Развојот на повисоки ментални функции според Л.С. Виготски

Детската психа, како релативно лабилен систем, е хетерогена. Ги испреплетува природните карактеристики својствени на живите организми, како и карактеристиките стекнати во процесот на историски и културен развој, кои последователно ги формираат највисоките ментални функции кај децата.

Улогата на општеството во психолошкиот развој на детето е исклучително широко откриена во делата на Е. Диркем, Л. Леви-Брул, како и на нашиот сонародник Л.С. Виготски. Во согласност со нивните идеи, менталните функции можат да се поделат на пониски и повисоки категории. Првиот вклучува квалитети дадени на личноста како резултат на филогенезата, на пример, неволно внимание и меморија - сето она што тој нема способност да го контролира, што се случува надвор од неговата свест. На вториот - својствата добиени во онтогенезата, прицврстени од социјалните врски: размислување, внимание, перцепција итн. - алатки кои поединецот ги контролира свесно и контролирани.

Најважните алатки кои влијаат на развојот на менталните функции кај децата се знаци - психолошки супстанции кои можат да ја променат свеста на субјектот. Еден од нив се зборови и гестови, во одреден случај, родителски. Во овој случај, PF се менуваат во насока од колективна кон индивидуална. На почетокот, детето учи да комуницира со надворешниот свет и да ги разбира моделите на однесување, а потоа го врти искуството кон себе. Во процесот на усовршување, тој ќе мора сукцесивно да минува низ фазите на природни, предговорни, говорни, ентрапсихички, а потоа спонтани и произволни интрапсихички функции.

Разновидни повисоки ментални функции

Интеракцијата на биолошките и културните аспекти на човечкиот живот негува:

Перцепција - способност за примање информации од околината, притоа истакнувајќи значајни и корисни податоци од вкупниот волумен;
Внимание - способност да се концентрира на одреден предмет на собирање информации;
Размислувањето е генерализација на сигналите добиени однадвор, изготвување на обрасци и формирање на врски.
Свеста е подобрен степен на размислување со подлабоки причинско-последични односи.
Меморијата е процес на зачувување на траги од интеракции со надворешниот свет со акумулација и последователна репродукција на податоци.
Емоциите се одраз на односот на детето кон себе и кон општеството. Мерката на нивната манифестација го карактеризира задоволството или незадоволството од очекувањата.
Мотивација - мерка на интерес за извршување на која било активност, е поделена на биолошка, социјална и духовна.

Периодизација и кризи

Подобрувањето на менталните вештини неизбежно се соочува со противречности што се јавуваат на спојот на променетата самосвест и стабилниот околен свет.

Сосема е природно што во такви моменти кај децата се развива повреда на повисоките ментални функции. Значи, следните периоди бараат највнимателно внимание:

Од 0 - 2 месеци - неонатална криза, за време на која доаѓа до одлучувачко преструктуирање на вообичаениот начин на интраутерина егзистенција, запознавање со нови предмети и субјекти.
1 година - детето го совладува говорот и слободното движење, што му отвора хоризонти со нови, но досега излишни информации.
3 години - во ова време започнуваат првите обиди да се реализира себеси како личност, за прв пат се преиспитува стекнатото искуство и се формираат карактерни црти. Кризата се манифестира во форма на тврдоглавост, тврдоглавост, намерност итн.
7 години - постоењето на дете станува незамисливо без тим. Проценката на постапките на другите деца се менува со истовремено зголемување на независноста. Во овој случај, можна е ментална нерамнотежа.
13 години - му претходи на хормоналниот наплив, а понекогаш и го доловува. Физиолошката нестабилност е придружена со промена на улогата од роб во лидер. Се манифестира во намалување на продуктивноста и интересот.
17 години е возраста кога детето е на прагот на нов живот. Стравот од непознатото, одговорноста за избраната стратегија за подоцнежниот живот повлекува егзацербација на болести, манифестација на невротични реакции итн.

Невозможно е да се одреди точното време и причините за прекршување на повисоките ментални функции кај децата. Бидејќи секое дете ги совладува предизвиците што доаѓаат од околината на свој начин: некои од нив ги доживуваат смирено, незабележливо, други го придружуваат со живописна емотивна реакција, вклучително и внатрешна.

Постојаното набљудување и споредување на моделите на однесување на одредено дете, а не на неговиот врсник, на почетокот и на крајот на интеркризниот период, ќе помогне да се направи разлика помеѓу кризите. Сепак, треба да се разбере дека фрактурата е дел од процесот на развој, а не нејзино прекршување. Токму во овој временски период се засилува функцијата на возрасен човек како ментор, кој веќе поминал низ вакви пресврти. Тогаш високиот ризик од штета ќе се минимизира.

Државна буџетска образовна институција Училиште бр.1413

Семинар

на тема:

„Карактеристики на развој на повисоки ментални функции

кај деца 3-7 години“

Составил: Наставник-дефектолог

Јарковенко Галина Јуриевна

3-4 ГОДИНИ (помлада група)

Годините на предучилишното детство се години на интензивен ментален развој и појава на нови, претходно отсутни ментални карактеристики. Водечка потреба на дете на оваа возраст е потребата за комуникација, почитување, признавање на независноста на детето. Водечка активност -игра. Во овој период доаѓа до премин од манипулативна игра во игра со улоги.

Перцепција. Водечката когнитивна функција е перцепцијата. Вредноста на перцепцијата во животот на детето од предучилишна возраст е многу голема, бидејќи ја создава основата за развој на размислување, придонесува за развој на говорот, меморијата, вниманието и имагинацијата. На возраст од основно училиште, овие процеси ќе заземат водечка позиција, особено логично размислување, а перцепцијата ќе врши услужна функција, иако ќе продолжи да се развива. Добро развиената перцепција може да се манифестира во форма на набљудување на детето, неговата способност да ги забележи карактеристиките на предметите и појавите, деталите, карактеристиките што возрасниот нема да ги забележи. Во процесот на учење, перцепцијата ќе се подобри и усоврши во процесот на координирана работа насочена кон развој на размислување, имагинација и говор. Перцепцијата на помладо дете од предучилишна возраст од 3-4 години е од објективна природа, односно својствата на предметот, на пример, бојата, обликот, вкусот, големината и сл., детето не ги одвојува од предметот. Ги гледа заедно со предметот, смета дека неразделно му припаѓаат. За време на перцепцијата, тој не ги гледа сите карактеристики на предметот, туку само највпечатливите, а понекогаш дури и едната, и со тоа го разликува предметот од другите. На пример: тревата е зелена, лимонот е кисел и жолт. Дејствувајќи со предмети, детето почнува да ги открива своите индивидуални квалитети, да ја разбира разновидноста на својствата. Ова ја развива неговата способност да ги одвои својствата од објектот, да забележува слични квалитети кај различни предмети и различни во еден.

Внимание. Способноста на децата да го контролираат своето внимание е многу ограничена. Сè уште е тешко да се насочи вниманието на детето кон некој предмет со вербални насоки. Префрлањето на неговото внимание од предмет на предмет често бара повторени инструкции. Количината на внимание од два објекти на почетокот на годината се зголемува на четири до крајот на годината. Детето може да задржи активно внимание 7-8 минути. Вниманието е главно неволно, неговата стабилност зависи од природата на активноста. На стабилноста на вниманието негативно влијае импулсивноста на однесувањето на детето, желбата веднаш да го добие предметот што му се допаѓа, да одговори, да направи нешто.

Меморија. Мемориските процеси остануваат неволни. Сè уште преовладува признавањето. Количината на меморија во суштина зависи од тоа дали материјалот е поврзан во семантичка целина или е расеан. Децата од оваа возраст на почетокот на годината можат да запаметат два предмети со помош на визуелно-фигуративна, како и аудитивна вербална меморија, до крајот на годината - до четири предмети.[ibid].

Детето добро се сеќава на сè што е од витален интерес за него, предизвикува силен емотивен одговор. Информациите што ги гледа и слуша многупати се цврсто асимилирани. Моторната меморија е добро развиена: подобро е да се запамети што беше поврзано со сопственото движење.

Размислување. На три или четири години, детето, колку и да е несовршено, се обидува да го анализира она што го гледа околу себе; споредуваат предметите меѓу себе и извлекуваат заклучоци за нивната меѓузависност. Во секојдневниот живот и во училницата, како резултат на набљудувања на околината, придружени со објаснувања од возрасен, децата постепено добиваат елементарна идеја за природата и животот на луѓето. Самото дете се обидува да објасни што гледа наоколу. Точно, понекогаш е тешко да се разбере, бидејќи, на пример, тој често ја зема последицата за причината за фактот.

Споредете, анализирајте ги помладите деца од предучилишна возраст на визуелно-ефективен начин. Но, некои деца веќе почнуваат да покажуваат способност да решаваат проблеми врз основа на застапеност. Децата можат да споредуваат предмети по боја и форма, да ги истакнат разликите на други начини. Тие можат да ги генерализираат предметите по боја (сето тоа е црвено), формата (тоа е целосно кружно), големината (сето тоа е мало).

Во четвртата година од животот, децата нешто почесто од порано користат генерички концепти како на приграчки, облека, овошје, зеленчук, животни, садови, вклучете во секоја од нив поголем број специфични ставки. Меѓутоа, односот на општото кон посебното и посебното кон општото детето го разбира на својствен начин. Така, на пример, зборовитејадења, зеленчук за него се само колективни имиња за групи предмети, а не апстрактни поими, како што е случајот со поразвиеното размислување.

Имагинација. Во четвртата година од животот, имагинацијата на детето сè уште е слабо развиена. Бебето може лесно да се убеди да дејствува со предмети, трансформирајќи ги (на пример, користење стап како термометар), но елементите на „активна“ имагинација, кога детето е фасцинирано од самата слика и способноста да дејствува самостојно во имагинарна ситуација, штотуку почнуваат да се формираат и манифестираат[ibid].

Кај помладите деца од предучилишна возраст, идејата често се раѓа откако ќе се заврши некоја акција. И ако се формулира пред почетокот на активноста, тоа е многу нестабилно. Идејата лесно се уништува или се губи во текот на нејзината имплементација, на пример, кога се соочувате со тешкотии или кога ситуацијата се менува. Самото појавување на идеја се случува спонтано, под влијание на ситуација, предмет, краткотрајно емоционално искуство. Малите деца сè уште не знаат како да ја насочат својата имагинација. Кај деца од 3-4 години се забележуваат само елементи на прелиминарно планирање на игра или продуктивни активности.

4-5 години (средна група)

Развој на ментални процеси

Развојот на децата од средна предучилишна возраст (4-5 години) најјасно се карактеризира со зголемено самоволие, предумисла и целесообразност на менталните процеси, што укажува на зголемување на учеството на волјата во процесите на перцепција, меморија и внимание.

Перцепција. На оваа возраст, детето ги совладува методите на активно познавање на својствата на предметите: мерење, споредба со наметнување, примена на предмети едни на други итн. Во процесот на сознавањето, детето се запознава со различни својства на околниот свет: боја, форма, големина, предмети, карактеристики на времето, просторот, вкусот, мирисот, звукот, квалитетот на површината. Тој учи да ги согледува нивните манифестации, да разликува нијанси и карактеристики, ги совладува методите на откривање, се сеќава на имињата. Во овој период се формираат идеи за основните геометриски форми (квадрат, круг, триаголник, овален, правоаголник и многуаголник); за седумте бои на спектарот, бела и црна; за параметрите на вредноста (должина, ширина, висина, дебелина); за просторот (далеку, блиску, длабоко, плитко, таму, овде, горе, долу); за времето (наутро, попладне, вечер, ноќ, сезона, часови, минути итн.); за посебните својства на предметите и појавите (звук, вкус, мирис, температура, квалитет на површината итн.).

Внимание. Зголемен распон на внимание. На детето му е достапна концентрирана активност 15-20 минути. При извршување на која било акција, тој може да задржи едноставна состојба во меморијата.

За да може детето од предучилишна возраст да научи доброволно да го контролира своето внимание, мора да се побара од него повеќе да размислува гласно. Ако од дете од 4-5 години се бара постојано гласно да именува што треба да го задржи во сферата на своето внимание, тогаш тој ќе може произволно да го задржи своето внимание на одредени предмети и нивните индивидуални детали и својства доста долго време. .

Меморија. На оваа возраст почнуваат да се развиваат процесите на прво доброволно потсетување, а потоа и намерно меморирање. Откако реши да запомни нешто, детето сега може да користи некои дејства за ова, како што е повторување. До крајот на петтата година од животот, постојат самостојни обиди за елементарно систематизирање на материјалот за да се запамети.

Произволното меморирање и потсетување се олеснуваат ако мотивацијата за овие дејства е јасна и емотивно блиска до детето (на пример, запомнете кои играчки се потребни за играта, научете ја песната „како подарок за мама“ итн.).

Многу е важно детето со помош на возрасен да сфати што меморира. Значајниот материјал се памети дури и кога целта не е да се запамети. Бесмислените елементи лесно се паметат само ако материјалот ги привлекува децата со својот ритам или, како броењето рими, вткаени во играта, станува неопходен за негово спроведување.

Количината на меморија постепено се зголемува, а детето од петтата година од животот појасно го репродуцира она што го памети. Значи, прераскажувајќи бајка, тој се обидува точно да ги пренесе не само главните настани, туку и ситни детали, директен и авторски говор. Децата паметат до 7-8 имиња на предмети. Произволното меморирање почнува да се обликува: децата се способни да прифатат задача за меморирање, да се сеќаваат на упатствата од возрасните, можат да научат кратка песна итн.

Размислување. Имагинативното размислување почнува да се развива. Децата веќе можат да користат едноставни шематски слики за да решаваат едноставни проблеми. Тие можат да градат според шемата, да решаваат проблеми со лавиринтот. Се развива исчекувањето. Децата можат да кажат што ќе се случи како резултат на интеракцијата на предметите врз основа на нивниот просторен распоред. Меѓутоа, во исто време, тешко им е да заземат позиција на друг набљудувач и, на внатрешната рамнина, да направат ментална трансформација на сликата. За децата од оваа возраст особено се карактеристични познатите појави на Ј.Пијаже: зачувување на количината, волуменот и големината. На пример, ако на детето му подарат три црни чаши направени од хартија и седум бели чаши и го прашаат: „Кои чаши се повеќе - црни или бели?“, повеќето ќе одговорат дека има повеќе бели. Но, ако прашате: „Што е повеќе - бело или хартија?“, Одговорот ќе биде ист - повеќе бело. Размислувањето како целина и поедноставните процеси што го сочинуваат (анализа, синтеза, споредба, генерализација, класификација) не можат да се разгледуваат изолирано од општата содржина на активноста на детето, од условите на неговиот живот и воспитување.

Решавањето проблеми може да се појави во визуелно-ефективни, визуелно-фигуративни и вербални планови. Кај децата од 4-5 години преовладува визуелно-фигуративно размислување, а главната задача на наставникот е формирање на различни конкретни идеи. Но, не треба да заборавиме дека човечкото размислување е и способност за генерализирање, затоа е неопходно и децата да се научат да генерализираат. Детето на оваа возраст може да ги анализира предметите истовремено на два начина: боја и форма, боја и материјал итн. Тој може да споредува предмети по боја, форма, големина, мирис, вкус и други својства, наоѓајќи разлики и сличности. До 5-годишна возраст, детето може да состави слика од четири дела без да се потпира на примерок и од шест дела користејќи примерок. Може да ги генерализира концептите поврзани со следните категории: овошје, зеленчук, облека, обувки, мебел, прибор, транспорт.

Имагинација. Имагинацијата продолжува да се развива. Се формираат неговите карактеристики како што се оригиналност и самоволие. Децата можат самостојно да смислат кратка бајка на дадена тема.

5-6 години (повозрасна група)

Развој на ментални процеси

Во постарата предучилишна возраст, когнитивната задача за детето станува когнитивна (потребно е да се совлада знаењето!), а не игра. Има желба да ги покаже своите вештини, генијалност. Меморијата, вниманието, размислувањето, имагинацијата, перцепцијата продолжуваат активно да се развиваат.

Перцепција. Перцепцијата на бојата, обликот и големината, структурата на предметите продолжува да се подобрува; систематизација на детските идеи. Тие ги разликуваат и именуваат не само основните бои и нивните нијанси по леснотија, туку и средните нијанси на бои; обликот на правоаголници, овали, триаголници. Тие ја перципираат големината на предметите, лесно се редат - во растечки или опаѓачки редослед - до десет различни предмети.

Внимание. Стабилноста на вниманието се зголемува, се развива способноста да се дистрибуира и префрли. Постои премин од неволно кон доброволно внимание. Обемот на внимание на почетокот на годината е 5-6 објекти, до крајот на годината- 6-7.

Меморија. На возраст од 5-6 години почнува да се формира произволна меморија. Детето е способно да запомни 5-6 предмети со помош на фигуративно-визуелна меморија. Обемот на аудитивната вербална меморија е 5-6 зборови.

Размислување. Во постарата предучилишна возраст фигуративното размислување продолжува да се развива. Децата се способни не само визуелно да го решат проблемот, туку и да го трансформираат предметот во својот ум, итн. Развојот на размислувањето е придружен со развој на ментални средства (се развиваат шематизирани и сложени идеи, идеи за цикличната природа на промените).

Дополнително, се подобрува способноста за генерализирање, што е основа на вербално-логичкото размислување. J. Piaget покажа дека на предучилишна возраст на децата сè уште им недостасуваат идеи за класи на предмети. Објектите се групирани според карактеристиките што можат да се променат. Меѓутоа, операциите на логично собирање и множење на класи почнуваат да се обликуваат. Така, постарите деца од предучилишна возраст, при групирање на предмети, можат да земат предвид две карактеристики. Пример е задача: од децата се бара да изберат најразличен предмет од група која вклучува два круга (големи и мали) и два квадрати (големи и мали). Во овој случај, круговите и квадратите се разликуваат по боја. Ако укажете на некоја од фигурите и побарате од детето да ги нарече повеќето за разлика од неа, можете да бидете сигурни дека тој може да земе предвид два знака, односно да изврши логично множење. Како што е прикажано во студиите на руските психолози, децата од постара предучилишна возраст се способни да расудуваат, давајќи соодветни каузални објаснувања, доколку анализираните односи не одат подалеку од нивното визуелно искуство.

Имагинација. Петгодишната возраст се карактеризира со цветање на фантазијата. Имагинацијата на детето особено живо се манифестира во играта, каде што делува многу ентузијастички.

Развојот на имагинацијата во постарата предучилишна возраст им овозможува на децата да составуваат прилично оригинални и постојано расплетувани приказни. Развојот на имагинацијата станува успешен како резултат на посебна работа за нејзино активирање. Во спротивно, овој процес може да не резултира со високо ниво.

6-7 години (подготвителна група)

Развој на ментални процеси

Перцепција продолжува да се развива. Сепак, дури и кај децата на оваа возраст, може да се појават грешки во случаи кога треба да се земат предвид неколку различни знаци истовремено.

Внимание. Зголемен распон на внимание- 20-25 минути, опсегот на внимание е 7-8 ставки. Детето може да види двојни слики.

Меморија. До крајот на предучилишниот период (6-7 години), детето развива произволни форми на ментална активност. Тој веќе знае како да разгледува предмети, може да спроведе намерно набљудување, се појавува доброволно внимание и како резултат на тоа, се појавуваат елементи на произволна меморија. Произволната меморија се манифестира во ситуации кога детето самостојно поставува цел: да се сеќава и да се сеќава. Со сигурност може да се каже дека развојот на произволна меморија започнува од моментот кога детето самостојно ја издвоило задачата за меморирање. Желбата на детето да се сеќава треба да се поттикнува на секој можен начин, ова е клучот за успешен развој не само на меморијата, туку и на другите когнитивни способности: перцепција, внимание, размислување, имагинација. Појавата на произволна меморија придонесува за развој на културна (посредувана) меморија - најпродуктивната форма на меморирање. Првите чекори на оваа (идеално бескрајна) патека се одредуваат според особеностите на материјалот што се памети: осветленост, пристапност, необичност, јасност итн. Последователно, детето може да ја зајакне својата меморија користејќи техники како класификација, групирање. Во овој период, психолозите и воспитувачите можат намерно да ги учат децата од предучилишна возраст за техниките на класификација и групирање заради меморирање.

Размислување. Лидерот е сè уште визуелно-фигуративно размислување, но до крајот на предучилишната возраст почнува да се формира вербално-логичко размислување. Тоа сугерира развој на способноста да се работи со зборови, да се разбере логиката на расудувањето. И тука дефинитивно ќе биде потребна помош од возрасни, бидејќи е позната нелогичноста на детското расудување кога се споредуваат, на пример, големината и бројот на предмети. На предучилишна возраст започнува развојот на концепти. Целосно вербално-логично, концептуално или апстрактно размислување се формира во адолесценцијата.

Постарото дете од предучилишна возраст може да воспостави причинско-последична врска, да најде решенија за проблематични ситуации. Може да прави исклучоци врз основа на сите научени генерализации, да изгради серија од 6-8 последователни слики.

Имагинација. Постарата предучилишна и помлада училишна возраст се карактеризира со активирање на функцијата на имагинацијата - прво пресоздавање (што овозможи на порана возраст да се прикажат чудесни слики), а потоа креативно (поради што се создава фундаментално нова слика). Овој период е чувствителен за развој на фантазијата.

Опис на материјалот: Ви предлагам напис кој содржи голем број психолошки и педагошки вежби за развој и корекција на повисоки ментални функции (ВМФ) кај деца од предучилишна и од основно училиште. Овој материјал ќе биде корисен за едукативни психолози, логопеди и дефектолози на предучилишни образовни институции и средни училишта GBOU, како и специјалисти од центри за ран развој.

Развојот на повисоки ментални функции кај децата од предучилишна и од основно училиште возраст

Високите ментални функции (ВМФ) се специфични ментални функции на една личност. Тие вклучуваат: меморија, внимание, размислување, перцепција, имагинација и говор. Познатиот руски психолог, Лев Семјонович Виготски, напиша: „Највисоката ментална функција се појавува на сцената двапати: еднаш како надворешна, интерпсихичка (т.е. функција споделена помеѓу дете и возрасен), а втората - како внатрешна, интрапсихичка (т.е. функција која му припаѓа на самото дете)“. Малото дете сè уште не може да го фокусира вниманието долго време, да запомни и правилно да ги изговара имињата на одредени предмети итн., Затоа, улогата на возрасен во овој период е да биде посредник помеѓу бебето и надворешниот свет. . Значи, возрасниот делува како главни ментални функции на детето, потсетувајќи го на имињата на појавите и предметите, концентрирајќи го неговото внимание, развивајќи размислување и говор. Потоа, во процесот на растење, детето постепено го наследува социјалното искуство и станува способно самостојно да го користи. Така, од гледна точка на Виготски, процесот на развој е процес на премин од општествено кон индивидуално.

Треба да се напомене дека процесот на развој на повисоки ментални функции започнува многу пред детето да влезе во училиште, дури и во повој. Малите деца учат цело време: во игра, на прошетка, гледање на нивните родители итн.

Сепак, постојат одредени фази во развојот на детето кога тие се особено приемчиви за учење и креативност. Ваквите периоди во животот на бебето се нарекуваат чувствителни (буквално „чувствителни“). Традиционално, овие периоди го вклучуваат процесот на развој на детето од 0 до 7 години. Во домашната психологија и педагогија, овој период се смета за најпродуктивен во однос на асимилацијата на социјалното искуство од страна на детето и стекнувањето нови знаења. Во оваа фаза, основата е поставена не само за бихејвиоралната и емоционално-волна, туку и за когнитивната сфера на личноста на една личност.

Значи, сега да разговараме за главните вежби и технологии што ги користат наставниците во развојот на повисоки ментални функции кај децата од предучилишна и основно училишна возраст. Еве кратки примери од секојдневната пракса.

Размислување.

Менталните операции ги вклучуваат процесите на генерализација, анализа, синтеза и апстракција. Според тоа, се користат различни методи за развој на секоја од операциите.

Генерализација.

Цел: да се научи бебето да најде заеднички знаци на некој предмет.

Пред детето се поставени голем број картички, кои прикажуваат предмети обединети според една заедничка карактеристика (на пример, серија: „јаболко, банана, круша, слива“). Од детето се бара да ги именува сите овие ставки со еден збор (во овој случај, тоа е „овошје“) и да го објасни својот одговор.

Анализа и синтеза.

Цел: да се научи детето да ги исклучува непотребните и да комбинира предмети според нивните карактеристики.

Опција 1. Од ученикот се бара да најде слика на дополнителна ставка меѓу предложените картички и да го објасни својот избор (на пример, серијата: „здолниште, чизми, панталони, палто“; дополнителната е „чизми“, бидејќи овие се чевли, а се друго е облека).

Треба да се нагласи дека одговорот на детето мора да биде целосен и детален. Детето не треба да погодува, туку смислено да го направи својот избор и да може да го оправда.

Опција 2. На ученикот му се презентира образец со ликот на различни животни. На детето му е објаснето дека ако животното е обуено во чизми, тогаш ова е 1, ако не, тогаш ова е 0 (на пример, мачка во чизми = 1, и мачка без чизми = 0, итн.). Следно, наставникот по ред покажува на секоја слика и бара од детето да именува само број (1 или 0).

Апстракција.

Цел: да го научиме бебето да најде индиректни знаци.

Пред детето е претставена форма со ликот на животни: „крава, слон, лисица, мечка, тигар“. Потоа од бебето се бара да ги комбинира со други животни чии имиња започнуваат со истата буква: „стаорец, куче, лав, глушец, фока“ (точниот одговор во овој случај е следниот: „крава-стаорец, слон-куче, лисица-лав, мечка-глувче, тигар-фока). Од ученикот мора да се побара да го оправда својот избор, бидејќи. децата често ги игнорираат упатствата и ги поврзуваат сликите според некои други знаци (на пример, според принципот големо-мало, добро-зло, диво животно-милениче итн.). Ако детето не го разбира упатството, треба да се повтори повторно и да се даде пример.

Меморија.

Меморијата е поделена на краткорочна и долгорочна. За да се обучи краткотрајната меморија, на пример, на ученикот му се презентира усно серија зборови (обично 10 зборови), кои тој мора да ги запомни и репродуцира веднаш по презентацијата по случаен редослед.

За да тренирате долгорочна меморија, можете, на пример, да прочитате серија зборови неколку пати (за детето правилно да ги запомни) и да побарате од него да ги репродуцира сите зборови за 15-40 минути. Задачата може да биде комплицирана со барање од детето да ги репродуцира сите зборови по редослед.

Норма за помлад ученик е репродукција на 10 зборови. За дете од предучилишна возраст - 7-8 зборови.

Одлична вежба за развој на меморијата беше и останува читањето литература. По читањето, неопходно е да се разговара со детето за заплетот на бајка или приказна, да се замолат да ги оценат ликовите, да поставуваат прашања на тестот итн. Можете исто така да побарате од детето да нацрта омилена епизода од книгата, да ги обликува главните ликови од пластелин итн.

Внимание.

Пред детето се прикажува голем отпечатен текст (не многу долг). Потоа од детето се бара да ги заокружи сите букви „А“ во текстот со црвен молив во круг, сите букви „Б“ во сино молив во квадрат, сите букви „Ц“ во зелен молив во тријаголник. Можете исто така да прикажете формулар со букви испечатени по случаен редослед и да побарате да пречкртате некои од нив (треба да го забележите времето - 3 минути).

Можете исто така да побарате од детето да ја продолжи шемата во тетратка во кафез (или да ја нацрта точно истата слика до неа). Откако ќе заврши шемата, можете да побарате од детето да ја обои секоја ќелија на сликата со различна боја, итн.

Говор.

За жал, денес се повеќе деца доаѓаат на училиште со тешки нарушувања во говорот и пишувањето.

Пред сè, треба да се разбере дека за хармоничен развој на говорот со детето, неопходно е да се комуницира. Кога разговарате со дете, обидете се да го користите целосното име на појавите и предметите: не ги скратувајте, не користете „жаргон“ во вашиот сопствен говор, не искривувајте звуци (на пример, не „фотик“, туку „камера“ ; не „продавница“, туку „продавница“ итн.). Со јасно и целосно изговарање на зборовите, го збогатувате детскиот вокабулар, правилно формирате звучен изговор.

Одлична вежба за развој на говорот ќе биде заедничкото читање (особено стари народни приказни), рецитирање песни, изреки и извртување на јазикот.

Перцепција и имагинација.

Најдобра вежба за развој на овие ментални функции е читањето фикција и креативните и естетски активности. Посета на детски претстави, изложби, концерти, домашна везана, моделирање, занаети, цртање - сето тоа совршено ја развива перцепцијата и имагинацијата на детето.

Високите ментални функции се сложени ментални процеси кои се формираат in vivo, социјални по потекло, посредувани во психолошка структура и произволни во начинот на нивното спроведување. V. p. f. - еден од основните концепти на модерната психологија, воведен во домашната психолошка наука од Л.С. Виготски.

Високи ментални функции:логичка меморија, намерно размислување, креативна имагинација, доброволни дејства, говор, пишување, броење, движења, перцептивни процеси (процеси на перцепција)). Најважната карактеристика на ХМФ е нивното посредување со разни „психолошки алатки“ - знаци системи, кои се производ на долгиот социо-историски развој на човештвото. Меѓу „психолошките алатки“ говорот игра водечка улога; затоа, говорната медијација на ХМФ е најуниверзалниот начин на нивното формирање.

Структура на WPF

За Виготски, знак (збор) е онаа „психолошка алатка“ преку која се гради свеста. Знакот игра важна улога во структурата на HMF. Станува средство за посредување помеѓу еден чин на човечка активност и друг (на пример, за да запомниме нешто, користиме систем за кодирање на информации за подоцна да го репродуцираме). Во исто време, самата природа на структурата на повисоките ментални функции може да се назначи како системска. HMF е систем кој има хиерархиски карактер, т.е. некои делови од овој систем се подредени на други. Но, системот HMF не е статична формација; во текот на животот на една личност, тој се менува и во деловите од кои се состои и во односот меѓу нив.

Карактеристични својства на HMF (специфичност)

Самоволие (самото лице ја контролира својата ментална функција, т.е. лицето поставува задачи, цели). Произволните VPF се според начинот на имплементација. Поради медијација, едно лице е способно да ги реализира своите функции и да спроведува активности во одредена насока, предвидувајќи можен резултат, анализирајќи го неговото искуство, коригирање на однесувањето и активностите, свесност за HMF;

Медијација (се користат средства). Посредувањето на ХМФ е видливо во начинот на функционирање. Развојот на капацитетот за симболична активност и владеење на знакот е главната компонента на медијацијата. Зборот, сликата, бројот и другите можни идентификациски знаци на феноменот (на пример, хиероглифот како единство на збор и слика) ја одредуваат семантичката перспектива на разбирање на суштината на ниво на единство на апстракција и конкретизација, социјалност со потекло. HMF се одредува според нивното потекло. Тие можат да се развијат само во процесот на интеракција на луѓето едни со други.

Развој на WPF

Закони на формирање.

Виготски ги издвои законите за формирање на HMF:

1. Законот за премин од природни во културни (со посредство на алатки и знаци) форми на однесување. Може да се нарече „закон за медијација“.

2. Законот за премин од социјални во индивидуални форми на однесување (средствата за општествен облик на однесување во процесот на развој стануваат средства за индивидуална форма на однесување).

3. Законот за транзиција на функции од надвор кон внатре. „Овој процес на транзиција на операциите од надвор кон внатре е она што го нарекуваме закон на ротација. Подоцна, во поинаков контекст, Л.С. Виготски ќе формулира уште еден закон, кој, според нас, може да се смета за продолжение на оваа серија.

4. „Општиот закон за развој е дека свесноста и мајсторството се карактеристични само за највисоката фаза во развојот на која било функција. Тие се појавуваат доцна“. Очигледно, може да се нарече „закон на свесност и мајсторство“.

Активност. Општи психолошки карактеристики на активност

Активност -тоа е еден вид организирана и општествено определена човечка активност насочена кон осознавање и креативна трансформација на околниот свет, вклучувајќи го самиот себе и условите на своето постоење. И животните имаат активност, но за разлика од животните, чија дејност е потрошувачка, не произведуваат или создаваат ништо ново во споредба со она што е дадено од природата, човековата активност е продуктивна, креативна, конструктивна.

Човечката активност е предмет, т.е. поврзани со предметите на материјалната и духовната култура, кои ги користат како алатки, како средство за сопствен развој или како предмети за задоволување на потребите. Животните ги перцепираат човечките алатки и средства за задоволување на потребите, како и обичните природни предмети, без оглед на нивното културно и духовно значење. Во процесот на активност, едно лице се трансформира себеси, ги развива своите способности, потреби, услови за живот. За време на активноста на животните, промените во себе или во надворешните услови на животот се многу помалку изразени. Активноста е резултат на биолошката еволуција на живите суштества, додека човековата активност во нејзините различни форми и средства е производ на историјата.

Активноста на животните е генотипски одредена и се развива како природно анатомско и физиолошко созревање на организмот. Новороденото дете првично нема објективна активност, се формира во процесот на образование и обука, паралелно со развојот на внатрешните, неврофизиолошките и психолошките структури кои ја контролираат надворешната страна на практичната активност. Активноста е тесно поврзана со однесувањето, но се разликува од овој концепт по активност, фокусирајте се на создавање одреден производ. Таа е организирана и систематска.

АН Леонтиева - имплементација на активноста пристап кон анализа на психолошки појави. Активноста овде се смета за предмет на анализа, бидејќи самата психа не може да се одвои од моментите на активност што ја генерираат и посредуваат, а самата психа е форма на објективна активност. Кога го решаваше прашањето за односот помеѓу надворешната практична активност и свеста, тој тргна од позицијата дека внатрешниот план на свеста се формира во процесот на скратување на првично практичните дејства.

Концептот на активност во теорија S. L. Rubinshtein - спроведување на пристапот на активност за анализа на психолошки феномени. Предмет на анализа овде е психата преку откривањето на нејзините суштински објективни врски и медијации, особено преку активноста. При одлучувањето за прашањето за односот помеѓу надворешната практична активност и свеста, тој тргна од позицијата дека не може да се смета дека „внатрешната“ ментална активност е формирана како резултат на скратувањето на „надворешната“ практична активност.

Се разгледуваше активностаБ.Ф. Ломов како општествено-историска категорија која ја доловува активната (трансформирачка) природа на човековото постоење: „Во процесот на активност се врши субјективната рефлексија на објектот (објектот на активност), а во исто време. трансформацијата на овој објект во негов производ во согласност со субјективната цел“ (1984) . Првично, психологијата ја проучува активноста на ниво на индивидуално битие, како активност на одредена личност која го реализира ова или она општество. функција.

Во активноста на поединецот, психологијата не ја интересира нејзината содржина или структура (предмет, средства, услови, производ) сама по себе, туку субјективниот план: формите, видовите, нивоата и динамиката на психичката. рефлексии на реалноста. Во активноста, психиката се открива како целина (систем) во развој; самата активност делува како а водечка детерминанта на менталните процеси. Едно од најзбунувачките и најострите прашања на психологијата - за односот на рефлексијата (психата) на замислувањето - го реши Б.Ф. Ломов од гледна точка на принципот на единство на "надворешно" и "внатрешно", формулиран и поткрепен од С.Л. Рубинштајн. (1957).

Во исто време, нагласи Ломов, и внатрешното се менува под влијание на надворешното (1984). Идеите за психолошката структура на индивидуалната активност беа развиени од Ломов врз основа на истражување до декември. видови на работа на операторот. Според него, механизмот на ментална регулирање на активност - предмет на сопствената психол. учење - е систем, компоненти или компоненти на повеќе нивоа, кои се: мотив, цел, концептуален модел, план за активности, дејствија, како и процеси за обработка на тековните информации, донесување одлука, проверка на резултати и корекција на дејствијата.

Проблеми на развојот на повисоки ментални функции на една личност во процесот на образование и обука

Еден од најитните проблеми на современото образование и воспитување е поврзан со развојот на сите ментални процеси на една личност во онтогенезата. Постојат три области на психата, чиј развој и функционирање му обезбедува на поединецот потребните предуслови за оптимална социјална адаптација: интелект, волја и емоции. Сите интелектуални, волни и емоционални процеси се меѓусебно поврзани и меѓусебно зависни. Процесот на обука и едукација е насочен кон нивен развој и рамнотежа. Важен услов за нормална адаптација е релативната корелација на волевите, интелектуалните и емоционалните процеси. Доколку се наруши оваа кореспонденција, може да се забележат феномени на неадаптивно однесување и кај возрасните и кај децата.На пример, со доминација на волевите процеси (во услови на недоволен емоционален развој на поединецот), желба за моќ, манипулативен начин на може да се манифестира однесување и сл. Доминантноста на интелектуалните процеси над волевите и емоционалните ја наведува личноста да избега од реалноста во светот на идеите и теориите. Изразениот емоционален одговор придонесува за формирање на импулсивен карактер, што го оневозможува воспоставувањето нормални односи со другите луѓе.

Проучувајќи ги проблемите на развојот на личноста, Л.С. Виготски ги издвои менталните функции на една личност, кои се формираат во специфични услови на социјализација и имаат некои посебни карактеристики. Тој ги дефинира овие функции како највисоки, сметајќи ги на ниво на идеја, концепт, концепт и теорија. Во принцип, тој дефинираше две нивоа на ментални процеси: природни и повисоки. Ако природните функции се дадени на поединецот како природно битие и се реализираат во спонтан одговор, тогаш повисоките ментални функции (ХМФ) можат да се развијат само во процесот на онтогенеза за време на социјалната интеракција.

Современото истражување значително ги прошири и продлабочи општите идеи за моделите, суштината, структурата на HMF. Виготски и неговите следбеници идентификуваа четири главни карактеристики на HMF - сложеност, социјалност, посредување и самоволие.

Комплексноста се манифестира во тоа што HMF се разновидни во однос на карактеристиките на формирање и развој, во однос на структурата и составот на условно издвоените делови и врските меѓу нив. Покрај тоа, сложеноста е одредена од специфичната врска на некои резултати од филогенетскиот развој на човекот (зачувани во современата култура) со резултатите од онтогенетскиот развој на ниво на ментални процеси. Во текот на историскиот развој, човекот создал уникатни знаковни системи кои овозможуваат разбирање, толкување и разбирање на суштината на феномените на околниот свет. Овие системи продолжуваат да се развиваат и подобруваат. Нивната промена на одреден начин влијае на динамиката на самите ментални процеси на една личност. Така, се спроведува дијалектиката на менталните процеси, знаците, феномените на околниот свет.

Социјалноста на ХМФ се одредува според нивното потекло. Тие можат да се развијат само во процесот на интеракција на луѓето едни со други. Главен извор на појава е интернализацијата, т.е. трансфер („ротација“) на општествените форми на однесување во внатрешниот план. Интернализацијата се врши во формирањето и развојот на надворешните и внатрешните односи на поединецот. Тука HMF поминува низ две фази на развој. Прво, како форма на интеракција меѓу луѓето (интерпсихичка фаза). Потоа како внатрешна појава (интрапсихичка фаза). Да се научи детето да зборува и размислува е жив пример за процесот на интернализација.

Посредувањето на ХМФ е видливо во начинот на функционирање. Развојот на капацитетот за симболична активност и владеење на знакот е главната компонента на медијацијата. Зборот, сликата, бројот и другите можни идентификациски знаци на феноменот (на пример, хиероглиф како единство на збор и слика) ја одредуваат семантичката перспектива на разбирање на суштината на ниво на единство на апстракција и конкретизација. Во оваа смисла, размислувањето како оперирање со симболи, зад кои стојат претстави и концепти, или креативната имагинација како оперирање со слики, се соодветните примери за функционирањето на ХМФ. Во процесот на функционирање на ХМФ се раѓаат когнитивните и емоционално-волевите компоненти на свеста: значења и значења.

Произволните VPF се според начинот на имплементација. Поради медијацијата, човекот е способен да ги реализира своите функции и да врши активности во одредена насока, предвидувајќи можен резултат, анализирајќи го своето искуство, коригирајќи го однесувањето и активностите. Самоволието на ХМФ се определува и со фактот дека поединецот е способен да дејствува намерно, надминувајќи ги пречките и вложувајќи соодветни напори. Свесната желба за цел и примената на напорите го одредува свесното регулирање на активноста и однесувањето. Можеме да кажеме дека идејата за HMF доаѓа од идејата за формирање и развој на волеви механизми кај една личност.

Општо земено, современите научни идеи за феноменот HMF ги содржат основите за разбирање на развојот на личноста во следните области. Прво, социјалниот развој на една личност како формирање на систем на односи со луѓето и феномените на околната реалност. Второ, интелектуалниот развој како динамика на менталните неоплазми поврзана со асимилација, обработка и функционирање на различни системи на знаци. Трето, креативниот развој како формирање на способност да се создаде нов, нестандарден, оригинален и оригинален. Четврто, волен развој како способност за целисходни и продуктивни акции; можноста за надминување на пречките врз основа на саморегулација и стабилност на поединецот. Во исто време, општествениот развој е насочен кон успешна адаптација; интелектуална - да ја разбере суштината на појавите на околниот свет; креативно - на трансформација на феномените на реалноста и самоактуелизација на поединецот; доброволно - да се мобилизираат човечки и лични ресурси за да се постигне целта.

Високите ментални функции се развиваат само во процесот на образование и социјализација. Тие не можат да се појават кај дива личност (дивите луѓе, според К. Линеус, се поединци кои пораснале изолирано од луѓето и се воспитани во заедница на животни). На таквите луѓе им недостасуваат главните квалитети на ХМФ: сложеност, социјалност, посредување и самоволие. Се разбира, некои елементи од овие квалитети можеме да ги најдеме во однесувањето на животните. На пример, условеноста на дејствијата на обучено куче може да се поврзе со квалитетот на посредувањето на функциите. Сепак, повисоките ментални функции се развиваат само во врска со формирањето на интернализирани знаци на системи, а не на ниво на рефлексна активност, дури и ако се здобие со условен карактер. Така, една од најважните квалитети на ХМФ е посредувањето поврзано со општиот интелектуален развој на една личност и поседувањето на бројни знаци на системи.

Прашањето за интернализација на знаковните системи е најкомплексното и најслабо развиено во современата когнитивна психологија. Токму во контекст на оваа насока се изучуваат главните проблеми на човековиот интелектуален развој во процесот на образование и воспитување. Следејќи ја распределбата на структурните блокови на когнитивната активност (Р. Аткинсон), развојот на когнитивната теорија на личноста (Ј. Кели), проучувањето на експерименталното проучување на одредени процеси и функции на менталната активност (Ј. Пијаже), создавање на концепти на когнитивната структура на личноста поврзана со развојот на интелигенцијата во процесот на учење (Ј. Брунер, Д. Озбел), критичните информации се појавуваат поради недостаток на концептуално единство на бројни теории. Неодамна, можеме да најдеме прилично скептицизам за истражувањата во когнитивното поле. Има многу причини за тоа. Еден од нив, според нас, е разочарување од можностите за социјална приспособливост на интелектуалната активност и недостатокот на точна дијагноза на нејзиното ниво. Резултатите од студиите за интелигенција покажаа дека неговото високо ниво е многу слабо поврзано со успехот на една личност во општеството. Ваквите заклучоци се сосема очигледни ако се тргне од теоријата на WPF. На крајот на краиштата, само доволно високо ниво на развој на интелектуалната сфера на поединецот, во комбинација со подеднакво високо ниво на развој на емоционално-волевата сфера, ни овозможува да зборуваме за можноста за општествен успех. Во исто време, мора да постои одредена рамнотежа помеѓу емоционалниот, волевиот и интелектуалниот развој. Прекршувањето на оваа рамнотежа може да доведе до развој на девијантно однесување и социјално неприлагодување.

Така, може да се каже дека интересот за проблемите на човековиот интелектуален развој во процесот на обука и образование се заменува со интерес за општите проблеми на социјализација и адаптација на поединецот. Современата когнитивна психологија се реши на проучување на општите ментални процеси: меморија, внимание, имагинација, перцепција, размислување итн. Најуспешната обука и едукација е поврзана со нивниот развој. Меѓутоа, денес е сосема јасно дека само во основно училиште таквото големо внимание на менталните процеси е целосно оправдано, бидејќи тоа е определено од возрасната чувствителност на помладите ученици. Развојот на когнитивната сфера кај средношколците и средношколците треба да се поврзе со процесот на разбирање на суштината на феномените на околниот свет, бидејќи возраста е најчувствителна за формирање на социјална и родова идентификација на улоги.

Според наше мислење, многу е важно да се свртиме кон процесите на разбирање како разбирање на суштината на околниот свет. Ако ги анализираме повеќето образовни програми во едно современо училиште, можеме да видиме дека нивните главни предности се поврзани со изборот на содржината и особеностите на толкувањето на научните информации. Во последниве години, во училиштето се појавија нови предмети, се прошири опсегот на дополнителни образовни услуги и се развиваат нови области на образование. Новосоздадените учебници и наставни помагала не воодушевуваат со можностите за примена на научни податоци при изучувањето на одредени предмети во училиштето. Сепак, можностите за развој на содржината на материјалот остануваат надвор од вниманието на авторите. Се претпоставува дека овие можности можат да се имплементираат на ниво на педагошки методи и технологии. И во содржината на едукативниот материјал, развојните можности за учење едноставно не се користат. На студентите им се нуди адаптирана квинтесенција на научно знаење. Но, дали е можно да се користи содржината на едукативниот материјал за развој на когнитивната сфера на една личност?

Потеклото на оваа идеја може да се најде во делата на рускиот психолог Л.Б. Ителсон („Предавања за современите проблеми на психологијата на образованието“, Владимир, 1972), како и во бројни современи случувања во теоријата на аргументација од А.А. Ивин. Суштината на нивната идеја лежи во фактот дека за време на обуката, содржината на информациите (која со асимилација се претвора во знаење) треба да биде избрана на таков начин што, ако е можно, да се развијат сите интелектуални функции на една личност.

Идентификувани се главните интелектуални функции кои (со одреден степен на конвенционалност) можат да се спојат во пет дихотомни парови според принципот на подреденост: анализа - синтеза; апстракција - конкретизација; споредба - споредба, генерализација - класификација; кодирање - декодирање (декодирање). Сите овие функции се меѓусебно поврзани и меѓусебно зависни. Тие заедно ги одредуваат процесите на сознавање и разбирање на суштината на појавите. Очигледно, современото образование е насочено првенствено кон развој на такви функции како конкретизација, споредба, кодирање. Конкретизацијата е одредена од способноста на човекот да се апстрахира од суштината на феноменот и да се фокусира на деталите. Така, на пример, работата со знаци или факти во проучувањето на какви било феномени на реалноста придонесува за развојот на оваа функција. Споредбата како интелектуална функција се развива кај учениците по речиси сите предмети во училиштето, бидејќи толку многу задачи и прашања на теми се дадени за споредба. И, конечно, кодирањето, кое е поврзано со развојот на говорот, се развива од детството. Кодирањето ги вклучува сите интелектуални операции кои го придружуваат преводот на слики и идеи во зборови, реченици, текст. Секој човек има свои карактеристики на кодирање, кои се манифестираат во стилот, што значи формирање на говорот и општата структура на јазикот како знаковен систем.

Што се однесува до анализа, синтеза, апстракција, споредба, генерализација, класификација и декодирање, во современите учебници има многу малку задачи за развој на овие функции, а самата содржина на едукативниот материјал не придонесува за нивното формирање.

Навистина, исклучително е тешко да се формираат многу функции поради нивната суштинска специфичност. Така, на пример, можностите за развивање на компаративната функција се ограничени, бидејќи оваа функција вклучува корелација на нештата не според суштинска карактеристика (како во споредба), туку според припадноста на предметите на различна класа на појави. Од друга страна, апсолутно е неопходно децата да се подготват за анализа на реалноста на современиот живот. Овде тие често ќе треба да носат одлуки и да прават избори врз основа на корелација на различни појави. Добар пример за избор на содржина за развој на функцијата за совпаѓање е бајката „Алиса во земјата на чудата“ на Л. Керол. Неодамна почнаа да се појавуваат интересни наставни помагала за деца каде се претставени можностите за имплементација на овој пристап. Сепак, сè уште има многу малку такви публикации, а многу наставници не разбираат сосема како да ги користат. Во исто време, апсолутно е неопходно да се справиме со проблемите на развојот на интелектуалните функции на децата, бидејќи од тоа зависи способноста на човекот правилно да ја разбере суштината на феномените на околниот свет.

Концептот на Л.С. Виготски за повисоките и пониските ментални функции и современите истражувања за когнитивниот развој во детството

Еден од темелите на Л.С. Виготски е тезата за општественото потекло на човековите ментални функции. Поставувајќи ја оваа теза, Л.С. Виготски беше принуден да го помири со неоспорниот факт за постоење на ментални функции кај новороденчињата. Одговорот на оваа противречност беше разликата помеѓу пониските (природни) ментални функции и повисоките ментални функции.

Односот помеѓу овие класи на функции во теоријата на Л.С. Виготски не беа строго обележани. Во некои случаи, пониските ментални функции се сметаа како биолошки предуслови за изградба на соодветните повисоки ментални функции (на пример, неволната меморија на новороденче и новороденче може да биде основа за развој на посредувана и доброволно контролирана меморија), во други случаи повисоките ментални функции можат да постојат во интерсубјективна форма и едноставно се асимилираат.дете во процесот на учење (како што се вештините за пишување и читање). Во двата случаи, Љ.С. Виготски го гледаше развојот на менталните функции во контекст на хегелијанската шема на развој, според која секоја когнитивна функција во развој постои првично „во себе“, потоа „за-другите“ и на крајот „за-себе“.

Како пример, можеме да го наведеме толкувањето на Л.С. Виготски за развојот на покажувачкиот гест кај доенчињата. Првично, овој гест постои во форма на неуспешно фатено движење на детето насочено кон саканиот предмет. Како таков, ова сè уште не е гест со покажување, но може да го стекне значењето на гест со покажување доколку соодветно се толкува од блиски возрасни лица. Во оваа (втора) фаза, движењето на фаќање станува посредувано од социјалната средина на детето и го стекнува значењето „помогни ми да го земам“, кое детето брзо го асимилира; вториот почнува да го користи и за целите на комуникација со блиски возрасни, и за практични цели за совладување на саканиот предмет, кој не може сам да го добие. Со тоа, детето можеби сè уште не е свесно за фактот дека го користи гестот како социјален знак. Дури и подоцна, овој покажувачки гест „за другите“ детето може свесно да го користи како алатка со која детето врши контрола врз сопственото однесување, за да истакне одреден фрагмент од сликата и да го концентрира вниманието на неа. Овој пат детето разбира дека она што го прави со показалецот (или предмет што го заменува) е посебен чин што се спроведува со цел да не се остави вниманието да се лази над сликата, туку да се концентрира на одредена избрана точка. Во оваа фаза, покажувачкиот гест постои „за себе“ или, поточно, за детето кое го користи и во исто време знае дека го користи.

Поопшто, развојот на когнитивните функции го разгледува Л.С. Виготски како нивен премин од пониски (природни) во повисоки ментални форми; во исто време, разграничувањето меѓу овие форми се прави според четири главни критериуми: потекло, структура, начин на функционирање и однос кон другите ментални функции. По потекло, повеќето од пониските ментални функции се генетски вродени, по структура не се посредувани, според начинот на функционирање се неволни, а во однос на другите функции постојат како посебни изолирани ментални формации. За разлика од пониските ментални функции, повисоките се општествено стекнати: тие се посредувани од општествени значења, тие се произволно контролирани од субјектот и постојат како врски во интегрален систем на ментални функции, а не како изолирани единици. Вториот и третиот критериум сочинуваат посебен квалитет на повисоки ментални функции, кои Л.С. Виготски се однесува како свесност.

Меѓутоа, веќе во тоа време имаше ставови и некои експериментални податоци, кои, како што вели Л.С. Виготски, презентираше проблем за таквиот пристап кон развојот. Едно од овие гледишта беше тврдењето на гешталт психолозите, според кои некои универзални структурни закони на перцепцијата (на пример, законот за „заедничката судбина“) се вродени. Конкретно, Волкелт објави податоци според кои перцепцијата на новороденче во првите месеци од животот има структурен и „ортоскопски“ карактер (изјава што имплицитно му ја припишува на новороденчето способност за перцептивна постојаност).

Не е чудно што Л.С. Виготски беше категорично против ваквите изјави. Неговиот главен приговор беше повеќе теоретски отколку емпириски: ако детето има вродена способност за перцептивна постојаност, каков е тогаш развојот на перцепцијата? Со други зборови, ако последната фаза на перцептивниот развој (имено, таквата фаза му се чинеше на Виготски како постојаност на перцепцијата) е присутна на самиот почеток на развојот, тогаш самиот концепт на развој станува вишок. Во потрага по потврда на своите ставови, Л.С. Виготски се однесува, на пример, на сеќавањата на Г. Хелмхолц од неговото детство, од кои произлегува дека ортоскопската (т.е. постојана, интегрална) перцепција не е вродена, туку се формира преку искуство. Иако Л.С. Самиот Виготски го оквалификувал овој доказ како несигурен, но сепак го користел како доказ во корист на теоријата за стекнатата природа на ортоскопската перцепција.

Сепак, истражувањата во последните децении покажаа неверојатна софистицираност на перцепцијата кај доенчињата. Ќе спомнам само неколку од нив. Т. Бауер објави податоци кои покажуваат дека доенчињата на возраст од три недели откриваат разбирање за структурниот закон на „заедничката судбина“: А. Слејтер, В. Морисон и Д. Роуз покажаа дека новороденчињата се способни да разликуваат основни архетипски фигури ( како крст и круг); Е. Гибсон и А. Вокер покажаа дека едномесечните новороденчиња се способни да ја согледаат конзистентноста на предметот (т.е. дали предметот е цврст или еластичен) и да ја пренесат оваа информација од тактилен на визуелен модалитет; повторно, Т. Бауер, а подоцна и А. Слејтер и В. Морисон откриле дека бебињата на возраст од осум недели ја перципираат постојаноста на обликот на објектот. R. Ballargeon открил дека бебињата на возраст од 3,5 и 4,5 месеци се способни да разберат такво физичко својство на цврсто тело како што е неговата непропустливост за друго цврсто тело. Заклучокот што произлегува од овие податоци е сосема очигледен: доенчињата, па дури и новороденчињата навистина имаат разбирање за постојаноста на постоењето на некој предмет и други квалитети споредливи по сложеност со повисоките ментални функции како што ги разбира Л.С. Виготски.

Во последните децении, овие откритија во областа на раната манифестација на способностите на доенчињата резултираа со посебна теорија според која знаењето на една личност (а можеби и не само на личност) се заснова на вродени „модули“ (или „предиспозиции "), чија функција е "развојот се издигна од земјата".

Значи, дали Л.С. Виготски во своето негирање дека доенчињата можат да имаат сложени ментални функции, слични на перцепцијата за постојаноста на обликот и големината? Наизглед неизбежниот позитивен одговор на ова прашање може да се даде, меѓутоа, само со сериозна резерва.

Прво, начинот на кој овие способности на раните доенчиња се опишани и дискутирани од ентузијастички истражувачи автори предизвикува некои сомнежи. Карактеристична карактеристика на најновите публикации и извештаи на оваа тема е тоа што овие рани когнитивни способности се исцртани во исти термини како и сличните способности кај возрасните; на пример, доенчињата од првите месеци од животот треба да можат да „заклучат“ дека физичкиот предмет, од кој се отстранува потпорот, ќе падне и нема да виси во воздухот; можат да „разберат“ дека цврст предмет не може да помине низ друг цврст предмет; тие се способни да ја „оценат“ трајноста на постоењето на некој предмет итн. Не е дека квалитативните разлики помеѓу менталниот состав на новороденче и возрасен човек отворено се негираат; туку, се зема здраво за готово дека или овие квалитативни разлики не се однесуваат на овие способности или дека тие се суштински неважни. Како резултат на тоа, многу ретко се поставува прашањето како однесувањето на, да речеме, петмесечно бебе, што укажува на неговото разбирање за постојаноста на постоењето на некој предмет, се разликува од соодветното однесување на возрасен, и ако е, вообичаениот одговор на тоа е показател за разликата во опсегот на оваа когнитивна способност; така, ако доенчето може да го примени правилото за постојаност на објектот на ограничен број случаи, тогаш возрасен може да го генерализира ова правило на многу поголем број на набљудувани физички настани. Со други зборови, внимателното читање открива дека развојот на когнитивните способности навистина се гледа од многумина како квантитативно подобрување на раните стекнати (или вродени) способности, наместо како серија квалитативни промени низ кои оваа способност мора да помине пред да го достигне највисокото ниво. форма. Затоа и покрај тоа што Л.С. Виготски би можел да биде грешка, прашањето поставено од него е несомнено точно: каде (и во што) е развојот, ако главните ментални функции во нивната речиси целосна форма се веќе присутни во првите месеци од животот?

Второ, ако го погледнеме потенцијалното значење на одговорот даден од Л.С. Виготски, а не по неговата буквална содржина, ќе испадне дека овој одговор е крајно контрадикторен. Од една страна, Л.С. Виготски ја негира вродената природа на перцептивната постојаност врз основа на тоа дека оваа способност има внатрешна сложеност и, според тоа, може да биде само општествено стекната особина. Од друга страна, ако ги земеме предвид критериумите по кои пониските ментални функции се разликуваат од повисоките, тогаш меѓу нив нема да го најдеме критериумот на внатрешна сложеност. Всушност, како што веќе реков, за разлика од пониските ментални функции, кои се вродени, непосредени, неволни и изолирани една од друга, повисоките се општествено формирани, посредувани, доброволно контролирани и обединети во системи. Сосема е очигледно дека од овие изјави не произлегува дека пониските ментални функции не можат да ја имаат вродената сложеност и совршенство што обично им се припишуваат на менталните функции на возрасните, но не и на новороденчињата и доенчињата.

Суштината на Л.С. Виготски да повлече линија помеѓу пониските и повисоките ментални функции врз основа на критериумот на сложеност е дека првите можат да се развијат, како да е, во себе, без да се развијат во повисоки ментални функции. Всушност, фазите на развој на доенчињата дискутирани погоре покажуваат дека нивните когнитивни способности, без разлика колку рано се развиваат, сепак се појавуваат само на одредена возраст; како што расте детето, тие стануваат покомплексни и се развиваат, а тоа се случува долго пред да се развијат во навистина повисоки ментални функции.

Земајќи го тоа предвид и игнорирајќи ја заблудата, иако искрена, вера на Л.С. Виготски во неможноста за постоење на вродени и во исто време внатрешно сложени ментални функции, може да се претпостави дека разликата помеѓу повисоките и пониските ментални функции не ја изгубила својата важност за разбирање на современите податоци за когнитивните способности на доенчињата. Јасно е дека неверојатно совршените когнитивни способности на доенчињата, чиј број на описи постојано расте со развојот на истражувачките техники, сепак спаѓаат во категоријата на пониски ментални функции и мора да поминат низ тој пат на развој (т.е. да станат семиотички посредувани, свесни, доброволно контролирани и системски).форми), што со таков увид го истакна Л.С. Виготски.

Проблеми со развојот на психата

Без понатамошна дискусија, можеме да се разделиме со двете претпоставки, од кои едната го отстранува проблемот што нè интересира, едноставно негирајќи го постоењето на културен развој на менталните функции, самата друга култура и самата култура. развојот се раствора во историјата на човечкиот дух.

Повторно се соочуваме со истото прашање: каков е развојот на повисоките ментални функции без промена на биолошкиот тип?

Пред сè, би сакале да забележиме дека содржината на развојот на повисоките ментални функции, како што се обидовме да ја дефинираме погоре, целосно се совпаѓа со она што го знаеме од психологијата на примитивниот човек. Областа на развој на повисоки ментални функции, која претходно се обидовме да ја дефинираме врз основа на чисто негативни знаци; празнините и неистражените проблеми на детската психологија сега се наѕираат пред нас со доволно јасност на нејзините граници и контури.

Според зборовите на еден од најдлабоките истражувачи на примитивното размислување, идејата дека повисоките ментални функции не можат да се разберат без социолошко проучување, т.е. дека тие се производ на социјалниот, а не на биолошкиот развој на однесувањето, не е нова. Но, само во последните децении таа доби солидна фактичка основа во истражувањето на етничката психологија и сега може да се смета за неоспорна позиција на нашата наука.

Во врската што нè интересира, тоа значи дека развојот на повисоки ментални функции претставува еден од најважните аспекти на културниот развој на однесувањето. Идејата дека втората гранка на културниот развој зацртана од наша страна, односно совладувањето на надворешните средства за културно однесување и размислување, или развојот на јазикот, броењето, пишувањето, цртањето итн., исто така наоѓа целосна и неоспорна потврда во податоците етнички психологија. Затоа, можеме да ја разгледаме содржината на концептот „културен развој на однесување“ доволно разјаснета за прелиминарна ориентација.

Концептот на развој и учење на поединецот во културно-историската теорија на Л.С. Виготски

1.1 Животот и кариерата на Л.С. Виготски Лев Семјонович Виготски е роден на 17 ноември (5 ноември според стариот стил) во 1896 година во градот Орша, Белорусија. Израснал во Гомел, на границата со Белорусија, Русија и Украина...

Л.С. Виготски го смета концептот за развој на повисоки ментални функции како предмет на проучување, вклучувајќи две групи феномени, на прв поглед, хетерогени, две главни гранки на развојот на повисоките форми на однесување, нераскинливо поврзани ...

Културно-историскиот концепт на Л.С. Виготски

Развојот на психата на ниво на личност, според материјалистичката гледна точка, главно се должи на меморијата, говорот, размислувањето и свеста поради компликацијата на активноста и подобрувањето на алатките ...

Л.С. Виготски и неговите идеи за личноста

Систематскиот пристап кон проучувањето на психата и менталниот развој е најефективниот начин да се премине од разгледување на поединечни компоненти кон разгледување на една целина при проучување на човечката психа...

Високите ментални функции се сложени ментални процеси, социјални во нивното формирање, кои се посредувани и, поради тоа, произволни. Според Виготски, менталните феномени можат да бидат „природни“...

Општи психолошки теории за човековата активност

Развој на повисоки ментални функции кај луѓето

Ако се свртиме кон средствата за социјална комуникација, дознаваме дека односите меѓу луѓето се од два вида. Можни се непосредувани и посредувани односи меѓу луѓето ...

Развој на меморија во рана возраст

Во првите години од животот на детето има интензивен развој на сите функции на телото - вегетативни, соматски, ментални. Мозокот асимилира огромна количина на информации, а доколку некоја функција не се развие навремено ...

Развојот на психата и свеста

Умот врши голем број важни функции. 1. Одраз на влијанијата на околната реалност. Психата е својство на мозокот, неговите специфични функции. Оваа функција е во природата на рефлексија...

Развојот на човечката и животинската психа

Понатамошниот развој на психата на човечко ниво, според материјалистичката гледна точка, се одвива главно поради меморијата, говорот, размислувањето и свеста поради компликацијата на активноста и подобрувањето на работните алатки ...

Компаративна анализа на развојот на повисоки ментални функции поради работата на десната и левата хемисфера на мозокот кај деца 6-7 години

Меѓухемисферските разлики во организацијата на мозокот на повисоките ментални функции постојано се опишани во клиничката и невропсихолошката литература како разлики во синдромите и симптомите...

Теоријата на повисоки ментални функции Л.С. Виготски

Сите мисли на Виготски беа насочени кон ставање крај на верзијата на „две психологии“ што ја раздвојуваат личноста. Разбирање на зборот како дејство (прво говорен комплекс, потоа говорна реакција) ...

Човекот и неговата психа

Умот врши голем број важни функции. 1 Одраз на влијанијата на околната реалност. Психата е својство на мозокот, неговите специфични функции. Оваа функција е во природата на рефлексија...