Истражувачка работа „Развој на критичко размислување кај средношколците на часовите по литература“ материјал за литература на тема. Особености на размислување на средношколците и тинејџерите

Во контекст на модернизацијата на руското образование, важно место им се дава на специјализираните училишта. Составен дел на целото гимназиско образование се и изборните предмети.

Работејќи на темата за истражување за формирање и развој на комбинаторно-логичко размислување на средношколците, нудиме низа изборни предмети по математика, кои не само што се насочени кон стекнување на знаења од предметот, туку имаат и главна функција во рамките на експериментално истражување, имено, насочено кон развој на комбинаторно-логичко размислување.

Со развојот на комбинаторно-логичкото размислување ќе разбереме размислување насочено кон развој на логички закони и операции со конечна варијабилност на појавите и концептите што се разгледуваат.

Во важноста на овој вид размислување нè убедува и новата форма на финална сертификација на учениците - формуларот за обединет државен испит. Делот „А“ по математика на обединетиот државен испит бара избор на точен одговор. Потребата од барање нови ефективни средства за развивање на комбинаторно-логичко размислување кај учениците се должи на нејзината важност за понатамошното самореализација на поединецот во современото општество.

Формирањето на комбинаторно-логичко размислување вклучува процес на стекнување субјективно ново знаење, кое може да се спроведе на различни начини на организирање на едукативни активности поврзани со изучување на воннаставниот материјал.

Средствата за формирање на елементите на таквата активност за учениците се материјалите што ги развивме, а кои ги земаат предвид:

1) зголемено ниво на тежина преку систем на задачи, преку структура на задачи (Л.В. Занков);

2) развој на размислувањето на учениците во „зоната на проксимален развој“ (Л.С. Вигодски);

3) теоријата за постепено формирање на ментални дејства, изразувајќи современи принципи на теоријата на учење (П..Ја. Галперин);

4) концептот на образовна активност заснована на промена на содржината на образованието (В.В. Давидов-Д.В. Елконин);

5) фази на креативниот процес (В.П. Зинченко).

Ајде да го разјасниме секој од нив.

Теоријата на врската помеѓу обуката и развојот, развиена од Л.В. Занков и неговите следбеници, како појдовна точка, утврдува објективна врска помеѓу структурата на образованието и природата на општиот развој на учениците.

Дидактичките принципи играат одредена и регулирачка улога:

обука на високо ниво на тежина;
обука со водечка улога на теоретско знаење;
изучување на програмски материјал со брзо темпо;
свесноста на учениците за процесот на учење.

Развојното образование е вид на образование што е фокусирано на „зоната на проксимален развој“ (Л. С. Виготски). Затоа, обуката треба да се изведува на максимално ниво на тежина што одговара на реалните способности на ученикот („тешко, но изводливо“), и затоа задачите што им се презентираат на студентите, доколку е можно, треба да се индивидуализираат така што обуката има максимален развоен ефект.

P.Ya. Халперин разликува четири типа на дејство:

физичко дејство. „Особеноста и ограничувањето на физичкото дејство е што во неорганскиот свет механизмот што го произведува дејството е рамнодушен кон неговите резултати, а резултатот нема никакво, освен случајно, влијание врз зачувувањето на механизмот што го генерирал“;
ниво на физиолошко дејство. Во оваа фаза, „пронаоѓаме организми кои не само што вршат дејства во надворешното опкружување, туку се заинтересирани и за одредени резултати од овие дејства и, следствено, за нивните механизми“;
ниво на дејствување на субјектот. „Нови, повеќе или помалку изменети вредности на предмети се користат без нивно поправање, само еднаш. Но, од друга страна, секогаш кога постапката може лесно да се повтори, дејството може да се прилагоди на индивидуални, индивидуални околности“;
ниво на индивидуална акција. „Овде, предметот на дејствување ја зема предвид не само неговата перцепција на предметите, туку и знаењето за нив акумулирано од општеството и не само нивните природни својства и односи, туку и нивното општествено значење и социјални форми на став кон нив“. P.Ya. Халперин забележува дека „секоја повисока фаза на развој на дејството нужно ги вклучува и претходните“

В.В. Давидов тврди дека „основата на развојното образование е неговата содржина, од која произлегуваат методите (или методите) за организирање обука“. Ова разбирање на учењето е карактеристично и за Л.С. Виготски, Д.Б. Елконина. Како резултат на едукативните активности, учениците го репродуцираат „вистинскиот процес на луѓе кои создаваат концепти, слики, вредности и норми“ Како што е наведено од Е.В. Иљенков, „во збиена, скратена форма го репродуцираше вистинскиот историски процес на раѓање и развој на ... знаењето“

Исто така, препорачливо е да се разгледаат фазите на креативниот мисловен процес претставен од В.П. Зинченко

„А. Појавување на тема. Во оваа фаза постои чувство на потреба да се започне со работа, чувство на насочена напнатост што ги мобилизира креативните сили.

Б. Перцепција на темата, анализа на ситуацијата, свесност за проблемот. Во оваа фаза се создава интегрална холистичка слика за проблематичната ситуација, слика за она што е и претчувство за иднината на целата ...

Б. Во оваа фаза, често се врши болна работа за да се реши проблемот. Има чувство дека проблемот сум јас, а јас сум проблемот...

D. Појавата на идеја (подеднакво слика-eidos) за решение (увид). Постојат безброј индикации за присуството и одлучувачкото значење на оваа фаза, но нема значајни описи, а нејзината природа останува нејасна.

Г. Извршната, во суштина техничка фаза“.

Ајде да разгледаме систем на изборни предмети што може да се имплементираат и поединечно и во еден синџир (сето тоа зависи од желбата и степенот на развој на комбинаторните и логичките способности на средношколците):

- „Математика на расудување“, изборен предмет, наменет за 17 часа. Овој курс ги развива почетните вештини во варијабилноста на логичкото расудување, учи како да се изградат слични верзии на математички и логички проблеми и да се бараат нивни решенија.

- „Четири типични проблеми на комбинаторно-логичко размислување“ , изборен предмет кој трае 17 часа, овозможувајќи им на студентите да ги совладаат главните типови на проблеми насочени кон развивање на комбинаторно логично размислување.

- „Основни методи за решавање математички задачи“, 17-часовен изборен предмет.

Целта на системот на изборни предмети е да се зголеми нивото на креативно размислување насочено кон формирање и развој на комбинаторно-логичко размислување, формирање на одржлив интерес за математиката.

Цели на системот за изборни предмети:

да се прошири областа на знаење на учениците од областа на математиката, логиката, комбинаториката;
да се развијат кај учениците вештините за правење конечни избори кога се бараат решенија и за математичките проблеми и за оние „животни“, кои помагаат да се направи вистинскиот избор, вклучително и изборот на индивидуална траекторија на професионален раст;
развиваат вештини за варијабилност на логичкото расудување;
да формираат идеи на учениците за научни и логички методи за решавање на математички задачи;
развиваат вештини за колективни одлуки, јавно говорење и проектни активности.

Структура на системот на изборни предмети.

Според нас, по 17 часа треба да се распределат за изучување на системот на курсеви за формирање и развој на комбинаторско-логичко размислување, што ќе овозможи комбинаторен пристап кон нивното спроведување. Во зависност од подготвеноста на студентите, ќе биде можно да се разликуваат опциите за избор на курсеви. Дополнително, предлагаме да се спроведе пропедевтски курс „Логички методи на докажување“ (17 часа) во фазата на претпрофесионално оспособување на студентите, што ќе им овозможи на студентите да стекнат почетни вештини за конструирање логичко расудување.

Во системот на изборни предмети што го презентиравме, препорачливо е да се дистрибуира предложениот број часови на следниов начин:

„Математика на расудување“, 17 часа:

влезно тестирање (1 час);
педагошка работилница за градење знаења „Ах, колку прекрасни откритија имаме...“ (мотивациска етапа, 2 часа);
логички вежби по математика (6 часа);
едукативен проект „Дрво на решенија за математички задачи“ (5 часа);
решавање математички задачи со користење на различни методи за решавање (2 часа);
избор на поединечни проекти во рамките на изборната тема (1 час);

„Четири типични проблеми на комбинаторско-логичко размислување“, 17 часа.

При развивање на нова содржина, во испреплетувањето на логиката и комбинаториката, предлагаме да се разгледаат четири опции за образовни задачи:

логички проблеми кои вклучуваат неколку можни решенија. Изнаоѓањето начини за решавање и развивање слични проблеми во оваа фаза за ученикот ќе биде водечка активност за учење (2 часа);
комбинаторни проблеми на практична ориентација (проблеми со комбинаторна парцела), со оглед на ситуации на избор со кои ученикот ќе се сретне во блиска иднина (4 часа);
задачи од комбинаторно-логичка содржина, за чие решавање ќе биде неопходно да се поминат сите фази на креативниот процес (В.П. Зинченко) (2 часа);
проблеми од математичка содржина, за чие решавање се користат комбинаторни и логички методи на решавање (6 часа);
избор на поединечни проекти во рамките на изборната предметна тема (1 час).

Забелешка: пожелно е да се започне со изучување на овој изборен предмет со мотивациска педагошка работилница „Наоѓање пристап кон решавање на проблем (уметност на поставување прашања)“, 2 часа.

„Основни методи за решавање математички задачи“, 17-часовен изборен предмет:

педагошка работилница „Талкање: потрага по пристап“, 2 часа;
општи научни методи за решавање математички задачи (8 часа):

Анализа во нејзините различни форми (растечки, опаѓачки, анализа во форма на дисекција);

Аналогија;

Генерализација;

Спецификација;

логички методи за решавање математички задачи (4 часа):

Индукција (целосна и нецелосна);

Дедукција (директни и индиректни докази, во вториот случај - методи на докажување со контрадикторност, алтернативни индиректни докази, сведување на апсурд).

едукативен проект „Комбинаторни методи за решавање проблеми“ (2 часа);
финално тестирање, сумирање (1 час).

Да разгледаме еден пример за задачите на типологијата што ја претставивме:

Проблеми на комбинаторно-логичка содржина

За да се реши овој тип на проблем, ќе биде неопходно да се поминат сите фази на креативниот процес (В.П. Зинченко).

Задача бр. 1

5 ученици полагаат тест за пливање. Тестот е положен ако ученикот исплива 100 метри (во секое време). Ако ученикот треба да биде фатен, тогаш тестот не е положен. На колку начини може да заврши пливањето?

A. Појавување на тема.

Наставникот им го нуди на учениците текстот на проблемот.

Б. Перцепција на темата, анализа на ситуацијата, свесност за проблемот.

Во оваа фаза, учениците самостојно или со помош на наставникот ги идентификуваат условите на проблемот, неговиот заклучок и спроведуваат расудување за да најдат решение.

Б. Во оваа фаза, често се врши болна работа за да се реши проблемот. Има чувство дека проблемот е во мене, а јас сум во проблемот...

Во оваа фаза, учениците, работејќи во групи, развиваат стратешки начини за решавање на даден проблем.

Се дискутира за опциите за решение развиени од секоја група и се избира порационално решение.

Г. Извршната, во суштина техничка фаза“.

Формулирање на решение за проблемот.

Да воведеме ознаки за 5 ученици врз основа на првата буква од нивните фиктивни имиња.

И ние ќе разгледаме различни опции за успех или неуспех на пливањето за секоја од нив во форма на табела. „1“ ќе означи успешно пливање, „0“ ќе означи неуспешно.

При решавањето ќе го користиме методот на брутална сила што ни е веќе познат.

Можно е и пократко решение, бидејќи проблемот на крајот се сведе на разгледување на следнава ситуација: колку низи со должина 5 може да се направат од броевите 0 и 1? Проблемот може да се реши со користење на правилото производ, бидејќи на секое место во низата имаме избор од две можности. Така, вкупниот број на исходи е

Откако ќе го решат овој проблем, од учениците се бара да состават текст на слични проблеми со различен број елементи.

Имајќи предвид слични проблеми, учениците доаѓаат до заклучок дека „Ако множеството N содржи n елементи, тогаш има подмножества“.

Забелешка: наставникот појаснува дека генерализираната форма на таква формула (за n-елементи) бара доказ. И за ова постои посебен метод на докажување - методот на математичка индукција.

При спроведување на кој било изборен предмет, важна улога игра не само изменетата содржина, туку и технологијата на имплементација. Во една од главните фази - мотивациска, ќе користиме една од иновативните педагошки технологии, чија основа е дијалог - “Технологија на педагошки работилници“ .

Организацијата на колективната креативна активност во работилницата има свои обрасци, свој алгоритам, кој ви овозможува постојано да се движите кон целта.

Вашето внимание го обрнуваме на фактот дека работилницата, како една од технологиите за дијалог, бара постојана дискусија за одредена ситуација, проблем предложен или независно идентификуван, и затоа бара задолжителна употреба на групна форма на работа. Групите може да се формираат или хаотично или според алгоритмот предвиден во сценариото на работилницата. На пример, учениците влегуваат во училницата и цртаат чипови со различни бои од торба, а групите се формираат според избраната боја.

Алгоритам за градење работилница“:

Индуктор– „насоки“ за некоја тема (клучни зборови или фрази, фотографија или збир на фотографии, предмет, музика, илустрација, модел итн.).
Самоизградба- едноставна, достапна задача. Секој член на групата мора да заврши задача што е изводлива за себе: црта, пишува, црта, ваја, смислува сценарио итн. (индивидуална активност, не се дискутира со другите членови на групата).
Социоконструкција– споредба на нечие искуство со искуство на друг (во парови, во групи).
Социјализација– целата група учесници на работилницата дискутира, размислува, развива мини-проект, мала изведба итн.
Рекламирање– презентација на резултатите од активностите на групата.
Дискусија.Предуслов е да не можете да ги оценувате идеите на другите. Слоганот на оваа фаза и целата работилница: „Секоја гледна точка има право да постои, без разлика колку е парадоксална и неуспешна“.
Рефлексија.

Во процесот на социјализација, учесниците на работилницата треба да искусат ситуација на „јаз“ помеѓу новото и старото знаење.

Задачата на мајсторот (организатор на работилницата) е да објасни, да испрати до референтна литература, да даде дополнителен „дел“ од материјалот итн.

Во фазите на изучување на нов материјал и развивање на знаењето, најважното место ќе и го дадеме на проектната технологија или како често опишаниот метод на проекти.

Роден од идејата за бесплатно образование, проектниот метод моментално станува интегрирана компонента на образовниот систем.

Суштината останува иста - да се поттикне интересот кај децата за одредени проблеми кои бараат поседување на одредено количество знаење и преку проектни активности да се покаже практична примена на стекнатото знаење.

Методот на проектот се заснова на развојот на когнитивните вештини на учениците, способноста самостојно да го конструираат своето знаење и да се движат низ информативниот простор и да развиваат критичко размислување.

Проектниот метод е секогаш фокусиран на независните активности на учениците - индивидуални, парови, групни, кои се спроведуваат во одреден временски период.

Во експерименталната работа беа дефинирани три фази: утврдување, формативно, генерализирање.

Во фазата на утврдување, спроведено е истражување за да се утврди нивото на комбинаторско логичко размислување, се проучуваше филозофска, психолошка, методолошка и посебна литература за проучување на проблематиката што се разгледува. Дополнително, беа разгледани и анализирани повеќе од 30 апстракти и дисертации кои ги презентираа најновите откритија за оваа проблематика.

Целите на фазата за утврдување беа:

изучување на филозофска, психолошка, методолошка, посебна литература за истражувачкиот проблем;
истражување на организацијата и методолошката поддршка на образовниот процес насочен кон формирање на комбинаторно-логичко размислување;
определување на степенот на развиеност на комбинаторно-логичкото размислување на учениците.

Во втората, формативна фаза, дидактичкиот модел на развој на комбинаторно-логичкото размислување беше тестиран на позадината на специјално создадените педагошки услови.

Задачи на формативната фаза:

методично обезбедуваат развој на комбинаторно-логичко размислување преку имплементација на изборни предмети базирани на специјално избрани технологии и техники кои максимално придонесуваат за решавање на поставениот проблем;
експериментално тестирање на изборот на педагошки услови кои промовираат формирање на комбинаторно-логичко размислување;
експериментално ја потврдуваат ефективноста на влијанието на развиените изборни предмети врз развојот на комбинаторно-логичкото размислување на учениците;
експериментално го потврдува влијанието на развиените педагошки услови врз формирањето на комбинаторно-логичкото размислување на учениците;

Третата фаза е генерализирање. Во оваа фаза се сумираат резултатите од претходните фази. Беа направени теоретски и практични заклучоци, а резултатите од истражувањето беа воведени во практиката на средното училиште. Користени се методи на набљудување и математичка статистика.

Главни заклучоци

1. Општите показатели за развојот на комбинаторско-логичкото размислување на средношколците се нерамномерни тие ги одразуваат карактеристиките на индивидуалниот развој на секое дете и изборот на насока.

Способноста за комбинирано и логично расудување е јасно изразена кај учениците наклонети кон егзактните науки.

Повеќе од половина од средношколците, а во часовите по физика, математика и информатичка технологија, повеќе од 70% го покажуваат нормативно очекуваното ниво.

2. Неопходен услов за формирање и развој на комбинаторно-логичко размислување е системот на изборни предмети што го развивме.

3. За успешно совладување на вештините на комбинаторно-логичко размислување, предложивме посебен систем на задачи, систем на часови и развивме методолошки препораки за наставниците.

4. Експериментално е докажано позитивното влијание врз севкупниот развој на средношколец на предложената методологија за формирање на комбинаторско-логичко размислување: R. Amthauer’s Intelligence test, J. Guilford’s tasks за оценување на дивергентното размислување.

5. Благодарение на совладувањето на комбинаторско-логичките дејства, учениците слободно извршија пренесување на различни интелектуални, практични, „животни“ задачи во слични, па дури и нестандардни ситуации.

Литература

Галперин П.Ја. Вовед во психологија, издавачка куќа на Московскиот универзитет, 1976 година.
Гушев В.А. Психолошки и педагошки основи на наставата по математика - М.: ДОО Издавачка куќа „Вербум-М“, ДОО Издавачки центар „Академија“, 2003 година.
Давидов В.В. Проблеми на развојно образование: искуство на теоретско и експериментално истражување М., Педагогија, 1986, стр.
Зинченко В.П. Психолошки основи на педагогијата (Психолошки и педагошки основи за градење систем на развојно образование од Д.Б. Елконина - В.В. Давидов): Учебник. Придобивка. - М.: Гардарики, 2002.- 431 стр., 110-111).
Концептот на специјализирана обука на повисоко ниво на општо образование. Одобрено со наредба на министерот за образование бр. 2783 од 18 јули 2002 година, Москва 2002 година.
Кузмин О.В. Комбинаторни методи за решавање на логички проблеми: учебник, М.: Дрофа, 2006 г.
Кузмин О.В. Енумеративна комбинаторика: учебник. М.: Бустард, 2005 година
Окунев А.А. Како да се предава без предавање - Санкт Петербург: Петер Прес, 1996 година.
Попова Т.Г. Педагошка работилница по часови по математика. Зборник на научни трудови „Прашања од наставата по математика и компјутерски науки на училиште и универзитет“, подружница на ИСПУ, 2005 година, 5 стр.
Ердниев П.М., Ердниев Б.П. Настава по математика на училиште/ Интегрирање на дидактички единици. Книга за наставници - второ издание. кор. и дополнителни - М.: АД „Век“, 1996 година.

Размислувањето игра навистина огромна улога во сознанието. Ги проширува границите на знаењето, овозможува да се оди подалеку од непосредното искуство на сензации и перцепции, да се знае и да се суди за она што човекот директно не го набљудува или перцепира. Тоа ни овозможува да предвидиме појава на појави кои моментално не постојат. Размислувањето ги обработува информациите содржани во сензации и перцепции, а резултатите од менталната работа се тестираат и применуваат во пракса (8).

Разликата помеѓу размислувањето и другите психолошки процеси е исто така дека тоа е скоро секогаш поврзано со присуство на проблемска ситуација, задача што треба да се реши и активна промена во условите во кои е дадена оваа задача. Размислувањето, за разлика од перцепцијата, ги надминува границите на сетилните податоци и ги проширува границите на знаењето. Во размислувањето засновано на сетилни информации се донесуваат одредени теоретски и практични заклучоци. Тоа го отсликува постоењето не само во форма на поединечни нешта, појави и нивните својства, туку ги одредува и врските што постојат меѓу нив, а кои најчесто не се директно дадени во самата перцепција на една личност. Својствата на нештата и појавите, врските меѓу нив се рефлектираат во размислувањето во генерализирана форма, во форма на закони и ентитети.

Во пракса, размислувањето како посебен ментален процес не постои, тоа е невидливо присутно во сите други когнитивни процеси: перцепција, внимание, имагинација, меморија, говор. Највисоките форми на овие процеси се нужно поврзани со размислувањето, а степенот на неговото учество во овие когнитивни процеси го одредува нивното ниво на развој.

Специфичен резултат на размислување може да биде концепт - генерализиран одраз на класа предмети во нивните најопшти и суштински карактеристики (16).

1.1.2. Особености на размислување на средношколците

Покомплексните содржини и методи на подучување на средношколците бараат од нив повисоко ниво на независност, активност, организација и способност за примена на техники и операции на размислување во пракса. Размислувањето станува подлабоко, поцелосно, посестрано и се повеќе и поапстрактно; во процесот на запознавање со новите техники на ментална активност, се модернизираат старите совладани во претходните фази на обука. Совладувањето на повисоките форми на размислување придонесува за развој на потребата за интелектуална активност, што на крајот доведува до разбирање на важноста на теоријата и желбата да се примени во пракса.

За постарите ученици важноста на самата настава, нејзините задачи, цели, содржина и методи е важна. Средношколец прво се обидува да го разбере значењето на методот на ментална активност, а потоа да го совлада, ако е навистина значаен. Се менуваат и мотивите за настава, бидејќи тие стекнуваат важна животна смисла за средношколец.

Апстрактното размислување ја зазема водечката улога во размислувањето на средношколец, но улогата на конкретното размислување никако не се намалува: стекнувајќи генерализирано значење, конкретното размислување се појавува во форма на технички слики, дијаграми, цртежи итн., станува носител на општото, а општото делува како експонент на конкретното. Совладувањето на апстрактните и теоретските знаења доведува до промена на самиот тек на мисловниот процес кај средношколците. Нивната ментална активност се одликува со високо ниво на генерализација и апстракција, студентите се трудат да воспостават причинско-последични врски и други обрасци помеѓу феномените на околниот свет, да покажат критичко размислување, способност за расудување и поуспешно пренесување на знаењето; и вештини од една во друга ситуација. Во текот на совладувањето на образовниот материјал, средношколците се трудат самостојно да ја откријат врската помеѓу општото и конкретното, да ги истакнат суштинските, а потоа да формулираат дефиниции за научните поими.

Сето горенаведено зборува за висок степен на развој на теоретско размислување, повеќеслојна и длабока манифестација на внатрешниот говор и „докажување“ размислување. Размислувањето на момчињата и девојчињата станува дијалектичко: тие не само што го сфаќаат предметот и содржината на менталната активност и ги разгледуваат феномените, настаните, процесите во континуирано движење, промените и трансформациите, туку и почнуваат да разбираат некои од моделите на нивното размислување, свесно користат операции и техники на размислување и да се обидат да ги подобрат во процесот на воспитно-образовните активности.

Сепак, некои студии забележуваат и недостатоци во размислувањето на средношколците. Така, значителен број од нив покажуваат склоност кон неосновано расудување, шпекулативно филозофирање, оперирање со апстрактни концепти изолирано од нивната реална содржина и изнесување оригинални идеи кои произлегуваат од нејасни асоцијации или фантастични изуми и претпоставки. Често има случаи кога суштинското се оценува како помалку значајно од неважното, пренесувањето на знаењето не се врши секогаш правилно или широко, постои слаб развој на говорот и склоност кон некритички однос кон стекнатото знаење. Има ученици со добри резултати кои ги преувеличуваат своите ментални способности и затоа стануваат самозадоволни. Но, сето ова, како што вообичаено истакнуваат авторите, се однесува само на малцинство средношколци или нивни поединечни претставници, додека мнозинството достигнува прилично високо ниво на развој на менталните способности и е добро подготвено за понатамошни образовни и когнитивни активности (21). .

1.1.3. Дефиниција на активности за учење

Активноста може да се дефинира како специфичен тип на човечка активност насочена кон знаење и креативна трансформација на околниот свет, вклучително и себеси и условите на неговото постоење. Во активноста, човекот создава предмети од материјална и духовна култура, ги преобразува своите способности, ја чува и подобрува природата, го гради општеството, создава нешто што не би постоело во природата без неговата активност (16).

Активностите на луѓето се разновидни, но во исто време тие можат да се сведат на три главни типа: едукативни, работни и играчки.

Образовната дејност е процес како резултат на кој човекот стекнува нови или ги менува постојните знаења, вештини и способности, ги подобрува и развива своите способности. Таквата активност му овозможува да се прилагоди на светот околу него, да се движи во него и поуспешно и поцелосно да ги задоволи неговите основни потреби за интелектуален раст и личен развој (17).

Студирањето е активност насочена кон стекнување знаења, вештини и способности неопходни за широко образование и последователна работа. Воспитно-образовните активности на ученикот се спроведуваат под водство на наставникот. Ученикот активно стекнува знаења и активно стекнува вештини. Асимилацијата на знаењето е манифестација на активната ментална работа на ученикот. Совладувањето на материјалот бара неопходна способност да се анализира, споредува, генерализира, да се истакне главното, суштинското, да се најдат сличности и разлики. Стекнувањето знаење е поврзано со примената на знаењето во пракса. Знаењето на студентот се смета за стекнато само кога знае да го примени во пракса.

Кога почнуваме да зборуваме за кој било педагошки елемент, се поставува логично прашање: дали е неопходно да се воведе во текот на целиот курс на студии одеднаш или вреди да се дефинира рамката во која ќе функционира? Во овој дел ќе се обидеме да покажеме дека психолошките карактеристики на децата од повозрасна училишна возраст ни овозможуваат лесно да ги научиме на основите на математичката логика.

Пред сè, да се обидеме да разбереме што е логично размислување. Современиот руски психолог В.П. Зинченко напиша дека „класификацијата на видовите на размислување сè уште останува прилично нејасна поради фактот што не постојат јасни граници меѓу нив и всушност постои само жив процес на размислување, во кој сите негови сорти се претставени во различни делови“. Според класификацијата што ја претстави, размислувањето се дели на: конкретно-фигуративно размислување, чиј тип е визуелен; вербална интелигенцијаили вербално-логички, дискурзивно размислување; знак-симболиченИ митолошко размислување.

Во ова дело го разгледуваме вербално-логичкото размислување, кое инаку едноставно се нарекува логично.

Во различни периоди, биле проучувани различни аспекти на менталната активност на учениците. Ова беше направено од истражувачи како што се, на пример, С.Л. Рубинштајн (1946), П.П. Блонски (1979), Ја.А. Пономарев (1967), Ју.А. Самарин (1962), М.Н. Шардаков (1963). Во странство, истото прашање го постави Ј. Пијаже (1969), Г.А. Остин (1956), М.И. Голдшмид (1976), К.В. Фишер (1980), Р.Ј. Стернберг (1982).

Еден од истражувачите, рускиот психолог Р.С. Немов напишал дека размислувањето, за разлика од другите процеси, се случува во согласност со одредена логика. Така, во структурата на размислувањето, тој ги идентификуваше следните логички операции: споредба, анализа, синтеза, апстракцијаИ генерализација.

Покрај овие видови и операции, Р.С. Немов ги истакна и процесите на размислување. Тој се осврна на нив судење, заклучување, дефиниција на концепти, индукција, одбивање. Судење- е изјава која содржи одредена мисла. Заклучоке серија логички поврзани искази од кои се извлекуваат ново знаење. Дефиниција на концептисе смета како систем на судови за одредена класа на предмети (појави), истакнувајќи ги нивните најопшти карактеристики. Индукцијата и дедукцијата се методи за производство на заклучоци кои го одразуваат правецот на мислата од конкретното кон општото или обратно. Индукцијавклучува изведување на одредена пресуда од општа и одбивање- изведување на општ суд од одделни.

Општо земено, прашањето за психолошките карактеристики на развојот на размислувањето на детето е испитувано од многу истражувачи. Советскиот социолог И.С. Кон напишал, следејќи го познатиот странски истражувач Џ. Тенденцијата за теоретизирање станува, до одреден степен, карактеристика поврзана со возраста. Општото одлучно преовладува над посебното. Друга карактеристика на младешката психа според И.С. Кону е промена во односот помеѓу категориите можност и реалност. Детето мисли пред сè за реалноста за еден млад човек, категоријата можност доаѓа до израз. Логичкото размислување функционира не само со реални, туку и со имагинарни предмети, совладувањето на овој стил на размислување неизбежно предизвикува интелектуално експериментирање, еден вид игра со концепти, формули итн. околу него во неговите универзални теории, младиот човек води се однесуваат како светот да мора да ги почитува системите, а не системите - реалноста.

Р.С. Немов ја потврди оваа хипотеза, сметајќи дека најважното интелектуално стекнување во доцната адолесценција е способноста да се работи со хипотези. Тој напиша дека до средношколска возраст, учениците стекнуваат многу научни концепти и учат да ги користат во процесот на решавање на различни проблеми. Тоа значи дека имаат развиено теоретско или вербално-логичко размислување.

Р.С. Немов, исто така, тврдеше дека човекот ги совладува логичките процеси и операции додека старее. Во пониските одделенија, многу од процесите на размислување се сè уште недостапни за детето, додека во постарите одделенија развојот на когнитивните процеси достигнува такво ниво што средношколците се практично подготвени да ги извршуваат сите видови ментална работа на возрасен, вклучително и најкомплексниот. Когнитивните процеси на средношколците стекнуваат квалитети кои ги прават совршени и флексибилни, а развојот на средствата за сознавање е нешто понапред од личниот развој на момчињата и девојчињата.

Генерално, по прилично детална генерализација на Р.С. Немов во однос на размислувањето на средношколците, можеме да кажеме дека младите веќе можат размислувајте логично, вклучете се во теоретско расудување и самоанализа.Тие имаат способност да извлечат општи заклучоци врз основа на одредени премиси и, напротив, да преминат кон одредени заклучоци врз основа на општи премиси, т.е. способност да индукцијаИ одбивање.

Адолесценцијата е различна и зголемена интелектуалнаактивност која е поттикната не само од природната љубопитност на адолесцентите поврзана со возраста, туку и од желбата да се развијат, да им ги покажат на другите своите способности и да добијат високо ценење од нив. Во овој поглед, младите мажи во јавноста се стремат да ги преземат најтешките и најпрестижните задачи, честопати демонстрирајќи не само високо развиена интелигенција, туку и извонредни способности. Тие се карактеризираат со емоционално негативна афективна реакција на премногу едноставни задачи. Ваквите задачи не ги привлекуваат и одбиваат да ги извршуваат поради престиж. Зад сето ова може да се види природниот интерес и зголемената љубопитност на учениците од оваа возраст. Прашањата што средношколец им ги поставува на возрасните деца, наставниците и родителите често се прилично длабоки и одат до самата суштина на нештата.

Младите мажи можат да формулираат хипотези, да размислуваат шпекулативно, да истражуваат и споредуваат различни алтернативи кога решаваат исти проблеми. В.А. Крутецки тврдеше дека оваа способност на постарите ученици значи дека нивното логично размислување е развиено, што е значајна разлика помеѓу повозрасните и средните и помладите студенти.

ТакаВрз основа на трудовите на различни истражувачи, можеме да кажеме дека најпогодна за развој на логично размислување е постарата училишна возраст. Пред сè, ова се должи на фактот дека на оваа возраст веќе е формирано логично размислување, а развојот како процес на подобрување на вештините и способностите е невозможен без формирање на основниот принцип. Како што е наведено во параграфот, основците немаат соодветно ниво на апстрактно размислување, па затоа математичката логика не е најдобрата алатка за всадување кај нив логичка култура. Дури на средношколска возраст ученикот почнува да размислува рамноправно со возрасен, така што подучувањето на логички конструкции е сосема оправдано.

Развој на просторно размислување кај средношколците

Учениците од средните училишта слабо ги разбираат фигурите во просторот, локацијата на прави линии и рамнини.

Способноста за навигација во вселената игра значајна улога во сите области на човековата активност. Ориентацијата на една личност во времето и просторот е неопходен услов за неговото општествено постоење, форма на одраз на околниот свет, услов за успешно спознание и активна трансформација на реалноста.

Слободното ракување со просторните слики обединува различни видови образовни и работни активности и е една од професионално важните квалитети, затоа средните училишта, стручните училишта, универзитетите, заедно со формирањето на професионални вештини кај учениците, поставуваат задача да го развијат просторното размислување кај нив. .

Просторното размислување е суштинска компонента во подготовката за практични активности во многу специјалности.

Важноста на просторното размислување во образовните и професионалните активности.

ВОструктураво општиот ментален развој на една личност, посебно место зазема имагинативното размислување, кое обезбедува формирање на генерализирани идеи за околниот свет и неговите општествени вредности. Способноста да се создаваат слики и да се работи со нив е карактеристична карактеристика на човечката интелигенција. Се состои во способноста произволно да се ажурираат сликите врз основа на дадениот визуелен материјал, да се менуваат под влијание на различни услови, слободно да се трансформираат и, врз основа на тоа, да се создаваат нови слики кои значително се разликуваат од оригиналните.

Просторното размислување како вид фигуративно размислување игра важна улога не само во совладувањето на знаењето за основите на науката, туку и во многу области на работната активност.

Во образовните и работните активности на учениците, врз формирањето на нивното размислување значително влијае работењето со различни знаци.Ова се случува при совладување на основите на науката, како и при совладување на техничко знаење, работни вештини и способности. Способноста да се создаваат просторни слики и да се работи со нив во голема мера го одредува успехот во уметничките, графичките и конструктивно-техничките активности, кога делува како самостојна активност. Учениците развиваат силен интерес и склоност кон оние видови активности каде што оваа способност е најцелосно реализирана.

1) Во науката и технологијата, широко се користи графичкото моделирање, кое е тесно поврзано со математизацијата и формализирањето на многу области на знаење. Постојат два начина за користење на графичко моделирање:

прво - создавање на визуелен систем во кој обликот на избраните знаци или кое било друго средство за прикажување наликува на прикажаните предмети. Меѓутоа, во многу случаи, поради различноста и разликите во содржината на специфичните предмети, се покажува дека тоа е тешко да се постигне;

втор начин - рефлексија на својствата на предметите преку конвенционални знаци кои во никој случај не наликуваат на прикажаните објекти, но овозможуваат да се идентификуваат нивните најзначајни врски и зависности скриени од директно набљудување.

Графичкото моделирање е широко користен во совладувањето на техничкото знаење. Цртежи, графикони, електрични дијаграми, картички за инструкции се користат за опишување на различни технички објекти и технолошки процеси. Цртежот е јазик на технологијата. Како визуелна слика, таа моделира различни својства и односи својствени за техничките објекти. Работењето со слики на технички објекти се врши, по правило, врз основа на просторни дијаграми, што е најважната карактеристика на техничкото размислување.

Да се работи на технички начин значи не само да се има идеја за одреден објект кој е во статична состојба во просторот, туку и да се гледа во движење, промена, интеракција со други технички објекти, т.е. во динамика. Секој графички модел е рамна слика од која е потребно да се пресоздаде просторната положба на вистински технички објект.

2) Во многу индустрии (изработка на инструменти, електро и радио инженерство) тенденцијата за шематизирање и формализирање на сликите значително се зголемува. При дизајнирање технолошка документација, се поставува идејата за замена на описите на типичните технолошки операции со конвенционални знаци и ознаки, што овозможува да се создаде унифициран систем на графички слики во целата техничка и технолошка документација.

3) Во цртежот Постои желба да се комбинира предметната содржина на сликите со широка употреба на иконски модели, кои условно го заменуваат предметот на сликата и изгубиле каква било визуелна аналогија со неа. Се воведуваат повеќе универзални методи на прикажување, што овозможува да се посочат структурните карактеристики на предметите скриени од директното набљудување, поедноставувајќи ги методите на нивно прикажување.

Сето горенаведено се рефлектира восодржината и методите на учење училишното знаење. При совладување на знаењето по многу академски предмети во современите училишта, заедно со визуелните слики на одредени предмети, широко се користат конвенционалните слики во форма на просторни дијаграми, графикони, дијаграми итн.

Совладувањето на современите научни сознанија и успешната работа во многу видови теоретски и практични активности се нераскинливо поврзани со работењето со просторни слики.

Во асимилацијата на знаењето, улогата на графичкиот материјал е зголемена: опсегот на неговата примена значително се прошири, неговите функции значително се променија и се воведоа нови средства за визуелизација. Многу од употребените слики не се само помошна, илустративна алатка, туку независен извор за стекнување на ново знаење. Наместо различни формулации, вербални објаснувања и дефиниции, графичките модели на процесите и појавите што се проучуваат широко се користат во форма на различни просторни дијаграми и математички изрази, што овозможува попрецизно и поекономично да се опишат процесите и појавите што се проучуваат. .

Така, вербалната форма на пренос на знаење престана да биде универзална. Заедно со него, како независен систем нашироко се користи систем на конвенционални симболи и знаци, различни просторни шеми, кои се специфичен „јазичен“ материјал.

Промените во содржината на стекнатото знаење се рефлектираат вометоди на настава.

Во моментов, опсегот на примена на овој метод на асимилација, во кој формирањето на систем на концепти се случува преку постепено генерализирање на конкретни поединечни факти, е значително стеснет. Најприменлив е друг начин, кога прво се откриваат основните обрасци во основата на стекнатиот материјал, а потоа врз основа на нив се анализира конкретниот материјал.

Психолошките и педагошките основи на овој пат на асимилација беа најцелосно развиени од страна на В.В. Тие предложија и експериментално развија начин на учење во кој учениците прво ги совладуваат природните врски и врски идентификувани врз основа на теоретска анализа, а потоа ја истражуваат нивната манифестација во конкретни ситуации од реалноста што ја проучуваат. Ова значително ги менува принципите на конструирање на едукативен материјал и развивање вежби. Со ованачин на настава Формирањето на генерализации не се заснова на споредба на одредени поединечни случаи, туку на идентификација во материјалот што треба да се научи на неговата оригинална „клетка“ - општи теоретски зависности. Овие зависности се јасно евидентирани со единствен просторно-функционален модел, кој е симболична слика.

Во овој параграф беше разгледана важноста на просторното размислување во различни видови образовни и професионални активности. Зголемување на теоретската содржина на знаење, користење на методот на моделирање и структурна анализа во проучувањето на феномените на објективната реалност - сето тоа води до фактот дека едно лице постојано создава просторни слики во процесот на активност, што го карактеризира просторното размислување.

Структурата на просторното размислување

Просторното размислување се смета за повеќестепена, хиерархиска целина, мултифункционална во неговото јадро.

Создавање слики иоперативен тие се тесно меѓусебно поврзани процеси. Во срцето на секоја од нив е активноста на презентација.

Кога креирате каква било слика, визуелната основа на која се појавува сликата е предмет на ментална трансформација. Кога се работи со слика, сликата веќе создадена врз основа на тоа е ментално модифицирана, често во услови на целосна апстракција од неа.

Подпросторно размислување Ова подразбира бесплатна манипулација со просторни слики создадени на различни визуелни основи, нивна трансформација земајќи ги предвид барањата на задачата.

Индикатори за развој на просторно размислување:

Се зема главниот показател за развојот на просторното размислувањетип на операција на сликата . За да може овој индикатор да биде сигурен, се користат два потесно поврзани индикатори, именоширочина на работа Икомплетноста на сликата .

Вид на операција слика постои начин на располагање на ученикот да ја трансформира креираната слика.

Создавањето слики обезбедува акумулација на идеи, кои во однос на размислувањето се почетна основа, неопходен услов за нејзино спроведување. Колку е побогат и поразновиден залихата на просторни претстави, колку понапредни се методите за нивно создавање, толку ќе биде полесен процесот на работење со нив.

Целата разновидност на случаи на работа со просторни слики може да се сведе на три главни: да доведе до промена на положбата на имагинарен објект (тип I), промена во неговата структура (тип II) и комбинација на овие трансформации ( тип III). Дозволете ни да се задржиме на описот на секој тип на операција.

Прв тип работењето се карактеризира со тоа што почетната слика, веќе создадена на графичка визуелна основа, во процесот на решавање на проблемот е ментално модифицирана во согласност со условите на проблемот. Овие промени главно се однесуваатпросторна положба и не влијаат на структурните карактеристики на сликата. Типични случаи на такви операции се различни ментални ротации и движења на веќе создадена слика.

Втор тип операцијата се карактеризира со фактот дека оригиналната слика под влијание на задачата главно се трансформирапо структура . Ова се постигнува преку различни трансформации на оригиналната слика со ментално прегрупирање на нејзините составни елементи користејќи различни техники на суперпозиција, комбинација, собирање итн. Со вториот тип операција, сликата се менува толку многу што станува малку слична на оригиналната . Степенот на новина на креираната слика во овој случај е многу повисок од оној забележан во првиот тип на операција, бидејќи оригиналната слика овде претрпува порадикална трансформација.

Трет тип операцијата се карактеризира со фактот дека трансформациите на оригиналната слика се вршат долго време и постојано. Тие претставуваат цела низа ментални дејства, кои сукцесивно се заменуваат едни со други и имаат за цел да ја трансформираат оригиналната слика истовремено и во просторна положба и во структура.

Компаративната анализа на три типа на работење со просторни слики покажува дека операцијата може да се изврши во однос на различни елементи во структурата на сликата: нејзината форма, позиција и нивните комбинации.

Идентификуваните типови на оперирање со просторни слики и нивната достапност до студентите се сметаат за едни од важните и многу

сигурни индикатори кои го карактеризираат нивото на развој на просторното размислување.

Како што покажаа студиите, типот на операција на располагање на студентот е одржлив. Се манифестира во процес на решавање проблеми од различни содржини, при работа со различни графички слики (визуелни, проекциски, условно симболични), при избор на метод за решавање на проблем итн.

Во согласност со три типа на операција, постојаттри нивоа развој на просторно размислување (ниско, средно, високо).

Ширина на работа постои одреден степен на слобода за манипулирање со сликата, земајќи ја предвид графичката основа на која сликата првично е создадена.

Леснотијата и брзината на премин од една слика на друга, бројот на потребни вежби, природата и обемот на помошта се показатели за широчината на манипулација со сликата.

Употребата на индикатори како што се ширината и видот на манипулација со сликата овозможува да се измери нивото на развој на просторното размислување во две различни насоки: надолжно (хоризонтално) и попречно (вертикално).

Работењето на просторен начин претпоставува дека учениците ментално ја трансформираат дадената графичка визуелизација во три тесно поврзани насоки: во форма, големина и просторна положба. Одразот на овие знаци на сликата, ментално трансформиран, ја карактеризира комплетноста на сликата.

Комплетност на сликата ја карактеризира неговата структура, односно збир на елементи, врски меѓу нив, нивната динамична врска. Сликата го одразува не само составот на елементите вклучени во нејзината структура (облик, големина), туку и нивниот просторен распоред (во однос на дадена рамнина или релативна положба на елементите).

Комплетноста на сликата е важен показател за развојот на репрезентативната активност. Затоа типот, широчината на работа и комплетноста на сликата се прифатени како главни показатели за развојот на просторното размислување.

Способноста да се изолираат просторните односи и да се работи со нив не зависи директно од стекнувањето знаење.

Во онтогенезата, сетилната активност, врз основа на која се формира просторното размислување, има неколку фази. Прво, децата учат да разликуваат поединечни предмети според нивната форма и големина и да вршат операции на споредба, генерализација и класификација врз основа на тоа. Со истакнување на една или друга просторна карактеристика како водечка, тие ги генерализираат објектите во согласност со означената карактеристика. Така, на пример, тие ги распределуваат предметите според нивната геометриска форма (круг, квадрат, правоаголник, мешан итн.), оценувајќи го односот на нивните страни и агли; прават квантитативни проценки на количините, врз основа на кои формираат идеи: „повеќе, помалку, различни по големина“; „повисоко, пониско, различно по висина“; „подолго-пократко-различно по должина“; „поширока-веќе-различна по ширина“; „Подебела, потенка, различна по дебелина“. Честопати, анализата на предметите се врши истовремено според голем број параметри, бидејќи нивната севкупност (комбинација) ја одредува квалитативната оригиналност на објектот.

За време на онтогенезата, децата продолжуваат да се движат во вселената многу долго, распределувајќи ги околните предмети во однос на положбата на сопственото тело.

Психолошките истражувања потврдуваат дека до моментот кога децата ќе влезат во училиште тие се подготвени да го совладаат геометрискиот простор. Покрај тоа, самата природа на перцепцијата на децата ја одредува можноста за произволно менување на позициите на набљудување.

За време на онтогенезата, просторното размислување се развива во длабочините на оние форми на размислување кои ги одразуваат природните фази на општиот интелектуален развој. Прво, се формира во системот на визуелно-ефективно размислување. Потоа, во најразвиените и независни форми се јавува во контекст на фигуративното размислување.

Задачи кои формираат просторно размислување

Преминот од планиметријата кон изучувањето на стереометријата предизвикува големи потешкотии кај студентите, а тие се поврзани со тоа што во овој предмет нема алгоритми и со тоа што учениците имаат неразвиени просторни концепти.

Задачите со кои треба да се формираат просторни концепти кај учениците треба да бидат од два вида: а) задачи за создавање просторни слики;

б) задачи за работа со просторни слики.

1. Релативната положба на линиите во просторот.

1) Директно И сместени во различни полурамнини И . Како се наоѓа линијата? релативно исправен ?

2) Како се наоѓа правата линија? релативно исправен коцки ?

3) Авион И се сечат во права линија .Низ точката А на рамнината и точка во авионот беше повлечена директна линија (точките А, Б не лежат на права линија). Како се наоѓа линијата? релативно ?

2. Паралелизам на права линија и рамнина.

1) Правата е паралелна на две дадени рамнини. Што може да се каже за релативната положба на овие авиони?

2) Две прави се паралелни на рамнината. Дали се тие паралелни едни со други? Дали има права во рамнината паралелна со двете дадени прави?

3) Права линија пресекува две страни на триаголник. Дали ја пресекува својата рамнина?

3. Паралелизам на рамнините.

1) Дали има непотребни зборови во формулацијата подолу: „Ако две линии на една рамнина што се пресекуваат се соодветно паралелни со две линии на друга рамнина што се сечат, тогаш рамнините се паралелни“?

2) Висината и основата на триаголникот се соодветно паралелни со двете страни на правоаголникот: рамнините на фигурите не се совпаѓаат. Како се наоѓа рамнината на триаголникот во однос на рамнината на правоаголникот?

4. Перпендикуларност на права и рамнина.

1) Правата p е нормална на две страни од триаголникот. Дали е нормално на неговата висина?

2) Бесконечен број на прави сечат праваqпод прав агол. Дали овие линии припаѓаат на иста рамнина?

3) Правата не е нормална на рамнината. Дали е наклонет кон овој авион?

5. Други задачи:

1) Најдете ја грешката:

ABC - линија на пресек на две рамнини кои се пресекуваат И .

2) На сликите се прикажани пирамиди. ДиректноС.А.ИС.К.соодветно нормално на рамнините на нивните основи. Име:

а) лицата на пирамидата нормални на рамнината на основата;

б) рамни прави агли.

3) Дали се исправениМ.Ц.ИП.К.паралелно во вселената?

4) Корисно е да се предлагаат задачи за препознавање на просторни објекти во нестандардни ситуации. Така, на пример: „Дали има четириаголна пирамида чии две спротивни лица се нормални на основата на пирамидата?

5) Развојни задачи. На пример: од предложените конфигурации, наведете кои се скенирањата со коцки?

За време на часовите, препорачливо е да се гледаат различни слики од исто тело. На пример:

а) разни слики на коцка;

Б) разни слики на тетраедарот.

6) Дополни ја сликата на коцката:

Овие проблеми може да се користат на изборните часови по геометрија на училиште.

Можеме да заклучиме дека вербалната форма на пренос на знаење престана да биде универзална. Заедно со него, како независен систем нашироко се користи систем на конвенционални симболи и знаци, различни просторни шеми, кои се специфичен „јазичен“ материјал.

Литература:

1. Атанасјан Л.С., Базилев В.Т. Геометрија во 2 дела. Дел 1. М.: Образование, 1986 година.

2. Возраст и индивидуални карактеристики на имагинативното размислување на учениците / Ед. И.С Јакиманскаја. М.: Образование, 1989 година.

3. Далингер В.А. Методологија за развивање просторно размислување кај учениците при наставата по геометрија: учебник. Омск 1992 година.

4. Далингер В.А. Цртеж ве учи да размислувате // Математика во училиште бр. 4, 1990 година.

5. Каплунович И.Ја. Развој на структурата на просторното размислување // Број. Психол. бр. 1 1986 година

6. Мухин Ју.Н., Толстопјатов В.П. Аналитичка стереометрија: исполнети. резолуција Свердловск 1991 година

7. Јакиманскаја И.С. Развој на просторно размислување кај учениците. М.: Образование, 1986 година.

Како прво, размислувањето е највисокиот когнитивен процес. Претставува генерирање на ново знаење, активна форма на креативна рефлексија и трансформација на реалноста од страна на човекот. Размислувањето генерира резултат кој не постои ниту во самата реалност ниту во субјектот во даден момент во времето. Размислувањето (во елементарни форми го има и кај животните) може да се сфати и како стекнување на нови знаења, креативна трансформација на постоечките идеи.

Размислувањето е движење на идеи што ја открива суштината на нештата. Нејзиниот резултат не е слика, туку некаква мисла, идеја. Специфичен резултат на размислување може да биде концепт - генерализиран одраз на класа предмети во нивните најопшти и суштински карактеристики.

Размислувањето е посебен вид теоретска и практична активност која вклучува систем на дејства и операции вклучени во него од индикативна, истражувачка, трансформативна и когнитивна природа.

Ајде да ги разгледаме видовите на размислување:

Теоретско концептуално размислување е такво размислување, со кое човекот, во процесот на решавање на проблемот, се свртува кон концепти, врши дејствија во умот, без директно да се занимава со искуството стекнато преку сетилата. Дискутира и бара решение за проблемот од почеток до крај во својот ум, користејќи готови знаења добиени од други луѓе, изразени во концептуална форма, судови и заклучоци. Теоретското концептуално размислување е карактеристично за научните теориски истражувања.

Теоретското фигуративно размислување се разликува од концептуалното размислување по тоа што материјалот што човекот го користи овде за да реши проблем не се концепти, судови или заклучоци, туку слики. Тие се или директно извадени од меморијата или креативно пресоздадени од имагинацијата. Ваквото размислување го користат работниците во литературата, уметноста и воопшто луѓето од креативната работа кои се занимаваат со слики. Во текот на решавањето на менталните проблеми, соодветните слики ментално се трансформираат така што човекот, како резултат на манипулирање со нив, може директно да го види решението на проблемот што го интересира.

И двата вида на размислување кои се сметаат - теоретски концептуални и теоретски фигуративни - во реалноста, по правило, коегзистираат. Тие доста добро се надополнуваат, откривајќи на личноста различни, но меѓусебно поврзани аспекти на постоењето. Теоретското концептуално размислување обезбедува, иако апстрактно, но во исто време најточниот, генерализиран одраз на реалноста. Теоретското фигуративно размислување ни овозможува да добиеме специфична субјективна перцепција за тоа, која не е помалку реална од објективно-концептуалната. Без еден или друг вид на размислување, нашата перцепција за реалноста не би била толку длабока и разновидна, точна и богата со различни нијанси како што всушност е.

Карактеристична карактеристика на следниот тип на визуелно размислување е тоа што мисловниот процес во него е директно поврзан со перцепцијата на мислителската личност за околната реалност и не може да се оствари без неа. Мислите се визуелни и фигуративни, човекот е врзан за реалноста, а самите слики неопходни за размислување се претставени во неговата краткорочна и оперативна меморија (наспроти тоа, сликите за теоретско фигуративно размислување се извлекуваат од долготрајната меморија и потоа се трансформираат) .

Последниот тип на размислување е визуелно-ефективен. Неговата особеност лежи во фактот дека самиот процес на размислување е практична трансформативна активност што ја спроведува личност со вистински предмети. Главниот услов за решавање на проблемот во овој случај е правилните дејства со соодветните објекти. Овој тип на размислување е широко застапен кај луѓето кои се занимаваат со вистинска производна работа, чиј резултат е создавање на специфичен материјален производ.

Да забележиме дека наведените типови на размислување делуваат и како нивоа на неговиот развој. Теоретското размислување се смета за посовршено од практичното размислување, а концептуалното размислување претставува повисоко ниво на развој од фигуративното размислување.

Постарата училишна возраст се карактеризира со континуиран развој на општите и посебните способности на децата врз основа на главните водечки активности: учење, комуникација и работа. Студијата развива општи интелектуални способности, особено концептуално теоретско размислување. Ова се случува преку асимилација на концепти, подобрување на способноста за нивно користење и логично и апстрактно размислување. Значително зголемување на знаењето за предметот создава добра основа за последователен развој на вештини и способности во оние видови активности каде што ова знаење е практично неопходно.

Во адолесценцијата и раната адолесценција е завршено формирањето на когнитивните процеси, а пред се размислувањето. Во текот на овие години, мислата конечно се комбинира со зборот, како резултат на што се формира внатрешниот говор како главно средство за организирање на размислувањето и регулирање на другите когнитивни процеси. Интелигенцијата во своите највисоки манифестации станува вербална, а говорот се интелектуализира. Се појавува полноправно теоретско размислување. Заедно со ова, постои активен процес на формирање научни концепти кои ги содржат основите на научниот светоглед на една личност во рамките на оние науки што се изучуваат на училиште. Менталните дејства и операции со концепти, засновани на логиката на расудување и разликување на вербално-логичкото, апстрактното размислување од визуелно-ефективното и визуелно-фигуративното, ги добиваат своите завршни форми. Дали е можно да се забрзаат сите овие процеси, и ако е така, како да се направи тоа?

Се чини дека од гледна точка на можностите за психолошки и педагошки развој што ги имаат средношколците и средношколците, од гледна точка на подобрување на наставата и учењето, на ова прашање треба да се одговори потврдно. Интелектуалниот развој на децата може да се забрза во три насоки: концептуална структура на размислување, вербална интелигенција и внатрешен акционен план. Развојот на размислувањето во гимназијата може да го олесни овој вид активност, која сè уште, за жал, е слабо застапена во средните училишта, како реторика, сфатена како способност за планирање, составување и одржување јавни говори, водење дискусија и вешто одговори на прашања. Различни форми на писмена презентација на мислите, кои се користат не само на часовите по јазик и литература (во форма на традиционална презентација или есеј), туку и во други училишни предмети, можат да бидат од голема корист. Тие можат добро да се користат на часовите по математика, особено во стереометрија, при решавање на конструктивен проблем во фазата на анализа на проблемските услови и во фазата на истражување на можни решенија. Важно е да се оцени не само содржината, туку и формата на презентација на материјалот.

Забрзано формирање на научни концепти може да се постигне на часови по посебни предмети, каде што се воведуваат и изучуваат релевантни концепти. При воведување на кој било концепт, вклучително и научен, на студент, важно е да се обрне внимание на следниве точки:

а) речиси секој концепт, вклучувајќи ги и научните, има неколку значења;

б) обичните зборови од секојдневниот јазик што се користат за дефинирање на научни поими се доволно полисемантични и точни за да се одреди обемот и содржината на ненаучниот концепт. Затоа, сите дефиниции на поими преку зборови на обичен јазик можат да бидат само приближни;

в) забележаните својства дозволуваат, како сосема нормална појава, постоење на различни дефиниции за исти поими кои целосно се совпаѓаат еден со друг, а тоа важи дури и за најточните науки, како што се математиката и физиката. Научникот кој ги користи соодветните концепти обично е јасен за што зборува и затоа не му е секогаш грижа што дефинициите на сите научни концепти без исклучок се исти;

г) за истата личност како што се развива, како и за науката и научниците што ја претставуваат додека навлегуваат во суштината на феномените што се проучуваат, обемот и содржината на концептите природно се менуваат. Кога ги изговараме истите зборови во значителен временски период, обично им даваме малку поинакви значења кои се менуваат со текот на времето. Од ова произлегува дека во средните и средните училишта учениците не треба механички да учат и да повторуваат ригидни дефиниции на научни поими. Наместо тоа, треба да се погрижиме самите студенти да ги пронајдат и дефинираат овие концепти. Ова несомнено ќе го забрза процесот на развивање на концептуалната структура на размислување кај средношколците. Формирањето на внатрешен план за акција може да се помогне со посебни вежби насочени кон обезбедување дека истите дејства се изведуваат што е можно почесто не со реални, туку со имагинарни предмети, односно во умот. На пример, на часовите по математика, учениците треба да се охрабруваат да не сметаат на хартија или со помош на калкулатор, туку на себе, да го најдат и јасно да го формулираат принципот и последователните чекори во решавањето на одреден проблем пред практично да почнат да го спроведуваат пронајденото решение. Мораме да се придржуваме до правилото: додека одлуката не биде целосно обмислена во умот, додека не се изготви план за активностите вклучени во неа и додека не се потврди за логика, не треба да се започне со спроведување на одлуката во пракса. . Овие принципи и правила може да се користат на часови по сите училишни предмети без исклучок, а потоа учениците побрзо ќе формираат внатрешен план за акција.

Карактеристична карактеристика на адолесценцијата е подготвеноста и способноста за многу различни видови на учење, како во практична смисла (работни вештини) така и во теоретска (способност за размислување, расудување, употреба на концепти). Друга карактеристика што за прв пат целосно се открива токму во адолесценцијата е склоноста кон експериментирање, што се манифестира, особено, во неподготвеноста да се земе сè здраво за готово. Тинејџерите покажуваат широки когнитивни интереси поврзани со желбата сами да проверат сè и лично да ја потврдат вистината. До почетокот на адолесценцијата, оваа желба донекаде се намалува, а наместо тоа се појавува поголема доверба во туѓото искуство, врз основа на разумен однос кон нејзиниот извор.

Адолесценцијата се карактеризира со зголемена интелектуална активност, која е поттикната не само од природната љубопитност на адолесцентите поврзана со возраста, туку и од желбата да се развијат, да им ги покажат на другите своите способности и да добијат високо ценење од нив. Во овој поглед, тинејџерите во јавноста се стремат да ги преземат најтешките и најпрестижните задачи, честопати демонстрирајќи не само високо развиена интелигенција, туку и извонредни способности. Тие се карактеризираат со емоционално негативна афективна реакција на премногу едноставни задачи. Ваквите задачи не ги привлекуваат и одбиваат да ги извршуваат поради престиж.

Зголемената интелектуална и трудова активност на адолесцентите не се заснова само на горенаведените мотиви. Зад сето ова може да се види природниот интерес и зголемената љубопитност на децата на оваа возраст. Прашањата што еден тинејџер им ги поставува на возрасните деца, наставниците и родителите често се прилично длабоки и одат до самата суштина на нештата.

Тинејџерите можат да формулираат хипотези, да расудуваат шпекулативно, да истражуваат и споредуваат различни алтернативи кога решаваат исти проблеми. Сферата на когнитивните, вклучително и образовните, интереси на адолесцентите оди подалеку од границите на училиштето и има форма на когнитивна аматерска активност - желба да се бара и стекнува знаење, да се развијат корисни вештини. Тинејџерите наоѓаат активности и книги кои одговараат на нивните интереси и обезбедуваат интелектуално задоволство. Желбата за самообразование е карактеристична карактеристика и на адолесценцијата и на раната адолесценција.

Размислувањето на тинејџерот се карактеризира со желба за широки генерализации. Независноста на размислувањето се манифестира во независноста на изборот на метод на однесување. Тинејџерите и особено младите мажи го прифаќаат само она што тие лично го сметаат за разумно, соодветно и корисно.