ កម្រិតមធ្យម។ វត្ថុដាច់ដោយឡែកក៏ត្រូវបានបង្ហាញផងដែរ ប៉ុន្តែមានព័ត៌មានលម្អិតផ្សេងៗ។ ដោយពណ៌នាអំពីវត្ថុដាច់ដោយឡែកមួយ កុមារបានបញ្ចូលវានៅក្នុងគ្រោងការស្រមើលស្រមៃមួយចំនួនរួចហើយ (មិនត្រឹមតែក្មេងស្រីប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក្មេងស្រីកំពុងធ្វើលំហាត់)។ កុមារពណ៌នាវត្ថុជាច្រើនដោយផ្អែកលើគ្រោងដែលបានពិពណ៌នា (ក្មេងស្រីដើរជាមួយឆ្កែ) ។

កម្រិតខ្ពស់។ តួលេខដែលបានផ្តល់ឱ្យត្រូវបានប្រើក្នុងវិធីថ្មីប្រកបដោយគុណភាព។ ប្រសិនបើនៅក្នុងប្រភេទទី 1 - 4 វាជាផ្នែកសំខាន់នៃរូបភាពដែលកុមារបានគូរ (រង្វង់គឺជាក្បាល។ ត្រីកោណ​លែង​ជា​ដំបូល​ផ្ទះ​ទៀត​ហើយ ប៉ុន្តែ​ជា​ឈើ​ខ្មៅ​ដៃ​ដែល​ក្មេង​ប្រុស​គូរ​រូប)។

ការវាយតម្លៃលទ្ធផល៖

100% - កម្រិតខ្ពស់;

75% - កម្រិតមធ្យម;

50% គឺជាកម្រិតទាប។

លទ្ធផលនៃការវិភាគការស្រមើលស្រមៃប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិតក្នុងថ្នាក់គ្រប់គ្រង និងពិសោធន៍៖

៣ ថ្នាក់ "ក"៖

· កម្រិតទាប - ១១ នាក់ (៤៤%)

· កម្រិតខ្ពស់ - 5 នាក់ (20%)

៣ ថ្នាក់ "ខ"៖

· កម្រិតទាប - 10 នាក់ (40%)

· កម្រិតមធ្យម - 9 នាក់ (36%)

· កម្រិតខ្ពស់ - 4 នាក់ (16%)

ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតត្រូវបានអនុវត្តដោយប្រើតេស្តដោយ E.P. Torrens សូចនាករត្រូវបានវាយតម្លៃ យោងទៅតាមលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យដូចខាងក្រោមៈ ផលិតភាព ភាពដើម ភាពបត់បែននៃការគិត សមត្ថភាពក្នុងការអភិវឌ្ឍគំនិត។ កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត៖ ខ្ពស់ - គំនិតមួយចំនួនធំ ងាយស្រួលស្វែងរកយុទ្ធសាស្ត្រថ្មីសម្រាប់ដោះស្រាយបញ្ហាណាមួយ ប្រភពដើមរបស់វា; មធ្យម - គំនិតត្រូវបានគេស្គាល់, banal, ឯករាជ្យភាពរបស់សិស្សត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងស្ថានភាពដែលធ្លាប់ស្គាល់; ទាប - មិនខិតខំបង្ហាញគំនិតណាមួយឡើយ តែងតែធ្វើតាមការណែនាំរបស់គ្រូ។

ការវាយតម្លៃលទ្ធផល៖

100% - កម្រិតខ្ពស់;

75% - កម្រិតមធ្យម;

30-50% គឺជាកម្រិតទាប។

លទ្ធផលនៃការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិតជាទូទៅក្នុងថ្នាក់ពីរ៖

៣ ថ្នាក់ "ក"៖

· កម្រិតទាប - 10 នាក់ (40%)

· កម្រិតមធ្យម - 10 នាក់ (40%)

· កម្រិតខ្ពស់ - 5 នាក់ (20%)

៣ ថ្នាក់ "ខ"៖

· កម្រិតទាប - 10 នាក់ (40%)

· កម្រិតមធ្យម - 11 នាក់ (44%)

· កម្រិតខ្ពស់ - 4 នាក់ (16%)

ដូច្នេះ យើងអាចកត់សម្គាល់កម្រិតមធ្យមនៃការគិតប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតនៅក្នុងថ្នាក់ទាំងពីរ។ លទ្ធផលនៃការវិភាគដំណើរការនៃការយល់ដឹង ការស្រមើលស្រមៃពាក្យសំដី ការស្រមើលស្រមៃប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត និងការគិតមិនស្តង់ដារ អាចបង្ហាញក្នុងតារាងសង្ខេប 2 ។

តារាង 2

កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹងនៅក្នុងថ្នាក់ពិសោធន៍ និងការគ្រប់គ្រងនៅដើមដំបូងនៃការពិសោធន៍

កម្រិតនៃវិធីសាស្រ្ត 3 "A" 3 "B" ខ្ពស់ មធ្យម ទាប មធ្យម ទាប ការចងចាំ 20 % 40 % 40 % 16 % 44 % 40 % ការគិតបែបឡូជីខល 24 % 40 % 36 % 12 % 44 % 44 % ការស្រមើលស្រមៃពាក្យសំដី % 4 6 ការស្រមើលស្រមៃ 44 % 12 % 40 % 48 % ការស្រមើលស្រមៃច្នៃប្រឌិត 20 % 36% 44% 16% 36% 40% ការគិតនៅខាងក្រៅប្រអប់ 20% 40% 40% 16% 44% 40%

តារាងដូចគ្នាអាចត្រូវបានតំណាងជាអ៊ីស្តូក្រាមក្នុងរូបភាពទី 1

រូបភាពទី 1 លទ្ធផលសង្ខេបនៃការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យដំណើរការនៃការយល់ដឹងនៅក្នុងថ្នាក់ទី 3 "A" និង 3 "B" (ការបញ្ជាក់ដំណាក់កាលនៃការពិសោធន៍)

ដ្យាក្រាមបង្ហាញថាថ្នាក់ត្រួតពិនិត្យ និងពិសោធន៍គឺស្ទើរតែនៅកម្រិតដូចគ្នា។ កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹងនៅក្នុងថ្នាក់ទាំងពីរមានចាប់ពី 52 ទៅ 64% ។

បន្ថែមពីលើដំណើរការនៃការយល់ដឹង យើងបានពិនិត្យមើលការផ្តោតអារម្មណ៍របស់សិស្សសាលាវ័យក្មេងលើការទទួលបានចំណេះដឹងថ្មី (សូមមើលឧបសម្ព័ន្ធទី 3) និងការប្រើប្រាស់វិធីសាស្រ្តរបស់ Talyzina ផងដែរ យើងបានសិក្សាពីវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពយល់ដឹង (សមត្ថភាពក្នុងការចាត់ថ្នាក់ ទូទៅ វិភាគ)។

សេចក្តីសន្និដ្ឋាន៖ នៅដំណាក់កាលដំបូង ក្នុងថ្នាក់ទាំងពីរមិនមានភាពខុសគ្នាគួរឱ្យកត់សម្គាល់នៅក្នុងកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេងនោះទេ។ សិស្សភាគច្រើនមានកម្រិតទាប និងមធ្យម។ ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យបានបញ្ជាក់ពីតម្រូវការបន្ទាន់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្ស។

2.2 ការពិពណ៌នានិងការវិភាគនៃការងារពិសោធន៍លើការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សបឋមសិក្សា

ដើម្បីសាកល្បងសម្មតិកម្មដែលបានដាក់ចេញ យើងបានធ្វើការពិសោធន៍ជាទម្រង់មួយ។ ការពិសោធន៍គរុកោសល្យត្រូវបានធ្វើឡើងនៅថ្នាក់ទី 3 នៅសាលាអនុវិទ្យាល័យ Uritskaya ពីខែកុម្ភៈដល់ខែឧសភាឆ្នាំ 2009 ។ ដើម្បីទទួលបានទិន្នន័យគោលបំណង ទិន្នន័យត្រូវបានប្រៀបធៀបជាមួយក្រុមត្រួតពិនិត្យ។ ថ្នាក់ពិសោធន៍គឺ 3 ថ្នាក់ "A" ថ្នាក់គ្រប់គ្រងគឺ 3 "B" នៃសាលានេះ។

ក្នុងន័យបរិមាណ ថ្នាក់គឺស្មើគ្នា៖ ទំហំថ្នាក់គឺ 25 នាក់។ នៅក្នុងថ្នាក់គ្រប់គ្រង ដំណើរការអប់រំត្រូវបានអនុវត្តតាមបែបប្រពៃណី ហើយនៅក្នុងថ្នាក់ពិសោធន៍ ការរៀនគឺផ្អែកលើមូលដ្ឋានច្នៃប្រឌិត ពោលគឺការងារច្នៃប្រឌិតត្រូវបានប្រើប្រាស់ ហើយបរិយាកាសច្នៃប្រឌិតត្រូវបានបង្កើតឡើង។ នៅដំណាក់កាលដំបូង ការយកចិត្តទុកដាក់បន្ថែមទៀតត្រូវបានបង់ទៅឱ្យការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹង និងការលើកទឹកចិត្តជាវិជ្ជមានសម្រាប់សកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។ ទីពីរផ្តោតដោយផ្ទាល់លើការអភិវឌ្ឍជំនាញដែលធានានូវភាពជោគជ័យនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតឯករាជ្យ។ ជំនាញទាំងនេះរួមមានៈ សមត្ថភាពក្នុងការមើលឃើញបញ្ហា សួរសំណួរ ដាក់សម្មតិកម្ម កំណត់គំនិត ចាត់ថ្នាក់វត្ថុតាមលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យណាមួយ សង្កេត ទាញសេចក្តីសន្និដ្ឋាន បញ្ជាក់ និងការពារគំនិតរបស់អ្នក។

នៅដំណាក់កាលទីបី ការងារត្រូវបានអនុវត្តដើម្បីបង្រួបបង្រួម និងអភិវឌ្ឍជំនាញខាងលើ។ ក្នុងអំឡុងពេលមេរៀន ការងារត្រូវបានអនុវត្តស្របតាមកម្មវិធីសិក្សាស្តង់ដារ គោលដៅ និងគោលបំណងនៃមេរៀន ដែលមួយក្នុងចំនោមនោះគឺជាការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពយល់ដឹង។ បន្ថែមពីលើកិច្ចការសំខាន់ៗដែលដាក់ក្នុងសៀវភៅសិក្សា កិច្ចការដែលបានជ្រើសរើសពិសេសត្រូវបានប្រើប្រាស់ក្នុងគោលបំណងអភិវឌ្ឍភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្ស។ ប្លុកដំបូងនៃភារកិច្ចត្រូវបានតំណាងដោយភារកិច្ចដែលបង្កើតដំណើរការនៃការយល់ដឹង (ការគិតការស្រមើលស្រមៃការចងចាំ) ។

ប្លុកទីពីរនៃភារកិច្ចគឺជាភារកិច្ចនៃធម្មជាតិបន្តពូជ មុខងារ និងច្នៃប្រឌិត។ គួរកត់សម្គាល់ថាលក្ខខណ្ឌសំខាន់មួយសម្រាប់ការងារគឺរចនាប័ទ្មនៃការទំនាក់ទំនងរវាងគ្រូនិងសិស្សនិងសិស្សក្នុងចំណោមពួកគេ។ នៅក្នុងដំណើរការការងារ យើងបានព្យាយាមរៀបចំបរិយាកាសនៃកិច្ចសហប្រតិបត្តិការ និងសុច្ឆន្ទៈនៅក្នុងមេរៀន។ នេះគឺជាឧទាហរណ៍នៃកិច្ចការមួយចំនួនដែលផ្តល់ជូនសិស្សនៅក្នុងថ្នាក់។

ដូច្នេះនៅក្នុងមេរៀនអានអក្សរសាស្ត្របន្ទាប់ពីសិក្សាផ្នែក "មានអព្ភូតហេតុនិងអាថ៌កំបាំងជាច្រើននៅក្នុងពិភពលោក" កុមារត្រូវបានផ្តល់ភារកិច្ច "មើលពិភពលោកតាមរយៈភ្នែករបស់នរណាម្នាក់" - នេះគឺជាភារកិច្ចដើម្បីអភិវឌ្ឍសមត្ថភាព។ ឃើញបញ្ហា . " នៅថ្នាក់ទី 3 វាគ្រាន់តែជា "ជំងឺរាតត្បាត" - មនុស្សគ្រប់គ្នាកំពុងលេងនៅភពក្រៅ ... " កិច្ចការ៖ បន្តរឿងតាមវិធីជាច្រើន។ ឧទាហរណ៍ ក្នុងនាមគ្រូបង្រៀន ឪពុកម្តាយ សិស្ស ជនបរទេស។ អ្នកអាចមកជាមួយរឿងស្រដៀងគ្នាជាច្រើន គោលដៅគឺបង្រៀនមនុស្សឱ្យមើលព្រឹត្តិការណ៍ដូចគ្នាពីទស្សនៈផ្សេងៗគ្នា។ "សរសេររឿងតាមទស្សនៈរបស់តួអង្គផ្សេង។" កិច្ចការសម្រាប់កុមារ៖ ស្រមៃថាពេលខ្លះអ្នកបានក្លាយជាខ្យល់ តុមួយគ្រួសនៅលើផ្លូវ សត្វ គ្រូបង្រៀន។ ពិពណ៌នាថ្ងៃមួយក្នុងជីវិតស្រមើស្រមៃរបស់អ្នក។ នៅពេលអនុវត្តកិច្ចការនេះ ចាំបាច់ត្រូវលើកទឹកចិត្តឱ្យមានការច្នៃប្រឌិតបំផុត គំនិតដើម ដែលជាការកែប្រែផែនការដែលបង្ហាញពីការជ្រៀតចូលទៅក្នុងរូបភាពមិនធម្មតាថ្មី។ វ៉ារ្យ៉ង់នៃភារកិច្ចអាចជា៖ "បង្កើតរឿងដោយប្រើការបញ្ចប់ដែលបានផ្តល់ឱ្យ" ។ យើងវាយតម្លៃតក្កវិជ្ជា និងប្រភពដើមនៃបទបង្ហាញ។ "តើវត្ថុមួយមានអត្ថន័យប៉ុន្មាន" (យោងទៅតាម J. Guilford) ។ កុមារត្រូវបានផ្តល់ឱ្យនូវវត្ថុដែលល្បីល្បាញជាមួយនឹងលក្ខណៈសម្បត្តិដែលគេស្គាល់ (ឥដ្ឋខ្មៅដៃ។ ល។ ) ។ កិច្ចការ៖ ស្វែងរកជម្រើសឱ្យបានច្រើនតាមតែអាចធ្វើទៅបានសម្រាប់ការប្រើប្រាស់វត្ថុដែលមិនមែនជាប្រពៃណី ប៉ុន្តែពិតប្រាកដ។ នៅពេលសិក្សាផ្នែក "តើរឿងនិទានទាំងនេះពិតជារីករាយណាស់" នៅក្នុងមេរៀនអានអក្សរសាស្ត្រ យើងបានប្រើបច្ចេកទេសដែលបង្កើតឡើងដោយ I. Vachkov ។

វិធីសាស្រ្តនៃការបង្កើតរឿងនិទាន (វិធីសាស្រ្តរបស់ I.V. Vachkov)

គ្រូរៀបចំសន្លឹកបៀ ដែលភាគច្រើនជាចំនួនច្រើន តួអក្សរទេពអប្សរនីមួយៗត្រូវបានគូរ ហើយឈ្មោះរបស់គាត់ត្រូវបានសរសេរ។ តួស្រី៖ Goldfish, Little Red Riding Hood, ល។ តួអង្គប្រុស៖ Aldar Kose, Golden Chub, Pinocchio, Brave Little Tailor ជាដើម។ នៅពេលជ្រើសរើស លក្ខខណ្ឌពីរត្រូវតែបំពេញ៖ ពួកគេត្រូវតែស្គាល់កុមារ។ ជម្រើសដំបូង។

ក្រុមនេះត្រូវបានបែងចែកជាក្រុមរងដែលមានមនុស្ស 5 នាក់។ កាតត្រូវតែត្រូវបានសាប់; ក្រុមនីមួយៗគូរសន្លឹកបៀចំនួន 5 សន្លឹកដោយចៃដន្យបន្ទាប់ពី 15-20 នាទីពួកគេត្រូវតែសម្តែងរឿងនិទានដែលកុមារស្គាល់យ៉ាងច្បាស់ដែលតួអង្គដែលពួកគេត្រូវបានផ្តល់ឱ្យនឹងដើរតួ។

ជម្រើសទីពីរ។ អ្នកចូលរួមម្នាក់ៗគូរកាតដែលមានរូបភាពវីរបុរសរឿងនិទាន។

ធ្វើឱ្យកិច្ចការកាន់តែលំបាកដោយសុំឱ្យកុមារសរសេររឿងនិទានអំពីជីវិតរបស់វីរបុរសពីរឿងនិទានដ៏ល្បីល្បាញ។ នៅក្នុងរឿងនិទាន សិស្សអាចស្រមៃខ្លួនឯងបាន។ វជាតួអង្គសំខាន់ ដែលបង្ហាញក្នុងទម្រង់ណាមួយ អាយុ រូបរាង។ បន្ទាប់ពីកុមារបានស្តាប់រឿងនិទាន បង្ហាញពីអារម្មណ៍របស់ពួកគេ៖ តើអ្នកចូលចិត្តរឿងនិទានឬអត់ ហើយប្រសិនបើដូច្នេះ តើមួយណា? ពេល​ខ្លះ បើ​មិន​ដូច្នេះ​ទេ ហេតុ​អ្វី?

កម្មវិធីអប់រំសម្រាប់កុមារដែលមានទេពកោសល្យគួរ៖

) រួមបញ្ចូលការសិក្សាអំពីប្រធានបទ និងបញ្ហាទូលំទូលាយ (សកល) ដែលអនុញ្ញាតឱ្យយើងគិតគូរពីចំណាប់អារម្មណ៍របស់កុមារដែលមានអំណោយទានក្នុងសកលលោក និងទូទៅ ការកើនឡើងនៃបំណងប្រាថ្នារបស់ពួកគេសម្រាប់ការធ្វើទូទៅ ការតំរង់ទិសទ្រឹស្តី និងការចាប់អារម្មណ៍នាពេលអនាគត។

) ប្រើវិធីសាស្រ្តអន្តរកម្មសិក្សាក្នុងការបង្រៀនដោយផ្អែកលើការរួមបញ្ចូលប្រធានបទ និងបញ្ហាទាក់ទងនឹងវិស័យផ្សេងៗនៃចំណេះដឹង។ នេះនឹងជំរុញបំណងប្រាថ្នារបស់កុមារដែលមានអំណោយទានដើម្បីពង្រីក និងធ្វើឱ្យចំណេះដឹងរបស់ពួកគេកាន់តែស៊ីជម្រៅ ក៏ដូចជាអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពរបស់ពួកគេក្នុងការទាក់ទងបាតុភូតផ្សេងៗគ្នា និងស្វែងរកដំណោះស្រាយនៅ "ប្រសព្វ" នៃប្រភេទចំណេះដឹងផ្សេងៗ។

) សន្មតថាការសិក្សាអំពីបញ្ហា "ប្រភេទបើកចំហ" អនុញ្ញាតឱ្យគិតគូរពីទំនោររបស់កុមារចំពោះប្រភេទនៃអាកប្បកិរិយារុករក ការរៀនសូត្រដែលមានបញ្ហា។ល។ ក៏ដូចជាដើម្បីអភិវឌ្ឍជំនាញ និងវិធីសាស្រ្តនៃការងារស្រាវជ្រាវ។

) គិតគូរពីផលប្រយោជន៍របស់កុមារដែលមានអំណោយទានដល់កម្រិតអតិបរមា និងលើកទឹកចិត្តឱ្យសិក្សាស៊ីជម្រៅលើប្រធានបទដែលបានជ្រើសរើសដោយកុមារផ្ទាល់។

) គាំទ្រ និងអភិវឌ្ឍឯករាជ្យភាពក្នុងការរៀនសូត្រ។

) ធានានូវភាពបត់បែន និងភាពប្រែប្រួលនៃដំណើរការអប់រំទាក់ទងនឹងខ្លឹមសារ ទម្រង់ និងវិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀន រហូតដល់លទ្ធភាពនៃការកែតម្រូវរបស់ពួកគេដោយកុមារផ្ទាល់ ដោយគិតគូរពីលក្ខណៈនៃតម្រូវការផ្លាស់ប្តូររបស់ពួកគេ និងជាក់លាក់នៃវិធីសាស្រ្តសកម្មភាពបុគ្គលរបស់ពួកគេ ;

) ផ្តល់នូវភាពអាចរកបាន និងការប្រើប្រាស់ដោយឥតគិតថ្លៃនៃប្រភព និងវិធីសាស្រ្តនៃការទទួលបានព័ត៌មានផ្សេងៗ (រួមទាំងតាមរយៈបណ្តាញកុំព្យូទ័រ)។

) រួមបញ្ចូលការផ្លាស់ប្តូរគុណភាពនៅក្នុងស្ថានភាពអប់រំខ្លួនវា និងសម្ភារៈអប់រំ រហូតដល់ការបង្កើតបន្ទប់បណ្តុះបណ្តាលពិសេសជាមួយនឹងឧបករណ៍ចាំបាច់ ការរៀបចំជំនួយការបង្រៀនពិសេស ការរៀបចំការស្រាវជ្រាវវាល ការបង្កើត "ការងារ" ។ នៅមន្ទីរពិសោធន៍ សារមន្ទីរ ។ល។

) បង្រៀនកុមារឱ្យវាយតម្លៃលទ្ធផលនៃការងាររបស់ពួកគេដោយប្រើលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យដែលមានអត្ថន័យ អភិវឌ្ឍជំនាញរបស់ពួកគេក្នុងការពិភាក្សាជាសាធារណៈ និងការពារគំនិតរបស់ពួកគេ និងលទ្ធផលនៃការច្នៃប្រឌិតសិល្បៈ។

) លើកកម្ពស់ការអភិវឌ្ឍន៍នៃចំណេះដឹងខ្លួនឯង ក៏ដូចជាការយល់ដឹងអំពីលក្ខណៈបុគ្គលរបស់អ្នកដទៃ។

) រួមបញ្ចូលធាតុផ្សំនៃការគាំទ្រ និងជំនួយផ្នែកចិត្តសាស្រ្តផ្ទាល់ខ្លួន ដោយគិតគូរពីលក្ខណៈបុគ្គលរបស់កុមារដែលមានអំណោយទាននីមួយៗ។

លក្ខខណ្ឌដ៏សំខាន់បំផុតមួយសម្រាប់ការអប់រំប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពរបស់កុមារដែលមានប្រភេទផ្សេងៗនៃអំណោយទានគឺ ការអភិវឌ្ឍន៍កម្មវិធីអប់រំ ដែលត្រូវនឹងវិសាលភាពអតិបរិមាចំពោះលក្ខណៈគុណភាពនៃប្រភេទអំណោយទានជាក់លាក់មួយ និងគិតគូរពីគំរូផ្លូវចិត្តខាងក្នុងនៃការបង្កើតរបស់វា។ .

មានយុទ្ធសាស្ត្រសិក្សាចំនួនបួនដែលអាចប្រើបានក្នុងបន្សំផ្សេងៗគ្នា។ យុទ្ធសាស្ត្រនីមួយៗដោះស្រាយតម្រូវការនៃកម្មវិធីសិក្សាដែលមានអំណោយទានដល់កម្រិតផ្សេងៗគ្នា។

. ការបង្កើនល្បឿន. យុទ្ធសាស្ត្រនេះអនុញ្ញាតឱ្យយើងគិតគូរពីតម្រូវការ និងសមត្ថភាពនៃប្រភេទកុមារជាក់លាក់មួយ ដែលមានអត្រាអភិវឌ្ឍន៍ខ្ពស់។ វាគួរតែត្រូវបានចងចាំក្នុងចិត្តថា ការបង្កើនល្បឿននៃការរៀនសូត្រគឺសមហេតុផលតែទាក់ទងនឹងការពង្រឹង និងមាតិកាអប់រំស៊ីជម្រៅមួយកម្រិត ឬមួយផ្សេងទៀត។ ឧទាហរណ៍នៃទម្រង់នៃការបណ្តុះបណ្តាលនេះអាចជាជំរុំរដូវក្តៅ និងរដូវរងា សិក្ខាសាលាប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត ថ្នាក់មេ ដែលពាក់ព័ន្ធនឹងវគ្គបណ្តុះបណ្តាលដែលពឹងផ្អែកខ្លាំងនៅក្នុងកម្មវិធីផ្សេងៗគ្នាសម្រាប់កុមារដែលមានអំណោយទានដែលមានប្រភេទផ្សេងៗគ្នានៃអំណោយទាន។

. ការធ្វើឱ្យស៊ីជម្រៅ។ប្រភេទនៃយុទ្ធសាស្រ្តបង្រៀននេះមានប្រសិទ្ធភាពជាមួយកុមារដែលបង្ហាញចំណាប់អារម្មណ៍មិនធម្មតានៅក្នុងផ្នែកនៃចំណេះដឹង ឬសកម្មភាពជាក់លាក់មួយ។ នេះពាក់ព័ន្ធនឹងការសិក្សាស៊ីជម្រៅបន្ថែមទៀតលើប្រធានបទ វិញ្ញាសា ឬផ្នែកនៃចំណេះដឹង។

ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ ការប្រើប្រាស់កម្មវិធីស៊ីជម្រៅមិនអាចដោះស្រាយបញ្ហាទាំងអស់បានទេ។ ទីមួយ មិនមែនកុមារទាំងអស់ដែលមានបញ្ញាស្មារតីបង្ហាញចំណាប់អារម្មណ៍លើផ្នែកណាមួយនៃចំណេះដឹង ឬសកម្មភាពណាមួយឱ្យបានឆាប់នោះទេ ចំណាប់អារម្មណ៍របស់ពួកគេគឺទូលំទូលាយ។ ទីពីរ ការសិក្សាស៊ីជម្រៅលើវិញ្ញាសាបុគ្គល ជាពិសេសក្នុងដំណាក់កាលដំបូងនៃការអប់រំ អាចរួមចំណែកដល់ “អំពើហឹង្សា ឬឯកទេសឆាប់ពេក ប៉ះពាល់ដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ទូទៅរបស់កុមារ។ គុណវិបត្តិទាំងនេះភាគច្រើនត្រូវបានលុបចោលនៅពេលដែលការបណ្តុះបណ្តាលនៅក្នុងកម្មវិធីដែលសំបូរបែប។

. ការពង្រឹង។យុទ្ធសាស្ត្របង្រៀនដែលសមស្របផ្តោតលើខ្លឹមសារសិក្សាប្រកបដោយគុណភាព លើសពីការសិក្សាលើប្រធានបទប្រពៃណី ដោយបង្កើតទំនាក់ទំនងជាមួយប្រធានបទ បញ្ហា ឬវិញ្ញាសាផ្សេងទៀត។ លើសពីនេះ កម្មវិធី​ដែល​សំបូរ​ទៅដោយ​ការបង្រៀន​កុមារ​ពី​វិធី និង​បច្ចេកទេស​ផ្សេងៗ​នៃ​ការងារ។ ការបណ្តុះបណ្តាលបែបនេះអាចត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃដំណើរការអប់រំបែបប្រពៃណី ក៏ដូចជាតាមរយៈការជ្រមុជសិស្សនៅក្នុងគម្រោងស្រាវជ្រាវ ការប្រើប្រាស់ការបណ្តុះបណ្តាលបញ្ញាពិសេសដើម្បីអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពជាក់លាក់។ល។ ជម្រើសក្នុងស្រុកសម្រាប់ការបណ្តុះបណ្តាលប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតអាចចាត់ទុកថាជាឧទាហរណ៍នៃកម្មវិធីដែលសំបូរបែប។

. ការដោះស្រាយបញ្ហា. ប្រភេទនៃយុទ្ធសាស្រ្តបង្រៀននេះពាក់ព័ន្ធនឹងការជំរុញការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្ស។ ការផ្តោតសំខាន់នៃការរៀនក្នុងករណីនេះគឺការប្រើប្រាស់ការពន្យល់ដើម ការពិនិត្យឡើងវិញនូវព័ត៌មានដែលមានស្រាប់ ស្វែងរកអត្ថន័យថ្មី និងការបកស្រាយជំនួស ដែលរួមចំណែកដល់ការបង្កើតសិស្សនូវវិធីសាស្រ្តផ្ទាល់ខ្លួនក្នុងការសិក្សាលើវិស័យផ្សេងៗនៃចំណេះដឹង ក៏ដូចជា ផែនការឆ្លុះបញ្ចាំងនៃស្មារតី។ តាមក្បួនកម្មវិធីបែបនេះមិនមានជាកម្មវិធីឯករាជ្យទេ (ការអប់រំ ការអប់រំទូទៅ) ។ ពួកវាជាធាតុផ្សំនៃកម្មវិធីដែលសំបូរបែប ឬមាននៅក្នុងទម្រង់នៃកម្មវិធីបណ្តុះបណ្តាលពិសេសក្រៅកម្មវិធីសិក្សា។

វាជាការសំខាន់ដែលត្រូវចងចាំថាយុទ្ធសាស្រ្តសិក្សាពីរចុងក្រោយគឺជោគជ័យបំផុត។ ពួកគេធ្វើឱ្យវាអាចយកទៅពិចារណាពីលក្ខណៈរបស់កុមារដែលមានអំណោយទានឱ្យបានច្រើនតាមដែលអាចធ្វើទៅបាន ដូច្នេះពួកគេគួរតែត្រូវបានប្រើក្នុងកម្រិតមួយ ឬមួយផ្សេងទៀតនៅក្នុងជម្រើសទាំងបង្កើនល្បឿន និងស៊ីជម្រៅសម្រាប់ការសាងសង់កម្មវិធីអប់រំ។

ដើម្បីសង្ខេបចំណុចខាងលើ ចាំបាច់ត្រូវសង្កត់ធ្ងន់ថា ដោយមិនសង្ស័យ កុមារគ្រប់រូបគួរតែមានឱកាសទទួលបានការអប់រំនៅសាលា ដែលនឹងអនុញ្ញាតឱ្យគាត់សម្រេចបាននូវកម្រិតខ្ពស់បំផុតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សម្រាប់គាត់។ ដូច្នេះបញ្ហានៃភាពខុសគ្នានៃការអប់រំគឺពាក់ព័ន្ធសម្រាប់កុមារទាំងអស់ ហើយសូម្បីតែច្រើនទៀតសម្រាប់កុមារដែលមានអំណោយ។

ទីមួយគឺផ្អែកលើភាពខុសគ្នា ដាច់ដោយឡែកការអប់រំរបស់កុមារដែលមានអំណោយទាន (ជាទម្រង់នៃការជ្រើសរើសរបស់ពួកគេសម្រាប់ការបណ្តុះបណ្តាលនៅក្នុងសាលា atypical ឬការជ្រើសរើសនៅពេលដែលត្រូវបានចាត់ឱ្យទៅថ្នាក់ដែលមានកម្មវិធីសិក្សាផ្សេងៗគ្នា)។

ទីពីរគឺភាពខុសគ្នាដោយផ្អែកលើ លាយការបង្រៀនកុមារដែលមានអំណោយទាននៅក្នុងថ្នាក់រៀនធម្មតានៅសាលាអប់រំទូទៅ (ក្នុងទម្រង់នៃការអប់រំពហុកម្រិត កម្មវិធីអប់រំបុគ្គល ការភ្ជាប់របៀបបង្រៀន។ល។)។ ទម្រង់ដំបូងនៃភាពខុសគ្នាអាចត្រូវបានកំណត់ដោយលក្ខខណ្ឌថាជា "ខាងក្រៅ ទីពីរ - ជា "ផ្ទៃក្នុង។

ដោយពិចារណាលើភាពមិនអាចអនុវត្តបាននៃការចូលរួមរបស់កុមារទាំងអស់ជាមួយនឹងអំណោយទានជាក់ស្តែង និងមិនទាន់ឃើញច្បាស់នៅក្នុងការអប់រំក្រោមកម្មវិធីពិសេស ចាំបាច់ត្រូវបណ្តុះបណ្តាលគ្រូឱ្យធ្វើការជាមួយកុមារដែលមានអំណោយទាននៅក្នុងថ្នាក់រៀនធម្មតា។ នេះសន្មត់ថាចំណេះដឹងរបស់គ្រូអំពីគោលការណ៍នៃការអភិវឌ្ឍន៍ការអប់រំ រួមទាំងការមានជំនាញពិសេសក្នុងការអនុវត្តយុទ្ធសាស្ត្រសម្រាប់កម្មវិធីប្លែកៗសម្រាប់កុមារដែលមានអំណោយ ក៏ដូចជាចំណេះដឹងអំពីទម្រង់ និងវិធីសាស្រ្តនៃការងារដែលមិនមែនជាប្រពៃណីនៅក្នុងថ្នាក់រៀន (ទម្រង់ការងារជាក្រុម ការស្រាវជ្រាវ។ គម្រោងជាដើម) ។

ទម្រង់នៃភាពខុសគ្នានីមួយៗមានគុណសម្បត្តិ និងគុណវិបត្តិរបស់វា។ ដូច្នេះ ការបង្រៀនកុមារដែលមានអំណោយទាននៅក្នុងថ្នាក់ពិសេស ឬសាលារៀនដែលផ្តោតលើការធ្វើការជាមួយកុមារដែលមានអំណោយទានអាចបណ្តាលឱ្យមានបញ្ហាធ្ងន់ធ្ងរដោយសារតែភាពខុសប្លែកគ្នានៃការបង្ហាញពីអំណោយទានក្នុងវ័យកុមារភាព។ ស្ថានការណ៍កាន់តែធ្ងន់ធ្ងរឡើងដោយការរំខាននៃដំណើរធម្មជាតិនៃដំណើរការសង្គមភាវូបនីយកម្ម បរិយាកាសនៃឥស្សរិយយស និងការមាក់ងាយនៃការ "ត្រូវវិនាសទៅរកភាពជោគជ័យ"។ . ម៉្យាងវិញទៀត ការអនុវត្តនៃការបង្រៀនកុមារដែលមានអំណោយទាននៅក្នុងសាលាធម្មតាបង្ហាញថា ប្រសិនបើចំណុចជាក់លាក់របស់កុមារទាំងនេះមិនត្រូវបានគេយកមកពិចារណាទេ ពួកគេអាចទទួលរងការខាតបង់ដែលមិនអាចជួសជុលបានក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ និងសុខុមាលភាពផ្លូវចិត្តរបស់ពួកគេ។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ វាត្រូវតែត្រូវបានទទួលស្គាល់ថា ជោគជ័យ និងប្រសិទ្ធភាពបំផុតគឺធ្វើការជាមួយកុមារដែលមានអំណោយទានដោយផ្អែកលើ "ផ្ទៃក្នុង ភាពខុសគ្នា។ នៅពេលដែលគុណភាពនៃដំណើរការអប់រំនៅក្នុងសាលារដ្ឋមានភាពប្រសើរឡើង គុណវុឌ្ឍិរបស់គ្រូបង្រៀនកើនឡើង ហើយវិធីសាស្រ្តបង្រៀនដែលផ្តោតលើបុគ្គលិកលក្ខណៈ និងការអភិវឌ្ឍន៍ត្រូវបានណែនាំ ជម្រើសដែលមានស្រាប់សម្រាប់ភាពខុសគ្នា "ខាងក្រៅ" ក្នុងការធ្វើការជាមួយកុមារដែលមានអំណោយទានអាចនឹងត្រូវបានកាត់បន្ថយមកត្រឹមកម្រិតអប្បបរមា។

គួរកត់សំគាល់ថា ការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពស្រាវជ្រាវ តាមគំនិតរបស់យើង ក៏ជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការច្នៃប្រឌិតចំពោះសិស្សសាលាវ័យក្មេងផងដែរ។ នៅក្នុងមេរៀនការយល់ដឹង នៅពេលសិក្សាផ្នែក "ធម្មជាតិ និងមនុស្ស" លើប្រធានបទ៖ "រូបកាយ សារធាតុ បាតុភូត" យើងបានលេងហ្គេម "ការផ្លាស់ប្តូរវេទមន្ត" ដោយផ្អែកលើហ្គេមនេះ អ្នកអាចធ្វើការពិសោធន៍គិតមួយ។ ជាឧទាហរណ៍ យើងសិក្សាពីរបៀបដែលភ្លើងប៉ះពាល់ដល់ការផ្លាស់ប្តូរលក្ខណៈសម្បត្តិរូបវន្តរបស់ទឹក។ សិស្សម្នាក់ត្រូវបានជ្រើសរើសឱ្យដើរតួជា Fire ។

ក្មេងៗដែលនៅសេសសល់ក្លាយជាដំណក់ទឹកដែលបង្កកនៅពេលត្រជាក់។ ពួកវាផ្លាស់ទីយឺតៗ ហើយប្រែទៅជាដុំទឹកកក នៅពេលដែលភ្លើងនៅឆ្ងាយ។ នៅពេលដែលភ្លើងនៅជិត ពួកវាផ្លាស់ទីកាន់តែលឿន ហួត និងមើលមិនឃើញ (គ្រវី)។ នៅពេលអភិវឌ្ឍជំនាញស្រាវជ្រាវ ចាំបាច់ត្រូវយកចិត្តទុកដាក់លើសមត្ថភាព ដើម្បីសួរសំណួរ។វាពិបាកសម្រាប់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាដើម្បីសុំ និងទទួលយកនរណាម្នាក់ ដូច្នេះការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពនេះគួរតែត្រូវបានចាត់ទុកថាជាផ្នែកមួយនៃ គោលដៅសំខាន់បំផុតនៃការងារគរុកោសល្យ។ ដូចដែលអ្នកជំនាញផ្នែកចិត្តវិទ្យានៃការច្នៃប្រឌិតសង្កត់ធ្ងន់ សមត្ថភាពក្នុងការសួរសំណួរ និងគូសបញ្ជាក់បញ្ហាមួយ ជារឿយៗត្រូវបានគេវាយតម្លៃខ្ពស់លើសមត្ថភាពក្នុងការដោះស្រាយវា។

នៅពេលអនុវត្តការងារនេះ ចាំបាច់ត្រូវដឹងថា នៅពីក្រោយការសិក្សាតូចៗ មានបញ្ហាយ៉ាងស៊ីជម្រៅ និងសំខាន់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍សក្តានុពលបញ្ញា និងការច្នៃប្រឌិតរបស់បុគ្គលម្នាក់ៗ។ ហ្គេមគឺជាមធ្យោបាយដ៏មានប្រសិទ្ធភាពក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ជំនាញនេះ។ ឧទាហរណ៍ហ្គេម "រកពាក្យលាក់" . អ្នកធ្វើបទបង្ហាញគិតពីពាក្យមួយ ហើយរាយការណ៍សំបុត្រទីមួយ។ ឧទាហរណ៍ "A" ។ កុមារសួរសំណួរផ្សេងៗគ្នាដូចជា "តើនេះអាចបរិភោគបានទេ?" "តើវានៅក្នុងផ្ទះទេ?" ល ។ល។ អ្នកធ្វើបទបង្ហាញឆ្លើយតែ "បាទ / ចាស" ឬ "ទេ" ។

សំណួរស្មានដោយផ្ទាល់ត្រូវបានហាមឃាត់។ ឧទាហរណ៍ "នោះមិនមែនជាកណ្តុរទេ?" សមត្ថភាពក្នុងការដាក់ចេញនូវសម្មតិកម្មគឺជាផ្នែកមួយដ៏សំខាន់បំផុតនៅក្នុងសកម្មភាពស្រាវជ្រាវ។

រឿងដំបូងដែលធ្វើឱ្យសម្មតិកម្មលេចឡើងគឺជាបញ្ហា។ សម្មតិកម្មកើតឡើងជាដំណោះស្រាយដែលអាចធ្វើទៅបានចំពោះបញ្ហា។ ពេល​ធ្វើ​ការ​សន្មត យើង​ប្រើ​ពាក្យ ៖ ប្រហែល ឧបមាថា ប្រហែល ថា បើ បើ បើ​អ៊ីចឹង។ នេះគឺជាលំហាត់មួយចំនួនដើម្បីបណ្តុះបណ្តាលសមត្ថភាពរបស់អ្នកដើម្បីបង្កើតសម្មតិកម្ម។ ជាឧទាហរណ៍ លំហាត់លើកាលៈទេសៈ៖ ក្រោមលក្ខខណ្ឌណាដែលធាតុនីមួយៗមានប្រយោជន៍ខ្លាំង? តើ​អ្នក​អាច​គិត​ពី​លក្ខខណ្ឌ​មួយ​ណា​ដែល​មាន​វត្ថុ​ពីរ​ឬ​ច្រើន​ដែល​មាន​ប្រយោជន៍? នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌណាដែលវត្ថុទាំងនេះគ្មានប្រយោជន៍ និងសូម្បីតែមានគ្រោះថ្នាក់?

កុំព្យូទ័រ

-ទូរស័ព្ទចល័ត

ដំណាក់កាលបន្ទាប់ក្នុងការងារគឺបង្រៀនកុមារឱ្យកំណត់គំនិត។

គំនិតគឺជាទម្រង់មួយនៃទម្រង់នៃការគិតឡូជីខល។ នេះគឺជាគំនិតដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីប្រធានបទនៅក្នុងលក្ខណៈសំខាន់ៗ និងលក្ខណៈទូទៅរបស់វា។ មធ្យោបាយសំខាន់មួយក្នុងការអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពក្នុងការកំណត់គំនិតនៅក្នុងសិស្សសាលាវ័យក្មេងគឺជាពាក្យប្រឌិតធម្មតា។ កុមារចាប់អារម្មណ៍ជាពិសេសចំពោះរឿងកំប្លែង។ ខាង​ក្រោម​នេះ​ជា​ប្រយោគ​ខ្លះ​ពី​សៀវភៅ​ដោយ E.I. Sinitsina "ល្បែងតក្កវិជ្ជានិងរឿងអាស្រូវ" ។

តើអាហារណាដែលមានជីវជាតិតិចបំផុត? (នំដែលញ៉ាំដោយភ្នែក)

ហេតុ​អ្វី​បាន​ជា​ម្ដាយ​ក្ងាន​ស្អប់​ថ្ងៃ​ភ្លៀង​ខ្លាំង​ម្ល៉េះ? (បន្ទាប់ពីបានទាំងអស់ ពេលនោះ ក្មេងៗកកកុញនៅផ្ទះ។ នៅក្នុងហោប៉ៅរបស់ពួកគេ។)

កុមារ​អ្វី​ដែល​វែង លឿង ហើយ​តែង​តែ​ចង្អុល​ទៅ​ទិស​ខាង​ជើង? (ចេកម៉ាញេទិក)

ទាយ​មើល​ថា​អ្វី​ទៅ​ជា​អ្វី​ដែល​ពណ៌​លឿង​មាន​ឆ្នូត​ខ្មៅ​ដែល​ធ្វើ​ឲ្យ​សំឡេង “huzhzh”? (សត្វឃ្មុំហើរថយក្រោយ)

អ្វីដែលមិនមានប៉ុន្តែមានឈ្មោះ? (គ្មានអ្វី)

តើអ្នកនឹងជានរណានៅអាយុ 20? (អាយុ 20 ឆ្នាំ)

មេរៀនការយល់ដឹងអនុញ្ញាតឱ្យកុមារធ្វើការពិសោធន៍មិនដូចអ្វីផ្សេងទៀតទេ។ ការពិសោធន៍គួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍បំផុតគឺការពិសោធន៍ជាក់ស្តែងជាមួយវត្ថុពិត និងលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វា។ នេះគឺជាស្ថានភាពសាមញ្ញមួយចំនួនដែលពិពណ៌នាអំពីការពិសោធន៍ដែលមានសម្រាប់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា។

ការពិសោធន៍ "កំណត់ភាពធន់នៃវត្ថុ" ។ ចូរចាប់ផ្តើមជាមួយនឹងការពិសោធន៍មួយដើម្បីកំណត់ភាពធន់នៃវត្ថុ។ យើងអញ្ជើញកុមារឱ្យប្រមូលវត្ថុដប់។ វត្ថុទាំងនេះអាចជាវត្ថុផ្សេងៗ ឧទាហរណ៍៖ ប្លុកឈើមួយស្លាបព្រាកាហ្វេ ចានដែកតូចមួយពីចានសម្រាប់ក្មេងលេង ផ្លែប៉ោមមួយ គ្រួស ប្រដាប់ក្មេងលេងប្លាស្ទិក សំបកសមុទ្រ បាល់កៅស៊ូតូចមួយ ជ័រកៅស៊ូ។ បាល់, ប្រអប់ក្រដាសកាតុងធ្វើកេស, បូដែក។ល។

ឥឡូវ​នេះ​វត្ថុ​ត្រូវ​បាន​ប្រមូល​ហើយ អ្នក​អាច​បង្កើត​សម្មតិកម្ម​អំពី​វត្ថុ​មួយ​ណា​នឹង​អណ្តែត​ឡើង ហើយ​ដែល​នឹង​លិច។ បន្ទាប់មកសម្មតិកម្មទាំងនេះត្រូវតែត្រូវបានសាកល្បង។ កុមារមិនអាចទស្សន៍ទាយអាកប្បកិរិយារបស់វត្ថុដូចជាផ្លែប៉ោម ឬផ្លាស្ទិចនៅក្នុងទឹកបានឡើយ លើសពីនេះ បន្ទះដែកនឹងអណ្តែតប្រសិនបើវាត្រូវបានទម្លាក់ទៅក្នុងទឹកដោយប្រុងប្រយ័ត្នដោយមិនចាក់ទឹកចូល។ ប្រសិនបើទឹកចូល នាងប្រាកដជាលង់ទឹកស្លាប់។

បន្ទាប់ពីការពិសោធន៍លើកទីមួយត្រូវបានបញ្ចប់ យើងនឹងបន្តការពិសោធន៍ និងសិក្សាវត្ថុអណ្តែតទឹកដោយខ្លួនឯង។ តើពួកគេទាំងអស់មានពន្លឺទេ? តើពួកគេទាំងអស់អណ្តែតតាមរបៀបដូចគ្នាទេ?

ចូរយើងផ្តល់ឧទាហរណ៍នៃការពិសោធន៍នៅពេលសិក្សាប្រធានបទ "សារធាតុ" ។ ចូរយើងព្យាយាមសិក្សាលក្ខណៈសម្បត្តិនៃទឹកដោយពិសោធន៍។ ចូរយើងយកវត្ថុផ្សេងៗគ្នា ឧទាហរណ៍៖ អេប៉ុង កាសែត ក្រណាត់មួយ កន្សែង) ជ័រ ចានដែក ដុំឈើ ចានបាយ ប៉សឺឡែន។ ឥឡូវនេះដោយប្រុងប្រយ័ត្នដោយស្លាបព្រាមួយយើងនឹងចាក់ទឹកបន្តិចម្តង ៗ លើពួកគេ។ តើវត្ថុអ្វីខ្លះដែលមិនស្រូបយកទឹក?

ឥឡូវនេះ ចូរយើងរាយបញ្ជីសារធាតុដែលស្រូបចូល ដែលស្រូបយកបានល្អប្រសើរ៖ អេប៉ុង កាសែត ក្រណាត់ ឬឈើ? ប្រសិនបើ​អ្នក​ប្រឡាក់​ទឹក​លើ​ផ្នែក​នៃ​វត្ថុ​នីមួយៗ តើ​វត្ថុ​ទាំងមូល​នឹង​សើម ឬ​គ្រាន់តែ​តំបន់​ដែល​ទឹក​ចូល? ចូរបន្តការពិសោធន៍លើ "ការបាត់ខ្លួន" នៃទឹក។ ចាក់ទឹកចូលក្នុងចានប៉សឺឡែន។ វា​មិន​ស្រូប​ទឹក​ទេ យើង​បាន​ដឹង​រឿង​នេះ​រួច​ហើយ​ពី​បទពិសោធន៍​មុន​។ យើង​នឹង​សម្គាល់​ព្រំដែន​ដែល​ទឹក​ត្រូវ​បាន​ចាក់​ជាមួយ​នឹង​អ្វី​មួយ ឧទាហរណ៍ ប៊ិច​ចុង​ជើង។ តោះ​ទុក​ទឹក​មួយ​ថ្ងៃ​មើល​ថា​មាន​អ្វី​កើត​ឡើង? ទឹកខ្លះបាត់ និងហួត។ យើង​នឹង​កំណត់​ព្រំប្រទល់​ថ្មី និង​ពិនិត្យ​កម្រិត​ទឹក​ម្តងទៀត​រៀងរាល់ថ្ងៃ។ ទឹកកំពុងហួតជាលំដាប់។ វាមិនអាចហូរចេញបានទេ វាមិនអាចស្រូបយកបានទេ។ វាហួតហើយហោះទៅក្នុងខ្យល់ក្នុងទម្រង់ជាភាគល្អិតតូចៗ។

ខណៈពេលដែលកំពុងសិក្សាប្រធានបទ "បាតុភូត" អ្នកអាចធ្វើការពិសោធន៍ជាមួយនឹងពន្លឺ។ សម្រាប់ការពិសោធន៍នេះយើងនឹងត្រូវការចង្កៀងតុឬពិល។ ចូរយើងព្យាយាមកំណត់ពីរបៀបដែលវត្ថុផ្សេងគ្នាបញ្ជូនពន្លឺ។ ចូរយើងស្តុកទុកលើសន្លឹកក្រដាស (ក្រដាសគូរ សន្លឹកសៀវភៅកត់ត្រាធម្មតា ក្រដាសដាន ក្រដាសពណ៌ពីឧបករណ៍សិប្បកម្ម) ប៉ូលីអេទីឡែនដែលមានដង់ស៊ីតេខុសៗគ្នា បំណែកនៃក្រណាត់ផ្សេងៗ។

មុននឹងធ្វើការពិសោធ យើងព្យាយាមសន្មតដោយសម្មតិកម្មថាតើវត្ថុនេះ ឬវត្ថុនោះបញ្ជូនពន្លឺ។ បន្ទាប់មកយើងចាប់ផ្តើមការពិសោធន៍របស់យើង ហើយពិសោធន៍រកវត្ថុទាំងនោះដែលបញ្ជូនពន្លឺ និងវត្ថុដែលមិនបញ្ជូនវា។

ពិសោធន៍ជាមួយនឹងការឆ្លុះបញ្ចាំង។ វត្ថុភ្លឺចាំងជាច្រើនត្រូវបានគេស្គាល់យ៉ាងច្បាស់ចំពោះកុមារ និងអនុញ្ញាតឱ្យពួកគេមើលឃើញការឆ្លុះបញ្ចាំងផ្ទាល់របស់ពួកគេ។ ចូរយើងព្យាយាមពិសោធន៍ជាមួយនឹងការឆ្លុះបញ្ចាំង។ ជាដំបូង ចូរយើងគិត ហើយរកមើលកន្លែងដែលអ្នកអាចឃើញការឆ្លុះបញ្ចាំងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់អ្នក។ បន្ទាប់ពីការសន្ទនារួមលើប្រធានបទនេះ និងស្វែងរកជម្រើសជាច្រើន អ្នកគួរតែព្យាយាមរកមើលក្នុងបន្ទប់សម្រាប់ធាតុមួយ។ អ៊ី អ្នក ដែលអ្នកអាចមើលឃើញការឆ្លុះបញ្ចាំង។ ទាំង​នេះ​មិន​ត្រឹម​តែ​ជា​កញ្ចក់​ប៉ុណ្ណោះ​ទេ ប៉ុន្តែ​ជា​គ្រឿង​សង្ហារិម​ប៉ូលា បន្ទះ​ក្រដាស និង​ផ្នែក​ប្រដាប់​ក្មេង​លេង​មួយ​ចំនួន។ អ្នកក៏អាចឃើញការឆ្លុះបញ្ចាំងរបស់អ្នក ឧទាហរណ៍នៅក្នុងទឹក។

ក្រឡេកមើលការឆ្លុះបញ្ជាំងរបស់យើង ចូរយើងព្យាយាមកំណត់ថាតើការឆ្លុះបញ្ជាំងគឺតែងតែច្បាស់ និងប្លែកពីគ្នា ឬអត់ លើអ្វីដែលភាពច្បាស់លាស់ និងភាពច្បាស់លាស់របស់វាអាស្រ័យទៅលើ កុមារ ក្នុងអំឡុងពេលពិសោធន៍នឹងឈានដល់ការសន្និដ្ឋានថាវត្ថុដែលមានផ្ទៃរលោងភ្លឺចែងចាំងផ្តល់នូវការឆ្លុះបញ្ចាំងដ៏ល្អ។ វត្ថុរដុបផ្តល់នូវការឆ្លុះបញ្ចាំងកាន់តែអាក្រក់។

ហើយមានវត្ថុជាច្រើនដែលមិនអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកមើលឃើញការឆ្លុះបញ្ចាំងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់អ្នកទាល់តែសោះ។ ចូរយើងធ្វើការសិក្សាអំពីមូលហេតុនៃការបង្ខូចទ្រង់ទ្រាយនៃការឆ្លុះបញ្ចាំង។ ជាឧទាហរណ៍ អ្នកអាចមើលឃើញការឆ្លុះកញ្ចក់របស់អ្នកនៅក្នុងកញ្ចក់ ឬកញ្ចក់បង្អួចដែលមិនរលោងខ្លាំង នៅក្នុងស្លាបព្រាភ្លឺចាំង បន្ទះក្រដាស ឬវត្ថុមិនរាបស្មើផ្សេងទៀត។ ហេតុអ្វីបានជាវាគួរឱ្យអស់សំណើចណាស់ក្នុងករណីនេះ?

ការពិសោធន៍ទាំងនេះអាចមានការបន្តគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍នៅផ្ទះ។ ជាឧទាហរណ៍ កុមារអាចត្រូវបានស្នើសុំឱ្យធ្វើការពិសោធន៍អំពីរបៀបដែលសត្វទាក់ទងនឹងការឆ្លុះបញ្ចាំងរបស់ពួកគេផ្ទាល់។ កូនឆ្មា កូនឆ្កែ សេក និងសត្វចិញ្ចឹមផ្សេងទៀតរបស់យើងមានប្រតិកម្មយ៉ាងខ្លាំងក្លាចំពោះការឆ្លុះបញ្ចាំងរបស់ពួកគេផ្ទាល់។

ពិសោធន៍ជាមួយនឹងការឆ្លុះបញ្ចាំងពន្លឺ។ ចូរយើងព្យាយាមធ្វើការពិសោធន៍ស្រដៀងទៅនឹងអ្វីដែល Galileo Galilei ធ្លាប់បានធ្វើ ដោយបង្ហាញដល់សហសេវិករបស់គាត់ថា ព្រះច័ន្ទមិនមែនជាបាល់រលោងទាល់តែសោះ។ គាត់បានប្រើជញ្ជាំងអគារពណ៌ស និងកញ្ចក់មួយ។ ជំនួសឱ្យជញ្ជាំងពណ៌សយើងអាចប្រើសន្លឹកក្រដាសគំនូរពណ៌ស។ ពីការពិសោធន៍ពីមុន យើងដឹងរួចមកហើយថា ផ្ទៃរលោង និងប៉ូលាដ៏ល្អឥតខ្ចោះផ្តល់នូវការឆ្លុះបញ្ចាំងដ៏ល្អឥតខ្ចោះ ហើយផ្ទៃត្រូវបានប៉ូលាកាន់តែប្រសើរ ការឆ្លុះបញ្ចាំងកាន់តែច្បាស់។ ផ្ទៃកញ្ចក់គឺរលោងជាងផ្ទៃក្រដាស។ ប៉ុន្តែអ្វីដែលនឹងឆ្លុះបញ្ចាំងពីធ្នឹមពន្លឺកាន់តែប្រសើរ - កញ្ចក់ឬក្រដាស? តើអ្វីនឹងស្រាលជាង - ក្រដាសឬកញ្ចក់?

សេចក្តីថ្លែងការណ៍និងដំណោះស្រាយនៃបញ្ហាគឺជាដំណាក់កាលសំខាន់មួយទៀតនៅក្នុងការងារដើម្បីបង្កើតគុណភាពដែលចង់បាន។ យោងតាមក្បួនដោះស្រាយនៃសកម្មភាពវាច្បាស់ណាស់ថាការស្រាវជ្រាវចាប់ផ្តើមដោយកំណត់អត្តសញ្ញាណបញ្ហានិងសួរសំណួរ។ សម្រាប់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា គោលគំនិតនៃបញ្ហា ស្តាប់ទៅដូចជាសំណួរស្មុគស្មាញ ដែលពិបាកឆ្លើយ ដូច្នេះគ្រូតម្រូវឱ្យបង្ហាញជាមួយកុមារនូវខ្លឹមសារនៃពាក្យ "បញ្ហា" នៅក្នុងមេរៀនមួយ។ មុននឹងផ្តល់និយមន័យលម្អិត យើងសួរកុមារ។ "មាន​បញ្ហា​អ្វី?" "សូមប្រាប់ខ្ញុំពីរបៀបដែលអ្នកយល់ពីបញ្ហា?"

បញ្ហាគឺភាពមិនច្បាស់លាស់ ដើម្បីលុបបំបាត់វាទាមទារឱ្យមានសកម្មភាពក្នុងគោលបំណងស្វែងរកអ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលទាក់ទងនឹងស្ថានភាពបញ្ហា។ ស្ថានភាពបញ្ហា គឺជាស្ថានភាពទ្រឹស្តី ឬការអនុវត្តជាក់ស្តែង ដែលមិនមានដំណោះស្រាយសមស្របនឹងកាលៈទេសៈ។ វាអាចទៅរួចដែលថាសិស្សយល់ពីបញ្ហាជាសំណួរដែលបានបង្កើតយ៉ាងច្បាស់លាស់ ឬច្រើនតែជាសំណុំនៃសំណួរដែលកើតឡើងនៅក្នុងវគ្គសិក្សានៃការយល់ដឹង។

ពាក្យ "បញ្ហា" បកប្រែពីភាសាក្រិចបុរាណមានន័យថា "ការលំបាក" "ឧបសគ្គ" "ភាពលំបាក" ហើយមិនមែនគ្រាន់តែជាសំណួរនោះទេ។ ទាក់ទងនឹងការអភិវឌ្ឍន៍ជំនាញស្រាវជ្រាវ វាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ដែលសិស្សនៅពេលចាប់ផ្តើមការស្រាវជ្រាវដោយខ្លួនឯង បង្កើតបញ្ហាឱ្យបានច្បាស់លាស់ ពោលគឺកំណត់នូវអ្វី នឹងរុករក បន្ទាប់មកធ្វើសកម្មភាព។ គ្រូបង្រៀនដែលធ្វើការដើម្បីកំណត់បញ្ហាជាមួយសិស្សគួរតែមានភាពបត់បែន និងមិនតែងតែទាមទារឱ្យមានការបញ្ជាក់ច្បាស់លាស់អំពីបញ្ហាស្រាវជ្រាវនោះទេ។ កុំភ្លេចថាសម្រាប់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា វាគ្រប់គ្រាន់ហើយក្នុងការផ្តល់ការពិពណ៌នាប្រហាក់ប្រហែលនៃបញ្ហា ដែលត្រូវបានចាត់ទុកថាមានសារៈសំខាន់ជាមូលដ្ឋានក្នុងការបង្កើតជំនាញអាកប្បកិរិយាស្រាវជ្រាវ។

មុននឹងចាប់ផ្តើមធ្វើការជាមួយសិស្សដើម្បីកំណត់បញ្ហា ពួកគេបានណែនាំកុមារអំពីប្រភេទនៃបញ្ហា និងបង្រៀនពួកគេឱ្យបែងចែកដោយជំនួយនៃលំហាត់ជាច្រើន។ ប្រភេទនៃបញ្ហា: បញ្ហាស្រដៀងទៅនឹង mosaic , មានផ្នែកដាច់ដោយឡែកជាច្រើន។ ដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាទាំងមូល ចាំបាច់ត្រូវបែងចែកវាទៅជាផ្នែកដាច់ដោយឡែកជាច្រើន ហើយដោះស្រាយផ្នែកនីមួយៗនៃសមាសភាគ។ ថ្លែងទៅកាន់សិស្ស ពួកគេបានស្នើស្ថានភាពដូចតទៅ៖ «ថ្ងៃស្អែកជាថ្ងៃសម្រាក អ្នកចង់ធ្វើច្រើន អ្នកបានយល់ព្រមជាមួយមិត្តម្នាក់ទៅមើលកុនជាមួយគ្នា ដើរលេងក្នុងសួនយ៉ាងហោចណាស់មួយម៉ោង ហ្គេមថ្មីដែលអ្នកបានកត់ត្រាពីអ៊ីនធឺណិត ប៉ុន្តែអ្នកត្រូវការយ៉ាងហោចណាស់មួយម៉ោង បើមិនដូច្នេះទេ អ្នកមិនគួរធ្វើកិច្ចការផ្ទះតាមសំណើរបស់ឪពុកម្តាយអ្នក អ្នកត្រូវសម្អាតបន្ទប់ដែលត្រូវចំណាយពេលផងដែរ។ យ៉ាងហោចណាស់មួយម៉ោង ទាំងនេះគឺជាផែនការរបស់អ្នកសម្រាប់ចុងសប្តាហ៍។

បុរសៗ តើ​អ្នក​នឹង​រៀបចំ​ថ្ងៃ​របស់​អ្នក​ដោយ​របៀប​ណា​ដើម្បី​ធ្វើ​អ្វី​គ្រប់​យ៉ាង? សិស្សទាំងអស់នៅលើក្រដាសដែលត្រៀមរួចជាស្រេច។ អនុវត្តប្រភេទការងារដូចខាងក្រោមៈ

គូររង្វង់ដែលនឹងតំណាងឱ្យបញ្ហានៃការរៀបចំថ្ងៃឈប់សម្រាក។ រំលេចផ្នែកនីមួយៗនៃបញ្ហា "តើខ្ញុំអាចធ្វើអ្វីៗគ្រប់យ៉ាងដោយរបៀបណា?" សរសេរថាតើអ្នកទទួលបានប៉ុន្មានផ្នែក។ ចែករង្វង់នេះជាផ្នែកៗ យោងទៅតាមបញ្ហាដែលបានបន្លិច ហើយដាក់ស្លាកផ្នែកនីមួយៗដែលបានបន្លិច។

ឆ្លើយសំនួរ:

តើអ្នកមានម៉ោងសរុបប៉ុន្មាន?

តើត្រូវចំណាយពេលប៉ុន្មានដើម្បីធ្វើការលើផ្នែកនីមួយៗនៃបញ្ហានេះ?

តើធ្វើដូចម្តេចដើម្បីចែកចាយរាល់កិច្ចការរបស់អ្នកតាមពេលវេលា?

បង្កើតកាលវិភាគចុងសប្តាហ៍។

ប្រភេទនៃការងារដែលអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកបញ្ចេញសមត្ថភាពច្នៃប្រឌិតរបស់អ្នកគឺការរៀបចំរបាយការណ៍លើប្រធានបទ។ ប្រធានបទអាចជាការអប់រំ និងផ្តល់ដោយគ្រូ ឬកុមារអាចជ្រើសរើសប្រធានបទដែលគាត់ចាប់អារម្មណ៍ដោយឯករាជ្យ។ របាយការណ៍ត្រូវបានពិភាក្សា ហើយសំណួរត្រូវបានសួរ។ នៅទីនេះវាមានសារៈសំខាន់ណាស់ក្នុងការបង្កើតបរិយាកាសនៃភាពច្នៃប្រឌិត និងកិច្ចសហប្រតិបត្តិការ ត្រូវប្រាកដថាសរសើរកុមារសម្រាប់ការងាររបស់ពួកគេ ជាពិសេសការកត់សម្គាល់ពីអ្វីដែលបានប្រែក្លាយយ៉ាងល្អ។

កម្រិតពិបាកជាងគឺការស្រាវជ្រាវឯករាជ្យ។ ភារកិច្ចគឺប្រមូលព័ត៌មានចាំបាច់ដោយប្រើប្រភពដែលអាចធ្វើបាន និងរៀបចំរបាយការណ៍។ គ្រូមានតួនាទីជាអ្នកប្រឹក្សា។ ដោយសារវាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការស្តាប់គ្រប់គ្នាក្នុងមេរៀនមួយ កុមារគួរតែត្រូវបានបង្រៀនឱ្យនិយាយដោយសង្ខេប។ របាយការណ៍ខ្លះត្រូវបានឮភ្លាមៗ ខ្លះទៀតនៅពេលក្រោយ។ នៅពេលការពារលទ្ធផលស្រាវជ្រាវ តម្លៃនៃការយល់ដឹងនៃប្រធានបទ ប្រភពដើម តម្លៃនៃសម្ភារៈដែលប្រមូលបាន តក្កវិជ្ជានៃការងារ ភាសា និងរចនាប័ទ្មនៃការបង្ហាញត្រូវបានវាយតម្លៃ។ ការការពារគំនិតគឺជាផ្នែកចាំបាច់ និងសំខាន់នៃការងារ។

ការងារដែលយើងអនុវត្តបានបង្ហាញថានៅក្នុងថ្នាក់ពិសោធន៍ កុមារទទួលបានជំនាញនៃការងារស្រាវជ្រាវឯករាជ្យ។ សិស្សភាគច្រើនមានរសជាតិសម្រាប់ការទទួលបានចំណេះដឹងថ្មីៗ។ សិស្សភាគច្រើនមានជំនាញក្នុងការទទួលបានព័ត៌មាន។ បង្កើនចំណាប់អារម្មណ៍លើមេរៀនអានអក្សរសាស្ត្រ និងចំណេះដឹងអំពីពិភពលោក។ កុមារភាគច្រើនបានរៀនធ្វើការទាំងឯករាជ្យ និងជាក្រុម។

ការវិភាគលទ្ធផលនៃការពិសោធន៍ត្រួតពិនិត្យ

ដើម្បីកំណត់ប្រសិទ្ធភាពនៃការងារដែលបានអនុវត្ត ការពិសោធន៍ត្រួតពិនិត្យត្រូវបានធ្វើឡើង។ ការពិសោធន៍នេះពាក់ព័ន្ធនឹងការដោះស្រាយបញ្ហាដូចខាងក្រោមៈ ដើម្បីកំណត់កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សានៅក្នុងថ្នាក់ពិសោធន៍ និងការគ្រប់គ្រង។ ប្រៀបធៀបលទ្ធផលនៃការពិសោធន៍ត្រួតពិនិត្យជាមួយនឹងទិន្នន័យនៃការពិសោធន៍បញ្ជាក់ ហើយផ្អែកលើទិន្នន័យទាំងនេះទាញការសន្និដ្ឋាន និងបង្កើតអនុសាសន៍វិធីសាស្រ្ត . ការពិសោធន៍ត្រួតពិនិត្យត្រូវបានអនុវត្តដោយប្រើវិធីសាស្រ្តដូចគ្នាទៅនឹងការបញ្ជាក់មួយ។ លើសពីនេះទៀតវិធីសាស្រ្តខាងក្រោមត្រូវបានគេប្រើ: ការសង្កេត, ការវិភាគនៃផលិតផលសកម្មភាព, វិធីសាស្រ្តស្ថិតិនៃដំណើរការទិន្នន័យ។ យើងនឹងមិនរស់នៅលើការពិពណ៌នាអំពីវិធីសាស្រ្តនោះទេ ចាប់តាំងពីវិធីសាស្រ្តទាំងអស់សម្រាប់ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ជំនាញស្រាវជ្រាវត្រូវបានប្រើដូចគ្នានឹងនៅដំណាក់កាលនៃការពិសោធន៍ជាក់លាក់ ជាមួយនឹងការផ្លាស់ប្តូរមួយចំនួននៅក្នុងខ្លឹមសារជាក់ស្តែង។

លទ្ធផលនៃការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពគិត។

"ថ្នាក់​មួយ:

· កម្រិតទាប - 9 នាក់ (36%)

· កម្រិតមធ្យម - 10 នាក់ (40%)

· កម្រិតខ្ពស់ - 6 នាក់ (24%)

៣ ថ្នាក់ "ខ"៖

· កម្រិតទាប - មនុស្ស (28%)

· កម្រិតមធ្យម - 10 នាក់ (40%)

· កម្រិតខ្ពស់ - 8 នាក់ (32%)

ចំណាំថានៅដំណាក់កាលចុងក្រោយនៃការពិសោធន៍ក្នុងថ្នាក់ទាំងពីរមានការកើនឡើងនូវកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពគិត។ ជាទូទៅ បើប្រៀបធៀបទៅនឹងលទ្ធផលនៃថ្នាក់គ្រប់គ្រងនៅចុងបញ្ចប់នៃការពិសោធន៍ នៅក្នុងថ្នាក់ពិសោធន៍ កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពគិតគឺខ្ពស់ជាង 12%។

ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យចុងក្រោយនៃកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍនៃការស្រមើលស្រមៃពាក្យសំដីបានបង្ហាញថាកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការស្រមើលស្រមៃនៅក្នុងថ្នាក់ពិសោធន៍បានកើនឡើងបើប្រៀបធៀបទៅនឹងការចាប់ផ្តើមនៃសកម្មភាពពិសោធន៍ (ដោយ 24%) ។ លទ្ធផលនៃការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យការស្រមើលស្រមៃប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិតនៅក្នុងថ្នាក់គ្រប់គ្រង និងពិសោធន៍។

"ថ្នាក់​មួយ:

· កម្រិតទាប - ១១ នាក់ (៤៤%)

· កម្រិតមធ្យម - 9 នាក់ (36%)

· កម្រិតខ្ពស់ - 5 នាក់ (20%)

៣ ថ្នាក់ "ខ"៖

· កម្រិតទាប - 8 នាក់ (32%)

· កម្រិតខ្ពស់ - 5 នាក់ (20%)

លទ្ធផលនៃការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតមិនស្តង់ដារជាទូទៅសម្រាប់ថ្នាក់ពីរ។

៣ ថ្នាក់ "ក"៖

· កម្រិតទាប - 9 នាក់ (36%)

· កម្រិតមធ្យម - 11 នាក់ (44%)

· កម្រិតខ្ពស់ - 5 នាក់ (20%)

ថ្នាក់ "ខ" 3:

· កម្រិតទាប - 7 នាក់ (28%)

· កម្រិតមធ្យម - 12 នាក់ (48%)

· កម្រិតខ្ពស់ - 6 នាក់ (24%)

សូចនាករនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹង ការគិតមិនស្តង់ដារ ពាក្យសំដី និងការស្រមើលស្រមៃប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត ដែលយើងទទួលបាននៅដំណាក់កាលចុងក្រោយនៃការពិសោធន៍ក្នុងថ្នាក់គ្រប់គ្រង និងពិសោធន៍នឹងត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងតារាងសង្ខេប 3 ។

តារាងទី 3

កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹងនៅចុងបញ្ចប់នៃការពិសោធន៍

កម្រិតនៃវិធីសាស្រ្ត 3 "A" 3 "B" ខ្ពស់មធ្យមទាប មធ្យមទាប ការចងចាំ 20 % 44 % 36 % 18 % 40 % 42 % ការគិតបែបឡូជីខល 24 % 40 % 36 % 32 % 40 % 28 % ការស្រមើលស្រមៃពាក្យសំដី 0% 42 40% 32% 44% 24% ការស្រមើលស្រមៃច្នៃប្រឌិត 20% 36% 44% 20% 48% 32% ការគិតនៅខាងក្រៅប្រអប់20% 44% 36% 24% 48% 28%

ទិន្នន័យតារាងអាចត្រូវបានបង្ហាញជាអ៊ីស្តូក្រាមក្នុងរូបភាពទី 2

រូបភាពទី 2 លទ្ធផលសង្ខេបនៃការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យដំណើរការនៃការយល់ដឹងនៅក្នុងថ្នាក់ទី 3 “A” និង 3 “B” (ដំណាក់កាលចុងក្រោយនៃការពិសោធន៍)

ដូចដែលអាចមើលឃើញពីអ៊ីស្តូក្រាម ថ្នាក់ពិសោធន៍គឺប្រសើរជាងថ្នាក់គ្រប់គ្រងក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹងទាំងអស់ដែលកំពុងសិក្សា។ កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិត ការចងចាំ និងការស្រមើលស្រមៃគឺខ្ពស់ និងជិតដល់កម្រិត 80%។ លទ្ធផលនៃការវិភាគកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹងនៅក្នុងថ្នាក់ពិសោធន៍នៅដំណាក់កាលបញ្ជាក់ និងចុងក្រោយនឹងត្រូវបានបង្ហាញក្នុងអ៊ីស្តូក្រាម

រូបភាពទី 3 លទ្ធផលនៃការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹងនៅក្នុងថ្នាក់ពិសោធន៍នៅដើម និងចុងបញ្ចប់នៃការពិសោធន៍

ការវិភាគលទ្ធផលនៃការវាស់វែងនៅដំណាក់កាលបញ្ជាក់នៃការពិសោធន៍ យើងបានឈានដល់ការសន្និដ្ឋានថានៅក្នុងថ្នាក់គ្រប់គ្រង និងពិសោធន៍មិនមានភាពខុសគ្នាគួរឱ្យកត់សម្គាល់នៅក្នុងកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពយល់ដឹងនោះទេ។ ថ្នាក់ទាំងពីរត្រូវបានគ្រប់គ្រងដោយកម្រិតទាប។ លទ្ធផលនៃការកាត់បញ្ជាក់ត្រូវបានបង្ហាញយ៉ាងច្បាស់នៅក្នុងទម្រង់នៃក្រាហ្វ (រូបភាពទី 4)

រូបភាពទី 4 ក្រាហ្វនៃភាពខុសគ្នានៃកម្រិតនៃសកម្មភាពយល់ដឹងនៅក្នុងក្រុមត្រួតពិនិត្យ និងពិសោធន៍

នៅចុងបញ្ចប់នៃដំណាក់កាលបង្កើតនៃការងារគរុកោសល្យពិសោធន៍ យើងបានវាស់ម្តងទៀតនូវកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពយល់ដឹង។ លទ្ធផលនៃការវាស់វែងត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងតារាងទី 4 ។

តារាងទី 4

កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សានៅចុងបញ្ចប់នៃការពិសោធន៍

កម្រិត 3 A 3 ខ្ពស់ 6 (24%) 1 (4%) មធ្យម 10 (40%) 4 (16%) ទាប 9 (36%) 20 (80%)

ដូច្នេះ បើប្រៀបធៀបទៅនឹងការចាប់ផ្តើមនៃការពិសោធន៍ ការផ្លាស់ប្តូរវិជ្ជមានបានកើតឡើងនៅក្នុងកម្រិតនៃសកម្មភាពយល់ដឹងនៅក្នុងក្រុមពិសោធន៍។

នៅកម្រិតខ្ពស់ ការចុះឈ្មោះចូលរៀនបានកើនឡើង 20%; ជាមធ្យម - ២០% ។

នៅក្នុងថ្នាក់គ្រប់គ្រង រូបភាពនៅតែមិនផ្លាស់ប្តូរ ដែលជាថ្មីម្តងទៀតបញ្ជាក់អំពីប្រសិទ្ធភាពដែលការណែនាំអំពីលក្ខខណ្ឌគរុកោសល្យដែលយើងបានកំណត់ចូលទៅក្នុងដំណើរការអប់រំរួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង។ លទ្ធផលនៃផ្នែកត្រួតពិនិត្យត្រូវបានបង្ហាញយ៉ាងច្បាស់នៅក្នុងក្រាហ្វ (រូបភាពទី 5) ។

រូបភាពទី 5 ក្រាហ្វនៃភាពខុសគ្នានៃកម្រិតនៃសកម្មភាពយល់ដឹងនៅចុងបញ្ចប់នៃការពិសោធន៍នៅក្នុងក្រុមពិសោធន៍ និងត្រួតពិនិត្យ

ដូច្នេះ ការវិភាគ និងការធ្វើឱ្យទូទៅនៃលទ្ធផលដែលទទួលបានក្នុងអំឡុងពេលពិសោធន៍ត្រួតពិនិត្យអនុញ្ញាតឱ្យយើងធ្វើការសន្និដ្ឋានអំពីប្រសិទ្ធភាពនៃការងារគរុកោសល្យពិសោធន៍ដែលបានអនុវត្តលើការអភិវឌ្ឍន៍នៃសកម្មភាពយល់ដឹងក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនសិស្សបឋមសិក្សា។ សម្មតិកម្មបានដាក់ចេញនៅដើមដំបូងថា ប្រសិនបើដំណើរការអប់រំនៅសាលាបឋមសិក្សាត្រូវបានរៀបចំឡើងដោយផ្តោតលើភាពច្នៃប្រឌិត និងសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត នោះលក្ខខណ្ឌបន្ថែមត្រូវបានបង្កើតឡើងសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេងត្រូវបានបញ្ជាក់។

សព្វថ្ងៃនេះ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រ គ្រូបង្រៀន អ្នកចិត្តសាស្រ្ត តែងតែដោះស្រាយបញ្ហារបស់គ្រូ ដោយដាក់ឈ្មោះគំនិតនេះផ្សេងទៀត ឧទាហរណ៍ "សមត្ថភាព" "គុណវុឌ្ឍិវិជ្ជាជីវៈ" របស់គ្រូ។ ចម្ងល់នេះនៅតែជាប់ពាក់ព័ន្ធ ដោយធម្មជាតិ រដ្ឋ និងសង្គមផ្លាស់ប្តូរតាមពេលវេលា ដែលមានន័យថាតម្រូវការដែលដាក់លើគ្រូដោយរដ្ឋ និងសង្គមផ្លាស់ប្តូរ។ សំណួរនៅតែមានថាតើគុណភាពគ្រូបង្រៀន (ឬ "សមត្ថភាព") គួរតែថេរពោលគឺឧ។ ឯករាជ្យនៃពេលវេលា។

ហើយគុណសម្បត្តិអ្វីដែលគួរតែជា "ចលនវត្ថុ" ពោលគឺឧ។ ចាំបាច់សម្រាប់គ្រូ - អ្នកអប់រំទាក់ទងនឹងតម្រូវការនៃពេលវេលា "ថ្មី" ។ ជាឧទាហរណ៍កាលពី 10-15 ឆ្នាំមុន ភាពប៉ិនប្រសប់នៃបច្ចេកវិទ្យាកុំព្យូទ័រមិនមែនស្ថិតក្នុងចំណោម "សមត្ថភាព" របស់គ្រូបង្រៀននោះទេ ប៉ុន្តែឥឡូវនេះគុណភាពនេះគឺចាំបាច់សម្រាប់គ្រូបង្រៀនសម័យទំនើប។ សំណួរទាំងនេះពាក់ព័ន្ធសម្រាប់ការអប់រំគ្រូបង្រៀន៖ “តើគ្រូបង្រៀនប្រភេទណាដែលសាកលវិទ្យាល័យគរុកោសល្យគួររៀបចំ?” និងសម្រាប់នាយកសាលា៖ “តើគ្រូបង្រៀនប្រភេទណាដែលគួរធ្វើការនៅក្នុងសាលាទំនើប?”; តើ​សិស្ស​សម័យ​ទំនើប​ត្រូវ​ការ​គ្រូ​បែប​ណា? ហើយសម្រាប់ឪពុកម្តាយដែលឥឡូវនេះមានឱកាសគ្មានដែនកំណត់ក្នុងការជ្រើសរើសស្ថាប័នអប់រំសម្រាប់កូនរបស់ពួកគេ ហើយសំខាន់បំផុត សំណួរនេះគឺមានសារៈសំខាន់សម្រាប់សិស្ស៖ "តើគ្រូបង្រៀនមួយណាដែលពួកគេនឹងរីករាយនឹងរៀនពី?" ដូចដែលគេដឹងហើយថា នៅសម័យកាលប្រវត្តិសាស្ត្រផ្សេងៗគ្នា អ្នកតំណាងធម្មតានៃសង្គម ថាតើវាជាសិស្ស ឬឪពុកម្តាយរបស់គាត់ ឬអ្នកតំណាងនៃរចនាសម្ព័ន្ធគ្រប់គ្រង ឬគ្រូខ្លួនឯង - ពួកគេម្នាក់ៗដោយសារតែមុខតំណែងសង្គម និងសេដ្ឋកិច្ចខុសៗគ្នា។ ដាក់ខ្លឹមសារពិសេសរបស់វាទៅក្នុងគោលគំនិតនៃ "បុគ្គលិកលក្ខណៈគ្រូ"។

ដូច្នេះហើយ វាជាការគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ក្នុងការស្វែងយល់ថាតើគំនិតរបស់សិស្សសាលាសម័យទំនើបអំពីគ្រូបង្រៀនគឺជាអ្វី សម្រាប់គោលបំណងនេះ ការសិក្សា "គ្រូតាមរយៈភ្នែករបស់សិស្សសាលាសម័យទំនើប" ត្រូវបានធ្វើឡើង។ សិស្សត្រូវបានបង្ហាញនូវកម្រងសំណួរដែលមាន 3 សំណួរ៖

) តើ​គ្រូ​ណា​ល្អ ហើយ​ហេតុ​អ្វី? ២) តើ​គ្រូ​ណា​អាក្រក់ ហើយ​ហេតុ​អ្វី? ៣) តើវិជ្ជាជីវៈមួយណាដែលអ្នកមានបំណងជ្រើសរើសសម្រាប់ខ្លួនអ្នកក្នុងជីវិត ហើយហេតុអ្វី? ការវិភាគលទ្ធផលដែលទទួលបាន ការសន្និដ្ឋានខាងក្រោមត្រូវបានធ្វើឡើង។

សិស្សសម័យទំនើបបង្កើតការទាមទារដ៏ធំបំផុតលើគុណភាពវិជ្ជាជីវៈរបស់គ្រូបង្រៀនដូចជា ការអប់រំជាសកល ការអប់រំ ការយល់ដឹង វឌ្ឍនភាព សមត្ថភាពក្នុងការបង្រៀនមេរៀនគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ និងផ្តល់កិច្ចការគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍។ វាគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ក្នុងការកត់សម្គាល់ថានៅក្នុងក្រុមអាយុផ្សេងៗគ្នា សិស្សមិនបានព្រងើយកន្តើយនឹងគុណសម្បត្តិដូចជារូបរាង និងរចនាប័ទ្មរបស់គ្រូទេ កុមារបានកត់សម្គាល់ថាគ្រូបង្រៀនគួរតែ "ក្មេង" "សង្ហា" "ស្លៀកពាក់ទំនើប" "ញញឹម" ។ គួរឱ្យទាក់ទាញ", "ត្រជាក់", "អ្នកស្លៀកពាក់ទាន់សម័យ" ។

យើងអាចសន្និដ្ឋានបានថា ផ្នែកសោភ័ណភាពខាងក្រៅនៃការយល់ឃើញរបស់គ្រូគឺមានសារៈសំខាន់សម្រាប់សិស្សផងដែរ។ វាក៏គួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ផងដែរដែលថានៅក្នុងថ្នាក់ទី 10 សិស្ស 21% បានស្នើកុំព្យូទ័រជំនួសឱ្យគ្រូបង្រៀនខណៈពេលដែលសិស្សថ្នាក់ទី 5 និង 11 ផ្ទុយទៅវិញមិនចង់ឃើញកុំព្យូទ័រជំនួសឱ្យគ្រូបង្រៀន។ ចំណាប់អារម្មណ៍របស់កុមារនៅដំណាក់កាលនៃការបង្កើតរបស់ពួកគេគឺ labile និងងាយនឹងឥទ្ធិពលនៃលក្ខខណ្ឌបរិស្ថាន។ វាជាការសំខាន់ណាស់ដែលវាជាសិស្សសាលាបឋមសិក្សានិងនិស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សានាពេលអនាគតដែលទទូចថាគ្រូបង្រៀនត្រូវតែជាមនុស្សរស់នៅជាមួយព្រលឹង។

យើងអាចសន្និដ្ឋានបានថា វាស្ថិតនៅក្នុងដំណើរការនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយគ្រូក្នុងនាមមនុស្ស ដែលដំណើរការនៃការបង្រៀន និងរៀនកើតឡើង ហើយវាមិនសំខាន់តិចទេដែលសិស្សត្រូវយល់ថាជាបុគ្គលដែលមានចំណុចខ្លាំង និងចំណុចខ្សោយរបស់ពួកគេ។ មនុស្សនៅជុំវិញគាត់មានឥទ្ធិពលពិសេសលើការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារ ក្នុងចំណោមនោះ គ្រូមិនសំខាន់ទេ។

ដូច្នេះ សរុបសេចក្តីមក យើងអាចដាក់ឈ្មោះគុណសម្បត្តិមួយចំនួនដែលគ្រូគួរមាន និងគុណសម្បតិ្តមួយចំនួនដែលអវិជ្ជមានសម្រាប់គ្រូបង្រៀន។

កលល្បិច។

មិនដំណើរការប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត។

Pedantic, ផ្លូវការ។

ដើម្បីយកឈ្នះលើគំរូនៃការគិតរបស់គាត់ គ្រូបង្រៀនត្រូវតែដឹងពីគ្រោះថ្នាក់ និងគ្រោះថ្នាក់ជាក់លាក់នៃវិជ្ជាជីវៈរបស់គាត់។ សង្គមវិទូជនជាតិអាមេរិក W. Waller នៅក្នុងការងាររបស់គាត់ “What Teaching Does to Teacher” (1932) បានពិពណ៌នាអំពីផលប៉ះពាល់ដ៏គ្រោះថ្នាក់ទាំងនេះមួយចំនួន។

គ្រូបង្រៀនជាច្រើន សូម្បីតែនៅក្រៅសាលាក៏ត្រូវបានសម្គាល់ដោយរបៀបនៃការនិរទេសខ្លួនគេដែលឈ្លានពាន ចេះនិយាយ និងណែនាំ។ ទម្លាប់នៃការសម្រួលរឿងស្មុគស្មាញ ដើម្បីឱ្យកុមារអាចចូលដំណើរការបាន រួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍនៃការគិតមិនទៀងទាត់ មិនបត់បែន បង្កើតទំនោរក្នុងការមើលឃើញពិភពលោកក្នុងទម្រង់សាមញ្ញ ស-ខ្មៅ និងទម្លាប់រក្សាខ្លួនឯងជានិច្ច។ ការគ្រប់គ្រងធ្វើឱ្យពិបាកបង្ហាញអារម្មណ៍ខ្លួនឯង។

ដើម្បីផលប្រយោជន៍ខ្លួនឯង គ្រូត្រូវបង្ខំចិត្តបង្រ្កាបឯករាជ្យភាពរបស់សិស្ស ដោយទាមទារឱ្យពួកគេនិយាយ មិនមែនជាអ្វីដែលពួកគេគិត ប៉ុន្តែត្រូវនិយាយអ្វី។ លើសពីនេះទៅទៀត វាងាយស្រួលណាស់សម្រាប់គាត់ក្នុងការបញ្ចុះបញ្ចូលខ្លួនឯងថាគាត់កំពុងធ្វើសកម្មភាពដើម្បីផលប្រយោជន៍របស់កុមារខ្លួនឯង ដោយធានាពួកគេពីបញ្ហានាពេលអនាគត។ ដើម្បីបង្រ្កាបការគិតឯករាជ្យ ចំណាត់ថ្នាក់ លក្ខណៈ ឧបាយកលនៃគំនិតរបស់សិស្សរួម និងសម្ពាធលើឪពុកម្តាយត្រូវបានប្រើប្រាស់។

វាត្រូវតែនិយាយដោយត្រង់ថា អស់រយៈពេលជាច្រើនឆ្នាំ សាលារបស់យើងបាន និងនៅតែជាឧបករណ៍ដ៏មានប្រសិទ្ធភាពបំផុតសម្រាប់បណ្តុះការអនុលោមភាព ឱកាសនិយម និងការគិតទ្វេដង។ ការរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធសង្គមឡើងវិញគឺមិនអាចទៅរួចទេបើគ្មានការរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធឡើងវិញនៃសាលា និងគ្រូគិតដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ក្នុងស្មារតីនៃវិធីសាស្រ្តផ្ទាល់ខ្លួនចំពោះការអប់រំ។

វិធីសាស្រ្តផ្ទាល់ខ្លួន

ខាង​ក្រោម​នេះ​ជា​គុណ​សម្បត្តិ​របស់​គ្រូ​ដែល​ដោះ​ស្រាយ​បញ្ហា​ដោយ​ជោគជ័យ៖

1. គ្រូយល់ពីសិស្ស គោរពគំនិតរបស់គាត់ ចេះស្តាប់ និងស្តាប់ ហើយ "ឈានដល់" សិស្សគ្រប់រូប។

គាត់ចាប់អារម្មណ៍លើមុខវិជ្ជារបស់គាត់ ស្គាល់វាច្បាស់ និងបង្រៀនវា។

ស្រលាញ់កុមារ ចិត្តល្អ រួសរាយរាក់ទាក់។

រួសរាយរាក់ទាក់, មិត្តល្អ, បើកចំហ, ស្មោះត្រង់។

មានគំនិតច្នៃប្រឌិត មានធនធាន រហ័សរហួន។

អនុវត្តចំណេះដឹង និងបច្ចេកទេសផ្លូវចិត្ត ដើម្បីដោះស្រាយស្ថានភាពលំបាក។

គាត់គ្រប់គ្រងខ្លួនឯង និងដឹងពីរបៀបទប់អារម្មណ៍របស់គាត់។

កលល្បិច។

អភិវឌ្ឍយ៉ាងទូលំទូលាយ ឆ្លាតវៃ អាចនិយាយបាន។

គាត់​មាន​ចរិត​កំប្លុកកំប្លែង មាន​ចរិត​ឆេវឆាវ និង​មាន​ចរិត​ឆេវឆាវ (!)។

ហើយទាំងនេះគឺជាគុណសម្បត្ដិរបស់គ្រូដែលល្អបំផុតមិនត្រូវធ្វើការជាមួយក្នុងសាលា។:

ឆេវឆាវ ឈ្លើយ ជេរប្រមាថសិស្ស ប្រើកម្លាំងកាយវិការ ប្រើអំណាចលើសិស្ស។

ព្រងើយកណ្តើយ មិនទទួលខុសត្រូវ ស្អប់សិស្ស និងការងារ

គាត់មានភាពលំអៀង អយុត្តិធម៌ មានចំណូលចិត្ត វាយតម្លៃអាកប្បកិរិយា ជាជាងចំណេះដឹង។

អសីលធម៌ អាត្មានិយម អាត្មានិយម ទទួលសំណូក ជំរិតទារប្រាក់។

គាត់មិនចេះស្តាប់ និងយល់សិស្ស មិនគោរពសិស្ស មិនទទួលស្គាល់សិទ្ធិរបស់សិស្សក្នុងការយល់ឃើញ គឺជាការមិនអត់ឱន។

អសមត្ថភាពក្នុងការបង្កើតចំណាប់អារម្មណ៍លើប្រធានបទ និងការដោះស្រាយបញ្ហាវិធីសាស្រ្ត និងគរុកោសល្យ។

មិនស្គាល់មុខវិជ្ជារបស់គាត់ មានទស្សនវិស័យមានកំណត់។

មិន​ប្រាកដ​ក្នុង​ចិត្ត​ខ្លួន​ឯង​អកម្ម​ដក​ខ្លួន​មិន​អាច​ក្រោក​ឈរ​សម្រាប់​ខ្លួន​ឯង​។

មិនដំណើរការប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត។

Pedantic, ផ្លូវការ។

ដើម្បីយកឈ្នះលើគំរូនៃការគិតរបស់គាត់ គ្រូបង្រៀនត្រូវតែដឹងពីគ្រោះថ្នាក់ និងគ្រោះថ្នាក់ជាក់លាក់នៃវិជ្ជាជីវៈរបស់គាត់។ សង្គមវិទូជនជាតិអាមេរិក W. Waller នៅក្នុងការងាររបស់គាត់ “What Teaching Does to Teacher” (1932) បានពិពណ៌នាអំពីផលប៉ះពាល់ដ៏គ្រោះថ្នាក់ទាំងនេះមួយចំនួន។ គ្រូបង្រៀនជាច្រើន សូម្បីតែនៅក្រៅសាលា ក៏ត្រូវបានសម្គាល់ដោយរបៀបនៃការនិរទេសខ្លួនគេដែលឈ្លានពាន ចេះនិយាយ និងណែនាំ។ ទម្លាប់នៃការសម្រួលរឿងស្មុគស្មាញ ដើម្បីឱ្យកុមារអាចចូលដំណើរការបាន រួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍនៃការគិតមិនទៀងទាត់ មិនបត់បែន បង្កើតទំនោរក្នុងការមើលឃើញពិភពលោកក្នុងទម្រង់សាមញ្ញ ស-ខ្មៅ និងទម្លាប់រក្សាខ្លួនឯងជានិច្ច។ ការគ្រប់គ្រងធ្វើឱ្យពិបាកបង្ហាញអារម្មណ៍ខ្លួនឯង។

តំណែងរបស់គ្រូគឺការសាកល្បងឥតឈប់ឈរ ការសាកល្បងអំណាច។ វា​មិន​គ្រាន់​តែ​អំពី​ប្រធានបទ និង​ភាពលំអៀង​ផ្ទាល់ខ្លួន​ក្នុងការ​វាយតម្លៃ និង​អាកប្បកិរិយា​ចំពោះ​សិស្ស​នោះទេ។ ក្នុង​ប្រព័ន្ធ​អប់រំ​ដែល​រៀបចំ​ដោយ​ការិយាធិបតេយ្យ គ្រូបង្រៀន​គឺ​ជា​មន្ត្រីរាជការ ជា​មន្ត្រី​។ ភារកិច្ចចម្បងរបស់វាគឺដើម្បីទប់ស្កាត់ឧប្បត្តិហេតុណាមួយនិងគម្លាតពីមតិដែលទទួលយកជាផ្លូវការ។

ដើម្បីផលប្រយោជន៍ខ្លួនឯង គ្រូត្រូវបង្ខំចិត្តបង្រ្កាបឯករាជ្យភាពរបស់សិស្ស ដោយទាមទារឱ្យពួកគេនិយាយ មិនមែនជាអ្វីដែលពួកគេគិត ប៉ុន្តែត្រូវនិយាយអ្វី។ លើសពីនេះទៅទៀត វាងាយស្រួលណាស់សម្រាប់គាត់ក្នុងការបញ្ចុះបញ្ចូលខ្លួនឯងថាគាត់កំពុងធ្វើសកម្មភាពដើម្បីផលប្រយោជន៍របស់កុមារខ្លួនឯង ដោយធានាពួកគេពីបញ្ហានាពេលអនាគត។ ដើម្បីបង្រ្កាបការគិតឯករាជ្យ ចំណាត់ថ្នាក់ លក្ខណៈ ឧបាយកលនៃគំនិតរបស់សិស្សរួម និងសម្ពាធលើឪពុកម្តាយត្រូវបានប្រើប្រាស់។ វាត្រូវតែនិយាយដោយត្រង់ថា អស់រយៈពេលជាច្រើនឆ្នាំ សាលារបស់យើងបាន និងនៅតែជាឧបករណ៍ដ៏មានប្រសិទ្ធភាពបំផុតសម្រាប់បណ្តុះការអនុលោមភាព ឱកាសនិយម និងការគិតទ្វេដង។ ការរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធសង្គមឡើងវិញគឺមិនអាចទៅរួចទេបើគ្មានការរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធឡើងវិញនៃសាលា និងគ្រូគិតដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ក្នុងស្មារតីនៃវិធីសាស្រ្តផ្ទាល់ខ្លួនចំពោះការអប់រំ។

វិធីសាស្រ្តផ្ទាល់ខ្លួន- មិនត្រឹមតែគិតគូរពីលក្ខណៈបុគ្គលរបស់សិស្សដែលបែងចែកពួកគេពីគ្នាទៅវិញទៅមកប៉ុណ្ណោះទេ។ នេះគឺជាអាកប្បកិរិយាជាប់លាប់ ជានិច្ចកាល និងនៅក្នុងអ្វីគ្រប់យ៉ាងចំពោះសិស្សជាបុគ្គលម្នាក់ ជាប្រធានបទនៃសកម្មភាពដែលមានទំនួលខុសត្រូវ និងដឹងខ្លួន។

K.D. Ushinsky បានសរសេរថា "នៅក្នុងភ្លើងដែលធ្វើឱ្យយុវវ័យមានជីវិត ចរិតលក្ខណៈរបស់បុគ្គលម្នាក់ត្រូវបានបណ្តេញចេញ នោះហើយជាមូលហេតុដែលមនុស្សម្នាក់មិនគួរពន្លត់ភ្លើងនេះ ឬខ្លាចវា ឬមើលថាវាជាអ្វីដែលគ្រោះថ្នាក់សម្រាប់សង្គម ហើយក៏មិនរារាំងការដុតដោយសេរីផងដែរ។ មានតែថែរក្សាដើម្បីឱ្យសម្ភារៈដែលហូរចូលទៅក្នុងព្រលឹងនៃយុវវ័យនៅពេលនេះមានគុណភាពល្អ" ( Ushinsky K.D. Man ជាប្រធានបទនៃការអប់រំ។

បទពិសោធន៍ក្នុងស្រុកក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់កុមារបង្ហាញថា ការណែនាំជាវិធីសាស្ត្រគឺចាំបាច់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពឯករាជ្យ។ ចាំបាច់ត្រូវរៀបចំផែនការសកម្មភាពគំរូ និងបច្ចេកទេសគ្រប់គ្រង។ ទាំងអស់នេះជួយរក្សាចំណាប់អារម្មណ៍ប្រកបដោយនិរន្តរភាពរបស់កុមារក្នុងការច្នៃប្រឌិត។

គ្រូបង្រៀនអាចប្រើវិធីសាស្រ្តទាំងមូលដើម្បីអភិវឌ្ឍសកម្មភាពឯករាជ្យជាមួយនឹងខ្លឹមសារសិល្បៈ។ នេះគឺជាអង្គការនៃការសង្កេតគោលដៅ, ការសន្ទនា, សំណួរ។

បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារដែលមានអំណោយទានមានភស្តុតាងច្បាស់លាស់នៃប្រភពដើមរបស់គាត់ ចាប់តាំងពីទាំងកម្រិត និងលក្ខណៈបុគ្គលនៃសកម្មភាពរបស់កុមារត្រូវបានកំណត់ជាចម្បងដោយបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គាត់។ ការយល់ដឹងអំពីលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារដែលមានអំណោយទានគឺមានសារៈសំខាន់ជាពិសេសនៅក្នុងករណីនៃអ្វីដែលហៅថាអំណោយទានលាក់កំបាំង ដែលមិនបង្ហាញខ្លួនវានៅក្នុងសកម្មភាពជោគជ័យរហូតដល់ពេលជាក់លាក់ណាមួយ។ វាច្បាស់ណាស់ថា បុគ្គលិកលក្ខណៈពិសេស ជាក្បួនត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងភាពប៉ិនប្រសប់ ដែលបង្ខំឱ្យគ្រូ ឬអ្នកចិត្តសាស្រ្តសាលាសន្មត់ថា កុមារបែបនេះបានបង្កើនសមត្ថភាព។

1. ការអភិវឌ្ឍន៍អាយុមិនស្មើគ្នារបស់កុមារដែលមានអំណោយទាន

2. គ្រួសាររបស់កុមារដែលមានអំណោយទាន

. ទំនាក់ទំនងរបស់កុមារដែលមានអំណោយទានជាមួយមិត្តភក្តិនិងមនុស្សពេញវ័យ។

. បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារដែលមានអំណោយ

. បញ្ហារបស់កុមារដែលមានអំណោយ

ការសិក្សាចិត្តសាស្ត្រមួយចំនួន និងការសង្កេតពិសេសបង្ហាញថា កុមារដែលមានអំណោយទាន ជាទូទៅមានជីវភាពធូរធារជាងកុមារដទៃទៀត៖ ពួកគេមិនមានបញ្ហាក្នុងការរៀនសូត្រ ប្រាស្រ័យទាក់ទងល្អជាមួយមិត្តភ័ក្តិ និងសម្របខ្លួនបានលឿនជាងទៅនឹងបរិយាកាសថ្មី។ ចំណាប់អារម្មណ៍ និងទំនោរចិត្តរបស់ពួកគេដែលបានចាក់ឫសយ៉ាងជ្រៅ ដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងតាំងពីកុមារភាពមក បម្រើជាមូលដ្ឋានដ៏ល្អសម្រាប់ការសម្រេចចិត្តដោយខ្លួនឯងប្រកបដោយជោគជ័យ និងវិជ្ជាជីវៈ។ ពិតមែន កុមារទាំងនេះក៏អាចមានបញ្ហាផងដែរ ប្រសិនបើសមត្ថភាពរបស់ពួកគេកើនឡើងមិនត្រូវបានគេយកមកពិចារណា៖ ការរៀនសូត្រកាន់តែងាយស្រួល ឬមិនមានលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសក្តានុពលច្នៃប្រឌិតរបស់ពួកគេ។

បញ្ហាទូទៅបំផុតគឺ៖

ការទំនាក់ទំនង, អាកប្បកិរិយាសង្គម,

dyslexia - ការអភិវឌ្ឍការនិយាយមិនល្អ

ការអភិវឌ្ឍអារម្មណ៍,

ភាពមិនស៊ីសង្វាក់គ្នានៃការអភិវឌ្ឍន៍

ការអភិវឌ្ឍរាងកាយ,

បទប្បញ្ញត្តិដោយខ្លួនឯង,

កង្វះនៃការច្នៃប្រឌិត,

ការលំបាកក្នុងការតម្រង់ទិសវិជ្ជាជីវៈ,

ការកែតម្រូវមិនត្រឹមត្រូវ

កម្រិតនៃសមត្ថភាពច្នៃប្រឌិតមានឥទ្ធិពលលើកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹង។ កុមារដែលមានកម្រិតខ្ពស់នៃសមត្ថភាពច្នៃប្រឌិតក៏មានកម្រិតខ្ពស់នៃដំណើរការយល់ដឹងបើប្រៀបធៀបទៅនឹងកុមារដែលមានកម្រិតទាបនៃសមត្ថភាពច្នៃប្រឌិត។

ដូច្នេះហើយ កុមារដែលមានកម្រិតខ្ពស់នៃសមត្ថភាពច្នៃប្រឌិតក៏មានលទ្ធផលខ្ពស់នៅក្នុងទិដ្ឋភាពផ្សេងទៀតនៃដំណើរការយល់ដឹងជាងកុមារដែលមានកម្រិតទាបនៃសមត្ថភាពច្នៃប្រឌិត ជាពិសេសទាក់ទងនឹងការយកចិត្តទុកដាក់ និងការស្រមើលស្រមៃ។ ដូច្នេះ តាមរយៈការអភិវឌ្ឍសក្តានុពលច្នៃប្រឌិតរបស់កុមារ សមត្ថភាពច្នៃប្រឌិតរបស់គាត់ យើងក៏អភិវឌ្ឍដំណើរការយល់ដឹងរបស់បុគ្គលផងដែរ។ (តារាងលេខ ២)

ការសិក្សាបានកំណត់លក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការកែសម្រួលរង្វង់សង្គមរបស់សិស្សសាលាប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព រចនាសម្ព័ន្ធ និងខ្លឹមសាររបស់វា។ នេះគឺជាការរួមបញ្ចូលសរីរាង្គនៃការកែតម្រូវនៅក្នុងជីវិតរបស់ក្រុម។ ភាពគ្រប់គ្រាន់នៃវិធីសាស្រ្តកែតម្រូវចំពោះលក្ខណៈនៃប្រភេទទំនាក់ទំនងទាក់ទងនឹងអាយុក្នុងចំណោមសិស្សសាលា។ ការពង្រឹង និងភាពស្មុគស្មាញនៃវិធីនៃការអនុវត្តសកម្មភាពជីវិតរបស់សមូហភាព ឬក្រុម។ តិត្ថិភាពនៃសកម្មភាពជីវិតជាមួយនឹងការច្នៃប្រឌិត ទាំងនៅក្នុងខ្លឹមសារ និងក្នុងទម្រង់នៃអង្គការរបស់ខ្លួន; អារម្មណ៍នៃរចនាប័ទ្មជីវិត និងជាលទ្ធផល ការចូលរួមអារម្មណ៍នៅក្នុងជីវិតរបស់ក្រុមសិស្សនីមួយៗ។ រចនាប័ទ្មជាក់លាក់នៃទំនាក់ទំនងនៅក្នុងក្រុម កំណត់ដោយលទ្ធិប្រជាធិបតេយ្យ និងការចាប់អារម្មណ៍ចំពោះសិស្សនីមួយៗ។ ការសម្តែងស្ម័គ្រចិត្តជាគោលការណ៍នៃការរៀបចំជីវិតរបស់ក្រុម។ .

មានវិធីជាច្រើនដើម្បីធ្វើការស្រាវជ្រាវ ប៉ុន្តែដោយសារការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យ វិធីសាស្ត្របែបបុរាណដូចជាការសម្ភាសន៍ និងកម្រងសំណួរមិនមានប្រសិទ្ធភាពទេ។ ដោយសារតែកុមារនៅអាយុនេះជួបប្រទះការលំបាកដែលទាក់ទងនឹងសមត្ថភាពមិនគ្រប់គ្រាន់ក្នុងការយល់ដឹង វិភាគ និងបង្ហាញពីបញ្ហារបស់ពួកគេជាពាក្យសម្ដី។ នៅទីនេះវាចាំបាច់ដើម្បីបង្កើតទំនាក់ទំនងដែលអាចទុកចិត្តបានរយៈពេលវែង ក្នុងអំឡុងពេលដែលការពិភាក្សាដោយឥតគិតថ្លៃអំពីបទពិសោធន៍ជាក់លាក់របស់កុមារអាចធ្វើទៅបាន។

ការសិក្សាបានកំណត់លក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការកែសម្រួលរង្វង់សង្គមរបស់សិស្សសាលាប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព រចនាសម្ព័ន្ធ និងខ្លឹមសាររបស់វា។ នេះគឺជាការរួមបញ្ចូលសរីរាង្គនៃការកែតម្រូវនៅក្នុងជីវិតរបស់ក្រុម។ ភាពគ្រប់គ្រាន់នៃវិធីសាស្រ្តកែតម្រូវចំពោះលក្ខណៈនៃប្រភេទទំនាក់ទំនងទាក់ទងនឹងអាយុក្នុងចំណោមសិស្សសាលា។ ការពង្រឹង និងភាពស្មុគស្មាញនៃវិធីនៃការអនុវត្តសកម្មភាពជីវិតរបស់សមូហភាព ឬក្រុម។ តិត្ថិភាពនៃសកម្មភាពជីវិតជាមួយនឹងការច្នៃប្រឌិត ទាំងនៅក្នុងខ្លឹមសារ និងក្នុងទម្រង់នៃអង្គការរបស់ខ្លួន; អារម្មណ៍នៃរចនាប័ទ្មជីវិត ហើយជាលទ្ធផល ការចូលរួមអារម្មណ៍នៅក្នុងជីវិតរបស់ក្រុមសិស្សនីមួយៗ។ រចនាប័ទ្មជាក់លាក់នៃទំនាក់ទំនងនៅក្នុងក្រុម កំណត់ដោយលទ្ធិប្រជាធិបតេយ្យ និងការចាប់អារម្មណ៍ចំពោះសិស្សនីមួយៗ។ ការសម្តែងស្ម័គ្រចិត្តជាគោលការណ៍នៃការរៀបចំជីវិតរបស់ក្រុម។

យោងតាមលោក Renzulli ភារកិច្ចរបស់គ្រូបង្រៀនដែលធ្វើការជាមួយកុមារដែលមានអំណោយទានគឺផ្តល់ឱ្យពួកគេនូវជំនួយវិធីសាស្រ្តដ៏ប៉ិនប្រសប់។ ជាឧទាហរណ៍ ក្មេងដែលភ្លឺស្វាងប្រហែលជាត្រូវការដំបូន្មានអំពីរបៀបប្រើប្រាស់បណ្ណាល័យ។

គំរូនៃការយល់ដឹងរបស់ Bloom ក៏បានបង្ហាញពីភាពសមស្របរបស់វាផងដែរ ជាមូលដ្ឋានសម្រាប់បង្កើតកម្មវិធីសម្រាប់ក្មេងថ្នាក់មត្តេយ្យដែលមានអំណោយទាន។

សេចក្តីសន្និដ្ឋាន

បច្ចុប្បន្ននេះ ការអប់រំបែបទំនើបកំណត់ភារកិច្ចថ្មី និងអំពាវនាវឱ្យមានការអភិវឌ្ឍគុណភាពបញ្ញា និងគំនិតច្នៃប្រឌិតរបស់បុគ្គល។ មធ្យោបាយសំខាន់មួយក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហានេះគឺដើម្បីអភិវឌ្ឍសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សរួចហើយនៅដំណាក់កាលដំបូងនៃការអប់រំ។ ដើម្បីឱ្យដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លួនឯងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាដំណើរការយ៉ាងស៊ីជម្រៅ គ្រូបង្រៀនត្រូវជំរុញដំណើរការនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលា បង្កើត និងអភិវឌ្ឍជំនាញស្រាវជ្រាវ ជំរុញសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង និងការស្រេកឃ្លាននូវចំណាប់អារម្មណ៍ និងចំណេះដឹងថ្មីៗ។

តាមធម្មជាតិ ការគាំទ្រផ្នែកគរុកោសល្យតែមួយមុខមិនគ្រប់គ្រាន់ទេ ដូច្នេះហើយ យើងជឿថា កុមារត្រូវតែត្រូវបានបង្រៀនដោយចេតនានូវចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពនៃសកម្មភាពយល់ដឹង។ នៅក្នុងការសិក្សានេះ យើងបានព្យាយាមបញ្ជាក់ និងអនុវត្តសាកល្បងលក្ខខណ្ឌគរុកោសល្យមួយចំនួន ដែលធានានូវប្រសិទ្ធភាពនៃការអភិវឌ្ឍន៍សិស្សសាលាបឋមសិក្សានៅក្នុងសាលាដ៏ទូលំទូលាយមួយ។ ក្នុងអំឡុងពេលនៃការអនុវត្តការងារដូចខាងក្រោមត្រូវបានដោះស្រាយ:

ដោយផ្អែកលើការវិភាគនៃអក្សរសិល្ប៍ឯកទេស លក្ខណៈសំខាន់ៗនៃការច្នៃប្រឌិត និងតួនាទីរបស់វាក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សត្រូវបានបង្ហាញ។

-លក្ខណៈពិសេសនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមត្រូវបានបង្ហាញ;

ការងារពិសោធន៍ត្រូវបានអនុវត្តលើការអភិវឌ្ឍនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង។

ការងារគរុកោសល្យពិសោធន៍ដែលបានអនុវត្តបានបញ្ជាក់ពីប្រសិទ្ធភាពនៃការងារដែលបានអនុវត្ត និងធ្វើឱ្យវាអាចបង្កើតបាននូវអនុសាសន៍វិធីសាស្រ្តខាងក្រោមសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍជំនាញការយល់ដឹងរបស់កុមារបឋមសិក្សា៖

.បង្រៀនកុមារឱ្យធ្វើសកម្មភាពដោយឯករាជ្យ ជៀសវាងការណែនាំ និងការណែនាំដោយផ្ទាល់។

2.កុំរារាំងគំនិតផ្តួចផ្តើមរបស់កុមារ លើកទឹកចិត្តដំណោះស្រាយដើម។

.កុំធ្វើសម្រាប់សិស្សនូវអ្វីដែលពួកគេអាចធ្វើដោយខ្លួនឯង។

.ដើម្បីអភិវឌ្ឍសិស្សនូវសមត្ថភាពក្នុងការមើលឃើញបញ្ហាដោយឯករាជ្យ តាមដានទំនាក់ទំនងរវាងវត្ថុ និងបាតុភូត អភិវឌ្ឍជំនាញសម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហាដោយឯករាជ្យ បង្រៀនការវិភាគ សំយោគ ចំណាត់ថ្នាក់ និងទូទៅនៃព័ត៌មាន។

.រៀនការពារគំនិតរបស់អ្នក ហើយបោះបង់គំនិតខុស។

.អភិវឌ្ឍដំណើរការយល់ដឹងរបស់សិស្សដោយប្រើលទ្ធភាពនៃកិច្ចការច្នៃប្រឌិត វិធីសាស្ត្របង្រៀនផ្អែកលើគម្រោង។ល។

ការស្រាវជ្រាវនិក្ខេបបទដែលបានបញ្ចប់មិនអស់បញ្ហាដែលកំពុងពិចារណានោះទេ ប៉ុន្តែជាវិធីមួយក្នុងចំណោមវិធីដែលអាចដោះស្រាយវាបាន។ នៅក្នុងគំនិតរបស់យើង បញ្ហានៃការបង្កើនសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង វិធីសាស្រ្ត និងមធ្យោបាយនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់វា ក៏ដូចជាបញ្ហានៃទំនាក់ទំនងរវាងសកម្មភាពការយល់ដឹង និងការច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សគឺមានការចាប់អារម្មណ៍។

គន្ថនិទ្ទេស

1.ច្បាប់ "ស្តីពីការអប់រំ" នៃសាធារណរដ្ឋកាហ្សាក់ស្ថាន

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. សកម្មភាព និងចិត្តវិទ្យាបុគ្គលិកលក្ខណៈ។ - M. : Nauka, 1980. - 335 ទំ។

.Altshuller G.S. ការច្នៃប្រឌិតជាវិទ្យាសាស្ត្រពិតប្រាកដ៖ ទ្រឹស្តីសម្រាប់ដោះស្រាយបញ្ហាច្នៃប្រឌិត។ - M. : វិទ្យុសូវៀតឆ្នាំ 1979 - 175 ទំ។

.Amonashvili Sh.A. ឯកភាពនៃគោលបំណង។ អិមៈការអប់រំឆ្នាំ ១៩៨៩

.Andreev V.I. គ្រាមភាសានៃការអប់រំ និងការអប់រំដោយខ្លួនឯងនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈច្នៃប្រឌិត៖ មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃគរុកោសល្យភាពច្នៃប្រឌិត។ - Kazan, 1988 - 238 ទំ។

.Andreev V.I. គរុកោសល្យនៃការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លួនឯងប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត។ Kazan, 1996 - 566 ទំ។

.Bibler V.S. គិតជាការច្នៃប្រឌិត។ សេចក្តីផ្តើមអំពីតក្កវិជ្ជានៃការសន្ទនាផ្លូវចិត្ត។ - M. : Politizdat, 1975. - 399 ទំ។

.Bogoyavlenskaya D.B. ការងារច្នៃប្រឌិតគឺគ្រាន់តែជាការរួមបញ្ចូលគ្នាដែលមានស្ថេរភាព។ // គរុកោសល្យឆ្នាំ 1998 លេខ 3 ទំព័រ 36 - 43

.Bogoyavlenskaya D.B. ផ្លូវឆ្ពោះទៅរកភាពច្នៃប្រឌិត។ - M. : ចំណេះដឹង, 1981. - 91 ទំ។

.Bodalev A.A. Rudkevich L.A. អំពីកត្តាប្រធានបទនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់មនុស្ស។ // គរុកោសល្យ។ - 1995. - លេខ 3. - ទំ។ ១៩​-​២៣

.Batishchev G.S. គ្រាមភាសានៃការច្នៃប្រឌិត - M. , 1984 - 544 ទំ។

.Berdyaev N.A. អត្ថន័យនៃការច្នៃប្រឌិត - M: សិល្បៈ។ League., 1994 - 356 ទំ។

.Berdyaev N.A. ទស្សនវិជ្ជានៃសេរីភាព។ - M.: AST: Folio, 2004, 733 ទំ។

.Bekhterev V.M. ការច្នៃប្រឌិតពីទស្សនៈនៃការឆ្លុះបញ្ជាំង - Leningrad, 1924

.Bushuev A.M., Sleptsov N.S. គ្រាមភាសានៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត និងការអភិវឌ្ឍន៍មនុស្ស។ M.: Young Guard, 1989. - 172 ទំ។

.Wangandi Arthur 108 ផ្លូវទៅកាន់គំនិតដ៏អស្ចារ្យ: trans ។ ពីភាសាអង់គ្លេស Minsk, 1997 - 224 ទំ។

.Wertheimer M. ការគិតប្រកបដោយផលិតភាព។ M. , 1987

.Vinogradova N.F. ពិភពលោកជុំវិញយើងនៅថ្នាក់ទី 1 - 2 ។ វិធីសាស្រ្ត។ ការសន្ទនា៖ សៀវភៅ។ សម្រាប់គ្រូ។ - M. : ការអប់រំ, 1997. - 112 ទំ។

.Volkov I.P. មេរៀនច្នៃប្រឌិតក្នុងថ្នាក់បឋមសិក្សា // សាលា និងផលិតកម្ម។ - 1989. - លេខ 2. - p.14-19, លេខ 3 - p.24-29

.Vygotsky L.S. ការស្រមើលស្រមៃ និងការច្នៃប្រឌិតក្នុងវ័យកុមារភាព។ ពេត្រុស ឆ្នាំ ១៩៩៧.៩១ ទំ។

.Galin A.L. បុគ្គលិកលក្ខណៈ និងការច្នៃប្រឌិត៖ អ្នកចិត្តសាស្រ្ត។ គំនូរព្រាង។ - Novosibirsk: សៀវភៅ។ អេដ។ - នៅក្នុង, 1989. - 126 ទំ។

.Galperin P.Ya. វិធីសាស្រ្តបង្រៀន និងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ។ - អិមៈ គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ព។ ទីក្រុងម៉ូស្គូ អ៊ុន - ថា, 1985. - 45 ទំ។

.Guilford J. គំរូរចនាសម្ព័ន្ធនៃភាពវៃឆ្លាត / ចិត្តវិទ្យានៃការគិត។ - M. : វឌ្ឍនភាព, 1965. - 244 ទំ។

.Gorchinskaya A.A. ការអភិវឌ្ឍចំណាប់អារម្មណ៍នៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាក្នុងសកម្មភាពអប់រំ៖ ឌី។ នៅលើ kpn ។ Chelyabinsk: ChSPU, 1989 - 187 ទំ។

.Davydov V.V. ការអភិវឌ្ឍផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង។ - M. : ការអប់រំ, 1996

.De Bono E. ការគិតបែបក្រោយៗ។ - St. Petersburg: Peter Publishing, 1997. - 432 p.

.Dusavitsky A.K. ពីរដង ពីរ = x? - M. : ចំណេះដឹង, 1985. - 128 ទំ។

.Zankov L.V. ការអភិវឌ្ឍន៍សិស្សសាលាក្នុងដំណើរការសិក្សា។ M. : គរុកោសល្យឆ្នាំ 1967 - 156 ទំ។

.Zenkovsky V.V. ចិត្តវិទ្យាកុមារភាព៖ សៀវភៅសិក្សា។ សៀវភៅណែនាំសម្រាប់សាកលវិទ្យាល័យ។ - M. : Academy, 1996. - 374 ទំ។

.Korotaeva E.V. ជំរុញសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្ស។ // ភាសារុស្ស៊ីនៅសាលា។ - 1995. - លេខ 5 ។ - ទំ.៣ - ៨

.Korotyaev B.I. ការបង្រៀនគឺជាដំណើរការប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត៖ ពីបទពិសោធន៍របស់គ្រូ។ - M. : ការអប់រំ, 1989. - 158 ទំ។

.លោក Levin V.A. បណ្តុះគំនិតច្នៃប្រឌិត។ - Tomsk: Peleng, 1993. - 63 ទំ។

.Leites N.S. ការបង្ហាញដំបូងនៃទេពកោសល្យ // សំណួរនៃចិត្តវិទ្យា។ - 1998. - លេខ 4. - p98 - 107

.Leites N.S. សមត្ថភាពផ្លូវចិត្តនិងអាយុ។ - M. : គរុកោសល្យឆ្នាំ 1971 ។ - 80 ទំ។

.Lvov M.R. ការអភិវឌ្ឍសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សក្នុងមេរៀនភាសារុស្ស៊ី។ // បឋមសិក្សា។ - 1993. - លេខ 1 ។ - ទំ.២១-២៦

.Luk A.N. ចិត្តវិទ្យានៃការច្នៃប្រឌិត។ - M. : Nauka, 1978 - 127 ទំ។

.Lysenkova S. នៅពេលដែលវាងាយស្រួលរៀន។ - អិមៈ ការត្រាស់ដឹង ។

.Makhmutov M.I. ការរៀនផ្អែកលើបញ្ហា។ - M. : គរុកោសល្យឆ្នាំ 1975 ។ - 367 ទំ។

.Makhmutov M.I. ការរៀបចំការរៀនផ្អែកលើបញ្ហានៅសាលា។ - អិម, ១៩៧៧

.Molyako V.A. ចិត្តវិទ្យានៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិត។ - Kyiv: ចំណេះដឹង, 1978 - 47 ទំ។

.Molyako V.A. ទេពកោសល្យច្នៃប្រឌិត និងការអប់រំនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈច្នៃប្រឌិត - M., 1991

.Matyushkin A.M. គំនិតនៃទេពកោសល្យច្នៃប្រឌិត // សំណួរចិត្តវិទ្យា។ - 1989. - លេខ 6, ទំព័រ 29 - 33

.Nemov R.S. ចិត្តវិទ្យា៖ សៀវភៅសិក្សា។ សម្រាប់និស្សិតឧត្តមសិក្សា Ped ។ គ្រឹះស្ថាន៖ ក្នុងសៀវភៅចំនួន ៣ ក្បាល។ - M.: Vlados, 1997 - សៀវភៅ 3 ។ - ៦៣២ ស។

.Nikitin B.P. ជំហានច្នៃប្រឌិត ឬល្បែងអប់រំ។ - M. : គរុកោសល្យឆ្នាំ 1990

.Ovchinnikov N.F. សកម្មភាពបន្តពូជ និងផលិតភាពជាកត្តាមួយក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការច្នៃប្រឌិតរបស់មនុស្ស។ ១៩៨៤, ៨៧ ទំ។

.Ovchinnikova T.N. បុគ្គលិកលក្ខណៈនិងការគិតរបស់កុមារ: ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យនិងការកែតម្រូវ។ - M: Academy, 2001, 192 ទំ។

.Olah A. សក្តានុពលច្នៃប្រឌិត និងការផ្លាស់ប្តូរផ្ទាល់ខ្លួន៖ វិទ្យាសាស្ត្រសង្គមនៅបរទេស។ ការសិក្សាវិទ្យាសាស្រ្ត, 1968 លេខ 4 p.69 - 73

.Petrovsky A.V. សេចក្តីផ្តើមអំពីចិត្តវិទ្យា។ - M. : Academy, 1995. - 494 ទំ។

.Piaget Jean បានជ្រើសរើសការងារផ្លូវចិត្ត។ M. : ped អន្តរជាតិ។ បណ្ឌិតសភាឆ្នាំ ១៩៩៤

.ការអភិវឌ្ឍសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សសាលា / ក្រោម។ ed.L.M. Matyushkina - M: គរុកោសល្យឆ្នាំ 1991 - 160 ទំ។

.Rogers K. ការច្នៃប្រឌិតជាការពង្រឹងខ្លួនឯង / សំណួរនៃចិត្តវិទ្យា / ឆ្នាំ 1990 លេខ 1 p164-168

.Savenkov A.I. អ្នកស្រាវជ្រាវតិចតួច៖ របៀបបង្រៀនសិស្សសាលាបឋមសិក្សាឱ្យទទួលបានចំណេះដឹង។ Yaroslavl: បណ្ឌិត្យសភាអភិវឌ្ឍន៍, 2002 ។

.Talyzina N.F. ការបង្កើតសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា៖ សៀវភៅសម្រាប់គ្រូ។ - M. : ការអប់រំ, 1988 ។

.Tsukerman G.A. ប្រភេទនៃការទំនាក់ទំនងក្នុងការបង្រៀន។ - Tomsk, 1993. - 235 ទំ។

.Shchukina G.I. តួនាទីនៃសកម្មភាពក្នុងដំណើរការអប់រំ។ - M. : ការអប់រំ, 1986. - 144 ទំ។

.Elkonin D.B. ការងារផ្លូវចិត្តដែលបានជ្រើសរើស។ - M. : អន្តរជាតិ។ ped ។ Academy, 1995. - 224 ទំ។

ការយល់ឃើញ។ការអភិវឌ្ឍការយល់ដឹងយ៉ាងឆាប់រហ័សរបស់កុមារក្នុងវ័យមត្តេយ្យសិក្សានាំឱ្យការពិតដែលថាសិស្សសាលាបឋមសិក្សាមានកម្រិតគ្រប់គ្រាន់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ការយល់ឃើញ: គាត់មានកម្រិតខ្ពស់នៃការមើលឃើញការស្តាប់និងការតំរង់ទិសទៅនឹងរូបរាងនិងពណ៌នៃវត្ថុមួយ។ ដំណើរការសិក្សាបង្កើតការទាមទារថ្មីលើការយល់ឃើញរបស់វា។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការយល់ដឹងអំពីព័ត៌មានអប់រំ សិស្សត្រូវមានចេតនា និងអត្ថន័យនៅក្នុងសកម្មភាពរបស់ពួកគេ ដែលពួកគេយល់ឃើញនូវគំរូផ្សេងៗ (ស្តង់ដារ) ស្របតាមអ្វីដែលពួកគេត្រូវតែធ្វើសកម្មភាព។ សកម្មភាពស្ម័គ្រចិត្ត និងអត្ថន័យនៃសកម្មភាពមានទំនាក់ទំនងគ្នាយ៉ាងជិតស្និទ្ធ និងអភិវឌ្ឍក្នុងពេលដំណាលគ្នា។ ទីមួយកុមារត្រូវបានទាក់ទាញដោយវត្ថុខ្លួនឯងហើយជាដំបូងនៃការទាំងអស់ដោយសញ្ញាភ្លឺខាងក្រៅរបស់វា។ កុមារនៅតែមិនអាចផ្តោតអារម្មណ៍ និងពិចារណាដោយប្រុងប្រយ័ត្ននូវលក្ខណៈពិសេសទាំងអស់នៃវត្ថុមួយ ហើយរំលេចនូវវត្ថុសំខាន់ៗសំខាន់ៗនៅក្នុងវា។ លក្ខណៈពិសេសនេះក៏បង្ហាញខ្លួនឯងនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពអប់រំផងដែរ។ ខណៈពេលដែលកំពុងរៀនគណិតវិទ្យា សិស្សមិនអាចវិភាគ និងយល់បានត្រឹមត្រូវនូវលេខ 6 និង 9 អក្សរ E និង Z នៅក្នុងអក្ខរក្រមរុស្ស៊ី។ល។ ការងាររបស់គ្រូគួរតែមានគោលដៅជានិច្ចក្នុងការបង្រៀនសិស្សឱ្យចេះវិភាគ ប្រៀបធៀបលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វត្ថុ រំលេចចំណុចសំខាន់ និងបង្ហាញវាជាពាក្យ។ វាចាំបាច់ក្នុងការរៀនផ្តោតការយកចិត្តទុកដាក់របស់អ្នកលើវត្ថុនៃសកម្មភាពអប់រំដោយមិនគិតពីភាពទាក់ទាញខាងក្រៅរបស់ពួកគេ។ ទាំងអស់នេះនាំទៅរកការវិវឌ្ឍនៃភាពអាត្មានិយម អត្ថន័យ និងក្នុងពេលជាមួយគ្នាទៅនឹងការជ្រើសរើសផ្សេងគ្នានៃការយល់ឃើញ៖ ការជ្រើសរើសនៅក្នុងខ្លឹមសារ និងមិនមែននៅក្នុងភាពទាក់ទាញខាងក្រៅនោះទេ។ នៅចុងបញ្ចប់នៃថ្នាក់ទី 1 សិស្សអាចយល់ឃើញវត្ថុស្របតាមតម្រូវការ និងចំណាប់អារម្មណ៍ដែលកើតឡើងក្នុងដំណើរការសិក្សា និងបទពិសោធន៍កន្លងមករបស់គាត់។ គ្រូបន្តបង្រៀនគាត់អំពីបច្ចេកទេសនៃការយល់ឃើញ បង្ហាញគាត់នូវវិធីសាស្រ្តនៃការត្រួតពិនិត្យ ឬស្តាប់ និងនីតិវិធីសម្រាប់កំណត់អត្តសញ្ញាណ។

ទាំងអស់នេះជំរុញការអភិវឌ្ឍបន្ថែមទៀតនៃការយល់ឃើញ, លេចឡើង ការសង្កេតជាសកម្មភាពពិសេស ការសង្កេតមានការរីកចម្រើនជាលក្ខណៈតួអក្សរ។

ការចងចាំសិស្សសាលាបឋមសិក្សា គឺជាធាតុផ្សំផ្លូវចិត្តចម្បងនៃសកម្មភាពយល់ដឹងនៃការអប់រំ។ លើសពីនេះទៀត ការចងចាំអាចត្រូវបានចាត់ទុកថាជាសកម្មភាព mnemonic ឯករាជ្យដែលមានគោលបំណងជាពិសេសក្នុងការទន្ទេញចាំ។ នៅសាលារៀន សិស្សចងចាំជាប្រព័ន្ធនូវសម្ភារៈមួយចំនួនធំ ហើយបន្ទាប់មកបង្កើតវាឡើងវិញ។ ដោយគ្មានជំនាញនៃសកម្មភាព mnemonic កុមារព្យាយាមសម្រាប់ការចងចាំមេកានិចដែលជាទូទៅមិនមែនជាលក្ខណៈនៃការចងចាំរបស់គាត់ហើយបណ្តាលឱ្យមានការលំបាកដ៏ធំសម្បើម។ ចំនុចខ្វះខាតនេះត្រូវបានលុបចោល ប្រសិនបើគ្រូបង្រៀនគាត់អំពីបច្ចេកទេសទន្ទេញចាំដោយហេតុផល។ អ្នកស្រាវជ្រាវកំណត់ទិសដៅពីរនៅក្នុងការងារនេះ៖ មួយ - លើការបង្កើតវិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញចាំអត្ថន័យ (ការបែងចែកទៅជាឯកតា semantic ការដាក់ក្រុម semantic ការប្រៀបធៀប semantic ។ ជាវិធីសាស្រ្តនៃការត្រួតពិនិត្យដោយខ្លួនឯងនៃការទន្ទេញលទ្ធផល។

សកម្មភាព mnemonic របស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា ដូចជាការរៀនរបស់គាត់ជាទូទៅ កាន់តែមានអត្ថន័យ និងតាមអំពើចិត្ត។ សូចនាករនៃអត្ថន័យនៃការទន្ទេញគឺជាជំនាញរបស់សិស្សអំពីបច្ចេកទេស និងវិធីសាស្រ្តនៃការទន្ទេញ។

បច្ចេកទេសនៃការទន្ទេញចាំដ៏សំខាន់បំផុតគឺការបែងចែកអត្ថបទទៅជាផ្នែក semantic និងរៀបចំផែនការ។ ការសិក្សាចិត្តវិទ្យាជាច្រើនបានសង្កត់ធ្ងន់ថា នៅពេលទន្ទេញ សិស្សថ្នាក់ទី ១ និងទី ២ ពិបាកបំបែកអត្ថបទទៅជាផ្នែកសតិអារម្មណ៍ ពួកគេមិនអាចញែកចេញនូវអ្វីដែលសំខាន់ ដែលជារឿងសំខាន់ក្នុងវគ្គនីមួយៗ ហើយប្រសិនបើពួកគេងាកទៅរកការបែងចែកវិញ ពួកគេគ្រាន់តែបំបែកដោយមេកានិចប៉ុណ្ណោះ។ សម្ភារៈដែលទន្ទេញចាំ សម្រាប់គោលបំណងនៃការទន្ទេញកាន់តែងាយស្រួល បំណែកតូចៗនៃអត្ថបទ។ វាជាការលំបាកជាពិសេសសម្រាប់ពួកគេក្នុងការបែងចែកអត្ថបទទៅជាផ្នែកន័យន័យពីសតិ ហើយពួកគេធ្វើវាបានប្រសើរជាងនៅពេលដែលពួកគេយល់ដោយផ្ទាល់នូវអត្ថបទនោះ។ ដូច្នេះ ចាប់ពីថ្នាក់ដំបូង ការងារលើការបំបែកអត្ថបទគួរតែចាប់ផ្តើមពីពេលដែលកុមារបង្ហាញខ្លឹមសារនៃរូបភាព ឬរឿងដោយផ្ទាល់មាត់។ ការគូរផែនការអនុញ្ញាតឱ្យពួកគេយល់អំពីលំដាប់ និងទំនាក់ទំនងគ្នាទៅវិញទៅមកនៃអ្វីដែលពួកគេកំពុងសិក្សា (នេះអាចជាផែនការសម្រាប់ដោះស្រាយបញ្ហានព្វន្ធស្មុគស្មាញ ឬការងារអក្សរសាស្ត្រ) ចងចាំលំដាប់តក្កវិជ្ជានេះហើយផលិតវាឡើងវិញតាមនោះ។

នៅក្នុងថ្នាក់បឋមសិក្សា វិធីសាស្ត្រផ្សេងទៀតត្រូវបានប្រើដើម្បីជួយសម្រួលដល់ការទន្ទេញ ការប្រៀបធៀប និងការជាប់ទាក់ទងគ្នា។ អ្វី​ដែល​ត្រូវ​បាន​ចងចាំ​ជា​ធម្មតា​គឺ​ទាក់ទង​នឹង​អ្វី​ដែល​គេ​ស្គាល់​រួច​ហើយ​ ហើយ​ផ្នែក​នីមួយៗ​ និង​សំណួរ​ក្នុង​អ្វី​ដែល​ត្រូវ​បាន​ចងចាំ​ត្រូវ​បាន​ប្រៀបធៀប។ ជាដំបូង វិធីសាស្រ្តទាំងនេះត្រូវបានប្រើប្រាស់ដោយសិស្សក្នុងដំណើរការនៃការទន្ទេញចាំដោយផ្ទាល់ ដោយគិតគូរពីមធ្យោបាយជំនួយខាងក្រៅ (វត្ថុ រូបភាព) ហើយបន្ទាប់មកនៅលើផ្នែកខាងក្នុង (ការស្វែងរកភាពស្រដៀងគ្នារវាងសម្ភារៈថ្មី និងចាស់ ការរៀបចំផែនការ។ល។)។ គួរកត់សំគាល់ផងដែរថា បើគ្មានការបណ្តុះបណ្តាលពិសេសទេ សិស្សសាលាបឋមសិក្សាមិនអាចប្រើបច្ចេកទេសទន្ទេញចាំដោយហេតុផលទេ ព្រោះពួកគេទាំងអស់ទាមទារការប្រើប្រាស់ប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តដ៏ស្មុគស្មាញ (ការវិភាគ សំយោគ ការប្រៀបធៀប) ដែលគាត់ធ្វើជាម្ចាស់បណ្តើរៗក្នុងដំណើរការសិក្សា។ ភាពប៉ិនប្រសប់របស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សានៃបច្ចេកទេសបន្តពូជត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយលក្ខណៈរបស់វា។

ការចាក់សារថ្មី- សកម្មភាពពិបាកសម្រាប់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា ទាមទារការកំណត់គោលដៅ រួមបញ្ចូលដំណើរការគិត និងការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង។

នៅដើមដំបូងនៃការសិក្សា ការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯងចំពោះកុមារត្រូវបានអភិវឌ្ឍតិចតួច ហើយការកែលម្អរបស់វាឆ្លងកាត់ដំណាក់កាលជាច្រើន។ ដំបូង​ឡើយ សិស្ស​អាច​និយាយ​ឡើងវិញ​នូវ​សម្ភារៈ​ជាច្រើន​ដង​ពេល​ទន្ទេញ​ចាំ បន្ទាប់មក​គាត់​ព្យាយាម​គ្រប់គ្រង​ខ្លួនឯង​ដោយ​មើល​សៀវភៅ​សិក្សា ពោលគឺ​ឧ​. ដោយប្រើការទទួលស្គាល់ បន្ទាប់មកតម្រូវការសម្រាប់ការបន្តពូជត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការសិក្សា។ ការស្រាវជ្រាវដោយអ្នកចិត្តសាស្រ្តបង្ហាញថា តម្រូវការបែបនេះកើតឡើងជាចម្បងនៅពេលទន្ទេញកំណាព្យ ហើយដល់ថ្នាក់ទី 3 តម្រូវការសម្រាប់ការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯងមានការរីកចម្រើនក្នុងអំឡុងពេលទន្ទេញ ហើយសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សមានភាពប្រសើរឡើង៖ សម្ភារៈអប់រំត្រូវបានដំណើរការក្នុងដំណើរការនៃការគិត (ទូទៅ ធ្វើប្រព័ន្ធ។ ) ដែលបន្ទាប់មកអនុញ្ញាតឱ្យសិស្សសាលាវ័យក្មេងបង្កើតឡើងវិញនូវខ្លឹមសាររបស់វាកាន់តែស៊ីសង្វាក់គ្នា។ ការសិក្សាមួយចំនួនសង្កត់ធ្ងន់លើតួនាទីពិសេសនៃការពន្យាពេលរំលឹកឡើងវិញក្នុងការយល់ដឹងអំពីសម្ភារៈអប់រំដែលសិស្សចងចាំ។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការទន្ទេញ និងជាពិសេសការបង្កើតឡើងវិញ ការចងចាំដោយស្ម័គ្រចិត្តមានការរីកចម្រើនយ៉ាងខ្លាំង ហើយនៅថ្នាក់ទី II-III ផលិតភាពរបស់វាចំពោះកុមារ បើប្រៀបធៀបទៅនឹងការចងចាំដោយអចេតនា កើនឡើងយ៉ាងខ្លាំង។ ទោះបីជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការសិក្សាផ្នែកចិត្តសាស្រ្តមួយចំនួនបង្ហាញថា នៅពេលអនាគត ការចងចាំទាំងពីរប្រភេទនេះ មានការវិវត្តន៍ជាមួយគ្នា និងទាក់ទងគ្នាទៅវិញទៅមក។ នេះត្រូវបានពន្យល់ដោយការពិតដែលថាការអភិវឌ្ឍនៃការទន្ទេញចាំដោយស្ម័គ្រចិត្តហើយដូច្នេះសមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តបច្ចេកទេសរបស់វាបន្ទាប់មកជួយវិភាគមាតិកានៃសម្ភារៈអប់រំនិងការទន្ទេញចាំបានល្អប្រសើររបស់វា។ ដូចដែលអាចមើលឃើញពីខាងលើដំណើរការនៃការចងចាំត្រូវបានកំណត់ដោយលក្ខណៈទាក់ទងនឹងអាយុចំណេះដឹងនិងការពិចារណាដែលចាំបាច់សម្រាប់គ្រូដើម្បីរៀបចំការរៀនសូត្រជោគជ័យនិងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស។

ការយកចិត្តទុកដាក់។ដំណើរការនៃការស្ទាត់ជំនាញចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព ទាមទារឱ្យមានការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯងជាប្រចាំ និងមានប្រសិទ្ធភាពចំពោះកុមារ ដែលអាចធ្វើទៅបានលុះត្រាតែមានការយកចិត្តទុកដាក់ខ្ពស់ដោយស្ម័គ្រចិត្តត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ដូចដែលបានដឹងហើយថា ការយកចិត្តទុកដាក់ដោយអចេតនា គ្របដណ្ដប់លើកុមារមត្តេយ្យសិក្សា ហើយវាក៏គ្របដណ្ដប់លើសិស្សសាលាវ័យក្មេងផងដែរ ក្នុងអំឡុងពេលឆ្នាំដំបូងនៃការសិក្សា។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលការអភិវឌ្ឍន៍នៃការយកចិត្តទុកដាក់ដោយស្ម័គ្រចិត្តក្លាយជាលក្ខខណ្ឌមួយសម្រាប់សកម្មភាពអប់រំដែលទទួលបានជោគជ័យបន្ថែមទៀតរបស់សិស្ស ហើយជាលទ្ធផល ភារកិច្ចដ៏សំខាន់បំផុតសម្រាប់គ្រូបង្រៀន។

នៅដើមដំបូងនៃការអប់រំ ដូចជានៅអាយុមត្តេយ្យសិក្សា ការយកចិត្តទុកដាក់របស់សិស្សត្រូវបានទាក់ទាញដោយផ្នែកខាងក្រៅនៃវត្ថុប៉ុណ្ណោះ។ ចំណាប់អារម្មណ៍ខាងក្រៅទាក់ទាញសិស្ស។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ នេះរារាំងពួកគេមិនឱ្យទទួលបានការយល់ដឹងអំពីខ្លឹមសារនៃវត្ថុ (ព្រឹត្តិការណ៍ បាតុភូត) និងធ្វើឱ្យមានការលំបាកក្នុងការគ្រប់គ្រងសកម្មភាពរបស់ពួកគេ។ ប្រសិនបើគ្រូបង្រៀនមានការព្រួយបារម្ភឥតឈប់ឈរអំពីការណែនាំដល់ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការយកចិត្តទុកដាក់ដោយស្ម័គ្រចិត្តរបស់សិស្សសាលានោះ ក្នុងអំឡុងពេលនៃការអប់រំរបស់ពួកគេនៅក្នុងថ្នាក់បឋមសិក្សា វាត្រូវបានបង្កើតឡើងយ៉ាងខ្លាំង។ នេះត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយអង្គការច្បាស់លាស់នៃសកម្មភាពរបស់កុមារដោយប្រើគំរូ និងសកម្មភាពដែលគាត់អាចដឹកនាំដោយឯករាជ្យ និងក្នុងពេលតែមួយគ្រប់គ្រងខ្លួនឯងជានិច្ច។ សកម្មភាពបែបនេះអាចរួមបញ្ចូលការត្រួតពិនិត្យដែលបានរៀបចំជាពិសេសអំពីកំហុសដែលធ្វើឡើងដោយគាត់ ឬកុមារផ្សេងទៀត ឬការប្រើប្រាស់មធ្យោបាយខាងក្រៅពិសេសក្នុងអំឡុងពេលការវិភាគតាមសូរសព្ទ។ ដូច្នេះបន្តិចម្តងៗ សិស្សសាលាដែលក្មេងជាងវ័យរៀនត្រូវបានដឹកនាំដោយគោលដៅដែលបានកំណត់ដោយឯករាជ្យ ពោលគឺឧ។ ការយកចិត្តទុកដាក់ដោយស្ម័គ្រចិត្តក្លាយជាអ្នកដឹកនាំរបស់គាត់។ ការរីកចម្រើននៃការយកចិត្តទុកដាក់ក៏ប៉ះពាល់ដល់ការអភិវឌ្ឍនៃលក្ខណៈសម្បត្តិផ្សេងទៀតនៃការយកចិត្តទុកដាក់ផងដែរ ដែលនៅតែមិនល្អឥតខ្ចោះក្នុងឆ្នាំដំបូងនៃការសិក្សា។

ដូច្នេះ វិសាលភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់របស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាគឺតិចជាងមនុស្សពេញវ័យ ហើយសមត្ថភាពក្នុងការចែកចាយការយកចិត្តទុកដាក់របស់គាត់ក៏មិនសូវមានការអភិវឌ្ឍន៍ដែរ។ អសមត្ថភាពក្នុងការចែកចាយការយកចិត្តទុកដាក់ត្រូវបានប្រកាសជាពិសេសនៅពេលសរសេរតាមអាន នៅពេលដែលអ្នកត្រូវស្តាប់ក្នុងពេលដំណាលគ្នា ចងចាំច្បាប់ អនុវត្តវា និងសរសេរ។ ប៉ុន្តែមកដល់ថ្នាក់ទី 2 រួចហើយ កុមារមានការផ្លាស់ប្តូរគួរឱ្យកត់សម្គាល់ក្នុងការធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងនៃទ្រព្យសម្បត្តិនេះ ប្រសិនបើគ្រូរៀបចំការងារអប់រំរបស់សិស្សនៅផ្ទះ ក្នុងថ្នាក់រៀន និងកិច្ចការសង្គមរបស់ពួកគេដើម្បីឱ្យពួកគេរៀនគ្រប់គ្រងសកម្មភាពរបស់ពួកគេ និងតាមដានការអនុវត្តក្នុងពេលដំណាលគ្នា។ សកម្មភាពជាច្រើន។ នៅដើមដំបូងនៃការសិក្សា អស្ថិរភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់កាន់តែខ្លាំងក៏លេចឡើងផងដែរ។ នៅពេលអភិវឌ្ឍស្ថេរភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់របស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង គ្រូត្រូវចងចាំថានៅក្នុងថ្នាក់ទី 1 និងទី 2 ស្ថេរភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់គឺខ្ពស់ជាងនៅពេលដែលពួកគេធ្វើសកម្មភាពខាងក្រៅ និងទាបជាងនៅពេលសម្តែងផ្លូវចិត្ត។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលអ្នកជំនាញវិធីសាស្រ្តណែនាំឱ្យផ្លាស់ប្តូរសកម្មភាពផ្លូវចិត្តនិងសកម្មភាពលើការគូរដ្យាក្រាមគំនូរគំនូរ។

ទ្រព្យសម្បត្តិសំខាន់នៃការយកចិត្តទុកដាក់ដូចជា ការប្តូរ។នៅពេលចាប់ផ្តើមនៃការអប់រំ ពួកគេមិនទាន់បានអភិវឌ្ឍជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំនៅឡើយ ដែលរារាំងពួកគេពីការផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងឆាប់រហ័សពីសកម្មភាពអប់រំមួយទៅប្រភេទមួយទៀត ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការកែលម្អសកម្មភាពសិក្សានៅថ្នាក់ទី 2 នាំឱ្យមានការបង្កើតកូន។ សមត្ថភាពក្នុងការផ្លាស់ប្តូរពីដំណាក់កាលមួយនៃមេរៀនទៅមួយទៀត ពីកិច្ចការសិក្សាមួយទៅកិច្ចការមួយទៀត។ ទន្ទឹមនឹងការវិវឌ្ឍន៍នៃការយកចិត្តទុកដាក់ដោយស្ម័គ្រចិត្ត ការយកចិត្តទុកដាក់ដោយអចេតនាក៏មានការរីកចម្រើនផងដែរ ដែលឥឡូវនេះត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងភាពភ្លឺ និងភាពទាក់ទាញខាងក្រៅរបស់វត្ថុ ប៉ុន្តែជាមួយនឹងតម្រូវការ និងចំណាប់អារម្មណ៍របស់កុមារដែលកើតឡើងក្នុងសកម្មភាពអប់រំ ពោលគឺឧ។ ជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់ពួកគេ នៅពេលដែលអារម្មណ៍ ចំណាប់អារម្មណ៍ ការជម្រុញ និងតម្រូវការតែងតែកំណត់ទិសដៅនៃការយកចិត្តទុកដាក់របស់គាត់។ ដូច្នេះ ការ​អភិវឌ្ឍ​ការ​យក​ចិត្ត​ទុក​ដាក់​របស់​សិស្ស​ត្រូវ​បាន​ភ្ជាប់​ជាមួយ​នឹង​ភាព​ប៉ិនប្រសប់​នៃ​សកម្មភាព​សិក្សា​និង​ការ​អភិវឌ្ឍ​បុគ្គលិក​លក្ខណៈ​របស់​ពួកគេ។

ការស្រមើស្រមៃ។នៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពអប់រំ សិស្សទទួលបានព័ត៌មានពិពណ៌នាជាច្រើន ហើយនេះតម្រូវឱ្យគាត់បង្កើតរូបភាពឡើងវិញឥតឈប់ឈរ ដោយគ្មានការដែលវាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការយល់អំពីសម្ភារៈអប់រំ និងបញ្ចូលវា ពោលគឺឧ។ តាំងពីដើមដំបូងនៃការអប់រំ ការស្រមើស្រមៃឡើងវិញរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាត្រូវបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងសកម្មភាពដែលមានគោលបំណងដែលរួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់គាត់។

សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការស្រមើលស្រមៃរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង គំនិតរបស់ពួកគេមានសារៈសំខាន់ណាស់។ ដូច្នេះ វាមានសារៈសំខាន់ណាស់សម្រាប់គ្រូក្នុងការខិតខំប្រឹងប្រែងក្នុងមេរៀន ដើម្បីប្រមូលផ្តុំប្រព័ន្ធនៃគំនិតតាមប្រធានបទរបស់កុមារ។ ជាលទ្ធផលនៃការខិតខំប្រឹងប្រែងឥតឈប់ឈររបស់គ្រូក្នុងទិសដៅនេះ ការផ្លាស់ប្តូរកើតឡើងក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការស្រមើលស្រមៃរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា៖ ដំបូងរូបភាពនៃការស្រមើលស្រមៃរបស់កុមារមានភាពមិនច្បាស់លាស់ និងមិនច្បាស់លាស់ ប៉ុន្តែក្រោយមកពួកគេកាន់តែមានភាពត្រឹមត្រូវ និង កំណត់; ដំបូងឡើយ លក្ខណៈពិសេសមួយចំនួនត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងរូបភាព ហើយក្នុងចំណោមនោះ ភាពមិនសំខាន់ត្រូវបានគ្របដណ្ដប់ ហើយដោយថ្នាក់ II-III ចំនួននៃលក្ខណៈពិសេសដែលបានបង្ហាញកើនឡើងយ៉ាងខ្លាំង ហើយក្នុងចំណោមនោះ លក្ខណៈសំខាន់ៗដែលនាំមុខគេ។ ដំណើរការនៃរូបភាពនៃគំនិតបង្គរគឺមិនសូវសំខាន់ទេនៅពេលដំបូង ហើយនៅថ្នាក់ទី 3 នៅពេលដែលសិស្សទទួលបានចំណេះដឹងកាន់តែច្រើន រូបភាពកាន់តែមានលក្ខណៈទូទៅ និងភ្លឺជាងមុន។ កុមារអាចផ្លាស់ប្តូរដំណើររឿងនៃរឿងបានហើយ ពួកគេណែនាំអនុសញ្ញាយ៉ាងមានន័យ។ នៅដើមដំបូងនៃការរៀន វត្ថុជាក់លាក់មួយត្រូវបានទាមទារសម្រាប់រូបរាងនៃរូបភាព (នៅពេលអាន និងនិទានរឿង ឧទាហរណ៍ ការពឹងផ្អែកលើរូបភាព) ហើយបន្ទាប់មកការពឹងផ្អែកលើពាក្យនឹងវិវឌ្ឍ ដោយសារវាអនុញ្ញាតឱ្យកុមារ បង្កើតរូបភាពថ្មីដោយបញ្ញាស្មារតី (សរសេរអត្ថបទដោយផ្អែកលើរឿងរបស់គ្រូ ឬអានក្នុងសៀវភៅ)។

នៅពេលដែលកុមារអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពក្នុងការគ្រប់គ្រងសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់គាត់ ការស្រមើលស្រមៃក្លាយជាដំណើរការគ្រប់គ្រងកាន់តែខ្លាំងឡើង ហើយរូបភាពរបស់គាត់កើតឡើងស្របតាមកិច្ចការដែលខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពអប់រំកំណត់សម្រាប់គាត់។ លក្ខណៈពិសេសទាំងអស់ខាងលើបង្កើតជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃដំណើរការនៃការស្រមើលស្រមៃប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិតដែលក្នុងនោះចំណេះដឹងពិសេសរបស់សិស្សដើរតួនាទីយ៉ាងសំខាន់។ ចំណេះដឹងនេះបង្កើតជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃការស្រមើលស្រមៃប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត និងដំណើរការច្នៃប្រឌិតក្នុងយុគសម័យបន្តបន្ទាប់នៃជីវិត។

ការគិត។លក្ខណៈពិសេសនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាពីរឆ្នាំដំបូងនៃការអប់រំគឺមានលក្ខណៈជាច្រើនស្រដៀងនឹងលក្ខណៈពិសេសនៃការគិតរបស់សិស្សមត្តេយ្យ។ សិស្សសាលាវ័យក្មេងមាននិស្ស័យច្បាស់លាស់នៃការគិត។ ដូច្នេះនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហាផ្លូវចិត្ត កុមារពឹងផ្អែកលើវត្ថុពិត ឬរូបភាពរបស់ពួកគេ។ ការសន្និដ្ឋាន និងការសន្និដ្ឋានទូទៅត្រូវបានធ្វើឡើងដោយផ្អែកលើការពិតមួយចំនួន។ ទាំងអស់នេះបង្ហាញឱ្យឃើញដោយខ្លួនឯងនៅពេលធ្វើជាម្ចាស់លើសម្ភារៈអប់រំ។ ដំណើរការសិក្សាជំរុញឱ្យមានការវិវឌ្ឍន៍យ៉ាងឆាប់រហ័សនៃការគិតអរូបី ជាពិសេសនៅក្នុងមេរៀនគណិតវិទ្យា ដែលសិស្សផ្លាស់ប្តូរពីការធ្វើសកម្មភាពជាមួយវត្ថុជាក់ស្តែងទៅជាប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តជាមួយនឹងលេខ វត្ថុដែលបានកំណត់ ប៉ុន្តែបន្តិចម្តងៗវាក្លាយជាប្រធានបទនៃការសិក្សាពិសេស។

កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សង្គមបច្ចុប្បន្ន និងព័ត៌មានខ្លួនឯង ដែលប្រមូលបានដោយកុមារពីប្រភពព័ត៌មានផ្សេងៗ បង្កើតតម្រូវការសូម្បីតែក្នុងចំណោមសិស្សសាលាវ័យក្មេង ដើម្បីបង្ហាញពីមូលហេតុ និងខ្លឹមសារនៃទំនាក់ទំនង ទំនាក់ទំនងរវាងវត្ថុ (បាតុភូត) ដើម្បីពន្យល់ពួកគេ ពោលគឺឧ។ គិតដោយអរូបី។ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្របានសិក្សាសំណួរអំពីសមត្ថភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា។ ជាលទ្ធផលនៃការសិក្សាមួយចំនួន វាត្រូវបានគេបង្ហាញថា សមត្ថភាពផ្លូវចិត្តរបស់កុមារគឺធំទូលាយជាងការគិតពីមុន ហើយនៅពេលដែលលក្ខខណ្ឌសមស្របត្រូវបានបង្កើតឡើង ពោលគឺឧ។ ជាមួយនឹងការរៀបចំវិធីសាស្រ្តពិសេសនៃការបណ្តុះបណ្តាល សិស្សថ្នាក់តូចអាចធ្វើជាម្ចាស់នៃសម្ភារៈទ្រឹស្តីអរូបី។ កម្មវិធី និងសៀវភៅសិក្សាបច្ចុប្បន្នបានគិតគូរពីលទ្ធភាពនេះយ៉ាងទូលំទូលាយ ហើយជាមួយនឹងវិធីសាស្រ្តបង្រៀនសមរម្យ ផ្តល់ឱ្យសិស្សនូវព័ត៌មានទ្រឹស្តីស៊ីជម្រៅ ពោលគឺឧ។ ជំរុញការអភិវឌ្ឍនៃការគិតអរូបី។ ផ្អែកលើការស្រាវជ្រាវរបស់ V.V. Davydov បានណែនាំការផ្សំនៃធាតុពិជគណិតដើម្បីបង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងបរិមាណ។ ទំនាក់ទំនងទាំងនេះត្រូវបានយកគំរូតាម បង្ហាញដូចជានៅក្នុងទម្រង់គោលបំណងដែលជម្រះស្រទាប់ ហើយក្លាយជាមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសសម្រាប់សកម្មភាព។ ដូច្នេះដំបូង កុមាររៀនបង្ហាញទំនាក់ទំនងរវាងវត្ថុដែលមានទម្ងន់ បរិមាណ ប្រវែងខុសៗគ្នា ក្នុងផ្នែកក្រាហ្វិក រៀនពីគោលគំនិតនៃ "ច្រើន" និង "តិចជាង" បន្ទាប់មកបន្តទៅនិមិត្តសញ្ញាអរូបី។ a > b, ខ< а ល។ សិស្សវ័យក្មេងចាប់ផ្តើមចូលរួមយ៉ាងសកម្មជាមួយនឹងទំនាក់ទំនងទាំងនេះ។ ពួកគេបង្កើតភាពអាស្រ័យស្មុគ្រស្មាញដូចគ្នា ទាមទារអរូបី ពេលដែលស្ទាត់ជំនាញសម្ភារៈវេយ្យាករណ៍ ប្រសិនបើគ្រូប្រើវិធីសាស្ត្រប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត។

កម្មវិធីថ្មីយកចិត្តទុកដាក់យ៉ាងខ្លាំងចំពោះការបង្កើតគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រ។ គោលគំនិតប្រធានបទអភិវឌ្ឍពីការកំណត់អត្តសញ្ញាណមុខងារ (បង្ហាញពីគោលបំណងនៃវត្ថុ) ដល់ការចុះបញ្ជីនូវលក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗមួយចំនួន និងមិនសំខាន់ ប៉ុន្តែត្រូវបានសម្គាល់យ៉ាងច្បាស់ ហើយទីបំផុតទៅការកំណត់អត្តសញ្ញាណនៃលក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗនៃក្រុមវត្ថុ។ . នៅក្នុងដំណើរការនៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃគំនិត ប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តទាំងអស់មានការរីកចម្រើន៖ ការវិភាគ - ពីការអនុវត្តជាក់ស្តែង អារម្មណ៍ទៅផ្លូវចិត្ត ពីបឋមទៅជម្រៅ។ ការសំយោគ - ពីការអនុវត្តទៅត្រេកត្រអាលពីបឋមទៅទូលំទូលាយនិងស្មុគស្មាញ។

ការប្រៀបធៀបមានលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់វាផងដែរ។ ដំបូងឡើយ នៅពេលធ្វើការប្រៀបធៀប សិស្សងាយសម្គាល់ភាពខុសគ្នា ហើយពិបាកកំណត់ភាពស្រដៀងគ្នា។ បន្ទាប់មក ភាពស្រដៀងគ្នាត្រូវបានរំលេច និងប្រៀបធៀបជាបណ្តើរៗ ជាដំបូងជាមួយនឹងលក្ខណៈភ្លឺស្វាង ទាក់ទាញ រួមទាំងចំណុចសំខាន់ៗផងដែរ។

សម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទីមួយ ការប្រៀបធៀបពេលខ្លះត្រូវបានជំនួសដោយ juxtaposition ។ ដំបូង​គេ​រាយ​បញ្ជី​លក្ខណៈ​ពិសេស​ទាំង​អស់​របស់​វត្ថុ​មួយ បន្ទាប់​មក​វត្ថុ​មួយ​ទៀត។ វានៅតែពិបាកសម្រាប់ពួកគេក្នុងការបង្កើតផែនការសម្រាប់ការប្រៀបធៀបស្របគ្នានៃលក្ខណៈសម្បត្តិទូទៅ និងផ្សេងគ្នា។ ដំណើរការប្រៀបធៀបតម្រូវឱ្យមានការបណ្តុះបណ្តាលជាប្រព័ន្ធ និងរយៈពេលវែងរបស់សិស្ស។

អរូបីសិស្សសាលាបឋមសិក្សាខុសគ្នាត្រង់ថា ខាងក្រៅភ្លឺត្រូវបានគេយកជាសញ្ញាសំខាន់។ កុមារងាយអរូបីលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វត្ថុជាងការភ្ជាប់ និងទំនាក់ទំនង។

ទូទៅនៅក្នុងថ្នាក់បឋមសិក្សា វាត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការយល់ដឹងអំពីសញ្ញាមួយចំនួន ចាប់តាំងពីសិស្សមិនទាន់អាចជ្រាបចូលទៅក្នុងខ្លឹមសារនៃប្រធានបទ។

ដោយផ្អែកលើការអភិវឌ្ឍន៍នៃប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្ត ទម្រង់នៃការគិតក៏អភិវឌ្ឍផងដែរ។ ដំបូងឡើយ សិស្ស វិភាគករណីបុគ្គល ឬការដោះស្រាយបញ្ហាមួយចំនួន មិនទាន់បានឡើងតាមគន្លងនៃសេចក្តីផ្តើមឆ្ពោះទៅរកការសន្និដ្ឋានទូទៅនៅឡើយទេ។ លើសពីនេះ សិស្សសាលាបឋមសិក្សា នៅពេលធ្វើសកម្មភាពជាមួយវត្ថុដែលជាលទ្ធផលនៃបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួន អាចធ្វើការសន្និដ្ឋានត្រឹមត្រូវ ប៉ុន្តែមិនអាចផ្ទេរពួកគេទៅការពិតស្រដៀងគ្នាបានទេ។ ហើយចុងក្រោយ គាត់បង្កើតការសន្និដ្ឋានដោយផ្អែកលើចំណេះដឹងនៃទ្រឹស្តីទូទៅ។

ការ​វែកញែក​ដោយ​ដក​យក​គឺ​ពិបាក​ជាង​សម្រាប់​សិស្ស​ក្មេងៗ​ជាង​ការ​វែកញែក​ដោយ​បញ្ចូល។ មានដំណាក់កាលជាច្រើនក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពបង្កើតការសន្និដ្ឋានដោយដកប្រាក់។ ដំបូងឡើយជាពិសេសត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងទូទៅដែលមិនឆ្លុះបញ្ចាំងពីទំនាក់ទំនងសំខាន់ៗ។ លើសពីនេះ ដោយបានស្ទាត់ជំនាញការសន្និដ្ឋានទូទៅ កុមារពន្យល់លើមូលដ្ឋានករណីពិសេសដែលពួកគេសង្កេតដោយផ្ទាល់។ ហើយជាចុងក្រោយ ដោយបានស្ទាត់ជំនាញការសន្និដ្ឋាន ពួកគេអាចពន្យល់ពីការពិតជាច្រើន រួមទាំងរឿងរ៉ាវដែលមិនធ្លាប់ជួបប្រទះពីមុនមកក្នុងបទពិសោធន៍របស់ពួកគេ។ ទាំងការសន្និដ្ឋានដោយប្រយោល និងការកាត់ចេញត្រូវបានដួលរលំបន្តិចម្តងៗ ការវិនិច្ឆ័យបន្តបន្ទាប់គ្នានៅក្នុងផែនការផ្លូវចិត្តរបស់ពួកគេ។

នៅអាយុបឋមសិក្សា កុមារយល់ដឹងអំពីប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តរបស់ពួកគេ ដែលជួយពួកគេអនុវត្តការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯងក្នុងដំណើរការនៃការយល់ដឹង។ ក្នុងអំឡុងពេលនៃដំណើរការសិក្សា គុណភាពនៃចិត្តក៏អភិវឌ្ឍផងដែរ៖ ឯករាជ្យភាព ភាពបត់បែន ការរិះគន់។ល។

សុន្ទរកថាអនុវត្តមុខងារសំខាន់ពីរ៖ ទំនាក់ទំនង និងសារៈសំខាន់ ឧ. គឺជាមធ្យោបាយទំនាក់ទំនង និងទម្រង់នៃអត្ថិភាពនៃការគិត។ ដោយមានជំនួយពីភាសា និងការនិយាយ ការគិតរបស់កុមារត្រូវបានបង្កើតឡើង ហើយរចនាសម្ព័ន្ធនៃស្មារតីរបស់គាត់ត្រូវបានកំណត់។ ការបង្កើតគំនិតក្នុងទម្រង់ពាក្យសំដីផ្តល់នូវការយល់ដឹងកាន់តែច្បាស់អំពីវត្ថុនៃចំណេះដឹង។

ការរៀនភាសានៅសាលាគឺជាដំណើរការគ្រប់គ្រង ហើយគ្រូមានឱកាសដ៏ធំសម្បើមក្នុងការពន្លឿនការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយរបស់សិស្សយ៉ាងច្រើនតាមរយៈអង្គការពិសេសនៃសកម្មភាពអប់រំ។ ដោយសារការនិយាយគឺជាសកម្មភាព ចាំបាច់ត្រូវបង្រៀនការនិយាយជាសកម្មភាព។ ភាពខុសប្លែកគ្នាដ៏សំខាន់មួយរវាងសកម្មភាពសុន្ទរកថាអប់រំ និងសកម្មភាពនិយាយក្នុងលក្ខខណ្ឌធម្មជាតិគឺថា គោលដៅ បំណង និងខ្លឹមសារនៃសុន្ទរកថាអប់រំមិនហូរដោយផ្ទាល់ពីបំណងប្រាថ្នា ការលើកទឹកចិត្ត និងសកម្មភាពរបស់បុគ្គលក្នុងន័យទូលំទូលាយនៃពាក្យនោះទេ ប៉ុន្តែ ត្រូវបានកំណត់សិប្បនិម្មិត។ ដូច្នេះ ការកំណត់ប្រធានបទឱ្យបានត្រឹមត្រូវ ធ្វើឱ្យមនុស្សចាប់អារម្មណ៍លើវា ជំរុញឱ្យមានបំណងប្រាថ្នាចង់ចូលរួមក្នុងការពិភាក្សារបស់ខ្លួន និងការពង្រឹងការងាររបស់សិស្សសាលា គឺជាបញ្ហាចម្បងមួយក្នុងការកែលម្អប្រព័ន្ធនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ។

អនុញ្ញាតឱ្យយើងបង្កើតភារកិច្ចទូទៅរបស់គ្រូក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយរបស់សិស្ស៖ ក) ផ្តល់ឱ្យពួកគេនូវបរិយាកាសនិយាយល្អ (ភាសា) (ការយល់ឃើញនៃការនិយាយរបស់មនុស្សពេញវ័យ ការអានសៀវភៅ ។ល។) ខ) បង្កើតស្ថានភាពទំនាក់ទំនងនៅក្នុងមេរៀន ស្ថានភាពនៃការនិយាយដែលកំណត់ការលើកទឹកចិត្តនៃការនិយាយផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារ អភិវឌ្ឍចំណាប់អារម្មណ៍ តម្រូវការ និងឱកាសសម្រាប់ការនិយាយឯករាជ្យរបស់ពួកគេ។ គ) ធានាថាសិស្សបានស្ទាត់ជំនាញវាក្យសព្ទឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់ ទម្រង់វេយ្យាករណ៍ រចនាសម្ព័ន្ធវាក្យសម្ព័ន្ធ ការតភ្ជាប់ឡូជីខល បង្កើនការប្រើប្រាស់ពាក្យ ការបង្កើតទម្រង់ និងការសាងសង់សំណង់។ ឃ) អនុវត្តការងារពិសេសឥតឈប់ឈរលើការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយនៅកម្រិតផ្សេងៗ៖ ការបញ្ចេញសំឡេង វាក្យសព្ទ រូបវិទ្យា សទិសសាស្ត្រ នៅកម្រិតនៃការនិយាយរួម។ ង) បង្កើតបរិយាកាសនៃការតស៊ូសម្រាប់វប្បធម៌ខ្ពស់នៃការនិយាយនៅក្នុងថ្នាក់រៀន សម្រាប់ការបំពេញតម្រូវការសម្រាប់ការនិយាយត្រឹមត្រូវ និងត្រឹមត្រូវ។ ង) អភិវឌ្ឍមិនត្រឹមតែការនិយាយប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងការស្តាប់ទៀតផង។

វាមានសារៈសំខាន់ណាស់ក្នុងការពិចារណាពីភាពខុសគ្នារវាងភាសានិយាយ និងសរសេរ។ ការសរសេរគឺជាប្រភេទសុន្ទរកថាថ្មីជាមូលដ្ឋានដែលកុមារធ្វើជាម្ចាស់ក្នុងអំឡុងពេលដំណើរការសិក្សា។ ការស្ទាត់ជំនាញការនិយាយជាលាយលក្ខណ៍អក្សរជាមួយនឹងលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វា (ការពង្រីក និងភាពស៊ីសង្វាក់គ្នា ភាពស្មុគស្មាញនៃរចនាសម្ព័ន្ធ) បង្កើតបានជាសមត្ថភាពក្នុងការបញ្ចេញគំនិតដោយចេតនា ពោលគឺឧ។ ជំរុញការអនុវត្តដោយស្ម័គ្រចិត្ត និងមនសិការនៃការនិយាយផ្ទាល់មាត់។ ការនិយាយជាលាយលក្ខណ៍អក្សរធ្វើឱ្យស្មុគស្មាញដល់រចនាសម្ព័ន្ធនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នា ព្រោះវាបើកឱកាសដើម្បីដោះស្រាយអ្នកសន្ទនាដែលអវត្តមាន។ ការ​អភិវឌ្ឍ​ការ​និយាយ​ទាមទារ​ឱ្យ​មាន​ការ​អត់ធ្មត់​យូរ ការងារ​ជា​ប្រព័ន្ធ​ដោយ​សិស្ស​បឋមសិក្សា និង​គ្រូ (មើល :)។ ការអភិវឌ្ឍន៍នៃផ្នែកអារម្មណ៍-ឆន្ទៈ និងសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងក៏ត្រូវបានកំណត់ដោយទម្រង់ថ្មីនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គាត់ផងដែរ៖ ភាពបំពាននៃសកម្មភាព និងទង្វើ ការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង ការឆ្លុះបញ្ចាំង (ការវាយតម្លៃខ្លួនឯងលើសកម្មភាពរបស់មនុស្សម្នាក់ដោយផ្អែកលើការជាប់ទាក់ទងជាមួយផែនការ) ។ បញ្ចប់ការពិពណ៌នាអំពីចិត្តវិទ្យារបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាយើងពិចារណាថាវាចាំបាច់ដើម្បីរំលឹកថាការអភិវឌ្ឍន៍ថ្មីដ៏សំខាន់នៃអាយុនេះគឺជំនាញនៃសកម្មភាពអប់រំ។ នៅក្នុងលក្ខខណ្ឌទំនើប យើងក៏នឹងកត់សម្គាល់ពីសារៈសំខាន់នៃការបង្កើតមូលដ្ឋានគ្រឹះសម្រាប់ការប្រើប្រាស់យ៉ាងទូលំទូលាយនៃឧបករណ៍កុំព្យូទ័រ និងការអភិវឌ្ឍន៍នៃវប្បធម៌អេកូឡូស៊ី និងសេដ្ឋកិច្ចរបស់វា។ ភាពពាក់ព័ន្ធនៃបញ្ហាទាំងនេះត្រូវបានបង្ហាញដោយការពិតដែលថាពួកគេត្រូវបានពិភាក្សានៅកម្រិតអន្តរជាតិនិងអនុវត្តនៅក្នុងការងារជាក់ស្តែងជាមួយកុមារ។

អក្សរសាស្ត្រ

1. Amonashvili Sh.A. មូលដ្ឋានផ្ទាល់ខ្លួន និងមនុស្សធម៌នៃដំណើរការគរុកោសល្យ។ M. , ឆ្នាំ 1990 ។

2. Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. ល្បែងអប់រំសម្រាប់កុមារអាយុបឋមសិក្សា។ M. , 1991 ។

3. ចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍ និងអប់រំ៖ សៀវភៅសិក្សា។ សម្រាប់សិស្ស សាកលវិទ្យាល័យគរុកោសល្យសម្រាប់ការអប់រំពិសេស លេខ 2121. គរុកោសល្យនិងវិធីសាស្រ្តនៃការអប់រំបឋមសិក្សា / M.V. Matyukhina, T.S. Mikhalchik, N.F. Prokina et al ។ ; អេដ។ M.V. Gamezo et al., 1984 (មេ) ។

4. Gazman O.S., Kharitonova N.E. ទៅសាលារៀន - ជាមួយល្បែងមួយ: សៀវភៅ។ សម្រាប់គ្រូ។ M. , 1991 ។

5. Gilmeev I.Z. ខ្ញុំបូកអ្នក។ M., 1994. (វគ្គបណ្តុះបណ្តាលផ្លូវចិត្តសម្រាប់កុមារអាយុបឋមសិក្សាពីថ្នាក់ទី 1 ដល់ទី 5៖ សម្រាប់គ្រូបឋមសិក្សា)។

6. ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យនៃជម្ងឺមិនល្អនៅសាលា៖ សម្រាប់អ្នកចិត្តសាស្រ្តសាលា និងគ្រូចាប់ផ្តើម។ ថ្នាក់ ប្រព័ន្ធនៃការបណ្តុះបណ្តាលសំណង / S.N. Luskanova et al., 1995 ។

7. ការកែតម្រូវបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារដែលមានបញ្ហាក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងការអានមេរៀន/Auth.-comp។ A.A. Pakhomova et al.

8. Lokalova N.P. វិធី​ជួយ​សិស្ស​ដែល​មាន​កម្រិត​ទាប។ តារាងចិត្តសាស្ត្រ៖ មូលហេតុ និងការកែតម្រូវការលំបាកក្នុងការបង្រៀនសិស្សបឋមសិក្សាភាសារុស្សី ការអាន និងគណិតវិទ្យា។ M. , 1993 ។

9. Lyaudis V.Ya., Negure I.P. មូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្តនៃការបង្កើតការនិយាយជាលាយលក្ខណ៍អក្សរនៅក្នុងសិស្សសាលាបឋមសិក្សា។ M. , 1994 ។

10. Matyukhina M.V. ការលើកទឹកចិត្តសម្រាប់ការសិក្សារបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង។ M. , 1984 ។

11. Mukhina B.S. ក្មេងអាយុប្រាំមួយឆ្នាំនៅសាលា: សៀវភៅ។ សម្រាប់ការចាប់ផ្តើមគ្រូ ថ្នាក់ M. , 1986 ។

12. Nepomnyashchaya N.I. ការអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារអាយុ 6-7 ឆ្នាំ។ M. , 1992 ។

13. លក្ខណៈពិសេសនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារអាយុ 6-7 ឆ្នាំ / Ed ។ ឌី.ប៊ី. Elkonina, A.L. លោក Wenger ។ M. , 1988 ។

14. ការស្វែងរកគរុកោសល្យ/Comp ។ I.N. Bazhenova ។ M. , 1989 ។

15. សកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា៖ ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យ និងការកែតម្រូវគុណវិបត្តិ/ Ed. Yu.Z. ហ្គីលប៊ូក។ គៀវ ឆ្នាំ ១៩៩៣។

ផែនការការងារសម្រាប់ការងារឯករាជ្យ

1 . ដើម្បីពង្រឹងសម្ភារៈលើប្រធានបទ សូមធ្វើតេស្តដោយខ្លួនឯង និងវាយតម្លៃគុណភាពនៃភាពស្ទាត់ជំនាញនៃគោលគំនិតខាងក្រោម៖

ការសម្របខ្លួន ផែនការផ្ទៃក្នុងនៃសកម្មភាព ការចាប់អារម្មណ៍ វិបត្តិកុមារភាព ទស្សនៈពិភពលោក គំរូ ការជម្រុញ ចេតនា ការតំរង់ទិសបុគ្គលិកលក្ខណៈ ទីតាំងបុគ្គលិកលក្ខណៈ សកម្មភាព ការត្រៀមខ្លួនផ្លូវចិត្តសម្រាប់សាលារៀន ការឆ្លុះបញ្ចាំង ការគោរពខ្លួនឯង ការគិតទ្រឹស្តី ជំនឿ សកម្មភាពអប់រំ ការតំរង់ទិសតម្លៃ។ ការ​គិត​បែប​អាណាចក្រ។

2 . ដោះស្រាយបញ្ហាផ្លូវចិត្តខាងក្រោម ហើយផ្តល់ចម្លើយជាលាយលក្ខណ៍អក្សរចំពោះសំណួរ៖

ក) នៅក្នុងមេរៀនភាសារុស្សីនៅថ្នាក់ទីមួយ ពាក្យ "ទឹក", "អ្នកបើកបរ", "voditsa", "drive", "ទឹកជំនន់" ត្រូវបានសរសេរនៅលើក្តារខៀន។ ក្នុង​ថ្នាក់​មួយ កិច្ចការ​ត្រូវ​បាន​ផ្តល់​ឱ្យ​ថា ៖ « ពាក្យ​ដែល​សរសេរ​នៅ​លើ​ក្ដារខៀន​ធ្លាក់​ជា​ពីរ​ក្រុម ។ គិតអំពីរបៀបដែលអ្នកអាចបំបែកពាក្យទាំងនេះទៅជាក្រុម។ សរសេរក្រុមនីមួយៗនៅក្នុងជួរឈរដាច់ដោយឡែកនៅក្នុងសៀវភៅកត់ត្រារបស់អ្នក។" នៅក្នុងថ្នាក់មួយផ្សេងទៀត កិច្ចការត្រូវបានរៀបចំឡើងខុសៗគ្នា៖ « អានដោយប្រុងប្រយ័ត្ននូវពាក្យទាំងអស់ដែលសរសេរនៅលើក្ដារខៀន ចែកវាជាពីរក្រុមតាមអត្ថន័យរបស់ពួកគេ សរសេរក្រុមនីមួយៗនៃពាក្យនៅក្នុងជួរឈរដាច់ដោយឡែក (ជួរឈរមួយនៅខាងឆ្វេងនៃសៀវភៅកត់ត្រា។ មួយទៀតនៅខាងស្តាំ) ។

សំណួរ៖តើកិច្ចការទាំងនេះមានគោលបំណងអ្វី?

តើ​កិច្ច​ការ​ទាំង​នេះ​ទាក់​ទង​នឹង​ប្រតិបត្តិការ​ផ្លូវចិត្ត​អ្វី?

តើកិច្ចការមួយណាមានប្រសិទ្ធភាពជាងសម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហាសិក្សាអភិវឌ្ឍន៍?

ខ) នៅក្នុងមេរៀននៅក្នុងថ្នាក់ដំបូង អ្នកអាចឮសិស្សរាយការណ៍ទៅគ្រូជាញឹកញាប់ថា "ប៉ុន្តែ Ira បានសម្រេចចិត្តលើជួរឈរខុស Valya បានបង្ហាញផ្លូវខុស" ឬ "Vera មិនបានសម្រេចចិត្តទាល់តែសោះ" ។ល។ អ្នក​ផ្សេង​ទៀត​ដោយ​ឃើញ​មិត្ត​ម្នាក់​ធ្វើ​ការ​សម្រេច​ចិត្ត​ខុស​បាន​លាន់​មាត់​ខ្លាំងៗ​ថា៖ «គាត់​បាន​ធ្វើ​ខុស!»។ - ឬនៅក្នុងភាពស្ងៀមស្ងាត់នៃថ្នាក់ ពួកគេបានក្រោកឈរឡើង ហើយចង្អុលបង្ហាញដោយរំភើបថា "ប៉ុន្តែ Volodya បានខកខានឧទាហរណ៍បី" ។

សំណួរ៖តើ​គេ​អាច​ពន្យល់​ពី​ទង្វើ​បែប​នេះ​របស់​សិស្ស​ថ្នាក់​ទី​មួយ​យ៉ាង​ដូច​ម្ដេច?

តើគ្រូបង្រៀនគួរធ្វើសកម្មភាពបែបណាក្នុងករណីបែបនេះ ដើម្បីឲ្យសកម្មភាពរបស់គាត់មានឥទ្ធិពលលើការអភិវឌ្ឍបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារ និងទំនាក់ទំនងរបស់គាត់ជាមួយមិត្តរួមថ្នាក់?

គ) ការសង្កេតបានបង្ហាញថាសិស្សសាលាបឋមសិក្សាមួយចំនួនមិនចាត់ថ្នាក់ larch ជាដើមឈើ coniferous ទេព្រោះឈ្មោះរបស់វាសន្មតថាផ្ទុយពីនេះ។ ប៉េងប៉ោះ​មិន​ត្រូវ​បាន​គេ​ចាត់​ទុក​ជា​បន្លែ​ទេ ព្រោះ​រូបរាង​មិន​ស្រដៀង​នឹង​ការ៉ុត និង​ប៊ីត​ទេ។

សំណួរ៖ពន្យល់ថាហេតុអ្វីបានជាមានកំហុសបែបនេះ?

តើប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តអ្វី ដែលត្រូវបានអភិវឌ្ឍតិចតួចនៅក្នុងសិស្សទាំងនេះ?

ឃ) សិស្សសាលាបឋមសិក្សាសរសេរតាមអាន ការពន្យល់ និងចម្លងលំហាត់ពីសៀវភៅ។ ជារឿយៗពួកគេធ្វើខុស។ ប៉ុន្តែ​ពេល​ពិនិត្យ​មើល​ការងារ​គេ​ច្រើន​តែ​មើល​មិន​ឃើញ​ហើយ​រំលង បើ​ទោះ​ជា​គេ​ដឹង​ច្បាប់​យ៉ាង​ណា​ក៏​ដោយ។

សំណួរ៖តើបាតុភូតបែបនេះអាចត្រូវបានពន្យល់យ៉ាងដូចម្តេច?

តើពួកគេធម្មជាតិទេ?

ទីភ្នាក់ងារសហព័ន្ធសម្រាប់ការអប់រំ

ស្ថាប័នអប់រំរដ្ឋនៃការអប់រំវិជ្ជាជីវៈខ្ពស់។

« សាកលវិទ្យាល័យ Belgorod State"

សាខា Stary Oskol

(SOF B ElSU)

នាយកដ្ឋានផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ

វគ្គសិក្សាការងារក្នុងចិត្តវិទ្យា

ការពង្រឹងសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់កុមារសាលាបឋមសិក្សា

បានបញ្ចប់៖ Litvinyuk

Alesya Igorevna,

សិស្ស 140(c) - ក្រុម zo

ឯកទេស "គរុកោសល្យ និងវិធីសាស្រ្តនៃការអប់រំបឋមសិក្សា"

នាយកវិទ្យាសាស្ត្រ :

បណ្ឌិត សាស្ត្រាចារ្យរង Buraya L.V.

Stary Oskol - ឆ្នាំ 2008

ការណែនាំ …………………………………………………………………..3

ខ្ញុំ . សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា ……………………………………………...…………..…6

1. 1. ការបង្ហាញខ្លឹមសារនៃគំនិតនៃ "សកម្មភាពយល់ដឹង"

ក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ……………………………………… ៦

1. 2. លក្ខណៈពិសេសនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារអាយុបឋមសិក្សា…………………………………………..8

II. ការពង្រឹងសកម្មភាពយល់ដឹងនៅក្នុងសាលាកម្រិតដំបូង …………………………………………………… ..21

២.១. បញ្ហានៃការលើកកម្ពស់សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រចិត្តសាស្ត្រ និងគរុកោសល្យ…………………………………………………………………………………………… 21

២.២. ស្ថានភាពបញ្ហាជាមធ្យោបាយនៃការធ្វើឱ្យសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សានុសិស្សវ័យក្មេង…………………………………..33

សេចក្តីសន្និដ្ឋាន …………………………………………………………...48

គម្ពីរប៊ីប ………………………………………………49

ការណែនាំ

បញ្ហា​នៃ​ការ​បង្កើន​សកម្មភាព​នៃ​ការ​យល់ដឹង​របស់​សិស្ស​សាលា​នា​ពេល​បច្ចុប្បន្ន​នេះ​កំពុង​មាន​ការ​ពាក់ព័ន្ធ​ខ្លាំង​ឡើង។ ការស្រាវជ្រាវជាច្រើននៅក្នុងគរុកោសល្យ និងចិត្តវិទ្យាត្រូវបានឧទ្ទិសដល់ប្រធានបទនេះ។ ហើយនេះគឺជាធម្មជាតិ, ដោយសារតែ ការបង្រៀនគឺជាសកម្មភាពឈានមុខគេរបស់សិស្សសាលា ក្នុងអំឡុងពេលដែលកិច្ចការសំខាន់ៗដែលបានកំណត់សម្រាប់សាលាត្រូវបានដោះស្រាយ៖ ដើម្បីរៀបចំយុវជនជំនាន់ក្រោយសម្រាប់ជីវិត ការចូលរួមយ៉ាងសកម្មក្នុងដំណើរការវិទ្យាសាស្ត្រ បច្ចេកទេស និងសង្គម។ វាត្រូវបានគេស្គាល់យ៉ាងច្បាស់ថាការរៀនសូត្រប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពគឺពឹងផ្អែកដោយផ្ទាល់ទៅលើកម្រិតនៃសកម្មភាពរបស់សិស្សនៅក្នុងដំណើរការនេះ។ បច្ចុប្បន្ននេះ គ្រូបង្រៀន និងចិត្តវិទូកំពុងព្យាយាមស្វែងរកវិធីសាស្ត្របង្រៀនដែលមានប្រសិទ្ធភាពបំផុត ដើម្បីធ្វើឱ្យសកម្ម និងអភិវឌ្ឍចំណាប់អារម្មណ៍នៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សនៅក្នុងខ្លឹមសារនៃការរៀន។ ក្នុងន័យនេះ សំណួរជាច្រើនត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការប្រើប្រាស់ហ្គេម Didactic នៅក្នុងមេរៀន។

បញ្ហានៃការធ្វើឱ្យសកម្មនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេងត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងស្នាដៃរបស់អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រ គ្រូបង្រៀន និងអ្នកបច្ចេកទេសលេចធ្លោ៖ E.V. Bondarevskaya, L.S. Vygotsky, O.S. Gazman, T.K. Zhikalkina, A.K. Makarova, A.B. Orlova, L.M. Friedman, S.V. Kutasova, T.B. Ivanova, N. I. Pirogov, D. I. Pisarev, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, K. D. Ushinsky និងអ្នកផ្សេងទៀតជាច្រើន។

នៅក្នុងការងារនេះ ការប៉ុនប៉ងមួយត្រូវបានធ្វើឡើងដើម្បីពិចារណា និងសិក្សាពីការធ្វើឱ្យសកម្មនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា តាមរយៈការប្រើប្រាស់ហ្គេម Didactic។

ដូច្នេះហើយ យើងបានបង្កើតវត្ថុដែលមានស្រាប់ ភាពផ្ទុយគ្នា។រវាងតម្រូវការក្នុងការបង្កើនសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេងក្នុងដំណើរការសិក្សា និងកង្វះនៃការអភិវឌ្ឍន៍វិទ្យាសាស្ត្រ និងវិធីសាស្រ្ត បច្ចេកវិទ្យាអប់រំដែលជំរុញឱ្យមានការបង្ហាញពីសកម្មភាពធម្មជាតិរបស់សិស្សសាលាឱ្យដឹងពីទំនោរនៃសកម្មភាព និងសមត្ថភាពយល់ដឹង។

ដើម្បីដោះស្រាយភាពផ្ទុយគ្នា ចាំបាច់ត្រូវមានចំណេះដឹងច្បាស់លាស់អំពីមូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ និងវិធីសាស្រ្តនៃការអភិវឌ្ឍន៍ជំនាញ ដើម្បីពង្រឹងសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សបឋមសិក្សា។

ភាពផ្ទុយគ្នាដែលបានបង្ហាញឱ្យឃើញបានបង្កឱ្យមានការបង្កើត បញ្ហាស្រាវជ្រាវ៖តើអ្វីទៅជាលក្ខខណ្ឌផ្លូវចិត្តសម្រាប់ការរៀបចំសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង។

គោលបំណងនៃការសិក្សា៖ការពិចារណាលើការធ្វើឱ្យសកម្មនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង

វត្ថុមួយ។ ស្រាវជ្រាវ៖សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង។

ធាតុ ស្រាវជ្រាវ៖ការធ្វើឱ្យសកម្មនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេងដែលជាលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការសិក្សាជោគជ័យ។

ដោយអនុលោមតាមបញ្ហា វត្ថុ ប្រធានបទ និងគោលបំណងនៃការសិក្សា ត្រូវបានដាក់ចេញដូចខាងក្រោម៖ ភារកិច្ច :

1. លាតត្រដាងខ្លឹមសារនៃគំនិតនៃ "សកម្មភាពយល់ដឹង" នៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ។

2. ពិចារណាពីលក្ខណៈអាយុរបស់កុមារអាយុបឋមសិក្សា។

3. វិភាគបញ្ហានៃការបង្កើនសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងនៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្តនិងគរុកោសល្យទំនើប។

ជា សម្មតិកម្មស្រាវជ្រាវវាត្រូវបានគេសន្មត់ថាសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់កុមារបឋមសិក្សានឹងត្រូវបានធ្វើឱ្យសកម្មក្រោមលក្ខខណ្ឌដូចខាងក្រោម: ដោយគិតគូរពីលក្ខណៈអាយុរបស់កុមារនៃអាយុបឋមសិក្សាភាពជោគជ័យនៃការប្រើប្រាស់បច្ចេកវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍ផ្សេងៗនៅក្នុងសាលាកម្រិតដំបូងនិងការបង្កើតពិសេស។ បរិយាកាសនៃការយល់ដឹងក្នុងការរៀន។

មូលដ្ឋានវិធីសាស្រ្តនៃការសិក្សាបង្កើតនូវបទប្បញ្ញត្តិនៃគរុកោសល្យ និងចិត្តវិទ្យា លើឥទ្ធិពលនៃការធ្វើឱ្យសកម្មនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលា និងសកម្មភាពបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្សក្នុងដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍន៍លើដំណើរការនៃការសិក្សា និងការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារ។

វិធីសាស្រ្តនិងមូលដ្ឋាននៃការស្រាវជ្រាវ។ដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហា និងពិនិត្យមើលចំណុចចាប់ផ្តើម ការរួមបញ្ចូលគ្នានៃវិធីសាស្រ្តខាងក្រោមត្រូវបានប្រើប្រាស់៖ ការសិក្សា និងការវិភាគទ្រឹស្តីនៃចិត្តសាស្ត្រ គរុកោសល្យ ការសង្កេតគរុកោសល្យ។ ការសន្ទនាជាមួយសិស្សសាលាបឋមសិក្សា និងគ្រូ; គំរូគរុកោសល្យ; វិធីសាស្រ្តវាយតម្លៃខ្លួនឯង និងការវាយតម្លៃអ្នកជំនាញ; សិក្សាគម្រោងជាតិអាទិភាព "ការអប់រំ", "សុខភាព", គោលលទ្ធិជាតិនៃការអប់រំ, គំនិតនៃទំនើបកម្មនៃការអប់រំរុស្ស៊ីសម្រាប់រយៈពេលរហូតដល់ឆ្នាំ 2010 ។

វិធីសាស្រ្តស្រាវជ្រាវ៖ការវិភាគប្រភពអក្សរសាស្ត្របរទេស និងក្នុងស្រុក និងការសំយោគព័ត៌មានដែលទទួលបាន ដោយផ្អែកលើគោលបំណង និងគោលបំណងនៃការសិក្សា។ ធ្វើការស្រាវជ្រាវពិសោធន៍ទ្រង់ទ្រាយ។

សារៈសំខាន់ទ្រឹស្តី និងជាក់ស្តែងនៃការស្រាវជ្រាវ៖

សម្ភារៈទ្រឹស្តីដែលបានបង្ហាញនៅក្នុងការងារអាចមានប្រយោជន៍សម្រាប់អ្នកចិត្តសាស្រ្តសាលា គ្រូបង្រៀន និងអ្នកដែលធ្វើការទាំងអស់ ហើយពាក់ព័ន្ធនឹងសេវាកម្មផ្លូវចិត្តនៅក្នុងប្រព័ន្ធអប់រំ។

សារៈសំខាន់ជាក់ស្តែងការស្រាវជ្រាវត្រូវបានកំណត់ដោយលទ្ធភាពរបស់អ្នកចិត្តសាស្រ្ត គ្រូបង្រៀន ឬឪពុកម្តាយដោយប្រើការណែនាំអំពីការអប់រំ និងវិធីសាស្រ្តដើម្បីបំពេញបន្ថែមខ្លឹមសារ និងធ្វើបច្ចុប្បន្នភាពវិធីសាស្រ្ត និងបច្ចេកទេសសម្រាប់បង្កើនសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង ដែលជាលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការសិក្សាជោគជ័យ។

រចនាសម្ព័ន្ធនៃវគ្គសិក្សាកំណត់ដោយតក្កវិជ្ជានៃការសិក្សា និងកិច្ចការដែលបានកំណត់។ វារួមបញ្ចូលទាំងសេចក្តីផ្តើម ជំពូកពីរ សេចក្តីសន្និដ្ឋាន និងបញ្ជីឯកសារយោង។ គន្ថនិទ្ទេសមាន 68 ប្រភព។ ការងារវគ្គសិក្សារួមមាន 54 ទំព័រ។

នៅក្នុងការណែនាំភាពពាក់ព័ន្ធនៃប្រធានបទស្រាវជ្រាវត្រូវបានបញ្ជាក់ វត្ថុ ប្រធានបទ គោលដៅ គោលបំណង សម្មតិកម្ម វិធីសាស្រ្ត និងវិធីសាស្រ្តត្រូវបានកំណត់ ភាពថ្មីថ្មោងផ្នែកវិទ្យាសាស្ត្រ សារៈសំខាន់ទ្រឹស្តី និងការអនុវត្តត្រូវបានបង្ហាញ។

នៅក្នុងជំពូកទីមួយ"សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា" ការវិភាគអំពីស្ថានភាពបច្ចុប្បន្ននៃបញ្ហាត្រូវបានអនុវត្ត។ លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យ និងកម្រិតនៃដំណើរការនៃការធ្វើឱ្យសកម្មនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងទាក់ទងទៅនឹងលក្ខណៈអាយុរបស់កុមារនៃអាយុបឋមសិក្សាត្រូវបានបង្ហាញ។

នៅក្នុងជំពូកទីពីរ"ការធ្វើឱ្យសកម្មនៃសកម្មភាពយល់ដឹងនៅក្នុងសាលាកម្រិតទីមួយ" បង្ហាញពីបញ្ហានៃភាពមិនស៊ីសង្វាក់គ្នានៃការធ្វើឱ្យសកម្មនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាក្នុងវិទ្យាសាស្រ្តផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ ហើយក៏បង្ហាញពីខ្លឹមសារនៃស្ថានភាពបញ្ហាជាមធ្យោបាយនៃការធ្វើឱ្យសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់ សិស្សសាលាវ័យក្មេង។

ក្នុង​ការ​ឃុំឃាំងលទ្ធផលនៃការសិក្សាត្រូវបានសង្ខេប ការសន្និដ្ឋានចម្បងរបស់វាត្រូវបានគូសបញ្ជាក់ ដោយបញ្ជាក់ពីសម្មតិកម្ម និងបទប្បញ្ញត្តិដែលបានដាក់ជូនសម្រាប់ការពារជាតិ។

ខ្ញុំ . សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា។

១.១. ការបង្ហាញខ្លឹមសារនៃគំនិតនៃ "សកម្មភាពយល់ដឹង"

នៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ។

T. Hobbes បានដាក់ចេញនូវតម្រូវការដ៏ត្រឹមត្រូវមួយ ដែលរាល់ការសិក្សាត្រូវតែចាប់ផ្តើមជាមួយនឹងការកំណត់និយមន័យ។ ដូច្នេះ ចូរយើងព្យាយាមកំណត់នូវអ្វីដែលមានន័យនៅពេលនិយាយអំពីសកម្មភាព។

ដើម្បីចាប់ផ្តើម អនុញ្ញាតឱ្យយើងបង្ហាញនិយមន័យផ្សេងៗនៃគំនិត "សកម្មភាព" ដែលមាននៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ។

ដូច្នេះ Nemov R.S. កំណត់សកម្មភាពថាជា "ប្រភេទជាក់លាក់នៃសកម្មភាពរបស់មនុស្សដែលសំដៅលើការយល់ដឹង និងការផ្លាស់ប្តូរប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតនៃពិភពលោកជុំវិញ រួមទាំងខ្លួនឯង និងលក្ខខណ្ឌនៃអត្ថិភាពរបស់មនុស្ស" (37)។

អ្នកស្រាវជ្រាវ Zimnyaya I.A. នៅក្នុងវេន តាមរយៈសកម្មភាព គាត់យល់អំពី "ប្រព័ន្ធថាមវន្តនៃអន្តរកម្មរវាងប្រធានបទ និងពិភពលោក ក្នុងអំឡុងពេលដែលការលេចឡើង និងតំណាងនៃរូបភាពផ្លូវចិត្តនៅក្នុងវត្ថុមួយ និងការអនុវត្តទំនាក់ទំនងរបស់ប្រធានបទដែលសម្របសម្រួលដោយវានៅក្នុងការពិតនៃកម្មវត្ថុ" (18 )

សកម្មភាពក៏ជាអាកប្បកិរិយាសកម្មចំពោះការពិតជុំវិញ ដែលបង្ហាញក្នុងឥទ្ធិពលរបស់វា។

នៅក្នុងសកម្មភាព មនុស្សម្នាក់បង្កើតវត្ថុនៃសម្ភារៈ និងវប្បធម៌ខាងវិញ្ញាណ បំប្លែងសមត្ថភាពរបស់គាត់ ថែរក្សា និងកែលម្អធម្មជាតិ កសាងសង្គម បង្កើតអ្វីមួយដែលគ្មានសកម្មភាពរបស់គាត់នឹងមិនមាននៅក្នុងធម្មជាតិ។ ធម្មជាតិច្នៃប្រឌិតនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្សត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការពិតដែលថាអរគុណចំពោះវាវាហួសពីដែនកំណត់នៃដែនកំណត់ធម្មជាតិរបស់វាពោលគឺឧ។ លើសពីសមត្ថភាពដែលបានកំណត់ដោយសម្មតិកម្មរបស់ខ្លួន។ ដោយសារតែធម្មជាតិប្រកបដោយផលិតភាព និងច្នៃប្រឌិតនៃសកម្មភាពរបស់គាត់ បុរសបានបង្កើតប្រព័ន្ធសញ្ញា ឧបករណ៍សម្រាប់មានឥទ្ធិពលលើខ្លួនគាត់ និងធម្មជាតិ។ ដោយប្រើឧបករណ៍ទាំងនេះ គាត់បានកសាងសង្គមទំនើប ទីក្រុង ម៉ាស៊ីន ដោយមានជំនួយរបស់ពួកគេ ផលិតផលិតផលប្រើប្រាស់ថ្មីៗ សម្ភារៈ និងវប្បធម៌ខាងវិញ្ញាណ ហើយទីបំផុតបានផ្លាស់ប្តូរខ្លួនឯង។ «វឌ្ឍនភាព​ប្រវត្តិសាស្ត្រ​ដែល​បាន​កើត​ឡើង​ក្នុង​រយៈ​ពេល​ជា​ច្រើន​ម៉ឺន​ឆ្នាំ​កន្លង​មក​នេះ ជំពាក់​ដើម​កំណើត​របស់​វា​យ៉ាង​ជាក់លាក់​ចំពោះ​សកម្មភាព ហើយ​មិន​មែន​ដល់​ការ​កែ​លម្អ​លក្ខណៈ​ជីវសាស្ត្រ​របស់​មនុស្ស​ទេ» (២៣)។

ដូចនេះ សកម្មភាពសិក្សារួមមាន សកម្មភាពផ្សេងៗដូចជា៖ កត់ត្រាការបង្រៀន ការអានសៀវភៅ ការដោះស្រាយបញ្ហាជាដើម។ នៅក្នុងសកម្មភាព មនុស្សក៏អាចឃើញគោលដៅ មធ្យោបាយ លទ្ធផលផងដែរ។ ឧទាហរណ៍ គោលបំណងនៃស្មៅគឺដើម្បីបង្កើតលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការលូតលាស់របស់រុក្ខជាតិដាំដុះ (30)។

ដូច្នេះ សរុបសេចក្តីមក យើងអាចសន្និដ្ឋានបានថា សកម្មភាពគឺជាសកម្មភាពខាងក្នុង (ផ្លូវចិត្ត) និងខាងក្រៅ (រាងកាយ) របស់មនុស្ស ដែលគ្រប់គ្រងដោយគោលដៅមនសិការ។

1. 2. លក្ខណៈពិសេសនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារអាយុបឋមសិក្សា។

នៅអាយុបឋមសិក្សា កុមារមានទុនបំរុងអភិវឌ្ឍន៍សំខាន់ៗ ប៉ុន្តែមុននឹងប្រើទុនបំរុងអភិវឌ្ឍន៍ដែលមានស្រាប់ ចាំបាច់ត្រូវផ្តល់ការពិពណ៌នាអំពីគុណភាពនៃដំណើរការផ្លូវចិត្តនៅអាយុនេះ។

V.S. Mukhina ជឿថាការយល់ឃើញនៅអាយុ 6-7 ឆ្នាំបាត់បង់ចរិតលក្ខណៈដើមរបស់វា: ដំណើរការនៃការយល់ឃើញនិងអារម្មណ៍គឺខុសគ្នា។ ការយល់ឃើញក្លាយទៅជាមានន័យ មានគោលបំណង និងការវិភាគ។ វាបង្ហាញពីសកម្មភាពស្ម័គ្រចិត្ត - ការសង្កេត ការពិនិត្យ ការស្វែងរក។ ការនិយាយមានឥទ្ធិពលយ៉ាងសំខាន់លើការវិវត្តនៃការយល់ឃើញនៅពេលនេះ ដូច្នេះកុមារចាប់ផ្តើមប្រើប្រាស់យ៉ាងសកម្មនូវឈ្មោះនៃគុណភាព លក្ខណៈ ស្ថានភាពនៃវត្ថុផ្សេងៗ និងទំនាក់ទំនងរវាងពួកគេ។ ការយល់ឃើញដែលបានរៀបចំជាពិសេសរួមចំណែកដល់ការយល់ដឹងកាន់តែប្រសើរឡើងអំពីការបង្ហាញ។

នៅអាយុមត្តេយ្យការយកចិត្តទុកដាក់គឺមិនស្ម័គ្រចិត្ត។ ស្ថានភាពនៃការយកចិត្តទុកដាក់កើនឡើង ដូចដែល V.S. Mukhin ត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការតំរង់ទិសក្នុងបរិយាកាសខាងក្រៅ ជាមួយនឹងអាកប្បកិរិយាអារម្មណ៍ចំពោះវា ខណៈពេលដែលលក្ខណៈពិសេសសំខាន់ៗនៃការចាប់អារម្មណ៍ពីខាងក្រៅដែលផ្តល់នូវការផ្លាស់ប្តូរកើនឡើងជាមួយនឹងអាយុ។ (35)

អ្នកស្រាវជ្រាវភ្ជាប់ចំណុចរបត់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ការយកចិត្តទុកដាក់ជាមួយនឹងការពិតដែលថាកុមារជាលើកដំបូងចាប់ផ្តើមគ្រប់គ្រងការយកចិត្តទុកដាក់របស់ពួកគេដោយដឹងខ្លួន ដឹកនាំ និងរក្សាវានៅលើវត្ថុជាក់លាក់។

ដូច្នេះ លទ្ធភាព​ក្នុង​ការ​អភិវឌ្ឍ​ការ​យក​ចិត្ត​ទុក​ដាក់​ដោយ​ស្ម័គ្រ​ចិត្ត​នៅ​អាយុ 6-7 ឆ្នាំ​គឺ​អស្ចារ្យ​ហើយ។ នេះត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយការធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងនៃមុខងារផែនការនៃការនិយាយដែលយោងទៅតាម V.S. Mukhina គឺជាមធ្យោបាយសកលនៃការរៀបចំការយកចិត្តទុកដាក់។ សុន្ទរកថាធ្វើឱ្យវាអាចរំលេចដោយពាក្យសំដីនៅក្នុងវត្ថុជាមុនដែលមានសារៈសំខាន់សម្រាប់កិច្ចការជាក់លាក់មួយ និងរៀបចំការយកចិត្តទុកដាក់ដោយគិតគូរពីលក្ខណៈនៃសកម្មភាពនាពេលខាងមុខ (35) ។

គំរូទាក់ទងនឹងអាយុក៏ត្រូវបានគេសង្កេតឃើញផងដែរនៅក្នុងដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍការចងចាំ។ ដូចដែលបានកត់សម្គាល់ដោយ P.P. Blonsky (4), A.A. ការចងចាំ Smirnov (54) នៅអាយុមត្តេយ្យចាស់គឺមិនស្ម័គ្រចិត្ត។ កុមារចងចាំបានកាន់តែប្រសើរនូវអ្វីដែលចាប់អារម្មណ៍បំផុតចំពោះគាត់ ហើយបន្សល់ទុកនូវចំណាប់អារម្មណ៍ដ៏អស្ចារ្យបំផុត។ ដូច្នេះ ដូចដែលអ្នកចិត្តសាស្រ្តបានចង្អុលបង្ហាញ បរិមាណនៃសម្ភារៈដែលបានកត់ត្រាក៏ត្រូវបានកំណត់ដោយអាកប្បកិរិយាអារម្មណ៍ចំពោះវត្ថុឬបាតុភូតដែលបានផ្តល់ឱ្យ។ បើប្រៀបធៀបទៅនឹងអាយុមត្តេយ្យសិក្សាបឋមសិក្សា និងមធ្យមសិក្សា ដូចដែល A.A. Smirnov តួនាទីនៃការទន្ទេញដោយអចេតនាចំពោះកុមារអាយុ 7 ឆ្នាំត្រូវបានកាត់បន្ថយបន្តិច ប៉ុន្តែនៅពេលជាមួយគ្នានោះកម្លាំងនៃការទន្ទេញកើនឡើង (54) ។

សមិទ្ធិផលសំខាន់មួយក្នុងចំណោមសមិទ្ធិផលសំខាន់ៗរបស់សិស្សសាលាមត្តេយ្យវ័យចំណាស់គឺការអភិវឌ្ឍនៃការទន្ទេញចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត។ លក្ខណៈសំខាន់នៃអាយុនេះ ដូចដែលបានកត់សម្គាល់ដោយ D.B. Elkonin គឺជាការពិតដែលថាកុមារអាយុ 6-7 ឆ្នាំអាចត្រូវបានផ្តល់ឱ្យនូវគោលដៅមួយក្នុងគោលបំណងទន្ទេញចាំសម្ភារៈមួយចំនួន។ វត្តមាននៃលទ្ធភាពបែបនេះគឺដោយសារតែការពិតដែលថា ដូចដែលអ្នកចិត្តសាស្រ្តបានចង្អុលបង្ហាញ កុមារចាប់ផ្តើមប្រើបច្ចេកទេសផ្សេងៗដែលត្រូវបានរចនាឡើងជាពិសេសដើម្បីបង្កើនប្រសិទ្ធភាពនៃការទន្ទេញ៖ ពាក្យដដែលៗ ការភ្ជាប់ពាក្យ និងទំនាក់ទំនងនៃសម្ភារៈ (56)

ដូច្នេះនៅអាយុ 6-7 ឆ្នាំរចនាសម្ព័ន្ធនៃការចងចាំមានការផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងសំខាន់ដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍនៃទម្រង់នៃការទន្ទេញចាំនិងការរំលឹកឡើងវិញដោយស្ម័គ្រចិត្ត។ ការចងចាំដោយមិនស្ម័គ្រចិត្ត មិនត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងអាកប្បកិរិយាសកម្មចំពោះសកម្មភាពបច្ចុប្បន្ន ប្រែទៅជាមិនសូវមានផលិតភាព ទោះបីជាជាទូទៅទម្រង់នៃការចងចាំនេះនៅតែរក្សាតំណែងនាំមុខក៏ដោយ។

នៅក្នុងសាលាមត្តេយ្យ ការយល់ឃើញ និងការគិតមានទំនាក់ទំនងគ្នាយ៉ាងជិតស្និទ្ធ ដែលបង្ហាញពីការគិតដែលមើលឃើញ ដែលជាលក្ខណៈភាគច្រើននៃអាយុនេះ (44)។

យោងទៅតាម E.E. Kravtsova ការចង់ដឹងចង់ឃើញរបស់កុមារមានគោលបំណងជានិច្ចក្នុងការយល់ដឹងអំពីពិភពលោកជុំវិញគាត់និងបង្កើតរូបភាពផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់អំពីពិភពលោកនេះ។ កុមារកំឡុងពេលកំពុងលេង ពិសោធន៍ ព្យាយាមបង្កើតទំនាក់ទំនងមូលហេតុ និងផលប៉ះពាល់ និងភាពអាស្រ័យ។

គាត់ត្រូវបានបង្ខំឱ្យធ្វើប្រតិបត្តិការដោយចំណេះដឹង ហើយនៅពេលមានបញ្ហាខ្លះកើតឡើង កុមារព្យាយាមដោះស្រាយវាដោយព្យាយាម និងសាកល្បងវា ប៉ុន្តែគាត់ក៏អាចដោះស្រាយបញ្ហានៅក្នុងក្បាលរបស់គាត់បានដែរ។ កុមារស្រមៃអំពីស្ថានភាពជាក់ស្តែង ហើយដូចដែលវាកើតឡើង ធ្វើសកម្មភាពជាមួយវានៅក្នុងការស្រមើលស្រមៃរបស់គាត់ (24) ។

ដូច្នេះ ការគិតបែបរូបភាពគឺជាប្រភេទនៃការគិតដ៏សំខាន់ក្នុងវ័យបឋមសិក្សា។

នៅក្នុងការស្រាវជ្រាវរបស់គាត់ L.S. Vygotsky ចង្អុលបង្ហាញថាការគិតរបស់កុមារនៅដើមសាលាត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយ egocentrism ដែលជាទីតាំងផ្លូវចិត្តពិសេសដែលបណ្តាលមកពីការខ្វះខាតចំណេះដឹងចាំបាច់ដើម្បីដោះស្រាយឱ្យបានត្រឹមត្រូវនូវស្ថានភាពបញ្ហាមួយចំនួន។ ដូច្នេះ កុមារខ្លួនឯងមិនបានរកឃើញចំណេះដឹងបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួនអំពីការរក្សាទុកនូវលក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុដូចជាប្រវែង បរិមាណ ទម្ងន់ និងផ្សេងៗទៀត (10)។

Blonsky P.P. បានបង្ហាញថានៅអាយុ 5-6 ឆ្នាំមានការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លាំងនៃជំនាញនិងសមត្ថភាពដែលរួមចំណែកដល់ការសិក្សារបស់កុមារអំពីបរិយាកាសខាងក្រៅការវិភាគលើលក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុដែលមានឥទ្ធិពលលើពួកគេដើម្បីផ្លាស់ប្តូរពួកគេ។ កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តនេះ ពោលគឺការគិតប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពដែលមើលឃើញ គឺដូចជាការរៀបចំ។ វារួមចំណែកដល់ការប្រមូលផ្តុំនៃការពិត ព័ត៌មានអំពីពិភពលោកជុំវិញយើង និងការបង្កើតមូលដ្ឋានសម្រាប់ការបង្កើតគំនិត និងគំនិត។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការគិតប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព តម្រូវការជាមុនសម្រាប់ការបង្កើតការស្រមើលស្រមៃដែលមើលឃើញលេចឡើង ដែលត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការពិតដែលថាកុមារដោះស្រាយស្ថានភាពបញ្ហាដោយមានជំនួយពីគំនិតដោយមិនប្រើសកម្មភាពជាក់ស្តែង (4) ។

អ្នកចិត្តសាស្រ្តកំណត់លក្ខណៈចុងបញ្ចប់នៃរយៈពេលមត្តេយ្យសិក្សាដោយភាពលេចធ្លោនៃការគិតដែលមើលឃើញ ឬរូបភាពដែលមើលឃើញ។ ការឆ្លុះបញ្ចាំងពីសមិទ្ធិផលរបស់កុមារនៃកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តនេះគឺជាគ្រោងការណ៍នៃគំនូររបស់កុមារ និងសមត្ថភាពក្នុងការប្រើរូបភាពជាគ្រោងការណ៍នៅពេលដោះស្រាយបញ្ហា។

អ្នកចិត្តសាស្រ្តកត់សំគាល់ថា ការគិតដែលមើលឃើញ និងន័យធៀប គឺជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការបង្កើតការគិតឡូជីខល ដែលទាក់ទងនឹងការប្រើប្រាស់ និងការបំប្លែងគំនិត។

ដូច្នេះហើយ នៅអាយុ 6-7 ឆ្នាំ កុមារអាចចូលទៅរកការដោះស្រាយបញ្ហាក្នុងបីវិធី៖ ដោយប្រើការគិតប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព ការមើលឃើញរូបភាព និងការគិតឡូជីខល (35) ។

S.D. Rubinstein (47), D.B. Elkonin (63) ប្រកែកថាអាយុមត្តេយ្យជាន់ខ្ពស់គួរតែត្រូវបានចាត់ទុកថាគ្រាន់តែជារយៈពេលដែលការបង្កើតការគិតឡូជីខលគួរចាប់ផ្តើមដូចជាប្រសិនបើដោយហេតុនេះកំណត់ការរំពឹងទុកភ្លាមៗនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត។

នៅក្នុងការសិក្សារបស់ N.G. Salmina បង្ហាញថាកុមារអាយុពី 6-7 ឆ្នាំចេះគ្រប់ទម្រង់នៃការនិយាយផ្ទាល់មាត់ដែលមាននៅក្នុងមនុស្សពេញវ័យ។ ពួកគេបង្កើតសារលម្អិត - monologues រឿង និងក្នុងការទំនាក់ទំនងជាមួយមិត្តភក្ដិ ពួកគេបង្កើតការនិយាយបែបសន្ទនា រួមទាំងការណែនាំ ការវាយតម្លៃ និងការសម្របសម្រួលនៃសកម្មភាពលេង (49) ។

ការប្រើប្រាស់ទម្រង់ថ្មីនៃការនិយាយ និងការផ្លាស់ប្តូរទៅជាសេចក្តីថ្លែងលម្អិតត្រូវបានកំណត់ដោយកិច្ចការទំនាក់ទំនងថ្មីដែលប្រឈមមុខនឹងកុមារក្នុងអំឡុងពេលនេះ។ សូមអរគុណដល់ការប្រាស្រ័យទាក់ទងដែល M.I. Lisina ហៅថា non-situational - ការយល់ដឹង បង្កើនវាក្យសព្ទ និងរចនាសម្ព័ន្ធវេយ្យាករណ៍ត្រឹមត្រូវត្រូវបានរៀន។ ការសន្ទនាកាន់តែស្មុគស្មាញ និងមានអត្ថន័យ។ កុមាររៀនសួរសំណួរលើប្រធានបទអរូបី និងវែកញែកតាមផ្លូវ ដោយគិតឱ្យខ្លាំង (29)។

នៅអាយុមត្តេយ្យសិក្សាជាន់ខ្ពស់ ការប្រមូលផ្តុំបទពិសោធន៍យ៉ាងទូលំទូលាយក្នុងសកម្មភាពជាក់ស្តែង កម្រិតគ្រប់គ្រាន់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ការយល់ឃើញ ការចងចាំ និងការគិត បង្កើនអារម្មណ៍នៃទំនុកចិត្តលើខ្លួនឯងរបស់កុមារ។ នេះត្រូវបានបញ្ជាក់នៅក្នុងការកំណត់គោលដៅចម្រុះ និងស្មុគ្រស្មាញកាន់តែខ្លាំងឡើង ការសម្រេចបានដែលត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយការអភិវឌ្ឍន៍បទប្បញ្ញត្តិនៃអាកប្បកិរិយា (38) ។

ដូចដែលការសិក្សារបស់ V.I. Selivanov បង្ហាញថាក្មេងអាយុពី 6 ទៅ 7 ឆ្នាំអាចខិតខំដើម្បីគោលដៅឆ្ងាយខណៈពេលដែលទប់ទល់នឹងភាពតានតឹងនៃឆន្ទៈក្នុងរយៈពេលយូរ (51) ។

យោងតាម ​​A.K. Markova (32), A.B. Orlova (43), L.M. Friedman (58) នៅអាយុនេះ ការផ្លាស់ប្តូរកើតឡើងនៅក្នុងវិស័យលើកទឹកចិត្តរបស់កុមារ៖ ប្រព័ន្ធនៃការជម្រុញក្រោមបង្គាប់ត្រូវបានបង្កើតឡើង ដែលផ្តល់ទិសដៅទូទៅចំពោះអាកប្បកិរិយារបស់កុមារ។ ការទទួលយកការជម្រុញដ៏សំខាន់បំផុតនៅពេលនេះ គឺជាមូលដ្ឋានដែលអនុញ្ញាតឱ្យកុមារឆ្ពោះទៅរកគោលដៅដែលបានគ្រោងទុក ដោយព្រងើយកន្តើយនឹងបំណងប្រាថ្នាដែលកើតឡើងតាមស្ថានភាព។

ដូចដែលបានកត់សម្គាល់ដោយ P.P. Blonsky នៅអាយុបឋមសិក្សាមានការវិវឌ្ឍខ្លាំងនៃការជម្រុញការយល់ដឹង៖ ភាពចាប់អារម្មណ៍ភ្លាមៗរបស់កុមារមានការថយចុះ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានោះកុមារកាន់តែសកម្មក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានថ្មីៗ។(4)

យោងតាម ​​A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich ដែលជាតួនាទីដ៏សំខាន់មួយជាកម្មសិទ្ធិរបស់ការលេងតួនាទី ដែលជាសាលានៃបទដ្ឋានសង្គម ជាមួយនឹងការរួមបញ្ចូលដែលអាកប្បកិរិយារបស់កុមារត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយផ្អែកលើអាកប្បកិរិយាអារម្មណ៍ជាក់លាក់ចំពោះអ្នកដទៃ ឬអាស្រ័យលើធម្មជាតិនៃប្រតិកម្មដែលរំពឹងទុក។ កុមារចាត់ទុកមនុស្សពេញវ័យថាជាអ្នកកាន់បទដ្ឋាន និងច្បាប់ ប៉ុន្តែនៅក្រោមលក្ខខណ្ឌមួយចំនួន គាត់ផ្ទាល់អាចដើរតួក្នុងតួនាទីនេះបាន។ ទន្ទឹមនឹងនេះសកម្មភាពរបស់គាត់ទាក់ទងនឹងការអនុលោមតាមស្តង់ដារដែលទទួលយកកើនឡើង (16) ។

បន្តិចម្ដងៗ កុមារមត្តេយ្យវ័យចំណាស់រៀនការវាយតម្លៃសីលធម៌ ហើយចាប់ផ្តើមពិចារណាលើការវាយតម្លៃពីមនុស្សពេញវ័យតាមទស្សនៈនេះ។ E.V. Subbotinsky ជឿជាក់ថាដោយសារតែផ្ទៃក្នុងនៃច្បាប់នៃឥរិយាបទកុមារចាប់ផ្តើមព្រួយបារម្ភអំពីការរំលោភលើច្បាប់ទាំងនេះសូម្បីតែនៅក្នុងអវត្តមាននៃមនុស្សពេញវ័យ (55) ។

ភាគច្រើនជាញឹកញាប់ភាពតានតឹងផ្លូវចិត្តយោងទៅតាម K.N. Gurevich ប៉ះពាល់ដល់៖

នៅលើជំនាញចិត្តសាស្ត្ររបស់កុមារ (82% នៃកុមារដែលប៉ះពាល់នឹងឥទ្ធិពលនេះ)

លើការខិតខំប្រឹងប្រែងស្ម័គ្រចិត្តរបស់គាត់ (80%),

លើបញ្ហានៃការនិយាយ (67%),

ដើម្បីកាត់បន្ថយប្រសិទ្ធភាពនៃការចងចាំ (37%) ។

ដូច្នេះស្ថេរភាពអារម្មណ៍គឺជាលក្ខខណ្ឌសំខាន់បំផុតសម្រាប់សកម្មភាពអប់រំធម្មតារបស់កុមារ។

ដោយបានសង្ខេបលក្ខណៈនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារដែលមានអាយុពី 6 ទៅ 7 ឆ្នាំ យើងអាចសន្និដ្ឋានថានៅដំណាក់កាលអាយុនេះ កុមារមានភាពខុសគ្នានៅក្នុង:

· កម្រិតខ្ពស់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត រួមទាំងការយល់ឃើញដែលបានបែងចែក បទដ្ឋានទូទៅនៃការគិត ការទន្ទេញតាមន័យន័យ។

· កុមារអភិវឌ្ឍចំនួនចំណេះដឹង និងជំនាញជាក់លាក់មួយ ទម្រង់នៃការចងចាំ និងការគិតមានការរីកចម្រើនយ៉ាងខ្លាំង ដោយផ្អែកលើការដែលកុមារអាចត្រូវបានលើកទឹកចិត្តឱ្យស្តាប់ ពិចារណា ចងចាំ និងវិភាគ។

· អាកប្បកិរិយារបស់គាត់ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយវត្តមាននៃផ្នែកនៃការជម្រុញ និងផលប្រយោជន៍ ផែនការផ្ទៃក្នុងនៃសកម្មភាព និងសមត្ថភាពក្នុងការវាយតម្លៃឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់ដោយស្មើភាពនូវលទ្ធផលនៃសកម្មភាព និងសមត្ថភាពរបស់គាត់ផ្ទាល់។

· លក្ខណៈពិសេសនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ (14) ។

អាយុចូលសាលាបឋមសិក្សាគ្របដណ្តប់រយៈពេលនៃជីវិតពី 6 ទៅ 11 ឆ្នាំ (ថ្នាក់ទី 1-4) និងត្រូវបានកំណត់ដោយកាលៈទេសៈសំខាន់បំផុតក្នុងជីវិតរបស់កុមារ - ការចុះឈ្មោះចូលរៀនរបស់គាត់នៅក្នុងសាលារៀន។ អាយុនេះត្រូវបានគេហៅថា "កំពូល" នៃកុមារភាព។

"នៅពេលនេះ ការអភិវឌ្ឍជីវសាស្រ្តដែលពឹងផ្អែកខ្លាំងនៃរាងកាយរបស់កុមារកើតឡើង" (ប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទកណ្តាល និងស្វយ័ត ប្រព័ន្ធគ្រោងឆ្អឹង និងសាច់ដុំ សកម្មភាពនៃសរីរាង្គខាងក្នុង)។ ក្នុងអំឡុងពេលនេះ ភាពចល័តនៃដំណើរការសរសៃប្រសាទកើនឡើង ដំណើរការរំជើបរំជួលលើសលប់ ហើយនេះកំណត់លក្ខណៈលក្ខណៈបែបនេះរបស់សិស្សសាលាដែលក្មេងជាងដូចជាការកើនឡើងនៃអារម្មណ៍រំជើបរំជួល និងភាពមិនស្ងប់។ ការផ្លាស់ប្តូរបណ្តាលឱ្យមានការផ្លាស់ប្តូរដ៏អស្ចារ្យនៅក្នុងជីវិតផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ។ ការបង្កើតភាពស្ម័គ្រចិត្ដ (ការធ្វើផែនការ ការអនុវត្តកម្មវិធីសកម្មភាព និងការគ្រប់គ្រង) ផ្លាស់ទីទៅចំណុចកណ្តាលនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត។

ការចូលរៀនរបស់កុមារទៅសាលារៀនមិនត្រឹមតែការផ្ទេរដំណើរការនៃការយល់ដឹងទៅកាន់កម្រិតខ្ពស់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានការកើតឡើងនៃលក្ខខណ្ឌថ្មីសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់កុមារផងដែរ (46) ។

អ្នកចិត្តសាស្រ្តកត់សម្គាល់ថាសកម្មភាពអប់រំក្លាយជាអ្នកដឹកនាំនៅពេលនេះ ប៉ុន្តែការលេងហ្គេម ការងារ និងប្រភេទសកម្មភាពផ្សេងទៀតមានឥទ្ធិពលលើការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់គាត់។ “ការបង្រៀនសម្រាប់គាត់ (កុមារ) គឺជាសកម្មភាពដ៏សំខាន់មួយ។ នៅសាលា គាត់មិនត្រឹមតែទទួលបានចំណេះដឹង និងជំនាញថ្មីៗប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានឋានៈសង្គមជាក់លាក់ផងដែរ។ ចំណាប់អារម្មណ៍ គុណតម្លៃរបស់កុមារ និងរបៀបរស់នៅរបស់គាត់ទាំងមូលផ្លាស់ប្តូរ” (១៧)។

ការចូលសាលារៀនគឺជាព្រឹត្តិការណ៍មួយនៅក្នុងជីវិតរបស់កុមារដែលកត្តាជំរុញពីរនៃអាកប្បកិរិយារបស់គាត់ត្រូវតែមានជម្លោះ៖ ការជម្រុញនៃបំណងប្រាថ្នា ("ខ្ញុំចង់") និងការជម្រុញនៃកាតព្វកិច្ច ("ខ្ញុំត្រូវតែ") ។ ប្រសិនបើការជម្រុញនៃសេចក្តីប្រាថ្នាតែងតែកើតចេញពីកុមារខ្លួនឯង នោះការជម្រុញនៃកាតព្វកិច្ចត្រូវបានផ្តួចផ្តើមជាញឹកញាប់ដោយមនុស្សពេញវ័យ (12) ។

កុមារដែលចូលសាលាគឺពឹងផ្អែកយ៉ាងខ្លាំងទៅលើគំនិត ការវាយតម្លៃ និងអាកប្បកិរិយារបស់មនុស្សជុំវិញខ្លួន។ ការយល់ដឹងអំពីមតិរិះគន់ដែលនិយាយទៅកាន់ខ្លួនឯងប៉ះពាល់ដល់សុខុមាលភាពរបស់មនុស្សម្នាក់ និងនាំទៅរកការផ្លាស់ប្តូរការគោរពខ្លួនឯង។ ប្រសិនបើមុនពេលចូលរៀន លក្ខណៈបុគ្គលមួយចំនួនរបស់កុមារមិនអាចជ្រៀតជ្រែកក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ធម្មជាតិរបស់គាត់ ពួកគេត្រូវបានទទួលយក និងយកទៅពិចារណាដោយមនុស្សពេញវ័យ បន្ទាប់មកនៅសាលារៀនមានស្តង់ដារនៃលក្ខខណ្ឌរស់នៅ ដែលជាលទ្ធផលដែលគម្លាតអារម្មណ៍ និងអាកប្បកិរិយានៃចរិតលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួន។ ក្លាយជាគួរឱ្យកត់សម្គាល់ជាពិសេស។ ជាដំបូង ភាពរំភើបហួសហេតុ ការបង្កើនភាពរសើប ការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯងមិនល្អ និងការខ្វះការយល់ដឹងអំពីបទដ្ឋាន និងច្បាប់របស់មនុស្សពេញវ័យបង្ហាញខ្លួនឯង។

កុមារចាប់ផ្តើមកាន់កាប់កន្លែងថ្មីនៅក្នុងទំនាក់ទំនងគ្រួសារ៖ “គាត់ជាសិស្ស គាត់ជាអ្នកទទួលខុសត្រូវ គាត់ត្រូវបានពិគ្រោះ និងគិតគូរ” (១៧)។

ការពឹងផ្អែករបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេងមិនត្រឹមតែលើគំនិតរបស់មនុស្សពេញវ័យ (ឪពុកម្តាយ និងគ្រូបង្រៀន) ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏នៅលើគំនិតរបស់មិត្តភក្ដិកំពុងកើនឡើងផងដែរ។ នេះនាំឱ្យមានការពិតដែលថាគាត់ចាប់ផ្តើមជួបប្រទះការភ័យខ្លាចនៃប្រភេទពិសេសដូចដែល N.A. កត់សម្គាល់។ Menchinskaya "ប្រសិនបើនៅអាយុមត្តេយ្យការភ័យខ្លាចដែលបណ្តាលមកពីសភាវគតិនៃការរក្សាខ្លួនឯងបានយកឈ្នះនោះនៅអាយុបឋមសិក្សាការភ័យខ្លាចសង្គមបានយកឈ្នះជាការគំរាមកំហែងដល់សុខុមាលភាពរបស់បុគ្គលនៅក្នុងបរិបទនៃទំនាក់ទំនងរបស់គាត់ជាមួយមនុស្សផ្សេងទៀត" (34) .

ក្នុងករណីភាគច្រើន កុមារសម្របខ្លួនទៅនឹងស្ថានភាពជីវិតថ្មី ហើយទម្រង់ផ្សេងៗនៃអាកប្បកិរិយាការពារជួយគាត់ក្នុងរឿងនេះ។ នៅក្នុងទំនាក់ទំនងថ្មីជាមួយមនុស្សពេញវ័យ និងមិត្តភ័ក្តិ កុមារបន្តបង្កើតការឆ្លុះបញ្ចាំងលើខ្លួនគាត់ និងអ្នកដទៃ ពោលគឺការឆ្លុះបញ្ចាំងពីបញ្ញា និងបុគ្គលក្លាយជាការបង្កើតថ្មី។

អាយុបឋមសិក្សាគឺជាពេលវេលាបុរាណសម្រាប់ការបង្កើតគំនិត និងច្បាប់សីលធម៌។ ជាការពិតណាស់ កុមារភាពដំបូងក៏រួមចំណែកយ៉ាងសំខាន់ដល់ពិភពសីលធម៌របស់កុមារដែរ ប៉ុន្តែការផ្ដួចផ្ដើមនៃ "ច្បាប់" និង "ច្បាប់" ដែលត្រូវតែអនុវត្តតាម គំនិតនៃ "បទដ្ឋាន", "កាតព្វកិច្ច" - ធម្មតាទាំងអស់នេះ។ លក្ខណៈនៃចិត្តវិទ្យាសីលធម៌ត្រូវបានកំណត់ និងជាផ្លូវការយ៉ាងជាក់លាក់ក្នុងវ័យសិក្សា។ “ជាធម្មតា កុមារគឺ “ស្តាប់បង្គាប់” ក្នុងកំឡុងឆ្នាំទាំងនេះ គាត់ទទួលយកច្បាប់ និងច្បាប់ផ្សេងៗនៅក្នុងព្រលឹងរបស់គាត់ដោយចំណាប់អារម្មណ៍ និងសាទរ។ គាត់​មិន​អាច​បង្កើត​គំនិត​សីលធម៌​របស់​គាត់​បាន​ទេ ហើយ​ខិតខំ​យ៉ាង​ច្បាស់​ដើម្បី​យល់​ពី​អ្វី​ដែល​ត្រូវ​ធ្វើ ដោយ​មាន​ការ​រីករាយ​ក្នុង​ការ​សម្រប​ខ្លួន (8) ។

គួរកត់សម្គាល់ថា សិស្សសាលាវ័យក្មេងត្រូវបានកំណត់ដោយការយកចិត្តទុកដាក់លើផ្នែកខាងសីលធម៌នៃសកម្មភាពរបស់អ្នកដទៃ និងបំណងប្រាថ្នាដើម្បីផ្តល់ការវាយតម្លៃខាងសីលធម៌ដល់សកម្មភាពមួយ។ ការខ្ចីលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យសម្រាប់ការវាយតម្លៃសីលធម៌ពីមនុស្សពេញវ័យ សិស្សសាលាវ័យក្មេងចាប់ផ្តើមទាមទារយ៉ាងសកម្មនូវអាកប្បកិរិយាសមរម្យពីកុមារដទៃទៀត។

នៅអាយុនេះ មានបាតុភូតដូចជា ភាពម៉ត់ចត់ខាងសីលធម៌ចំពោះកុមារ។ សិស្សសាលាវ័យក្មេងវិនិច្ឆ័យផ្នែកខាងសីលធម៌នៃសកម្មភាពមួយ មិនមែនដោយការជម្រុញរបស់វា ដែលជាការពិបាកសម្រាប់ពួកគេក្នុងការយល់ ប៉ុន្តែដោយលទ្ធផល។ ដូច្នេះហើយ សកម្មភាពដែលកំណត់ដោយការជម្រុញខាងសីលធម៌ (ឧទាហរណ៍ ដើម្បីជួយម៉ាក់) ប៉ុន្តែការបញ្ចប់មិនអំណោយផល (ចានដែលខូច) ត្រូវបានចាត់ទុកដោយពួកគេថាអាក្រក់។

ការបញ្ចូលគ្នានៃបទដ្ឋាននៃអាកប្បកិរិយាដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយសង្គមអនុញ្ញាតឱ្យកុមារផ្លាស់ប្តូរបន្តិចម្តង ៗ ទៅជាតម្រូវការផ្ទៃក្នុងរបស់គាត់ (31) ។

តាមរយៈការចូលរួមក្នុងសកម្មភាពអប់រំ ក្រោមការណែនាំរបស់គ្រូ កុមារចាប់ផ្តើមបញ្ចូលខ្លឹមសារនៃទម្រង់សំខាន់ៗនៃវប្បធម៌មនុស្ស (វិទ្យាសាស្ត្រ សិល្បៈ សីលធម៌) ហើយរៀនធ្វើសកម្មភាពស្របតាមប្រពៃណី និងការរំពឹងទុកសង្គមថ្មីរបស់មនុស្ស។ វាគឺនៅអាយុនេះដែលកុមារចាប់ផ្តើមយល់យ៉ាងច្បាស់អំពីទំនាក់ទំនងរវាងគាត់និងអ្នកដទៃដើម្បីយល់ពីការជម្រុញសង្គមនៃអាកប្បកិរិយាការវាយតម្លៃសីលធម៌និងសារៈសំខាន់នៃស្ថានភាពជម្លោះពោលគឺគាត់បន្តិចម្តងចូលទៅក្នុងដំណាក់កាលដឹងខ្លួននៃការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈ។

ជាមួយនឹងការមកដល់សាលារៀន វិសាលភាពអារម្មណ៍របស់កុមារផ្លាស់ប្តូរ។ ម៉្យាងវិញទៀត សិស្សសាលាវ័យក្មេង ជាពិសេសសិស្សថ្នាក់ទី១ ភាគច្រើនរក្សានូវចរិតលក្ខណៈរបស់សិស្សថ្នាក់មត្តេយ្យ ដើម្បីមានប្រតិកម្មយ៉ាងខ្លាំងក្លាចំពោះព្រឹត្តិការណ៍ និងស្ថានភាពនីមួយៗដែលប៉ះពាល់ដល់ពួកគេ។ កុមារមានភាពរសើបចំពោះឥទ្ធិពលនៃលក្ខខណ្ឌរស់នៅបរិស្ថាន គួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ និងឆ្លើយតបដោយអារម្មណ៍។ ពួកគេយល់ឃើញជាដំបូង វត្ថុទាំងនោះ ឬលក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុដែលជំរុញឱ្យមានការឆ្លើយតបខាងអារម្មណ៍ដោយផ្ទាល់ អាកប្បកិរិយាអារម្មណ៍។ មើលឃើញ ភ្លឺ រស់រវើក ត្រូវបានគេដឹងថាល្អបំផុត។ ម៉្យាងវិញទៀត ការចូលសាលាផ្តល់នូវបទពិសោធន៍ថ្មីៗ អារម្មណ៍ជាក់លាក់ ពីព្រោះ សេរីភាពនៃអាយុមត្តេយ្យសិក្សាត្រូវបានជំនួសដោយការពឹងផ្អែក និងការចុះចូលនឹងច្បាប់ថ្មីនៃជីវិត (24) ។

តម្រូវការរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេងក៏កំពុងផ្លាស់ប្តូរផងដែរ។ តម្រូវការលេចធ្លោក្នុងវ័យសិក្សាបឋមសិក្សា គឺតម្រូវការសម្រាប់ការគោរព និងកិត្តិយស ពោលគឺការទទួលស្គាល់សមត្ថភាពរបស់កុមារ ការសម្រេចបាននូវភាពជោគជ័យនៅក្នុងប្រភេទសកម្មភាពជាក់លាក់ និងការយល់ព្រមពីមិត្តភ័ក្តិ និងមនុស្សពេញវ័យ (ឪពុកម្តាយ គ្រូបង្រៀន និងអ្នកយោងផ្សេងទៀត)។ ដូច្នេះនៅអាយុ 6 ឆ្នាំតម្រូវការសម្រាប់ចំណេះដឹងអំពីពិភពខាងក្រៅនិងវត្ថុរបស់វាដែល "សំខាន់សម្រាប់សង្គម" កាន់តែធ្ងន់ធ្ងរ។ យោងតាមការស្រាវជ្រាវរបស់ M.I. Lisina នៅអាយុបឋមសិក្សាតម្រូវការសម្រាប់ការទទួលស្គាល់ដោយមនុស្សផ្សេងទៀតមានការរីកចម្រើន។ ជាទូទៅ សិស្សសាលាបឋមសិក្សាមានអារម្មណ៍ថា តម្រូវការដើម្បី “ស្គាល់ខ្លួនឯងថាជាមុខវិជ្ជា ចូលរួមក្នុងទិដ្ឋភាពសង្គមនៃជីវិត មិនមែនត្រឹមតែកម្រិតនៃការយល់ដឹងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែជាអ្នកបំប្លែង” (29)។ លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យសំខាន់មួយសម្រាប់ការវាយតម្លៃខ្លួនឯង និងមនុស្សផ្សេងទៀតគឺលក្ខណៈសីលធម៌ និងផ្លូវចិត្តរបស់បុគ្គល។

អាស្រ័យហេតុនេះ យើងអាចសន្និដ្ឋានបានថា តម្រូវការលេចធ្លោរបស់កុមារអាយុបឋមសិក្សា គឺជាតម្រូវការសម្រាប់សកម្មភាពសង្គម និងការសម្រេចដោយខ្លួនឯងជាប្រធានបទនៃទំនាក់ទំនងសង្គម។

សេចក្តីសន្និដ្ឋានលើជំពូកទីមួយ

ដូច្នេះដើម្បីសង្ខេបខាងលើ ក្នុងអំឡុងពេលបួនឆ្នាំដំបូងនៃការសិក្សា បុគ្គលិកលក្ខណៈសំខាន់ៗជាច្រើនត្រូវបានបង្កើតឡើង ហើយកុមារក្លាយជាអ្នកចូលរួមពេញលេញក្នុងទំនាក់ទំនងសង្គម។ ដូច្នេះហើយ យើងឃើញថា នៅក្នុងន័យនៃការយល់ដឹង កុមារនៅអាយុបឋមសិក្សាបានឈានដល់កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ខ្ពស់ ដែលធានាបាននូវការរួមបញ្ចូលដោយឥតគិតថ្លៃនៃកម្មវិធីសិក្សារបស់សាលា។

បន្ថែមពីលើការវិវត្តនៃដំណើរការយល់ដឹង៖ ការយល់ឃើញ ការយកចិត្តទុកដាក់ ការស្រមើលស្រមៃ ការចងចាំ ការគិត និងការនិយាយ ការត្រៀមខ្លួនខាងផ្លូវចិត្តសម្រាប់សាលារៀន រួមបញ្ចូលនូវលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួនដែលបានអភិវឌ្ឍ។ មុនពេលចូលសាលារៀន កុមារត្រូវតែបង្កើតការគ្រប់គ្រងខ្លួនឯង ជំនាញការងារ សមត្ថភាពក្នុងការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយមនុស្ស និងឥរិយាបថតួនាទី។ ដើម្បីឱ្យកុមារត្រៀមខ្លួនដើម្បីរៀន និងទទួលបានចំណេះដឹង វាចាំបាច់ដែលលក្ខណៈនីមួយៗនៃលក្ខណៈទាំងនេះត្រូវបានអភិវឌ្ឍឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់។

តម្រូវការខ្ពស់នៃជីវិតសម្រាប់ការរៀបចំការអប់រំ និងការបណ្តុះបណ្តាលបង្កើនការស្វែងរកវិធីសាស្រ្តផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យថ្មី ដែលមានប្រសិទ្ធភាពជាងមុន ក្នុងគោលបំណងនាំយកវិធីសាស្រ្តបង្រៀនឱ្យស្របតាមលក្ខណៈផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ។ ដូច្នេះបញ្ហានៃការធ្វើឱ្យសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាមានសារៈសំខាន់ជាពិសេស ចាប់តាំងពីភាពជោគជ័យនៃការអប់រំជាបន្តបន្ទាប់របស់កុមារនៅសាលាគឺអាស្រ័យលើដំណោះស្រាយរបស់វា។

II. ការធ្វើឱ្យសកម្មនៃការយល់ដឹងនៅក្នុងសាលាកម្រិតដំបូង។

2. 1. បញ្ហានៃការបង្កើនសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាក្នុងវិទ្យាសាស្រ្តផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ។

សកម្មភាពយល់ដឹងគឺជាទម្រង់ឈានមុខគេមួយនៃសកម្មភាពកុមារ ដែលជំរុញឱ្យមានការរៀនសូត្រ ដោយផ្អែកលើភាពរីករាយនៃការយល់ដឹង។

ដូច្នេះ ការបង្កើនសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាគឺជាផ្នែកសំខាន់មួយនៃការកែលម្អវិធីសាស្រ្តសិក្សា (ការបង្រៀន និងការរៀន)។ គំនិតទូលំទូលាយនៃសកម្មភាពរបស់សិស្សមានទស្សនវិជ្ជា សង្គម ចិត្តសាស្ត្រ និងទិដ្ឋភាពផ្សេងៗទៀត។ (អារីស្តូត, E.I. Monoszon, I.F. Kharlamov ។

តាមរយៈគោលដៅនៃការរៀបចំសកម្មភាពសិក្សាសកម្មសម្រាប់សិស្សសាលា វាមានឥទ្ធិពលលើសមាសធាតុផ្សេងទៀតទាំងអស់នៃប្រព័ន្ធវិធីសាស្រ្ត និងទំនាក់ទំនងរបស់ពួកគេ។

ការវិភាគអំពីគោលគំនិតនៃសកម្មភាពសិស្សក្នុងដំណើរការសិក្សាពាក់ព័ន្ធនឹងការសិក្សាអំពីគំរូផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ ដូចជាការបង្កើតតម្រូវការសម្រាប់ការស្រាវជ្រាវ ការបង្កើតបរិយាកាសសិក្សាអារម្មណ៍វិជ្ជមានដែលរួមចំណែកដល់ភាពតានតឹងដ៏ល្អនៃកម្លាំងផ្លូវចិត្ត និងរាងកាយរបស់ សិស្ស (58) ។

គំនិត​នៃ​ការ​ពង្រឹង​ការ​សិក្សា​មាន​ប្រវត្តិ​យូរ​អង្វែង។ សូម្បីតែនៅសម័យបុរាណក៏ដោយ វាច្បាស់ណាស់ថាសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរួមចំណែកដល់ការទន្ទេញចាំបានប្រសើរជាងមុន និងការយល់ដឹងកាន់តែស៊ីជម្រៅទៅលើខ្លឹមសារនៃវត្ថុ សកម្មភាព និងបាតុភូត។ ភាពខ្នះខ្នែងក្នុងការជំរុញសកម្មភាពបញ្ញាគឺផ្អែកលើទស្សនៈទស្សនវិជ្ជាមួយចំនួន។ ការ​ដាក់​សំណួរ​ដែល​មាន​បញ្ហា​ដល់​អ្នក​សន្ទនា និង​ការ​លំបាក​របស់​គាត់​ក្នុង​ការ​ស្វែង​រក​ចម្លើយ​ចំពោះ​ពួកគេ គឺជា​លក្ខណៈ​នៃ​ការ​ពិភាក្សា​របស់​សូក្រាត ដែល​បច្ចេកទេស​ដូចគ្នា​នេះ​ត្រូវ​បាន​គេ​ស្គាល់​នៅក្នុង​សាលា Pythagoras ។

អ្នកប្រកាន់ខ្ជាប់ដំបូងនៃការបង្រៀនសកម្មគឺអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រឆេកដ៏ល្បីល្បាញ J. A. Komensky ។ “Great Didactics” របស់គាត់មានការណែនាំអំពីតម្រូវការដើម្បី “បញ្ឆេះក្មេងប្រុសម្នាក់ឱ្យស្រេកឃ្លានចំណេះដឹង និងការខ្នះខ្នែងក្នុងការរៀនសូត្រ” វាត្រូវបានតម្រង់ទិសប្រឆាំងនឹងការបង្រៀនដោយពាក្យសំដី ដែលបង្រៀនកុមារឱ្យ “គិតដោយគំនិតរបស់នរណាម្នាក់” (22) .

គំនិតនៃការបង្កើនការរៀនសូត្រតាមរយៈការមើលឃើញ វិធីសាស្រ្តនៃការសង្កេត ការទូទៅ និងការសន្និដ្ឋានឯករាជ្យត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅដើមសតវត្សទី 19 ដោយអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រជនជាតិស្វីស I.G. Pestalozzi (45) ។

ទស្សនវិទូជនជាតិបារាំង J. J. Rousseau បានតស៊ូដើម្បីការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ និងការណែនាំអំពីវិធីសាស្រ្តស្រាវជ្រាវការបង្រៀន (45)

គាត់បានសរសេរថា "ធ្វើឱ្យកូនរបស់អ្នក" ដោយយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះបាតុភូតធម្មជាតិ។

ដាក់សំណួរដែលគាត់អាចយល់បាន ហើយឱ្យគាត់ដោះស្រាយ។ កុំ​ឲ្យ​គាត់​ដឹង​ដោយ​សារ​តែ​អ្វី​ដែល​អ្នក​បាន​និយាយ​នោះ​ទេ តែ​ជា​អ្វី​ដែល​គាត់​ផ្ទាល់​បាន​យល់» (45) ។ ពាក្យទាំងនេះរបស់ Rousseau បង្ហាញយ៉ាងត្រឹមត្រូវនូវគំនិតនៃការបង្រៀនក្នុងកម្រិតបំប៉ោងនៃការលំបាក ប៉ុន្តែយកទៅក្នុងគណនីភាពងាយស្រួល គំនិតរបស់សិស្សដោយឯករាជ្យក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាស្មុគស្មាញ។

គំនិតនៃការបង្កើនការរៀនសូត្រតាមរយៈដំណោះស្រាយឯករាជ្យរបស់សិស្សនៃបញ្ហាស្មុគស្មាញត្រូវបានបង្កើតឡើងបន្ថែមទៀតនៅក្នុងស្នាដៃរបស់ F.K. គាត់​បាន​ប្រកែក​ថា​មាន​តែ​វិធីសាស្ត្រ​នៃ​ការ​រៀន​នោះ​ទេ​ដែល​ល្អ​ដែល​ធ្វើ​ឱ្យ​វា​អាច​ទន្ទេញ​ចាំ​សម្ភារៈ​ដែល​កំពុង​សិក្សា​ប៉ុណ្ណោះ (45)។ អ្វី​ដែល​មនុស្ស​ម្នាក់​មិន​បាន​ទទួល​ដោយ​ឯករាជ្យ​របស់​ខ្លួន​គឺ​មិន​មែន​ជា​របស់​ខ្លួន​ទេ។

ការកែលម្អគោលការណ៍ក្នុងការបង្រៀនរបស់ F.A. Disterweg (46) ដែលបានបង្កើតប្រព័ន្ធ didactic ក្នុងគោលបំណងអភិវឌ្ឍកម្លាំងផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស។ ក្នុងនាមជាអ្នកគាំទ្រការរៀនសូត្រសកម្មគាត់បានដាក់ចេញនូវគំនិតនៃភាពឯករាជ្យនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្ស។ បានសរសេរថា "សិស្សគួរតែ"
K.D. Ushinsky - ដើម្បីបញ្ជូន "មិនត្រឹមតែចំណេះដឹងនេះឬចំណេះដឹងប៉ុណ្ណោះទេថែមទាំងជួយសម្រួលដល់ការទទួលបានចំណេះដឹងចុងក្រោយបំផុតដោយគ្មានជំនួយពីអ្នកដទៃដោយគ្មានគ្រូ" (46) ។

អ្នកជំនាញវិធីសាស្រ្តរុស្ស៊ីជឿនលឿនពឹងផ្អែកលើការបង្រៀនរបស់ K.D. Ushinsky ដែលបានតស៊ូប្រឆាំងនឹងវិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀនបែប dogmatic និង scholastic ដែលហួសកំរិតជាផ្លូវការនៃចំណេះដឹងរបស់សិស្ស ហើយមិនបានអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពផ្លូវចិត្ត។

នៅពាក់កណ្តាលទីពីរនៃសតវត្សទី 19 គ្រូភាសាអង់គ្លេស អាមស្ត្រង បានរិះគន់វិធីសាស្រ្តបង្រៀនបែបវិទ្យាសាស្ត្រ ដែលបានធ្វើពិសោធន៍ណែនាំ "វិធីសាស្រ្តហេរីទិក" ក្នុងការបង្រៀនគីមីវិទ្យា អភិវឌ្ឍសមត្ថភាពគិតរបស់សិស្ស។ ខ្លឹមសាររបស់វាគឺថាសិស្សត្រូវបានដាក់ក្នុងមុខតំណែងជាអ្នកស្រាវជ្រាវ នៅពេលដែលជំនួសឱ្យគ្រូបង្ហាញការពិត និងការសន្និដ្ឋាននៃវិទ្យាសាស្ត្រ សិស្សខ្លួនឯងទទួលបានពួកគេ ហើយទាញសេចក្តីសន្និដ្ឋានចាំបាច់ (45) ។

ក្នុងការស្វែងរកវិធីសាស្រ្តសកម្មថ្មីនៃការបង្រៀន អ្នកជំនាញវិធីសាស្រ្តវិទ្យាសាស្ត្រធម្មជាតិរុស្ស៊ី A.Ya Gerd បានទទួលជោគជ័យយ៉ាងធំធេង ដោយបង្កើតគោលការណ៍គ្រឹះនៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍។ គាត់បានបង្ហាញយ៉ាងពេញលេញនូវខ្លឹមសារនៃដំណើរការនៃការទទួលបានឯករាជ្យនូវចំណេះដឹងចុងក្រោយបង្អស់ ដោយលើកហេតុផលថា ប្រសិនបើសិស្សខ្លួនឯងធ្វើតាម ហើយប្រៀបធៀប នោះ "ចំណេះដឹងរបស់គាត់គឺច្បាស់ជាង ច្បាស់លាស់ជាង ហើយបង្កើតជាទ្រព្យសម្បត្តិរបស់គាត់ ទទួលបានដោយខ្លួនឯង ហើយមានតម្លៃ" (45 )

គ្រូបង្រៀនជនជាតិរុស្ស៊ីដែលមានអាយុ 20 ឆ្នាំក៏បានធ្វើការលើការអភិវឌ្ឍន៍វិធីសាស្រ្តសិក្សាសកម្មផងដែរ: V.Z.Polovtsev, S.T.Shatsky, G.T.Yagodovsky និងអ្នកដទៃ។ សិក្សាស្នាដៃរបស់គ្រូរុស្ស៊ីនៃទសវត្សរ៍ទី 20, A.B. អ័រឡូវបានសន្និដ្ឋានថានៅពេលនោះមានតែការប៉ុនប៉ងមិនល្អមួយប៉ុណ្ណោះដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងដើម្បីបង្កើតប្រព័ន្ធបង្រៀនដែលមានមូលដ្ឋានលើបញ្ហា ហើយទស្សនៈដែលត្រូវគ្នាមិនមានមូលដ្ឋានចាំបាច់នៃ epistemological សង្គមវិទ្យា ផ្លូវចិត្ត និងការអនុវត្តជាក់ស្តែង (43) ។

ចាប់តាំងពីពាក់កណ្តាលទីពីរនៃទសវត្សរ៍ទី 50 ទស្សនវិជ្ជារបស់រុស្ស៊ីបានលើកឡើងនូវសំណួរនៃតម្រូវការក្នុងការពង្រឹងដំណើរការអប់រំតាមរបៀបថ្មីនិងស្រួចស្រាវ។

V. Okon ជាគ្រូបង្រៀនជនជាតិប៉ូឡូញដែលទទួលស្គាល់ បានទទួលជោគជ័យមួយចំនួន។ នៅក្នុងសៀវភៅ "មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃការរៀនពីបញ្ហា" គាត់បានសិក្សាពីមូលដ្ឋានសម្រាប់ការកើតឡើងនៃស្ថានភាពបញ្ហាដោយផ្អែកលើសម្ភារៈនៃមុខវិជ្ជាផ្សេងៗ។ រួមគ្នាជាមួយ I.Kupisevech V.Okon បានបង្ហាញពីអត្ថប្រយោជន៍នៃការបង្រៀនដោយការដោះស្រាយបញ្ហាសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស (42) ។ ចាប់តាំងពីដើមទសវត្សរ៍ទី 60 មក គំនិតនៃតម្រូវការក្នុងការប្រើប្រាស់សមិទ្ធិផលនៃគរុកោសល្យនៃទសវត្សរ៍ទី 20 និងជាពិសេសអំពីការពង្រឹងតួនាទីនៃវិធីសាស្រ្តស្រាវជ្រាវក្នុងការបង្រៀនមិនត្រឹមតែមុខវិជ្ជាធម្មជាតិប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងលើមុខវិជ្ជាមនុស្សធម៌ផងដែរនោះ ត្រូវបានបន្ត កំពុងអភិវឌ្ឍ។

នៅពាក់កណ្តាលទីពីរនៃទសវត្សរ៍ទី 60 និងដើមទសវត្សរ៍ទី 70 នៅក្នុងគរុកោសល្យនិងចិត្តវិទ្យាអប់រំរបស់រុស្ស៊ីគំនិតនៃការរៀនផ្អែកលើបញ្ហាបានចាប់ផ្តើមត្រូវបានអភិវឌ្ឍយ៉ាងទូលំទូលាយ។ អត្ថបទ ការប្រមូល និងនិក្ខេបបទរបស់បេក្ខជនមួយចំនួនបានបង្ហាញខ្លួនដោយយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះទិដ្ឋភាពបុគ្គលរបស់វា។ ពួកគេមើលឃើញខ្លឹមសារនៃការរៀនផ្អែកលើបញ្ហានៅក្នុងការពិតដែលថាសិស្សនៅក្រោមការគ្រប់គ្រងរបស់គ្រូមានតួនាទីក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាការយល់ដឹងនិងការអនុវត្តជាក់ស្តែងសម្រាប់គាត់នៅក្នុងប្រព័ន្ធជាក់លាក់មួយ។ ក្នុង​និយមន័យ​នេះ សិស្ស​ភាគច្រើន​ដោះស្រាយ​ពួកគេ​ដោយ​គ្មាន​ជំនួយ​ពី​អ្នក​ដទៃ (ក្រោម​ការគ្រប់គ្រង​របស់​គ្រូ ឬ​ដោយ​ជំនួយ​របស់គាត់ (42) ។

វិធីសាស្រ្តផ្អែកលើសកម្មភាពក្នុងការដឹកនាំដំណើរការអប់រំត្រូវបានតស៊ូមតិយ៉ាងខ្លាំង។

គ្រូបង្រៀនមកពីប្រទេសប៉ូឡូញ អាល្លឺម៉ង់ និងឆេកូស្លូវ៉ាគី មានគុណសម្បត្តិមួយចំនួនក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ទ្រឹស្តីនៃការរៀនផ្អែកលើបញ្ហា។ គ្រូជនជាតិប៉ូឡូញ J. Bartetsky ពិសោធន៍បានបង្ហាញពីប្រសិទ្ធភាពនៃការបង្រៀនផ្អែកលើបញ្ហា រួមជាមួយនឹងលំហាត់សិស្សក្នុងទម្រង់ចំណេះដឹងជាក្រុម។

បញ្ហាសំខាន់ដែលកំណត់ខ្លឹមសារនៃការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈគឺសកម្មភាព កន្លែងនៅក្នុងជីវិតសាធារណៈ ឥទ្ធិពលរបស់វាទៅលើការអភិវឌ្ឍន៍នៃមនុស្សជំនាន់ថ្មី តួនាទីរបស់វានៅក្នុង ontogenesis ។

បញ្ហានៃសកម្មភាពគឺជាផ្នែកមួយនៃអរូបីវិទ្យាសាស្ត្រជាមូលដ្ឋាននៃទស្សនវិជ្ជានិងការបង្រៀនជាទូទៅ។ នេះគឺជាប្រធានបទនៃការសិក្សាវិទ្យាសាស្ត្រទាំងអស់អំពីមនុស្ស និងសង្គម ចាប់តាំងពីសកម្មភាពគឺជាប្រភពនៃរូបរាងរបស់មនុស្ស មូលដ្ឋាននៃជីវិតទាំងមូលរបស់គាត់ ការបង្កើតរបស់គាត់ជាមនុស្សម្នាក់។ ទ្រព្យសម្បត្តិនៃសកម្មភាព ដូចដែលទស្សនវិទូបាននិយាយថា គឺមិនអាចខ្វះបាន។ វាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការជំនួសវាជាមួយនឹងកម្មវិធីណាមួយ ការរចនាពិសេសណាមួយ (27) ។

អ្នកស្រាវជ្រាវបង្ហាញពីលក្ខណៈនៃសកម្មភាពបែបនេះ៖ ការកំណត់គោលដៅ វត្ថុបំណង អត្ថន័យ ធម្មជាតិផ្លាស់ប្តូរ។ លក្ខណៈទាំងនេះបង្កើតបានជាខ្លឹមសារនៃប្រភេទនៃសកម្មភាពណាមួយ។

ដូច្នេះទ្រឹស្តីសង្គមនៃសកម្មភាពបង្កើតសមត្ថភាពក្នុងការកសាងទ្រឹស្តីនៃសកម្មភាពនៅក្នុងគរុកោសល្យ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយគួរកត់សំគាល់ថានៅក្នុងការសិក្សា (27) ដែលធ្វើឡើងនៅកម្រិតឧត្តមគតិដំណើរការនេះមិនត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងទេ។

បន្តទៅសំណួរនៃតួនាទីនៃសកម្មភាពក្នុងការអភិវឌ្ឍសិស្សសាលាមួយ, វាគឺជាការចាំបាច់ដើម្បីរកឱ្យឃើញនៅក្នុងសកម្មភាពដែលការអភិវឌ្ឍដែលពឹងផ្អែកខ្លាំងរបស់គាត់ជាមនុស្សម្នាក់កើតឡើង។

ដូច្នេះ មាន​ទស្សនៈ​ខុសៗ​គ្នា​លើ​បញ្ហា​នេះ។ មួយទសវត្សរ៍មុន វាត្រូវបានទទួលយកស្ទើរតែជាសកលថាទម្រង់ហ្សែនដំបូងនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់កុមារគឺការលេង បន្ទាប់មករៀន ហើយបន្ទាប់មកធ្វើការ (27)។ សម្រាប់អាយុនីមួយៗ សកម្មភាពឈានមុខគេត្រូវបានគេកំណត់អត្តសញ្ញាណ នៅក្នុងសាលាមត្តេយ្យ - ការលេងនៅក្នុងសាលារៀន - ការរៀន។

ប៉ុន្តែក្នុងទស្សវត្សចុងក្រោយនេះ ការឯកភាពគ្នានេះត្រូវបានបែកបាក់ ដែលជាផលវិបាកនៃការផ្លាស់ប្តូរជីវភាពរស់នៅ ព្រឹត្តិការណ៍ទំនើប និងការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតបែបវិទ្យាសាស្ត្រ (27)។

សម្រាប់គរុកោសល្យបញ្ហានៃសកម្មភាពបម្រើជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈសាធារណៈ។ ក្រៅពីសកម្មភាព វាមិនប្រាកដប្រជាក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាក្នុងដំណើរការអប់រំនោះទេ។

ការអភិវឌ្ឍន៍វិទ្យាសាស្ត្រ និងទ្រឹស្តីនៃបញ្ហាគរុកោសល្យ និងចិត្តវិទ្យានេះអាចបង្កើតជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ការសិក្សាចិត្តសាស្ត្រ និងគរុកោសល្យជាច្រើន និងសកម្មភាពជាក់ស្តែងរបស់គ្រូបង្រៀន និងអ្នកអប់រំ។

សម្រាប់ដំណើរការគរុកោសល្យ និងសំខាន់បំផុត សម្រាប់ការកសាងទ្រឹស្តីនៃសកម្មភាពនៅក្នុងគរុកោសល្យ ការផ្តល់អំពីខ្លឹមសារសាធារណៈរបស់បុគ្គល តួនាទីសកម្មរបស់គាត់ អំពីការផ្លាស់ប្តូរ ការផ្លាស់ប្តូរពិភពលោក សកម្មភាពរបស់មនុស្សមានសារៈសំខាន់ ចាប់តាំងពីបុគ្គលិកលក្ខណៈ បង្កើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការនេះក៏ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈមិនត្រឹមតែដោយអ្វីដែលគាត់ធ្វើប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏របៀបដែលនាងធ្វើវាផងដែរ (59) ។

គោលគំនិតនេះបង្ហាញពីបញ្ហានៃសកម្មភាពរួមគ្នា ដែលមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់សម្រាប់ដំណើរការគរុកោសល្យ ចាប់តាំងពីជាពិសេសនៅក្នុងសកម្មភាពនេះ បង្កប់នូវអត្ថន័យនៃសកម្មភាពបុគ្គល ដែលនាំមកនូវភាពដើមដល់សកម្មភាពរួម ការពង្រឹងសកម្មភាពរួម។ បញ្ហានៃការទំនាក់ទំនងត្រូវបានចាត់ទុកថាជាកត្តាចាំបាច់ក្នុងសកម្មភាពរបស់មនុស្ស។ សូមអរគុណដល់ការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នា បុគ្គលម្នាក់ដែលចូលរួមក្នុងសកម្មភាពសាធារណៈបង្កើតលក្ខណៈពិសេសរបស់មនុស្ស៖ ការប្រាស្រ័យទាក់ទង ការរៀបចំដោយខ្លួនឯង ការធ្វើបច្ចុប្បន្នភាពវិធីសាស្រ្តនៃប្រភេទនៃសកម្មភាព។

វត្តមាននៃជំនាញគឺពិតជាចាំបាច់សម្រាប់សកម្មភាពដើម្បីសម្រេចបានដោយគ្មានពួកគេ វាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាដែលបានកំណត់ ឬអនុវត្តសកម្មភាពគោលដៅ។ ការកែលម្អជំនាញនាំទៅរកភាពជោគជ័យ ហើយភាពជោគជ័យ ដូចដែលអាចយល់បាន ជំរុញឱ្យមានតម្រូវការក្នុងការបន្តសកម្មភាព និងការសាទរចំពោះវា។ សកម្មភាពបញ្ចប់ដោយលទ្ធផល។ នេះគឺជាសូចនាករនៃការអភិវឌ្ឍន៍ចំណេះដឹង និងជំនាញផ្ទាល់ខ្លួន។ លទ្ធផលគឺទាក់ទងទៅនឹងការវាយតម្លៃ និងការគោរពខ្លួនឯងរបស់បុគ្គល ស្ថានភាពរបស់គាត់នៅក្នុងក្រុម ក្នុងចំណោមមនុស្សជាទីស្រលាញ់។

ទាំងអស់នេះទុកជាសញ្ញាដ៏ធំមួយលើការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គល តម្រូវការ សេចក្តីប្រាថ្នា សកម្មភាព ជំនាញ និងសមត្ថភាពរបស់នាង។ វាត្រូវបានទទួលយកជាទូទៅថា កម្មវត្ថុនៃសកម្មភាពក្នុងដំណើរការអប់រំគឺគ្រូ ព្រោះគាត់ជាពិសេសបង្កើតដំណើរការទាំងមូលនៃសកម្មភាព៖ កំណត់គោលដៅ រៀបចំសកម្មភាពអប់រំសម្រាប់សិស្ស លើកទឹកចិត្តពួកគេឱ្យធ្វើសកម្មភាព កែតម្រូវសកម្មភាពទាំងនេះ ហើយនាំពួកគេទៅកាន់ លទ្ធផលចុងក្រោយ (22) ។ ប៉ុន្តែ​ប្រសិនបើ​គ្រូ​ត្រួតពិនិត្យ​សកម្មភាព​សិស្ស​យ៉ាង​តឹងរ៉ឹង នោះ​គាត់​នឹង​មិន​សម្រេច​បាន​នូវ​គោលដៅ​នៃ​ការ​បង្កើត​បុគ្គលិកលក្ខណៈ​របស់​សិស្ស​ដែល​សង្គម​ត្រូវការ​ជា​ចាំបាច់​ឡើយ។

គោលបំណងនៃសកម្មភាពរបស់គ្រូគឺដើម្បីជួយសិស្សដោយមនសិការ និងគោលបំណងអនុវត្តសកម្មភាពអប់រំ ដឹកនាំដោយការជម្រុញសំខាន់ៗ អនុវត្តការរៀបចំដោយខ្លួនឯង ការលៃតម្រូវសកម្មភាពដោយខ្លួនឯង។ ការរួមបញ្ចូលគ្នានៃសកម្មភាពរបស់គ្រូ និងសិស្ស ការសម្រេចគោលដៅដែលបានគ្រោងទុកជាមួយនឹងលទ្ធផលខ្ពស់ធានាបាននូវការកែលម្អនៅក្នុងដំណើរការអប់រំ។ ហេតុដូច្នេះហើយ ដោយមិនបាត់បង់តួនាទីនាំមុខរបស់ខ្លួនក្នុងដំណើរការគរុកោសល្យ គ្រូ-អ្នកអប់រំត្រូវតែជួយសិស្សឱ្យក្លាយជាកម្មវត្ថុនៃសកម្មភាព (59) ។

នៅក្នុងបរិបទនៃសកម្មភាពអប់រំ គេគួរតែបែងចែករវាងការប្រាស្រ័យទាក់ទងរវាងគ្រូ និងសិស្ស ដែលទម្រង់សកម្មភាពរបស់គ្រូត្រូវបានបង្ហាញ អាកប្បកិរិយារបស់សិស្សចំពោះគ្រូ និងការប្រាស្រ័យទាក់ទងរវាងអ្នកចូលរួមក្នុងសកម្មភាពអប់រំ ដែលភាគច្រើនកំណត់នូវសម្លេងនៃ ការងារអប់រំ និងភាពរីករាយចំពោះសកម្មភាពទំនើប។

សកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹងរបស់សិស្សនៅសាលា គឺជាដំណាក់កាលចាំបាច់មួយក្នុងការរៀបចំយុវជនជំនាន់ក្រោយសម្រាប់ជីវិត។ នេះគឺជាសកម្មភាពនៃធម្មជាតិពិសេសមួយ ទោះបីជារចនាសម្ព័ន្ធវាបង្ហាញពីការរួបរួមជាមួយនឹងសកម្មភាពផ្សេងទៀតក៏ដោយ។ សកម្មភាពអប់រំ - ការយល់ដឹងគឺជាការផ្តោតអារម្មណ៍នៃសកម្មភាពអប់រំលើភាពរីករាយនៃការយល់ដឹង (13) ។

វា​ជា​រឿង​មិន​ប្រាកដប្រជា​ក្នុង​ការ​ប៉ាន់​ប្រមាណ​លើស​ពី​សារៈសំខាន់​នៃ​សកម្មភាព​យល់ដឹង​សម្រាប់​ការ​អភិវឌ្ឍ​ជារួម​របស់​សិស្ស និង​ការ​បង្កើត​បុគ្គលិក​លក្ខណៈ​របស់គាត់ (21)។ ដំណើរការទាំងអស់នៃស្មារតីអភិវឌ្ឍក្រោមឥទ្ធិពលនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង។ ការយល់ដឹងទាមទារនូវការងារសកម្មនៃការគិត ហើយមិនត្រឹមតែសកម្មភាពផ្លូវចិត្តប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែវាក៏មានសរុបនៃសកម្មភាពទាំងអស់នៃសកម្មភាពដឹងខ្លួនផងដែរ។

សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរួមចំណែកដល់ការរៀបចំរបស់មនុស្សដែលមានការអប់រំដែលបំពេញតម្រូវការរបស់សង្គមដំណោះស្រាយនៃបញ្ហានៃដំណើរការវិទ្យាសាស្ត្រនិងបច្ចេកទេសនិងការអភិវឌ្ឍនៃតម្លៃខាងវិញ្ញាណរបស់មនុស្ស។

ដំណើរការនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងតម្រូវឱ្យមានការចំណាយដ៏សំខាន់នៃកម្លាំងផ្លូវចិត្ត និងភាពតានតឹង មិនមែនគ្រប់គ្នាសុទ្ធតែទទួលបានជោគជ័យក្នុងរឿងនេះទេ ចាប់តាំងពីការរៀបចំសម្រាប់ប្រតិបត្តិការបញ្ញាគឺមិនតែងតែគ្រប់គ្រាន់នោះទេ។

ហេតុនេះ កិច្ចការនៃការរួមផ្សំគឺមិនត្រឹមតែជាជំនាញនៃចំណេះដឹងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ជាដំណើរការនៃ ការយកចិត្តទុកដាក់ដ៏យូរ (assimilation) ការយកចិត្តទុកដាក់ ភាពតានតឹងនៃកម្លាំងផ្លូវចិត្ត និងការខិតខំប្រឹងប្រែងតាមឆន្ទៈ។

នៅក្នុងដំណើរការនៃការសិក្សា នៅក្នុងសកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ សិស្សមិនអាចធ្វើសកម្មភាពគ្រាន់តែជាវត្ថុនោះទេ។ ការបង្រៀនគឺពឹងផ្អែកទាំងស្រុងលើសកម្មភាពរបស់គាត់ ទីតាំងសកម្ម និងសកម្មភាពអប់រំជាទូទៅ ប្រសិនបើវាត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយផ្អែកលើទំនាក់ទំនងអន្តរកម្មរវាងគ្រូ និងសិស្ស តែងតែផ្តល់លទ្ធផលជាផ្លែផ្កាកាន់តែច្រើន។ ដូច្នេះ ការបង្កើតទីតាំងសកម្មរបស់សិស្សក្នុងការយល់ដឹង គឺជាកិច្ចការចម្បងនៃដំណើរការអប់រំទាំងមូល។ ដំណោះ​ស្រាយ​របស់​វា​ភាគ​ច្រើន​ដោយ​សារ​ការ​សាទរ​នៃ​ការ​យល់​ដឹង (12)។

សកម្មភាពនៃការយល់ដឹងបំពាក់ដោយចំណេះដឹង ជំនាញ សមត្ថភាព; លើកកម្ពស់ការអប់រំនៃទស្សនៈពិភពលោក សីលធម៌ មនោគមវិជ្ជា នយោបាយ និងគុណភាពសោភ័ណភាពរបស់សិស្ស។ អភិវឌ្ឍអំណាចនៃការយល់ដឹង, ការបង្កើតផ្ទាល់ខ្លួន, សកម្មភាព, ឯករាជ្យភាព, ភាពរីករាយនៃការយល់ដឹង; កំណត់ និងដឹងពីសមត្ថភាពសក្តានុពលរបស់សិស្ស។ ណែនាំដល់សកម្មភាពស្វែងរក និងច្នៃប្រឌិត (23) ។

ដំណើរការសិក្សាត្រូវបានកំណត់ដោយបំណងប្រាថ្នារបស់គ្រូបង្រៀនក្នុងការពង្រឹងសកម្មភាពសិក្សារបស់សិស្ស។ ដោយសារការរៀនផ្អែកលើបញ្ហាធ្វើឱ្យដំណើរការសិក្សាសកម្ម វាត្រូវបានសម្គាល់ដោយការធ្វើឱ្យសកម្ម។ និយមន័យ៖ "ការធ្វើឱ្យសកម្មក្នុងការរៀន", "សកម្មភាពសិស្ស", "សកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្ស" ជាញឹកញាប់ខុសគ្នា (17) ។

ខ្លឹមសារនៃការធ្វើឱ្យការសិក្សារបស់សិស្សសកម្មតាមរយៈការរៀនផ្អែកលើបញ្ហាគឺមិនមែននៅក្នុងសកម្មភាពផ្លូវចិត្តធម្មតា និងប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាសាលាដែលមានលក្ខណៈធម្មតានោះទេ វាគឺនៅក្នុងការធ្វើឱ្យមានការគិតរបស់គាត់ដោយបង្កើតស្ថានភាពបញ្ហា ក្នុងការបង្កើតភាពរីករាយនៃការយល់ដឹង និងការធ្វើគំរូនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តឱ្យបានគ្រប់គ្រាន់។ ដល់ការច្នៃប្រឌិត។ សកម្មភាពរបស់សិស្សនៅក្នុងដំណើរការសិក្សាគឺជាសកម្មភាពស្ម័គ្រចិត្ត ជាស្ថានភាពសកម្ម ដែលត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការសាទរយ៉ាងជ្រាលជ្រៅបំផុតសម្រាប់ការរៀនសូត្រ ការបង្កើនគំនិតផ្តួចផ្តើម និងឯករាជ្យភាពនៃការយល់ដឹង ភាពតានតឹងនៃកម្លាំងផ្លូវចិត្ត និងរាងកាយ ដើម្បីសម្រេចបាននូវគោលដៅនៃការយល់ដឹងដែលបានកំណត់អំឡុងពេលបណ្តុះបណ្តាល។

ខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹងយ៉ាងសកម្មត្រូវបានកំណត់ដោយសមាសធាតុដូចខាងក្រោមៈ ភាពរីករាយក្នុងការរៀនសូត្រ; គំនិតផ្តួចផ្តើម; សកម្មភាពយល់ដឹង។

លក្ខណៈពិសេសដែលបានកត់សម្គាល់នៃការបង្កើនសកម្មភាពអប់រំនៃថ្នាក់អនុវិទ្យាល័យអនុញ្ញាតឱ្យយើងចង្អុលបង្ហាញទិសដៅចម្បងរបស់វាដោយគិតគូរពីតួនាទីដ៏អស្ចារ្យនៃភាពរីករាយ។

ក្នុងការរៀបចំសកម្មភាពសិក្សាសកម្មសម្រាប់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា វាត្រូវបានណែនាំឱ្យដាក់ចេញនូវទិសដៅដែលត្រូវគ្នាជាផ្នែកឯករាជ្យមួយ ដែលផ្នែកដែលនៅសល់ត្រូវបានកំណត់ជាលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការអនុវត្តសមាសធាតុមួយចំនួននៃសកម្មភាពសិក្សាសកម្មសម្រាប់សិស្ស។

សកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹងកំពុងឈានមុខគេក្នុងដំណើរការសិក្សា។

ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការលំបាកគរុកោសល្យនេះមានប្រវត្តិយូរលង់ណាស់មកហើយ ដោយចាប់ផ្តើមជាមួយនឹងការបង្រៀនពីបុរាណកាល និងបញ្ចប់ដោយការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យទំនើប។ វាត្រូវបានគេរកឃើញថាប្រសិទ្ធភាពនៃសម្ភារៈសិក្សាភាគច្រើនអាស្រ័យទៅលើភាពរីករាយនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្ស។ ដូច្នេះ ការគិតគូរពីចំណាប់អារម្មណ៍នៃការយល់ដឹងនៅក្នុងសកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹងធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងនូវដំណើរការអប់រំ និងការយល់ដឹងទាំងមូលជាសកម្មភាពរៀបចំដោយគោលបំណងដើម្បីផ្តល់តម្លៃដល់សិស្សដែលមានសារៈសំខាន់ក្នុងសង្គមដែលបង្កើតឡើងដោយមនុស្សជាតិ (15) ។

ការដោះស្រាយការលំបាកមួយ ឬមួយផ្សេងទៀតនៅក្នុងមេរៀន រួមចំណែកដល់ការបង្កើតការជម្រុញសម្រាប់សកម្មភាពរបស់សិស្ស និងការធ្វើឱ្យសកម្មនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់ពួកគេ។ វគ្គសិក្សាភាសារុស្សីនៅសាលាបឋមសិក្សាមានចំណេះដឹងយ៉ាងច្រើនពីអក្ខរាវិរុទ្ធ សរីរវិទ្យា និងវាក្យសម្ព័ន្ធ។ ទាំងអស់នេះមិនត្រឹមតែត្រូវផ្តល់ឱ្យកុមារក្នុងទម្រង់ទ្រឹស្ដីប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងធ្វើការលើជំនាញវេយ្យាករណ៍ផងដែរ។

អ្នកអាចផ្តល់សម្ភារៈទាំងអស់ក្នុងទម្រង់ដែលត្រៀមរួចជាស្រេច៖ ណែនាំច្បាប់ ផ្តល់ឧទាហរណ៍ ប៉ុន្តែអ្នកអាចប្រើវិធីសាស្រ្តផ្សេង៖ ផ្តល់ឱកាសឱ្យសិស្សឃើញគំរូ។ ដើម្បីសម្រេចបាននូវចំណុចនេះ អ្នកត្រូវបង្រៀនកុមារឱ្យយល់អំពីគោលបំណងអ្វីដែលពួកគេកំពុងបំពេញកិច្ចការនេះ ឬកិច្ចការនោះ និងលទ្ធផលអ្វីដែលពួកគេអាចសម្រេចបាន។ គោលការណ៍នៃសារៈសំខាន់នៃសកម្មភាពអប់រំសម្រាប់កុមារគឺមានសារៈសំខាន់ជាមូលដ្ឋាន។ ស្ថានភាពបញ្ហាជាក់លាក់មួយនៅក្នុងមេរៀនអនុញ្ញាតឱ្យសិស្សមានអារម្មណ៍ថាមានសារៈសំខាន់នេះ។ គ្រូត្រូវបង្រៀនកុមារឱ្យតាមដាន ប្រៀបធៀប និងទាញការសន្និដ្ឋាន ហើយនេះជួយសិស្សឱ្យទទួលបានចំណេះដឹងដោយគ្មានជំនួយពីអ្នកដទៃ និងមិនទទួលបានវាក្នុងទម្រង់ដែលត្រៀមរួចជាស្រេច។ វាពិបាកក្នុងការពន្យល់ដល់កុមារថាហេតុអ្វីបានជាត្រូវការសកម្មភាពឯករាជ្យនៅក្នុងថ្នាក់ ពីព្រោះលទ្ធផលនៃសកម្មភាពនេះមិនតែងតែវិជ្ជមាននោះទេ។ ហើយម្តងទៀត ស្ថានភាពដែលមានបញ្ហានឹងមកជួយសង្គ្រោះ ដែលនឹងនាំមកនូវភាពរីករាយដល់សកម្មភាពឯករាជ្យរបស់សិស្ស ហើយនឹងក្លាយជាកត្តាធ្វើឱ្យសកម្មឥតឈប់ឈរ។ ប៉ុន្តែ ខណៈពេលដែលចូលរួមក្នុងសកម្មភាពឯករាជ្យនៅក្នុងថ្នាក់ សិស្សមិនទៅ "ការធ្វើដំណើរឯករាជ្យ" ទេ។ គ្រូបង្រៀនកែតម្រូវសកម្មភាពរបស់ពួកគេដោយមិនរំខានដើម្បីកុំឱ្យគោលការណ៍វិទ្យាសាស្ត្រក្នុងការទទួលបានចំណេះដឹងត្រូវបានរំលោភបំពាន។

ជាញឹកញាប់ណាស់ នៅពេលរៀបចំកិច្ចការសម្រាប់សិស្ស គ្រូសួរថាតើពួកគេដឹងអ្វីខ្លះនៅក្នុងផ្នែកនេះ ហើយថាតើពួកគេនឹងអាចដោះស្រាយបញ្ហាដោយគ្មានជំនួយពីអ្នកដទៃឬអត់។ ទោះបីជាសិស្សបដិសេធយ៉ាងច្បាស់ក្នុងការធ្វើការសម្រេចចិត្តដោយឯករាជ្យក៏ដោយ គ្រូត្រូវតែព្យាយាមប្រើសំណួរឡូជីខលដើម្បីនាំសិស្សទៅរកការសន្និដ្ឋាន ដោយមិនចាំបាច់ផ្តល់ចំណេះដឹងដែលត្រៀមរួចជាស្រេចភ្លាមៗ (34)។

ស្ថានភាពសិក្សាដែលមានបញ្ហាធ្វើឱ្យវាអាចដោះស្រាយបញ្ហានៃសកម្មភាពអប់រំដែលសិស្សត្រូវបានរួមបញ្ចូលសរីរាង្គជាប្រធានបទនៃសកម្មភាព។ សកម្មភាពនៃការងារនេះគឺដោយសារតែភាពផ្ទុយគ្នារវាងតម្រូវការបន្ទាន់ដើម្បីណែនាំវិធីសាស្រ្តបង្រៀនប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត ផលិតភាព និងការអភិវឌ្ឍន៍មិនគ្រប់គ្រាន់នៃវិធីសាស្រ្តសម្រាប់ការប្រើប្រាស់របស់ពួកគេនៅក្នុងសាលាបឋមសិក្សា។

2. 2. ស្ថានភាពដែលមានបញ្ហាជាមធ្យោបាយនៃការធ្វើឱ្យសកម្មនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង។

ស្ថានភាពបញ្ហាគឺជាការលំបាកខាងបញ្ញារបស់មនុស្សដែលកើតឡើងនៅពេលដែលគាត់មិនដឹងពីរបៀបពន្យល់ពីបាតុភូតដែលកំពុងកើតឡើង ការពិត ដំណើរការនៃការពិត និងមិនអាចសម្រេចបាននូវគោលដៅដោយប្រើវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពដែលគេស្គាល់។ នេះលើកទឹកចិត្តមនុស្សម្នាក់ឱ្យស្វែងរកវិធីសាស្រ្តថ្មីនៃការពន្យល់ឬវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាព។ ស្ថានភាពដែលមានបញ្ហាគឺជាគំរូនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតប្រកបដោយផលិតភាព និងការយល់ដឹង។ វាលើកទឹកចិត្តដល់ការចាប់ផ្តើមនៃការគិត, សកម្ម, សកម្មភាពផ្លូវចិត្តដែលកើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការនៃការដាក់និងដោះស្រាយការលំបាកមួយ (53) ។

តម្រូវការនៃការយល់ដឹងកើតឡើងនៅក្នុងមនុស្សម្នាក់ នៅពេលដែលគាត់មិនអាចសម្រេចបាននូវគោលដៅមួយ ដោយមានជំនួយពីវិធីសាស្ត្រ និងចំណេះដឹងដែលធ្លាប់ស្គាល់។ ស្ថានភាពនេះត្រូវបានគេហៅថាបញ្ហា។ ស្ថានភាពបញ្ហាជាក់លាក់មួយជួយជំរុញឱ្យមានតម្រូវការយល់ដឹងរបស់សិស្ស ផ្តល់ឱ្យគាត់នូវទិសដៅចាំបាច់នៃការគិត ហើយដោយហេតុនេះបង្កើតលក្ខខណ្ឌផ្ទៃក្នុងសម្រាប់ធ្វើជាម្ចាស់លើសម្ភារៈថ្មី និងផ្តល់លទ្ធភាពនៃការគ្រប់គ្រងលើផ្នែករបស់គ្រូ។

ស្ថានភាពដែលមានបញ្ហាបង្កសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សក្នុងអំឡុងពេលដំណើរការសិក្សា។

ស្ថានភាពបញ្ហាគឺជាតំណភ្ជាប់កណ្តាលនៃការសិក្សាផ្អែកលើបញ្ហា ដោយមានជំនួយពីការដែលគំនិត និងតម្រូវការការយល់ដឹងត្រូវបានភ្ញាក់ឡើង ការគិតត្រូវបានធ្វើឱ្យសកម្ម ហើយលក្ខខណ្ឌត្រូវបានបង្កើតឡើងសម្រាប់ការបង្កើតទូទៅត្រឹមត្រូវ។

សំណួរនៃតួនាទីនៃស្ថានភាពបញ្ហាបានចាប់ផ្តើមត្រូវបានពិចារណាជាចម្បងដោយអ្នកចិត្តសាស្រ្តក្នុងការតភ្ជាប់ជាមួយនឹងភារកិច្ចនៃការធ្វើឱ្យសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស។

ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ D.N. Bogoyavlensky (5) និង N.A. Menchinskaya (34) បានប្រកែកថា ដើម្បីដាស់ការគិត ការកើតឡើងនៃស្ថានភាពបញ្ហាគឺជាមូលដ្ឋានគ្រឹះ ពីព្រោះបើគ្មានវាទេ បញ្ហាថ្មីគឺមិនអាចធ្វើឱ្យការគិតបានឡើយ .. "បញ្ហា ស្ថានភាព" គឺជាមធ្យោបាយសំខាន់ក្នុងការធ្វើឱ្យសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្ស និងគ្រប់គ្រងការបញ្ចូលចំណេះដឹងថ្មីៗ។

ការបង្កើតស្ថានភាពបញ្ហាដែលកំណត់ពេលដំបូងនៃការគិតគឺជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការរៀបចំដំណើរការសិក្សាដែលជំរុញការអភិវឌ្ឍនៃការគិតប្រកបដោយផលិតភាព ការគិតពិតប្រាកដចំពោះកុមារ និងសមត្ថភាពច្នៃប្រឌិតរបស់ពួកគេ។

តើស្ថានភាពបញ្ហារួមបញ្ចូលអ្វីខ្លះ? តើអ្វីជាធាតុសំខាន់របស់វា? អ្នកចិត្តសាស្រ្តគូសបញ្ជាក់ពីការមិនស្គាល់ ដែលត្រូវបានបង្ហាញក្នុងស្ថានភាពបញ្ហា ជាធាតុផ្សំសំខាន់មួយនៃស្ថានភាពបញ្ហា។ ដូច្នេះដើម្បីបង្កើតស្ថានភាពដែលមានបញ្ហាសូមកត់សម្គាល់ A.M. Matyushkin (33) វាចាំបាច់ក្នុងការប្រឈមមុខនឹងកុមារជាមួយនឹងតម្រូវការដើម្បីអនុវត្តការងារបែបនេះដែលចំណេះដឹងដែលត្រូវរៀននឹងជំនួសកន្លែងដែលមិនស្គាល់។

ការពិតនៃការជួបប្រទះការលំបាកនៃភាពមិនអាចទៅរួចនៃកិច្ចការដែលបានស្នើឡើងដោយប្រើចំណេះដឹង និងវិធីសាស្រ្តដែលមានស្រាប់ ផ្តល់នូវតម្រូវការសម្រាប់ចំណេះដឹងថ្មីៗ។

តម្រូវការនេះគឺជាលក្ខខណ្ឌចម្បងសម្រាប់ការកើតឡើងនៃស្ថានភាពបញ្ហា និងធាតុផ្សំសំខាន់មួយរបស់វា។

ធាតុផ្សំមួយទៀតនៃស្ថានភាពបញ្ហាគឺសមត្ថភាពរបស់សិស្សក្នុងការវិភាគលក្ខខណ្ឌនៃកិច្ចការដែលបានចាត់តាំង និងគ្រប់គ្រងចំណេះដឹងថ្មីៗ។

A.M. Matyushkin កត់សម្គាល់៖ សិស្សមានឱកាសកាន់តែច្រើន កិច្ចការទូទៅអាចត្រូវបានបង្ហាញដល់គាត់ដោយមិនដឹងខ្លួន។ ហើយតាមនោះ សមត្ថភាពទាំងនេះកាន់តែតូច ករណីទូទៅតិចអាចត្រូវបានដោះស្រាយដោយសិស្សនៅពេលស្វែងរកអ្នកដែលមិនស្គាល់ក្នុងស្ថានភាពបញ្ហា (33)។

ដូច្នេះ រចនាសម្ព័នផ្លូវចិត្តនៃស្ថានភាពបញ្ហារួមមានធាតុផ្សំបីយ៉ាងដូចតទៅ៖ តម្លៃដែលសម្រេចបានដោយមិនស្គាល់ ឬវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាព តម្រូវការការយល់ដឹងដែលជំរុញមនុស្សម្នាក់ឱ្យធ្វើសកម្មភាពបញ្ញា និងសមត្ថភាពបញ្ញារបស់បុគ្គល រួមទាំងសមត្ថភាពច្នៃប្រឌិត និងបទពិសោធន៍កន្លងមក។

អ្នកចិត្តសាស្រ្តបានបង្កើតឡើងថា ស្នូលនៃស្ថានភាពបញ្ហាត្រូវតែជាប្រភេទនៃភាពមិនស៊ីសង្វាក់គ្នា ឬភាពផ្ទុយគ្នា ដែលមានសារៈសំខាន់សម្រាប់មនុស្សម្នាក់។ ភាពផ្ទុយគ្នាគឺជាតំណភ្ជាប់ដ៏សំខាន់នៅក្នុងស្ថានភាពដែលមានបញ្ហា។

ការស្រាវជ្រាវបង្ហាញថាស្ថានភាពបញ្ហាខ្លួនឯងបង្កើតអារម្មណ៍ផ្លូវចិត្ត (លើកកំពស់) ជាក់លាក់នៅក្នុងសិស្ស។ នៅពេលបង្កើតស្ថានភាពបញ្ហា គ្រូត្រូវមានកាតព្វកិច្ចស្វែងរកវិធីដើម្បីរួមបញ្ចូលការជម្រុញនៃការបង្រៀន និងការសាទរការយល់ដឹងរបស់សិស្សចំពោះបញ្ហា។ នៅពេលជំរុញអារម្មណ៍នៃការយល់ដឹង វាអាចជាបឋម ឬក្នុងពេលដំណាលគ្នាជាមួយនឹងការបង្កើតស្ថានភាព ឬវិធីសាស្រ្តទាំងពីរនេះខ្លួនឯងអាចបម្រើជាវិធីសាស្រ្តសម្រាប់បង្កើតស្ថានភាពបញ្ហា។

គោលដៅនៃការធ្វើឱ្យសិស្សសកម្មតាមរយៈការរៀនផ្អែកលើបញ្ហាគឺដើម្បីបង្កើនកម្រិតនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស បង្រៀនគាត់មិនមែនប្រតិបត្តិការបុគ្គលក្នុងលំដាប់ចៃដន្យ អភិវឌ្ឍដោយឯកឯងនោះទេ ប៉ុន្តែនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តដែលជាលក្ខណៈនៃការដោះស្រាយបញ្ហាដែលមិនមានលក្ខណៈជាគំរូ។ បញ្ហាដែលទាមទារការណែនាំអំពីសកម្មភាពផ្លូវចិត្តប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត។

ភាពស្ទាត់ជំនាញបន្តិចម្តងៗដោយសិស្សនៃប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិតនឹងនាំទៅរកការផ្លាស់ប្តូរលក្ខណៈសម្បត្តិនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស ហើយនឹងអភិវឌ្ឍប្រភេទនៃការគិតពិសេស ដែលត្រូវបានគេហៅថាជាប្រពៃណី ការគិតបែបវិទ្យាសាស្ត្រ ការរិះគន់ និងគ្រាមភាសា។

ការអភិវឌ្ឍន៍នៃប្រភេទនេះត្រូវបានដឹកនាំដោយការបង្កើតជាប្រព័ន្ធនៃស្ថានភាពបញ្ហាដោយគ្រូ ការអភិវឌ្ឍន៍សិស្សនៃជំនាញ និងសមត្ថភាពដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាដោយឯករាជ្យ ការដាក់សំណើ បង្កើតសម្មតិកម្ម និងបញ្ជាក់ពួកគេដោយការណែនាំចំណេះដឹងពីមុន រួមផ្សំជាមួយកត្តាថ្មីៗ។ ក៏ដូចជាជំនាញនៃការត្រួតពិនិត្យភាពត្រឹមត្រូវនៃដំណោះស្រាយចំពោះការលំបាកដែលបានផ្តល់ឱ្យ។

វាច្បាស់ណាស់ថាសម្រាប់សិស្សក្នុងការធ្វើជាម្ចាស់នៃសម្ភារៈកម្មវិធីដោយជោគជ័យ ដំណើរការនៃការផ្តោតអារម្មណ៍គឺមិនមានសារៈសំខាន់តិចតួចនោះទេ។ ការស្រាវជ្រាវបានបង្កើតការយកចិត្តទុកដាក់បីកម្រិត។

យោងទៅតាម B.G. ដំណាក់កាលដំបូងរបស់ Ananyev គឺការយកចិត្តទុកដាក់ដោយអចេតនា។ នៅដំណាក់កាលនេះ ភាពរីករាយគឺការរំជួលចិត្ត វាបាត់ទៅជាមួយនឹងស្ថានភាពដែលបណ្តាលឱ្យវាកើនឡើង (3) ។

ដំណាក់កាលទីពីរគឺការយកចិត្តទុកដាក់ដោយចៃដន្យ។ វាផ្អែកលើការខិតខំប្រឹងប្រែងដោយស្ម័គ្រចិត្ត សកម្មភាពផ្តោតលើតម្រូវការដើម្បីបំពេញកិច្ចការដែលបានកំណត់។ ភាពរីករាយត្រូវបានដាក់នៅទីនេះ ដោយអនុលោមតាមឆន្ទៈរបស់សិស្ស និងការទាមទារពីខាងក្រៅរបស់គ្រូ។

ដំណាក់កាលទីបីគឺបន្ទាប់ពីការយកចិត្តទុកដាក់ដោយចៃដន្យ។ វាត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់យ៉ាងពេញលេញជាមួយនឹងកម្រិតខ្ពស់នៃភាពរីករាយនៃការយល់ដឹង។ មានចំណង់ចំណូលចិត្ត ភាពរីករាយ និងបំណងប្រាថ្នាចង់ជ្រៀតចូលទៅក្នុងទំនាក់ទំនងដែលបង្ករនិងឥទ្ធិពល ហើយស្វែងរកដំណោះស្រាយដ៏ល្អប្រសើរ និងសន្សំសំចៃបន្ថែមទៀត។

ការបង្កើតស្ថានភាពបញ្ហាក្នុងថ្នាក់ជួយអភិវឌ្ឍការចងចាំរបស់សិស្ស។ ប្រសិនបើយើងប្រៀបធៀបថ្នាក់ពីរដែលមួយធ្វើការជាមួយនឹងការណែនាំអំពីគោលការណ៍នៃការរៀនផ្អែកលើបញ្ហា ហើយនៅក្នុងការងារផ្សេងទៀតគោលការណ៍នេះមិនត្រូវបានប្រើទេ នោះយើងនឹងសម្គាល់ឃើញថាទំហំការចងចាំរបស់សិស្សនៅថ្នាក់ទីមួយគឺ ខ្ពស់ជាងទីពីរ។ តម្រូវការជាមុនសម្រាប់នេះគឺថាគោលការណ៍នៃការសិក្សាផ្អែកលើបញ្ហាធ្វើឱ្យវាអាចបង្កើន "ជាដំបូងនៃការទាំងអស់" សកម្មភាពនៃការលើកទឹកចិត្តនៅក្នុងដំណើរការនៃការទំនាក់ទំនងដែលជួយដល់ការអភិវឌ្ឍនៃការចងចាំ។
សកម្មភាពនៃការគិត និងការសាទររបស់សិស្សចំពោះបញ្ហាដែលកំពុងសិក្សា កើតឡើងក្នុងស្ថានភាពបញ្ហា ទោះបីជាបញ្ហាត្រូវបានចោទ និងដោះស្រាយដោយគ្រូក៏ដោយ។ ប៉ុន្តែកម្រិតខ្ពស់បំផុតនៃសកម្មភាពគឺត្រូវបានសម្រេចនៅពេលដែលសិស្សខ្លួនឯងបង្កើតបញ្ហានៅក្នុងស្ថានភាពដែលកំពុងលេចឡើង ដាក់ការសន្មត់ បង្ហាញសម្មតិកម្ម បញ្ជាក់វា និងពិនិត្យមើលភាពត្រឹមត្រូវនៃដំណោះស្រាយចំពោះការលំបាក (3) ។

គ្មានការលំបាក ឬវិធីសាស្រ្តបង្រៀនអាចបម្រើជាមធ្យោបាយដ៏មានប្រសិទ្ធភាពនៃការធ្វើឱ្យដំណើរការសិក្សាដោយមិនយល់ពីលក្ខណៈនៃការគ្រប់គ្រងនៅក្នុងប្រព័ន្ធ "សិស្ស-គ្រូ"។ ដើម្បីឱ្យសិស្សមានស្មារតី និងស៊ីជម្រៅលើសម្ភារៈ ហើយក្នុងពេលជាមួយគ្នាបង្កើតវិធីសាស្រ្តចាំបាច់នៃសកម្មភាពយល់ដឹង ត្រូវតែមានលំដាប់ជាក់លាក់នៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស។ ហើយសម្រាប់រឿងនេះ សកម្មភាពរបស់សិស្សត្រូវតែរៀបចំដោយគ្រូនៅគ្រប់ដំណាក់កាលនៃការរៀន។

ដំណើរការសិក្សាអាចគ្រប់គ្រងបានលុះត្រាតែសិស្សមានវិធីសាស្រ្ត និងបច្ចេកទេសដូចខាងក្រោមៈ

ក) ការវិភាគស្ថានភាពនៃបញ្ហា;

ខ) ពាក្យនៃបញ្ហា;

គ) ការវិភាគការលំបាកនិងធ្វើឱ្យការស្មាន;

ឃ) យុត្តិកម្មនៃសម្មតិកម្ម;

ង) ពិនិត្យដំណោះស្រាយចំពោះបញ្ហា;

វិទ្យាសាស្រ្តផ្លូវចិត្តបានបង្កើតនូវលំដាប់ជាក់លាក់នៃដំណាក់កាលនៃសកម្មភាពយល់ដឹងប្រកបដោយផលិតភាពរបស់មនុស្សក្នុងស្ថានភាពបញ្ហា៖ ស្ថានភាពបញ្ហា បញ្ហាស្វែងរកដំណោះស្រាយ ដំណោះស្រាយចំពោះការលំបាក។ នៅក្នុងវគ្គសិក្សានៃការយល់ដឹងទ្រឹស្តីនៃការពិតគរុកោសល្យចុងក្រោយគេ គំនិតចម្បងនៃការរៀនផ្អែកលើបញ្ហាត្រូវបានបង្ហាញ៖ ចំណេះដឹងនៅក្នុងផ្នែកសំខាន់របស់វាមិនត្រូវបានផ្ទេរទៅឱ្យសិស្សក្នុងទម្រង់ដែលត្រៀមរួចជាស្រេចនោះទេ ប៉ុន្តែត្រូវបានទទួលដោយពួកគេនៅក្នុងដំណើរការ។ សកម្មភាពយល់ដឹងឯករាជ្យក្នុងស្ថានភាពបញ្ហា។

ភាពរីករាយនៃការយល់ដឹងចំពោះសម្ភារៈអប់រំដែលបណ្តាលមកពីស្ថានភាពបញ្ហាគឺមិនដូចគ្នាសម្រាប់សិស្សទាំងអស់នោះទេ។ ដើម្បីបង្កើនភាពរីករាយនេះ គ្រូខិតខំបង្កើតអារម្មណ៍រំជួលចិត្តក្នុងមេរៀន ដោយប្រើវិធីសាស្ត្រពិសេសនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តលើសិស្សមុន ឬក្នុងដំណើរការបង្កើតស្ថានភាពបញ្ហា។ ការ​ណែនាំ​ផ្នែក​នៃ​ភាព​ថ្មីថ្មោង ការ​បង្ហាញ​អារម្មណ៍​នៃ​សម្ភារៈ​អប់រំ​ដោយ​គ្រូ​គឺ​ជា​វិធីសាស្ត្រ​ចាំបាច់​នៃ​ការ​បង្កើត​ការ​លើក​ទឹក​ចិត្ត​ខាង​ក្នុង (ជា​ពិសេស​នៅ​ពេល​សិក្សា​បញ្ហា​ទ្រឹស្តី​ស្មុគ្រ​ស្មាញ) (2).

ការលាតត្រដាងពីសារៈសំខាន់ដ៏សំខាន់នៃការលំបាកក្នុងការអប់រំត្រូវបានអនុវត្តដោយឈរលើមូលដ្ឋាននៃការតភ្ជាប់រវាងបញ្ហាទ្រឹស្តី និងជីវិត ជាមួយនឹងការពិតដែលសិស្សបានដឹង។

ភាពរីករាយត្រូវបានបង្កើនដោយការបង្កើតស្ថានភាពបញ្ហា។

តើ "ស្ថានភាពបញ្ហា" កើតឡើងយ៉ាងដូចម្តេចក្នុងការរៀន? តើវាកើតឡើងដោយអចេតនា ឬត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយគ្រូ?

សំណួរបែបនេះទាក់ទងនឹង "បច្ចេកវិទ្យា" នៃការរៀបចំការរៀនផ្អែកលើបញ្ហា ហើយចម្លើយត្រឹមត្រូវចំពោះពួកគេគឺមានសារៈសំខាន់ជាក់ស្តែងណាស់។

ស្ថានភាពបញ្ហាមួយចំនួនលេចឡើងក្នុងអំឡុងពេល assimilation នៃសម្ភារៈអប់រំ (យោងទៅតាមតក្កវិជ្ជានៃមុខវិជ្ជាអប់រំ) នៅពេលដែលសិស្សមានអ្វីថ្មីនៅក្នុងសម្ភារៈនេះមិនទាន់ដឹងនៅឡើយ។ ម្យ៉ាងវិញទៀត ស្ថានភាពបញ្ហាត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយស្ថានភាពអប់រំ ឬជាក់ស្តែង ដែលមានពីរក្រុមនៃផ្នែក៖ ទិន្នន័យ (ស្គាល់) និងធាតុថ្មី (មិនស្គាល់) ។ ឧទាហរណ៍នៃស្ថានភាពបញ្ហាដែលកើតឡើងនៅក្នុងមេរៀន បន្ថែមពីលើផែនការ គឺជាស្ថានភាពនៃការលំបាកសម្រាប់សិស្សថ្នាក់ទី 2 នៅពេលព្យាយាមពន្យល់ពីអត្ថន័យនៃពាក្យ "របងរើស"។ គ្រូបានប្រើស្ថានភាពបញ្ហាដែល "កើតឡើងដោយឯកឯង" ដើម្បីបង្កើនសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្ស។ ការកើតឡើងនៃស្ថានភាពបញ្ហាដោយមិនគិតពីគ្រូគឺជាបាតុភូតធម្មជាតិទាំងស្រុងនៃដំណើរការសិក្សា។

ស្ថានភាពនៃប្រភេទនេះ ដោយគ្មានការសង្ស័យ ធ្វើឱ្យសកម្មភាពផ្លូវចិត្តសកម្ម ប៉ុន្តែការធ្វើឱ្យសកម្មនេះគឺមិនមានប្រព័ន្ធ វាត្រូវបានបង្កើតដោយចៃដន្យនៅក្នុងដំណើរការនៃការធ្វើជាម្ចាស់លើមុខវិជ្ជាសាលា (14) ។

ស្ថានភាពបញ្ហាដែលនៅសេសសល់ដែលកើតឡើងក្នុងស្ថានភាពមិនមានបញ្ហា និងការទំនាក់ទំនងគឺជាស្ថានភាពដែលកំណត់ដោយលក្ខណៈពិសេសនៃដំណើរការទំនាក់ទំនង។ តាមក្បួនទាំងនេះគឺជាផលវិបាកដែលគ្រូដាក់សំណួរដែលមានបញ្ហាឬបញ្ហា។ ក្នុងករណីនេះ គ្រូប្រហែលជាមិនគិតពីខ្លឹមសារផ្លូវចិត្តនៃបាតុភូតនេះទេ។ សំណួរ និង​បញ្ហា​អាច​ត្រូវ​បាន​ចោទ​ឡើង​ក្នុង​គោល​បំណង​ផ្សេង​គ្នា (ដើម្បី​ទាក់​ទាញ​ចំណាប់​អារម្មណ៍​របស់​សិស្ស ដើម្បី​ដឹង​ថា​តើ​គាត់​បាន​ស្ទាត់​ជំនាញ​សម្ភារៈ​ដែល​បាន​បង្ហាញ​ពី​មុន​ឬ​អត់។

សំណួរទាំងអស់នៃការធ្វើឱ្យសកម្មនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សដែលជាធាតុសំខាន់ពិតជាមានសំណួរ បញ្ហា កិច្ចការ ប្រភេទនៃរូបភាព និងការរួមបញ្ចូលគ្នារបស់ពួកគេ។ ខ្លឹមសារនៃការធ្វើឱ្យសកម្មគឺថានៅក្រោមលក្ខខណ្ឌជាក់លាក់ (ស្ថានភាព) គំនិតទាំងនេះគឺជាទម្រង់នៃការបញ្ចេញមតិនៃធម្មជាតិដែលមានបញ្ហា។ នៅក្នុងការធ្វើឱ្យសកម្មនៃសកម្មភាពយល់ដឹង សំណួរគឺស្ទើរតែមានសារៈសំខាន់បំផុត ចាប់តាំងពីសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សត្រូវបានជំរុញដោយការសួរសំណួរ។ ទម្រង់​សំណួរ​និង​ចម្លើយ​នៃ​អន្តរកម្ម​រវាង​សិស្ស​និង​គ្រូ​ត្រូវ​បាន​ប្រើ​នៅ​សម័យ​បុរាណ (23) ។

សំណួរដែលមានបញ្ហាមានបញ្ហាដែលមិនទាន់ត្រូវបានបង្ហាញ (ដោយសិស្ស) តំបន់នៃចំណេះដឹងថ្មីដែលមិនស្គាល់ការទទួលបានដែលតម្រូវឱ្យមានប្រភេទនៃសកម្មភាពបញ្ញាមួយចំនួនដំណើរការគំនិតដែលមានគោលបំណងជាក់លាក់។ នៅក្រោមលក្ខខណ្ឌអ្វី សំណួរត្រូវបានចាត់ទុកថាមានបញ្ហា?

យ៉ាងណាមិញ សំណួរណាមួយដែលជំរុញឱ្យមានសកម្មភាពផ្លូវចិត្តសកម្ម។ សំណួរក្លាយជាបញ្ហានៅក្រោមលក្ខខណ្ឌដូចខាងក្រោម:

1. វាអាចមានទំនាក់ទំនងឡូជីខលជាមួយគោលគំនិតដែលបានសិក្សាពីមុន និងជាមួយអ្វីដែលត្រូវរៀនក្នុងស្ថានភាពសិក្សាជាក់លាក់មួយ។

2. មានការលំបាកក្នុងការយល់ដឹង និងព្រំដែនដែលអាចមើលឃើញនៃការស្គាល់ និងមិនស្គាល់

3. ធ្វើឱ្យមានអារម្មណ៍ភ្ញាក់ផ្អើលនៅពេលប្រៀបធៀបថ្មីជាមួយអ្វីដែលស្គាល់ពីមុនមិនពេញចិត្តនឹងទុនបំរុងដែលមានស្រាប់នៃចំណេះដឹងជំនាញសមត្ថភាព។

សិល្បៈនៃការទទួលបានព័ត៌មានផ្ទាល់មាត់ពីសិស្សគឺសមត្ថភាពក្នុងការសួរសំណួរក្នុងវិធីមួយដើម្បីបណ្តុះជាប្រព័ន្ធដល់សិស្សនូវទម្លាប់នៃការធ្វើឱ្យសកម្មនៃចំណេះដឹងចាំបាច់ និងនៃការស្រាវជ្រាវដោយការសង្កេត និងហេតុផលដែលនាំទៅដល់ការសំយោគនៃសម្ភារៈដែលមាន។ មាន​តែ​នៅ​ក្នុង​ករណី​នេះ​ទេ ដែល​សំណួរ​នឹង​ក្លាយ​ជា​វិធីសាស្ត្រ​នៃ​ការ​ធ្វើ​ឲ្យ​សកម្មភាព​យល់ដឹង​របស់​សិស្ស។

ទាំងគ្រូបង្រៀន និងអ្នកចិត្តសាស្រ្តចាត់ទុកថា ភារកិច្ចនៃការរៀន គឺជាការពិតជាមូលដ្ឋានមួយនៃការបង្កើនសកម្មភាពយល់ដឹង និងការអនុវត្តរបស់សិស្ស។

កិច្ចការអាចមានបញ្ហា ឬមិនមានបញ្ហា មិនត្រឹមតែនៅក្នុងវិធីដែលវាត្រូវបានបង្ហោះប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានខ្លឹមសារផងដែរ។ ប្រសិនបើការដោះស្រាយបញ្ហាដោយប្រើវិធីសាស្រ្តមុនគឺមិនប្រាកដប្រជា វិធីសាស្ត្រដំណោះស្រាយថ្មីត្រូវបានទាមទារ នោះគឺជាស្ថានភាពដែលមានបញ្ហា (ក្នុងខ្លឹមសារ)។ អាស្រ័យហេតុនេះ កិច្ចការយល់ដឹងដែលប្រើដើម្បីបង្កើនសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្ស ត្រូវតែមានទ្រព្យសម្បត្តិទូទៅ។

ខ្លឹមសារនៃការណែនាំកិច្ចការការយល់ដឹងជាវិធីសាស្រ្តនៃការលើកកម្ពស់សកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹងរបស់សិស្ស គឺស្ថិតនៅក្នុងការជ្រើសរើសប្រព័ន្ធនៃកិច្ចការដែលមានបញ្ហា និងការគ្រប់គ្រងជាប្រព័ន្ធនៃវឌ្ឍនភាពនៃដំណោះស្រាយរបស់ពួកគេ។

ការធ្វើឱ្យសិស្សសកម្មដោយមធ្យោបាយនៃការមើលឃើញដំណើរការតាមបន្ទាត់ផ្លាស់ប្តូរពីបេតុងទៅអរូបីបន្ថែមទៀត ពីការបង្ហាញទៅជាផ្ទាល់ខ្លួន ពីស្ថានីទៅទូរស័ព្ទ។ល។

ការមើលឃើញនៅក្នុងការយល់ដឹងដែលមិនមែនជាប្រពៃណីរបស់វាជួយដល់ការបង្កើតគំនិតនៅកម្រិតជាក់ស្តែង ពោលគឺជាគំនិតសំខាន់តែប៉ុណ្ណោះ ព្រោះវាមិនអាចឆ្លុះបញ្ចាំងពីខ្លឹមសារនៃគំនិតដែលមានកម្រិតខ្ពស់នៃភាពទូទៅ ដូច្នេះហើយមិនអាចរួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ទ្រឹស្តី។ ការគិត។

ការអនុវត្តការរៀនផ្អែកលើបញ្ហា ទាមទារឱ្យមានការណែនាំយ៉ាងសកម្មនៃ "មិនតំណាងឱ្យន័យធៀប" ភាពច្បាស់លាស់ "សមហេតុផល" ដែលសម្របសម្រួល។ ការមើលឃើញបែបនេះគឺសម្រាប់សិស្ស ដូចដែលវាជាសារពើភ័ណ្ឌនៃ "ការចាប់យក"; "ចក្ខុវិស័យ" ទូទៅនៃខ្លឹមសារនៃគំនិត និងគំនិតអរូបីចុងក្រោយបង្អស់ និងសម្រួលដល់ការបង្កើតគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រ (68)។

ដូច្នេះ សំណួរ បញ្ហា ភារកិច្ចអប់រំ និងភាពមើលឃើញនៅក្នុងមុខងារផ្សេងៗរបស់វា ដែលប្រើដោយគិតគូរពីគោលការណ៍នៃធម្មជាតិដែលមានបញ្ហា និងនៅក្នុងការរួមបញ្ចូលគ្នាជាក់លាក់មួយ បង្កើតជាមូលដ្ឋាន Didactic សម្រាប់ការងារឯករាជ្យនៃប្រភេទទ្រឹស្តី។ ការប្រើប្រាស់ពួកវានេះបង្កើតឱ្យមានទម្រង់បទបង្ហាញថ្មី - ការបង្ហាញបញ្ហានៃសម្ភារៈថ្មី។ ទន្ទឹមនឹងនោះ ខ្លឹមសារនៃចំណេះដឹងដែលសិក្សាដោយសិស្សសាលាត្រូវបានបញ្ជូនទៅកាន់ពួកគេដោយគ្រូក្នុងទម្រង់ជាបទបង្ហាញបែបនិទានកថា ក្នុងទម្រង់ជាសំណួរ កិច្ចការយល់ដឹង និងកិច្ចការអប់រំដែលបង្កឱ្យមានស្ថានភាពមានបញ្ហា។

ការអនុវត្តគរុកោសល្យបង្ហាញថាការកើតឡើងនៃស្ថានភាពបញ្ហា និងការយល់ដឹងរបស់វាដោយសិស្សអាចកើតឡើងក្នុងអំឡុងពេលសិក្សាស្ទើរតែគ្រប់ប្រធានបទ។

ការត្រៀមខ្លួនរបស់សិស្សសម្រាប់ការរៀនផ្អែកលើបញ្ហាគឺត្រូវបានកំណត់ជាដំបូងដោយគ្រូ (ឬបញ្ហាដែលកើតឡើងក្នុងអំឡុងពេលមេរៀន) បង្កើតវា ស្វែងរកដំណោះស្រាយ និងដោះស្រាយវាដោយប្រើបច្ចេកទេសដ៏មានប្រសិទ្ធភាព (67)។

តើ​សិស្ស​ជំនះ​ការ​លំបាក​ក្នុង​ការ​យល់ដឹង​ដែល​បាន​បង្កើត​ជា​និច្ច? ដូចដែលការអនុវត្តបង្ហាញ វាអាចមានវិធីបួនយ៉ាងចេញពីស្ថានភាពបញ្ហា៖

ក) គ្រូបង្កើត និងដោះស្រាយបញ្ហាដោយខ្លួនឯង;

ខ) គ្រូបង្កើត និងដោះស្រាយបញ្ហាដោយខ្លួនឯង ការចូលរួមរបស់សិស្សក្នុងការរៀបចំការលំបាក ធ្វើការទស្សន៍ទាយ បង្ហាញសម្មតិកម្ម និងសាកល្បងដំណោះស្រាយ។

គ) សិស្សបង្កើត និងដោះស្រាយបញ្ហាដោយឯករាជ្យ ប៉ុន្តែដោយមានតួនាទី និងជំនួយ (ដោយផ្នែក ឬពេញលេញ) ពីគ្រូ។

ឃ) សិស្សបង្កើតនិងដោះស្រាយបញ្ហាដោយឯករាជ្យដោយគ្មានជំនួយពីគ្រូ (ប៉ុន្តែជាក្បួនស្ថិតនៅក្រោមការគ្រប់គ្រងរបស់គាត់) ។

ដើម្បី​ដោះស្រាយ​ស្ថានការណ៍​បញ្ហា គ្រូ​ត្រូវ​ចេះ​បច្ចេកទេស​វិធីសាស្ត្រ​ពិសេស។ ដំណើរការអប់រំនីមួយៗមានលក្ខណៈពិសេសរៀងៗខ្លួន។

ចូរយើងកត់សំគាល់បច្ចេកទេសទូទៅមួយចំនួន៖

ក) កិច្ចការផ្ទះបឋម;

ខ) កំណត់ភារកិច្ចបឋមសម្រាប់មេរៀន;

គ) ការអនុវត្តការពិសោធន៍ និងការសង្កេតជីវិតរបស់សិស្ស។

ឃ) ការដោះស្រាយបញ្ហាពិសោធន៍និងការយល់ដឹង;

ង) ភារកិច្ចជាមួយធាតុផ្សំនៃការស្រាវជ្រាវ;

f) បង្កើតស្ថានភាពនៃជម្រើស;

g) ការផ្តល់ជូនដើម្បីបំពេញភារកិច្ចជាក់ស្តែង;

h) ការលើកឡើងបញ្ហា និងការរៀបចំការពិភាក្សា។

i) សេចក្តីផ្តើមនៃទំនាក់ទំនងអន្តរប្រធានបទ;

ការបង្រៀនផ្អែកលើបញ្ហា យោងទៅតាម M.I. Pakhmutov គឺជាសកម្មភាពរបស់គ្រូបង្រៀនក្នុងការបង្កើតស្ថានភាពបញ្ហា ដោយបង្ហាញសម្ភារៈអប់រំជាមួយនឹងការពន្យល់ (ពេញលេញ ឬដោយផ្នែក) គ្រប់គ្រងសកម្មភាពរបស់សិស្សក្នុងគោលបំណងធ្វើជាម្ចាស់នៃចំណេះដឹងចុងក្រោយ ទាំងវិធីសាស្រ្តប្រពៃណី និង នៅក្នុងវិធីសាស្រ្តឯករាជ្យ បង្កើតបញ្ហាអប់រំ និងដោះស្រាយពួកគេ (46) ។

អ្វីដែលត្រូវការគឺមិនមែនជាសំណុំចៃដន្យនៃកិច្ចការយល់ដឹងនោះទេ ប៉ុន្តែប្រព័ន្ធនៃការលំបាករបស់ពួកគេត្រូវតែអាចចូលដំណើរការបាន សំខាន់ក្នុងការអប់រំទូទៅ សកម្មភាពរបស់សិស្សត្រូវតែមានភាពច្នៃប្រឌិត កិច្ចការត្រូវតែមានកម្រិតនៃការលំបាកផ្សេងៗគ្នា រចនាសម្ព័ន្ធនៃខ្លឹមសារនៃ ភារកិច្ចមិនចាំបាច់បំពេញតាមគោលការណ៍នៃ didactic "ពីងាយស្រួលទៅពិបាក" ។ លំហាត់នៃការលំបាកហួសប្រមាណការអនុវត្តរបស់ពួកគេគឺជាស្ថានភាពបញ្ហារួចទៅហើយ។ បញ្ហាក៏ត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយការសួរសំណួរដូចជា "របៀបប្រើច្បាប់ដែលបានរៀន"? "តើការសន្និដ្ឋានត្រឹមត្រូវទេ?" បញ្ហា ខ្ញុំឈរនៅមុខសិស្ស ប្រែថាចាំបាច់ក្នុងករណីដូចខាងក្រោម៖

1. ប្រសិនបើសិស្សយល់ច្បាស់;

2. ប្រសិនបើពួកគេជឿជាក់លើតម្រូវការដើម្បីដោះស្រាយវា;

3. ប្រសិនបើបញ្ហាគឺស្របជាមួយនឹងភាពខ្លាំង និងសមត្ថភាពរបស់សិស្ស។

4. ប្រសិនបើបញ្ហាដែលបានលើកឡើងមានលក្ខខណ្ឌ និងរៀបចំដោយវគ្គសិក្សាទាំងមូលនៃដំណើរការអប់រំ តក្កវិជ្ជានៃការធ្វើការលើសម្ភារៈ។

ដើម្បីបង្កើតប្រព័ន្ធនៃស្ថានភាពបញ្ហា កម្មវិធីជាក់លាក់មួយគឺត្រូវការជាចាំបាច់ គោលការណ៍ជាមូលដ្ឋានដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងវគ្គសិក្សានៃការស្រាវជ្រាវគរុកោសល្យ៖

1. សម្ភារៈអប់រំត្រូវតែបង្ហាញនៅក្នុងវិធីមួយដូចជាដើម្បីបង្ហាញដល់កុមារនូវលក្ខណៈទូទៅឈានមុខគេនៃផ្នែកនៃការពិតដែលជាកម្មវត្ថុនៃការស្រាវជ្រាវបន្ថែម;

2. ការកំណត់រចនាសម្ព័ន្ធ និងជំនាញជាក់ស្តែងត្រូវតែត្រូវបានបង្កើតឡើងសូម្បីតែនៅក្នុងថ្នាក់ទាប ដោយផ្អែកលើព័ត៌មានទ្រឹស្តីដែលពាក់ព័ន្ធ។

3. កម្មវិធីត្រូវតែមានមិនត្រឹមតែសម្ភារៈប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងការពិពណ៌នាអំពីសកម្មភាពរបស់កុមារខ្លួនឯងដើម្បីធ្វើជាម្ចាស់វា;

4. កម្មវិធីនេះរួមបញ្ចូលប្រព័ន្ធមួយចំនួននៃលំហាត់ដែលធានាបាននូវភាពស្ទាត់ជំនាញនៃវិធីសាស្រ្តនៃការវិភាគសម្ភារៈ និងមធ្យោបាយនៃគំរូប៉ារ៉ាម៉ែត្រដែលបានរកឃើញ ក៏ដូចជាលំហាត់សម្រាប់កុមារឱ្យប្រើគំរូដែលត្រៀមរួចជាស្រេចដើម្បីស្វែងរកប៉ារ៉ាម៉ែត្រថ្មីៗនៃសម្ភារៈ។

ដូចដែលការស្រាវជ្រាវបានបង្ហាញ វាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីកំណត់ប្រភេទនៃស្ថានភាពបញ្ហាដែលជាលក្ខណៈនៃការអនុវត្តការបង្រៀន និងជារឿងធម្មតាសម្រាប់គ្រប់មុខវិជ្ជាទាំងអស់។

ប្រភេទ I គឺជាប្រភេទទូទៅជាង។ ស្ថានភាពបញ្ហាកើតឡើង ប្រសិនបើសិស្សមិនដឹងពីរបៀបដោះស្រាយបញ្ហា ហើយមិនអាចឆ្លើយសំណួរដែលមានបញ្ហា។

ប្រភេទ II - ស្ថានភាពបញ្ហាកើតឡើងនៅពេលដែលសិស្សត្រូវប្រឈមមុខនឹងតម្រូវការក្នុងការប្រើប្រាស់ចំណេះដឹងដែលទទួលបានពីមុននៅក្នុងលក្ខខណ្ឌជាក់ស្តែងចុងក្រោយបង្អស់។

តាមក្បួនមួយគ្រូរៀបចំលក្ខខណ្ឌទាំងនេះមិនត្រឹមតែដើម្បីឱ្យសិស្សអាចអនុវត្តចំណេះដឹងរបស់ពួកគេក្នុងការអនុវត្តប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងប្រឈមមុខនឹងការពិតនៃភាពមិនគ្រប់គ្រាន់របស់ពួកគេផងដែរ។ ការយល់ដឹងអំពីកត្តានេះដោយសិស្សានុសិស្សរំភើបចិត្តក្នុងការយល់ដឹង និងបង្កឱ្យមានការស្វែងរកចំណេះដឹងថ្មីៗ។

ប្រភេទទី III - ស្ថានភាពបញ្ហាកើតឡើងជាធម្មតាប្រសិនបើមានភាពផ្ទុយគ្នារវាងវិធីសាស្រ្តដែលអាចជឿជាក់បានតាមទ្រឹស្តីសម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហានិងភាពមិនអាចអនុវត្តជាក់ស្តែងនៃវិធីសាស្ត្រដែលបានជ្រើសរើស។

ប្រភេទទី IV - ស្ថានភាពបញ្ហាកើតឡើងនៅពេលដែលមានភាពផ្ទុយគ្នារវាងលទ្ធផលដែលសម្រេចបាននៃការបំពេញកិច្ចការអប់រំ និងការខ្វះខាតចំណេះដឹងរបស់សិស្សសម្រាប់យុត្តិកម្មទ្រឹស្តីរបស់វា (29) ។

តើគោលដៅរបស់ didactic អ្វីខ្លះដែលត្រូវបានអនុវត្តដោយការបង្កើតស្ថានភាពដែលមានបញ្ហានៅក្នុងដំណើរការអប់រំ? គោលដៅ didactic ខាងក្រោមអាចត្រូវបានចង្អុលបង្ហាញ:

· ទាក់ទាញការយកចិត្តទុកដាក់របស់សិស្សចំពោះសំណួរ បញ្ហា សម្ភារៈអប់រំ ជំរុញទឹកចិត្តឱ្យមានការសាទរ និងហេតុផលផ្សេងទៀតសម្រាប់សកម្មភាព។ ដាក់គាត់នៅពីមុខការលំបាកនៃការយល់ដឹងដែលអាចធ្វើទៅបាន ការយកឈ្នះដែលនឹងធ្វើឱ្យសកម្មភាពផ្លូវចិត្តកាន់តែខ្លាំង។

· លាតត្រដាងដល់សិស្សនូវភាពផ្ទុយគ្នារវាងតម្រូវការនៃការយល់ដឹងដែលបានលេចឡើងនៅក្នុងខ្លួនគាត់ និង ភាពមិនអាចទៅរួចនៃការបំពេញវាតាមរយៈចំណេះដឹង ជំនាញ សមត្ថភាពដែលមានបំណង។ ជួយសិស្សស្វែងរកព្រំដែននៃចំណេះដឹងដែលទទួលបានពីមុនដែលបានធ្វើបច្ចុប្បន្នភាព និងចង្អុលបង្ហាញទិសដៅនៃការស្វែងរកមធ្យោបាយដ៏ល្អប្រសើរមួយចេញពីស្ថានភាពលំបាកមួយ។

· ជួយសិស្សស្វែងរកបញ្ហាចម្បងនៅក្នុងបញ្ហាយល់ដឹង សំណួរ កិច្ចការ និងគ្រោងផែនការសម្រាប់ស្វែងរកផ្លូវចេញពីការលំបាកដែលបានកើតឡើង។ លើកទឹកចិត្តសិស្សឱ្យស្វែងរកយ៉ាងសកម្ម;

មានចំណាត់ថ្នាក់ជាង 20 នៃស្ថានភាពបញ្ហា។ ចំណាត់ថ្នាក់នៃ M.I. Pakhmutov (46) បានទទួលកម្មវិធីដ៏អស្ចារ្យបំផុតក្នុងការអនុវត្តការបង្រៀន។

គាត់កត់សំគាល់វិធីជាច្រើនដើម្បីបង្កើតស្ថានភាពដែលមានបញ្ហាឧទាហរណ៍៖

1. នៅពេលដែលសិស្សជួបប្រទះបាតុភូតជីវិត និងការពិតដែលទាមទារការពន្យល់តាមទ្រឹស្តី។

2. នៅពេលរៀបចំការងារជាក់ស្តែងសម្រាប់សិស្ស;

3. ដោយការលើកទឹកចិត្តសិស្សឱ្យវិភាគបាតុភូតជីវិត នាំពួកគេឱ្យមានបញ្ហាជាមួយនឹងគំនិតប្រចាំថ្ងៃពីមុន។

4. នៅពេលបង្កើតសម្មតិកម្ម;

5. ដោយការលើកទឹកចិត្តសិស្សឱ្យប្រៀបធៀប កម្រិតពណ៌ និងកម្រិតពណ៌;

6. នៅពេលលើកទឹកចិត្តសិស្សឱ្យធ្វើទូទៅបឋម ធ្វើឱ្យចុងក្រោយបំផុត។

7. សម្រាប់កិច្ចការស្រាវជ្រាវ។

ដោយផ្អែកលើការវិភាគនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ យើងអាចសន្និដ្ឋានថាស្ថានភាពបញ្ហាគឺជាការលំបាកជាក់ស្តែង ឬច្បាស់លាស់ដោយវិធីដើម្បីយកឈ្នះវាទាមទារចំណេះដឹងចុងក្រោយ វិធីសាស្រ្តចុងក្រោយបំផុតនៃសកម្មភាព (46) ។

ការរៀនផ្អែកលើបញ្ហាត្រូវបានប្រើជាកម្លាំងជំរុញនៃការយល់ដឹងអប់រំ។ នៅក្នុងស្ថានភាពបញ្ហា សិស្សត្រូវប្រឈមមុខនឹងភាពផ្ទុយគ្នាដែលបណ្តាលឱ្យមានការលំបាកក្នុងការយល់ដឹង និងតម្រូវការក្នុងការស្វែងរកផ្លូវចេញពីភាពផ្ទុយគ្នាទាំងនេះដោយឯករាជ្យ។

វិធីសាស្រ្តសំខាន់នៃការគ្រប់គ្រងការរៀនសូត្ររបស់សិស្សគឺវិធីសាស្រ្តបង្រៀនដែលមានបច្ចេកទេសសម្រាប់បង្កើតស្ថានភាពបញ្ហា។ វិធីសាស្រ្តសំខាន់នៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សគឺជាការងារឯករាជ្យរបស់ពួកគេនៃធម្មជាតិប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត ការសាងសង់ដោយគិតគូរពីបញ្ហា ការរៀនសូត្រ ការលើកទឹកចិត្តដោយភាពរីករាយ និងអារម្មណ៍។

សេចក្តីសន្និដ្ឋានលើជំពូកទីពីរ

វាមិនដែលលឿនពេកទេក្នុងការនិយាយអំពីបញ្ហានៃការពង្រឹងដំណើរការសិក្សា។ ប៉ុន្តែជាការពិតណាស់វាចាំបាច់ដើម្បីយកទៅក្នុងគណនីលក្ខណៈអាយុនៃថ្នាក់ទាប។ កុមារ​ដែល​មាន​អាយុ​ចូល​រៀន​ថ្នាក់​បឋម​សិក្សា​មាន​គុណ​សម្បត្តិ​មួយ​ចំនួន​បើ​ធៀប​នឹង​កុមារ​ដែល​មាន​វ័យ​ចំណាស់។ ដូចដែលបានកត់សម្គាល់ខាងលើ ការរៀនផ្អែកលើបញ្ហាពាក់ព័ន្ធនឹងការគិតប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត (ជាជាងការបន្តពូជ)។ ដូច្នេះហើយ វាជាការងាយស្រួលក្នុងការអភិវឌ្ឍថាមពលច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា ជាងមនុស្សពេញវ័យដែលមិនអាចបោះបង់ចោលនូវគំរូចាស់។ ការគោរពខ្លួនឯងរបស់កុមារ ជាក្បួនគឺខ្ពស់ណាស់ ហើយការរំដោះខ្លួនរបស់ពួកគេ សេរីភាពខាងក្នុង ការខ្វះគំរូស្មុគ្រស្មាញ។ ទាំងនេះគឺជាគុណសម្បត្តិដ៏ធំសម្រាប់កុមារដែលត្រូវតែពឹងផ្អែកលើការរៀនផ្អែកលើបញ្ហានៅក្នុងថ្នាក់បឋមសិក្សា។

សេចក្តីសន្និដ្ឋាន

ការកែលម្អដំណើរការសិក្សាត្រូវបានកំណត់ដោយបំណងប្រាថ្នារបស់គ្រូបង្រៀនក្នុងការពង្រឹងសកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹងរបស់សិស្ស។ ខ្លឹមសារនៃការពង្រឹងការសិក្សារបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សាគឺរៀបចំសកម្មភាពអប់រំតាមរបៀបដែលសិស្សទទួលបានជំនាញជាមូលដ្ឋាននៃការទទួលបានចំណេះដឹង ហើយផ្អែកលើមូលដ្ឋាននេះ រៀន "ទទួលបានចំណេះដឹង" ដោយខ្លួនឯង។ នៃការពង្រឹងការរៀនសូត្រមានប្រវត្តិយូរលង់ណាស់មកហើយ ដោយចាប់ផ្តើមជាមួយនឹងការបង្រៀនពីបុរាណកាល និងបញ្ចប់ដោយការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យទំនើប ការអភិវឌ្ឍន៍នៃបញ្ហាគរុកោសល្យនេះបានរកឃើញយ៉ាងស៊ីជម្រៅ និងទូលំទូលាយនៅក្នុងទ្រឹស្តីគរុកោសល្យ និងចិត្តវិទ្យា។ សំណួរនៃតួនាទីនៃស្ថានភាពបញ្ហាបានចាប់ផ្តើមត្រូវបានពិចារណាដោយអ្នកចិត្តសាស្រ្តទាក់ទងនឹងភារកិច្ចនៃការធ្វើឱ្យសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងនិងផ្លូវចិត្តរបស់និស្សិតអ្នកចិត្តសាស្រ្តបានបង្ហាញថា "ស្ថានភាពបញ្ហា" គឺជាមធ្យោបាយសំខាន់នៃការធ្វើឱ្យសកម្មភាពអប់រំនិងការយល់ដឹង។ របស់សិស្ស និងការគ្រប់គ្រងដំណើរការ ការរួមផ្សំនៃចំណេះដឹងថ្មីៗ ការអនុវត្តគរុកោសល្យបង្ហាញថាការកើតឡើងនៃស្ថានភាពបញ្ហា និងការយល់ដឹងរបស់វាដោយសិស្សគឺអាចធ្វើទៅបាននៅពេលសិក្សាស្ទើរតែគ្រប់ប្រធានបទ។ ការត្រៀមខ្លួនរបស់សិស្សសម្រាប់ការរៀនផ្អែកលើបញ្ហាត្រូវបានកំណត់ជាដំបូងដោយសមត្ថភាពរបស់គាត់ (ឬអ្វីដែលបានកើតឡើងក្នុងអំឡុងពេលមេរៀន) ដើម្បីមើលបញ្ហាដែលគ្រូដាក់ចេញ បង្កើតវា ស្វែងរកដំណោះស្រាយ និងដោះស្រាយវាដោយប្រើបច្ចេកទេសដ៏មានប្រសិទ្ធភាព។ ដោយផ្អែកលើការវិភាគនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ យើងអាចសន្និដ្ឋានថា ស្ថានភាពដែលមានបញ្ហាតំណាងឱ្យការលំបាក ចំណេះដឹង និងសកម្មភាពថ្មី។ នៅក្នុងស្ថានភាពបញ្ហា សិស្សត្រូវប្រឈមមុខនឹងភាពផ្ទុយគ្នា និងតម្រូវការក្នុងការស្វែងរកផ្លូវចេញពីភាពផ្ទុយគ្នាទាំងនេះដោយឯករាជ្យ ធាតុសំខាន់នៃស្ថានភាពបញ្ហាគឺ សំណួរ កិច្ចការ ភាពច្បាស់លាស់ និងការចាត់តាំង។ សំណួរមានសារៈសំខាន់បំផុត ព្រោះវាជំរុញ និងដឹកនាំសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស។ ភារកិច្ចគឺជាការពិតដ៏សំខាន់មួយនៃការបង្កើនសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្ស។ ការមើលឃើញដើរតួជាឧបករណ៍សម្រាប់ "ចាប់យក" ទិដ្ឋភាពទូទៅនៃ "ទស្សនៈ" នៃខ្លឹមសារនៃគំនិត និងគំនិតអរូបីថ្មី ហើយជួយសម្រួលដល់ការបង្កើតគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រ។ មនុស្សជាតិកំពុងអភិវឌ្ឍឥតឈប់ឈរ លំហូរនៃព័ត៌មានកំពុងកើនឡើងឥតឈប់ឈរ ប៉ុន្តែពេលវេលានៃការបកស្រាយរបស់វានៅសាលានៅតែជាអាទិភាពគឺត្រូវបានផ្តល់អាទិភាពដល់ការប្រមូលផ្តុំចំណេះដឹង។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ អង្គហេតុតូចតាច មិនសូវសំខាន់ ទាំងបម្រើជាផ្ទៃខាងក្រោយទូទៅសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍនៃវិស័យវិទ្យាសាស្ត្រដែលបានផ្តល់ឱ្យ ឬមិនត្រូវបានគេយកមកពិចារណាទាល់តែសោះ។ ដូច្នេះ ការសម្របសម្រួលនៃគោលគំនិតសំខាន់ៗបំផុតត្រូវបានអនុវត្ត ការរៀបចំប្រព័ន្ធរបស់ពួកគេ ដែលអនុញ្ញាតឱ្យយើងមើលឃើញការពិតមិនមែនបុគ្គល ប៉ុន្តែជារូបភាពរួមនៃបាតុភូត។ ការពឹងផ្អែកលើវិស័យលើកទឹកចិត្តអនុញ្ញាតឱ្យអ្នករក្សាការយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះដំណើរការសិក្សា អភិវឌ្ឍមិនត្រឹមតែបញ្ញាប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងគុណភាពផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្សផងដែរ។ ការបង្រៀនដោយប្រើទម្រង់បែបប្រពៃណីគឺមិនល្អបំផុតទេ។

គម្ពីរប៊ីប

1. Abramov, Yu.G. ចិត្តវិទ្យាបរិស្ថាន៖ ប្រភព និងទិសដៅនៃការអភិវឌ្ឍន៍។ / Yu.G. Abramov // សំណួរនៃចិត្តវិទ្យា។ – 1995. T. 2. - P. 130-137 ។

2. Azarov, Yu.P. 100 អាថ៌កំបាំងនៃការអភិវឌ្ឍន៍កុមារ / Yu.P. អាហ្សារ៉ូវ។ - M.: IVA, 1996. – 480 ទំ។

3. Ananyev, B.G. ចិត្តវិទ្យា និងបញ្ហានៃចំណេះដឹងរបស់មនុស្ស / B.G. អានីយ៉េវ; កែសម្រួល​ដោយ A.A. Bodaneva, អាកាដ។ ped ។ និងសង្គម វិទ្យាសាស្ត្រ // ការងារចិត្តសាស្ត្រដែលបានជ្រើសរើស។ - M. : វិទ្យាស្ថានវិទ្យាសាស្ត្រអនុវត្ត។ ចិត្តវិទូ។; Voronezh: NPO MODEK, 1996. – 382 ទំ។

4. Blonsky, P.P. ចិត្តវិទ្យារបស់សិស្សសាលាបឋមសិក្សា / P.P. Blonsky ។ – Voronezh: MODEK, MPSI, 2006 ។ – 632 ទំ។

5. Bogoyavlensky, D.N. ចិត្តវិទ្យានៃការទទួលបានចំណេះដឹងនៅសាលា / D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya ។ - M. : បណ្ឌិតសភាគរុកោសល្យ។ វិទ្យាសាស្រ្តនៃ RSFSR, 1959. – 347 ទំ។

6. Bondarevskaya, E.V. ការអប់រំជាការរស់ឡើងវិញនៃវប្បធម៌ និងសីលធម៌របស់មនុស្ស។ បទប្បញ្ញត្តិជាមូលដ្ឋាននៃគំនិតនៃការអប់រំនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌសង្គមដែលបានផ្លាស់ប្តូរ / E.V. Bondarevskaya ។ - Rostov n/d: RGPI, 1991. – 30 ទំ។

7. Breslav, G.M. លក្ខណៈពិសេសនៃអារម្មណ៍នៃការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈក្នុងវ័យកុមារភាព: បទដ្ឋាននិងទំនាក់ទំនង / G.M. ប្រេស្លាវី។ - M. , ឆ្នាំ 1990

8. ឱកាសទាក់ទងនឹងអាយុសម្រាប់ការទទួលបានចំណេះដឹង / Ed ។ ឌី.ប៊ី. Elkonin និង V.V. ដាវីដូវ៉ា។ - អិមៈ ការអប់រំ ឆ្នាំ ១៩៦៦ – ៤៤២ ទំ។

9. Volkov, K.N. ចិត្តវិទ្យាអំពីបញ្ហាគរុកោសល្យ / K.N. វ៉ុលកូវ។ – អិមៈ ការអប់រំ ឆ្នាំ ១៩៨១ – ១២៨ ទំ។

10. Vygotsky, L.S. សំណួរនៃចិត្តវិទ្យាកុមារ / L.S. វីហ្គោស្គី។ - សាំងពេទឺប៊ឺគ ឆ្នាំ ១៩៩៧។

11. Vygotsky, L.S. ការបង្រៀនអំពីចិត្តវិទ្យា / L.S. វីហ្គោស្គី។ - សាំងពេទឺប៊ឺគឆ្នាំ 1997.-144 ទំ។ – ២២៤ ទំ។

12. Gebel, V. Child ។ ពីទារករហូតដល់ពេញវ័យ / V. Gebel, M. Gleckler; ការបកប្រែពីវា។ កែសម្រួល​ដោយ N. Fedorova ។ - M. : Enigma, 1996. - 592 ទំ។

13. Gesell, A. ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ / A. Gesell ។ - M. , 1989 ។

14. Gurevich, K.N. ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យផ្លូវចិត្ត៖ សៀវភៅសិក្សាសម្រាប់សាកលវិទ្យាល័យ / Ed ។ M.K. Akimova, K.M. ហ្គូរវិច។ – សាំងពេទឺប៊ឺគៈ ពេត្រុស ឆ្នាំ ២០០៣ – ៦៥៦ ទំ។

15. Davydov, V.V. ការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍៖ មូលដ្ឋានគ្រឹះទ្រឹស្តីនៃការបន្តនៅកម្រិតមត្តេយ្យសិក្សា និងបឋមសិក្សា / V.V. Davydov, V.T. Kudryavtsev // សំណួរនៃចិត្តវិទ្យា។ - 1997. - លេខ 1. - P. 3-18 ។

16. Zaporozhets, A.V. នៅលើសំណួរនៃទម្រង់និងរចនាសម្ព័ន្ធនៃអារម្មណ៍របស់កុមារ [អត្ថបទ] / A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich // សំណួរនៃចិត្តវិទ្យា។ T. 6. – 1974. – P. 59–73 ។

17. Zaporozhets, A.V. និងវិទ្យាសាស្ត្រកុមារទំនើប។ អរូបីនៃសន្និសីទឧទ្ទិសដល់ខួបលើកទី 90 នៃ A.V. Zaporozhets (ថ្ងៃទី 13-15 ខែធ្នូឆ្នាំ 1995) - M. : មជ្ឈមណ្ឌល "កុមារភាពមត្តេយ្យ" ។ – 1995. – 172 ទំ។

18. Zimnyaya, I.A. ចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យ / I.A. រដូវរងា។ - Rostov n/d.: Phoenix, 1997. – 480 p.

19. Kabalevsky, D.B. ការអប់រំនៃចិត្តនិងបេះដូង: សៀវភៅសម្រាប់គ្រូបង្រៀន / D.B. Kabalevsky ។ - អិមៈ ការអប់រំ ឆ្នាំ ១៩៨១ – ១៩២ ទំ។

20. Kolomenskikh, Ya.L. ចិត្តវិទ្យាកុមារ / Ya.L. Kolomenskikh, E.A. ប៉ាន់កូ។ – Minsk: Universitetskoe, 1988. – 223 p.

21. Komensky, Ya.A. អំពីការអប់រំ / Ya.A. កាមេនស្គី។ – M. : School Press ឆ្នាំ 2003 – 192 ទំ។

22. Kovalev, G.A. ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ និងបរិយាកាសរស់នៅ / A.G. Kovalev // សំណួរចិត្តវិទ្យា។ - 1993. - លេខ 1 ។

23. Kravtsova, E.E. គរុកោសល្យនិងចិត្តវិទ្យា៖ សៀវភៅសិក្សា (ក) / E.E. Kravtsova ។ – អិមៈ វេទិកា ឆ្នាំ ២០០៩ – ៣៨៤ ទំ។

24. Kravtsova, E.E. បញ្ហាផ្លូវចិត្តនៃការត្រៀមខ្លួនរបស់កុមារក្នុងការសិក្សានៅសាលា / E.E. Kravtsova ។ – អិមៈ គរុកោសល្យ ឆ្នាំ ១៩៩១ – ១៥២ ទំ។

25. វចនានុក្រមចិត្តវិទ្យាសង្ខេប / Comp ។ L.A. Karneenko; នៅក្រោមទូទៅ ed ។ A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky ។ - M. : Politizdat, 1985. - 431 ទំ។

26. Krupnik, E.P. យន្តការផ្លូវចិត្តនៃឥទ្ធិពលនៃសិល្បៈលើបុគ្គលិកលក្ខណៈ / E.P. Krupnik // ទិនានុប្បវត្តិផ្លូវចិត្ត។ - ឆ្នាំ 1988 - លេខ 4 ។

27. Leontyev, A.N. សកម្មភាព។ មនសិការ។ បុគ្គលិកលក្ខណៈ / A.N. លោក Leontyev ។ - M. , 1975. - 548 ទំ។

28. Leontyev, A.N. ការងារផ្លូវចិត្តដែលបានជ្រើសរើស។ ក្នុង 2 ភាគ / A.N. Leontyev; កែសម្រួល​ដោយ V.V. Davydova និងអ្នកដទៃ - M.: Education, 1985. – 175 p.

29. Lisina, M.I. ស្តីពីយន្តការនៃការផ្លាស់ប្តូរសកម្មភាពឈានមុខគេក្នុងកុមារ / M.I. លីស៊ីណា // សំណួរចិត្តវិទ្យា។ - 1978. - លេខ 5. - P. 73-75 ។

30. Lishin, O.V. ចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យនៃការអប់រំ / O.V. លីស៊ីន។ - អិមៈ វិទ្យាស្ថានចិត្តវិទ្យាអនុវត្ត ឆ្នាំ ១៩៩៧ - ២៥៦ ទំ។

31. Lyublinskaya, A.A. អត្ថបទស្តីពីការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ / A.A. Lublinskaya ។ - អេដ។ ទី 2 ។ - M. : ការអប់រំ, 1965 ។

32. Markova, A.K., Matis, T.A., Orlov, A.B. ការបង្កើតការលើកទឹកចិត្តក្នុងការសិក្សា៖ សៀវភៅសម្រាប់គ្រូបង្រៀន / A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. អ័រឡូវ។ – អិមៈ ការអប់រំ ឆ្នាំ ១៩៩០ – ១៩២ ទំ។

33. Matyushkin, A.M. ចិត្តវិទ្យានៃការគិត។ ការគិតជាដំណោះស្រាយចំពោះស្ថានភាព / A.M. Matyushkin ។ – M.: KDU, 2009. – 190 ទំ។

34. Menchinskaya, N.A. បញ្ហានៃការបណ្តុះបណ្តាល ការអប់រំ និងការអភិវឌ្ឍផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ / N.A. Menchinskaya ។ - M. : វិទ្យាស្ថានចិត្តវិទ្យាអនុវត្ត, 1998. - 448 ទំ។

35. Mukhina, V.S. ចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍៖ បាតុភូតវិទ្យា កុមារភាព វ័យជំទង់៖ សៀវភៅសិក្សាសម្រាប់និស្សិតសាកលវិទ្យាល័យ / V.S. មូគីណា។ - អេដ។ ទី៤ ស្តេរ៉េត។ - អិមៈ បណ្ឌិត្យសភា ឆ្នាំ ១៩៩៩ - ៦៤០ ទំ។

36. Mukhina, V.S. បាតុភូតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ និងអត្ថិភាពនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈ / V.S. មូគីណា។ - M. : វិទ្យាស្ថានចិត្តវិទ្យាអនុវត្តឆ្នាំ 1999 - 640 ទំ។

37. Nemov, R.S. ចិត្តវិទ្យា / R.S. Nemov - M.: Vlados, 2002. - សៀវភៅ។ ២៖ ចិត្តវិទ្យានៃការអប់រំ។ - 608 ទំ។

38. Nepomnyashchaya, N.I. តួនាទីនៃអាយុមត្តេយ្យសិក្សាក្នុងការអភិវឌ្ឍផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ / N.I. Nepomnyashchaya // ការអប់រំមត្តេយ្យ។ - លេខ 7. – ទំ. 42-45 ។

39. Nepomnyashchaya, N.I. តម្លៃជាសមាសធាតុកណ្តាលនៃរចនាសម្ព័ន្ធផ្លូវចិត្តនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈ / N.I. Nepomnyashchaya // សំណួរនៃចិត្តវិទ្យា។ - ឆ្នាំ 1980 ។ - លេខ 1 ។ – ទំ. ២០-៣០ ។

40. Newcomb, N. ការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់កុមារ / N. Newcomb ។ - សាំងពេទឺប៊ឺគៈ ពេត្រុស ឆ្នាំ ២០០២ - ៦៤០ ទំ។

41. ចិត្តវិទ្យាទូទៅ / Ed ។ A.V. Petrovsky ។ - M. : គរុកោសល្យឆ្នាំ ១៩៨៩ ។

42. Okon, V. Introduction to general didactics / V. Okon ។ – M. , 1990. – 381 ទំ។

43. Orlov, A.B. ចិត្តវិទ្យានៃបុគ្គលិកលក្ខណៈ និងខ្លឹមសាររបស់មនុស្ស។ គំរូ ការព្យាករណ៍ ការអនុវត្ត / A.B. អ័រឡូវ។ – M. : Academy, 2002. – 272 ទំ។

44. លក្ខណៈពិសេសនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារអាយុ 6-7 ឆ្នាំ / Ed ។ ឌី.ប៊ី. Elkonina, A.L. លោក Wenger ។ - M. : គរុកោសល្យឆ្នាំ 1988 - 136 ទំ។

45. ចិត្តវិទ្យា: សៀវភៅសិក្សា / ក្រោម។ ed ។ A.A. គ្រីលវ៉ា។ - M. : PBOYUL, 2001. - 584 ទំ។

46. ​​ចិត្តវិទ្យានៃការអប់រំ: សៀវភៅណែនាំសម្រាប់វិធីសាស្រ្តនៃការអប់រំមត្តេយ្យនិងបឋមសិក្សា, អ្នកចិត្តសាស្រ្តគ្រូបង្រៀន / A.D. Gribanova, V.K. Kalinenko, L.M. Clarina និងអ្នកដទៃ; កែសម្រួល​ដោយ V.A. Petrovsky ។ - អេដ។ ទី 2 ។ - M.: Aspect-press, 1995. – 152 p.

47. Rubinstein, S.L. មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃចិត្តវិទ្យាទូទៅ / S.L. Rubinstein ។ - សាំងពេទឺប៊ឺគៈ ពេត្រុស ឆ្នាំ ២០០៥ - ៧៣៨ ទំ។

48. Rubinstein, S.L. អារម្មណ៍។ នៅក្នុងសៀវភៅ៖ មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃចិត្តវិទ្យាទូទៅ។ - M.: Uchpedgiz, 1942. – P. 458-506 ។

49. Salmina, N.G. ចុះហត្ថលេខានិងនិមិត្តសញ្ញាក្នុងការបង្រៀន / N.G. សាល់មីណា។ - M. : គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ព Moskovs ។ សាកលវិទ្យាល័យ ឆ្នាំ ១៩៨៨ – ២៨៨ ទំ។

50. Selevko, G.K. បច្ចេកវិទ្យាអប់រំទំនើប៖ សៀវភៅសិក្សា / G.K. សេលេវកូ។ – អិមៈ ការអប់រំសាធារណៈ ឆ្នាំ ១៩៩៨ – ២៥៦ ទំ។

51. Selivanov, V.I. ការអប់រំនៃឆន្ទៈរបស់សិស្សសាលា / V.I. សេលីវ៉ាណូវ។ - M. : រដ្ឋ។ គរុកោសល្យអប់រំ គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ពផ្សាយរបស់ក្រសួងអប់រំនៃ RSFSR ឆ្នាំ 1954 ។ – 208 ទំ។

52. Slastenin, V.A. គរុកោសល្យ៖ សកម្មភាពច្នៃប្រឌិត / V.A. Slastenin, L.S. Pydysheva ។ – M.: Master, 1997. – 308 ទំ។

53. វចនានុក្រមនៃចិត្តវិទូជាក់ស្តែង / Comp ។ S.Yu. ហ្គោឡូវីន។ - M. : ACT, 2003. - 800 ទំ។

54. Smirnov, A.A. ការងារផ្លូវចិត្តដែលបានជ្រើសរើស / A.A. Smirnov ។ T. 2. – M.: គរុកោសល្យឆ្នាំ 1987 – 344 ទំ។

55. Subbotinsky, E.V. កុមាររកឃើញពិភពលោក / E.V. Subbotinsky ។ - អិម, ឆ្នាំ ១៩៧៦ - ៣៣៦ ទំ។

56. Sukhomlinsky, V.A. ខ្ញុំផ្តល់បេះដូងដល់កូន / V.A. សុខុមលីនស្គី។ - Kyiv: Rad.-Shk., 1988. – 272 ទំ។

57. Talyzina, N.F. ចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យ៖ សៀវភៅសិក្សា / N.F. តាលីហ្សីន។ - M.: Academy, 1998. – 288 ទំ។

58. Friedman, L.N. ចិត្តវិទ្យាក្នុងសាលាទំនើប / L.N. ចៀន។ – M.: Sfera, 2001. – 224 ទំ។

59. Friedman, L.M. Psychopedagogy នៃការអប់រំទូទៅ / ទំនួលខុសត្រូវ។ ed ។ V.A. ឡាប៊ុនស្យា។ - Rostov n/d: RSU Publishing House, 1990. - 176 ទំ។

67. Jung, K. អំពីជម្លោះនៃព្រលឹងរបស់កុមារ / K. Jung ។ - M. : Kanon, 1996. - 336 ទំ។

68. Jacobson, S.G. បញ្ហាផ្លូវចិត្តនៃការអភិវឌ្ឍន៍សោភ័ណភាពរបស់កុមារ / S.G. យ៉ាកុបសុន។ - M. : គរុកោសល្យឆ្នាំ 1984 - 144 ទំ។