Первичные условия музыкального развития дошкольников. Возрастные особенности музыкального развития дошкольников

Способности

Задатки

Условия музыкального развития ребёнка

Характеристика музыкальных способностей

Музыкальный слух

Основные музыкальные способности

Музыкально-сенсорные способности –

10.

11.

12. Характеристика музыкального развития детей

13. Развитие музыкальных способностей

14. Диагностика музыкальных способностей

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23. Источники информации

Опытно-экспериментальная работа проводилась в подготовительном классе музыкальной школы г. Катайска. В эксперименте участвовали 12 детей 6-7 лет. На основе выделенной гипотезы констатирующий эксперимент предусматривал решение следующих задач:

1. выявить компоненты, критерии, показатели, уровни развития музыкальных способностей детей;

2. определить средний уровень музыкально развития, сформированного в стихийном опыте.

Для решения первой задачи нами были выделены компоненты, критерии, показатели и уровни, которые представлены в таблицах 1,2.

Таблица 1

Компоненты развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста и критерии их оценки

Таблица 2 Уровни развития компонентов музыкальных способностей

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента давались следующие задания.

Задание 1 ставило целью выявить наличие у детей развитого методического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания. Детям предложено снять с голоса экспериментатора мелодическую линию народной попевки "В огороде заинька", "Светит солнышко", "Ходит кот", мелодия которых имеет поступенное движение вверх и вниз на интервал секунды, терции и квинты. Если есть затруднения, экспериментатор помогает голосом, либо подыгрывает попевку на инструменте. У детей отмечена неуверенность, робость в пении. Многие дети – Андрей Г., Лена Б., Лиза Н., Ульяна Е., (39%) просто говорят слова, не пропевая чисто мелодической линии, некоторые дети – Рома К. (8%) кричат, громко берут дыхание. При повторном исполнении попевки на инструменте лишь Наташа Г., Катя Б. (17%) вслушиваются в мелодическую линию и пытаются петь чисто. Наиболее удачно дети исполняют песенку "В огороде заинька", т.к. мелодия состоит из 2-х ступеней. Наибольшие затруднения возникли при пении попевки "Ходит кот", т.к. мелодия имеет волнообразный тип движения мелодии. Илья Д. (8%) петь отказался, мотивируя отказ тем, что он не умеет петь. Остальная (28%) группа детей пыталась выполнить задание, но исполнение было не точным, с изменением мелодической линии.

Задание 2 ставило целью выявить наличие у детей развитого тембрового слуха, слухового внимания. Экспериментатор исполнял на инструменте "Колыбельную" в разных регистрах: высоком, среднем, низком. При этом оговаривалось, что одну колыбельную поет медведица, другую - зайчиха (средний регистр), третью – мышка (высокий регистр). Дети слушали все три колыбельные и отмечали, что голоса у животных разные. В форме музыкальной загадки каждому ребенку предлагалось угадать, кто из животных поет колыбельную: мишка, зайчик или мышь.

Дети справились неплохо, хотя не все слушали музыку внимательно, не отвлекаясь. Лена Б. (8%) отказалась выполнять задание, объясняя это тем, что она не слышит, где чья колыбельная. Илья Д. (8%) отвечал не думая, наугад, к заданию относясь несерьезно. Особенно внимательно отнеслись девочки Юля К., Катя Б., Лена З. (25%), т.к. им более близка тема колыбельных песен, охотно слушая задание. Но в большинстве случаев (59%) ответы детей имели ошибки, особенно часто дети путали верхний и средний регистры, принимая один из них за другой.

Задание 3 ставило целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания. Детям предложено повторить пение кукушки на двух звуках в интервале терции от разных звуков в сопровождении фортепиано, либо снятия попевки с голоса. Дети с большим желанием откликнулись на задание, но их повтор отличался механическим проговариванием слогов "ку-ку", не слушая звуковысотного расположения. Если экспериментатор заострял внимание на неправильности выполнения задания, предлагая внимательнее послушать высоту звука, исполняя еще раз на инструменте, то некоторые дети - Юля К., Лена З., Саша М., (25%) – пытались вслушаться. Повторные их попытки спеть чисто звуки имели лучший результат. Остальные дети (67%) качественно выполнить задание не смогли. Лишь Катя Б. (8%), благодаря своим природным данным, смогла качественно и без особого труда выполнить задание.

Задание 4 ставило целью выявить наличие у ребенка музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному материалу. Детям задавался вопрос о том, какие они знают народные песни, потешки из пройденного материала по развивающей программе детского сада. Затем давались в грамзаписи или на инструменте отрывки РИП "Светит месяц", "Я на горку шла", "А я по лугу", "Во поле березка стояла", "На зеленом лугу". Детям было предложено узнать их, либо спеть мелодию произведения. Дети назвали лишь немногие произведения, такие как РИП "Во поле березка стояла", "А я по лугу". Более активны были: Саша М., Наташа Г., Юля К. Часто дети дублировали своими ответами ранее отвечавших товарищей – Ира Г., Лена З. – повторяя их. Большая часть детей отнеслась к заданию равнодушно, даже не пытаясь вспомнить пройденный ранее музыкальный материал. При исполнении даже названных произведений, таких как "Светит месяц", "А я по лугу", лишь Катя Б., Саша М., Андрей Г., Лена З. (33%), узнавали их. Спеть, чисто интонируя мелодию этих песен, не смог ни один ребенок, за исключением Саши М. (8%). Остальная группа детей (59%) отнеслась к заданию равнодушно.

Задание 5 имело целью определить наличие и развитость чувство ритма у детей. Детям предлагалось: а) повторить хлопками заданный ритмический рисунок; б) прохлопать ритмический рисунок попевки, исполняемой экспериментатором на 1-ой ступени, например "Барашеньки" – русской народной песни; в) прохлопать ритмический рисунок попевки "Ладушки", исполняемой в диапазоне от 2 - ступеней. С первым заданием справились более половины детей успешно (67%), кроме Лены Б., Андрея Г.. Наташи Г., Лизы Н. (33%). Дети с большим интересом выполняли задание, даже там где имелись ритмические неточности, дети их таковыми не воспринимали, считая, что все выполняют верно. Ко второму типу задания многие дети отнеслись настороженно, оно им показалось сложным. Наташа Г., Лены Б., Андрея Г., Лизы Н. Илья Д., Уля Е. (50%), выполняли задание с трудом и нежеланием, эмоционально скованно, делая много ошибок. Лишь Лена З., Катя Б. (8%) смогли без погрешностей, точно выполнить задание. Прохлопать ритмический рисунок из четырех ступеней не смог ни один ребенок. Для решения второй задачи констатирующего эксперимента детям давались следующие задания.

Задание 6 ставило целью выявить наличие у детей творческих навыков, умение сочинить мелодию и ритмический рисунок на заданный текст. Детям предложено досочинить голосом окончание песенки "Дождик" на заданный текст. Несмотря на то, что экспериментатором был показан свой вариант сочинения, только Лиза З., Катя Б, Андрей Г. (25%) вызвались сразу попробовать свои силы в сочинении песенки. Лена З. и Катя Б. (17%) неплохо справились с заданием, хотя их ритмический рисунок и мелодия песенки походили на вариант исполненный экспериментатором, не отличаясь ритмической сложностью и оригинальностью мелодической линии. Остальная группа детей осталась к выполнению задания равнодушна, не пытаясь принять участие в сочинении.

Задание 7 ставило целью определить наличие у детей двигательных навыков, умения импровизировать в движениях, свободу выполнения движений. Детям предложено изобразить русский народный танец произвольными движениями под музыку русской пляски "Барыня". У детей отмечена неуверенность, робость при выполнении задания. Движения примитивны, не выразительны, не ритмичны. Дети не обладают запасом движений. Многие дети (83%) просто повторяют движения других детей. Илья Д., Ульяна З. (17%) выразили отказ в выполнении задания, объясняя отказ словами: "Я так не умею". Для анализа результатов проведенных занятий нами были выделены критерии оценки музыкальных способностей.

Музыкальный слух – чистое интонирование мелодической линии;

Четкая дикция;

Правильное дыхание;

Слуховое внимание;

Чувство лада.

Чувство ритма – точность, четкость передачи ритмического рисунка. Музыкальная память – запоминание музыкального материала, а также узнавание его и воспроизведение, наличие музыкального "багажа" памяти, умение им пользоваться. Музыкальное движение – запас танцевальных движений, умение с их помощью передавать характерного или иного образа. Творческие навыки – интерес к музыкально-творческой деятельности, наличие образного восприятия, музыкального воображения, умение сочинять мелодию, ритмический рисунок, импровизировать, образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на инструменте, мимике) различными выразительными средствами. Анализ результатов данных по музыкально-творческим способностям позволил составить таблицы.

Таблица 3

Критерии и уровни оценки развития музыкальных способностей детей

Критерии оценки:

В - высокий уровень;

Н - низкий уровень;

С - средний уровень.

Таблица 4

Уровни развития музыкальных способностей детей по заданиям

Уровни развития музыкальных способностей детей в процентном соотношении

В современном педагогической и психологической литературе категория “условие” рассматривается как видовая по отношению к родовым понятием “среда”, “обстоятельство”, “обстановка”, что расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования, изменения педагогической системы.

Педагогическое условие – это целенаправленно созданная обстановка, в которой в тесном взаимодействии представлена совокупность психологических и педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), позволяющих педагогу эффективно осуществлять воспитательную или учебную работу .

По мнению исследователей (И.Г. Афанасьева , А.В. Битуева , Н.А. Кирилова , А.В. Кирьякова и др.), развитие музыкальной культуры, восприятие современной музыки, ценностные ориентации и отношения включают в себя три элемента: эмоциональный когнитивный и поведенческий. Именно эти элементы определили содержание первого условия гипотезы нашего исследования. Рассмотрим сущность данных аспектов с точки зрения интересующей нас проблемы – развитие музыкальной культуры в процессе восприятия современной музыки.

Первым предполагаемым условием является обеспечение поэтапного подхода (эмоциональный, когнитивный, поведенческий) в изучении произведений современного музыкального искусства в процессе слушания, с учетом возрастных возможностей музыкального восприятия подростков.

Эмоциональный аспект является организующим, направляющим ядром ценностного процесса, ему принадлежит решающая роль в формировании музыкальной культуры личности. Развитие музыкальной культуры происходит в первую очередь на основе личностно-окрашенного эмоционально-образного общения с художественными образцами современного музыкального искусства в различных видах музыкальной деятельности. Интерес к музыке у подростка возникает прежде всего, через эмоцию. В результате восприятия современного музыкального произведения у неподготовленного слушателя проявляются не осознанные эмоциональные реакции, то есть эмоциональный компонент в структуре интереса вытесняет волевой. Н.Н. Гришанович указывает на важность познавательного интереса к современной музыке, формирующего отношения человека к искусству. По мнению автора, познавательный интерес к музыке выражается в умении “понять, прочувствовать, осознать музыкальное произведение”. Познавательный интерес к современной музыке глубоко эмоционален. Нельзя пробудить в подростке интерес к музыке, если она не прочувствована. Е.В. Боякова , характеризуя сущность и педагогические условия развития интереса к музыке у подростков, выявила его особенности.

Автор в своей работе указывает на интерес как предпосылку формирования основ музыкальной культуры подростков и называет его формируемым личностным качеством, “содержанием которого является в различной степени осознанное ценностное отношение к музыке” Если подросток, слушая современное музыкальное произведение, сопереживает, а также удовлетворяет свою потребность в познании музыки, то это произведение приобретает для него ценностное значение и развивает культурные качества. Эмоциональный аспект обусловлен прошлым опытом подростка. Переживание и наличие образности музыки при восприятии зависит от того, насколько полученные ранее музыкально-эстетические жизненные ситуации актуализируются в момент восприятия современного музыкального произведения. При отборе и выстраивании музыкального репертуара предусматривается его ориентация: на развитие эмоциональной отзывчивости подростков; на современную музыку и их личностного отношения к искусству; на раскрытие содержания современной музыки через ее интонационную сущность; на последовательное и целенаправленное расширение музыкально-слухового фонда знакомой подросткам современной музыки, накопление музыкального опыта и включения в него музыки различных направлений.

Сущность развития эмоционально-культурного отношения, характеризуется тем, что:

1) чувства становятся все более сознательными и мотивированными;

2) происходит эволюция содержания чувств, обусловленная, как изменением образа жизни, так и появлением новых видов деятельности;

3) меняется форма проявлений эмоций и чувств, их выражение в поведении, во внутренней жизни;

4) возрастает значение формирующейся системы чувств и переживаний в развитии личности.

Когнитивный аспект включает: актуализацию накопленных музыкально теоретических знаний при восприятии современной музыки; наличие интереса к музыке; осознанное понимание, бережное отношение к музыкальному искусству; подключение при восприятии произведений бессознательных образов; актуализацию опыта жизненно-бытовых ситуаций при восприятии современного музыкального искусства. В когнитивный компонент входят все виды музыкальной деятельности, в частности и восприятие. П.М. Якобсон, исследуя проблему восприятия, выделил три стадии, наиболее характерных для формирования музыкальной культуры подростков. Первая стадия музыкального восприятия отличается нерасчлененностью: слушатель, получает лишь общее представление о музыкальном образе. Не следует забывать, что часто неполноценное восприятие заставляет подростка оставаться равнодушным к прослушанной музыке. Образ, возникающий у подростков на первой стадии музыкального восприятия, может быть неодинаковым по своей глубине. Задача учителя на этом этапе восприятия – помочь подростку найти свое отношение к современному музыкальному произведению, понять, какие чувства вызывает у него эта музыка, приветствовать пусть даже не схожие варианты “слышания” новой музыки. Вторая стадия музыкального восприятия

Связана с повторными прослушиваниями музыкального сочинения целиком или в отрывках. При этом происходит углубление в содержание современного произведения, своеобразное “рассматривание”, “ощупывание” его слухом и мыслью, выделение в нем наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности. Целостное восприятие, свойственное первой стадии, уступает место дифференцированному, аналитическому, осмысленному. На второй стадии восприятия учитель музыки предлагает подросткам вести поиск ответа на вопрос, связанный с пониманием того, как, с помощью каких средств выразительности композитор передает содержание произведения. Третья стадия музыкального восприятия – это повторное обращение к музыкальному сочинению, обогащенное возникшими ранее музыкально-слуховыми представлениями и ассоциациями. На третьей стадии восприятия вступают во взаимодействие целостное эмоциональное впечатление от музыки, полученное при прослушивании, и осмысленное ее восприятие, связанное с проведенным анализом средств музыкальной выразительности. Именно на третьей стадии восприятия становиться возможным творческое восприятие музыки, которое окрашивается индивидуальным отношением слушателя к современному произведению, его личностной оценкой. .

Поскольку художественные эмоции – это “думающие эмоции”, постольку необходим синтез когнитивного (познавательного) и эмоционального начала (Л.С. Выготский) . Содержанием когнитивного компонента являются знания, полученные в процессе познания современного музыкального искусства и их оценка.

Когнитивный компонент включает в себя не только знания о законах музыкального искусства, но и знания нравственно-эстетического характера. Непосредственно эти знания, полученные в ходе изучения современного музыкального произведения, ориентируют подростка в окружающем мире, объясняют его место в нем. Знания и оценка современного музыкального произведения как феномен духовной и музыкальной культуры позволяют определить его место среди остальных смыслов и установить его “ценностный статус”.

Поведенческий компонент определяется теми поведенческими реакциями, которые присутствуют у подростка во время восприятия современного музыкального произведения. Эти реакции могут носить неосознаваемый характер. Механизм их возникновения следующий: бессознательные образы, до этого хранившиеся в памяти, вступают в резонанс с воспринимаемой музыкой, усиливается и тем самым становятся доступными для сознания. Поведенческий аспект определяется практически- действенными проявлениями культурной позиции по отношению к воспринимаемой музыке (умение отстаивать личную позицию в процессе оценивания музыкальных явлений, желание участвовать в музыкальной деятельности), умение слушать и слышать музыку и тем, насколько подросток проявляет уважение к искусству композитора и исполнителя.

Содержание поведенческого компонента включает в себя осознание и принятие личностного смысла современного музыкального произведения, его взаимосвязи с окружающей объективной действительностью и другими людьми. Таким образом, данная взаимосвязь реализуется средствами активной сознательной деятельности в процессе общения и познания современного музыкального произведения, а также в духовно-практической деятельности личности, то есть культурные аспекты музыкального искусства становятся предметом активной деятельности, приобретая для нее смысл. Музыкальное сознание относится к важнейшему компоненту развития музыкальной культуры личности подростка. Оно представляет “форму отражения музыкальной действительности, совокупность социально-психологических процессов, с помощью которых происходит постижение современных музыкальных произведений и своих собственных впечатлений о них”.

О.П. Радынова выделяет следующие элементы сознания музыкального произведения:

1) потребность в музыке – отправная точка формирования ценностного отношения подростка к музыке; возникает в насыщенной положительными эмоциями музыкальной среде; развивается с приобретением музыкального опыта и уже в ранние годы у подростка формируется устойчивый интерес к музыке;

2) музыкальный вкус – способность наслаждаться ценной в художественном отношении музыкой; не является врожденным, формируется в музыкальной деятельности.

3) оценка музыки – сознательное отношение к своим музыкальным запросам, переживанием, установкам, вкусу, рассуждениям. .

Б.М. Теплов называл восприятие музыки активным процессом, “уменьем”, которому надо учиться, и указывал, что оно содержит двигательные моменты, эмоции, работу воображения, “мысленное действование”. В результате развития способности адекватно воспринимать музыкально произведение, подросток через осмысление этого произведения способен использовать его в дальнейшем познании.

Рассмотрим следующее педагогическое условие развития музыкальной культуры подростков, которое связано с организацией музыкально-образовательной среды. Как условие развития среда выступает важнейшим средством педагогического процесса. Анализируя понятие “среда” мы выявили следующие его трактовки. Среда – окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью условий .

Среда – окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, т.е. те из окружающих условий, которые они способны переживать и от которых зависит их существование и продолжение рода .

Среда – социально-экономические, исторически сложившиеся условия жизни общества. Среда в педагогическом плане – микросреда – это мир взаимосвязанных предметов, явлений людей, которые постоянно окружают подростка и обуславливают его развитие . Руководящим принципом учителя должен быть “принцип очеловечивания среды вокруг подростка”, когда пребывание в такой среде повлияет на развитие личности в целом, не совершенствуя ее отдельных черт и качеств. Механизм действия среды на подростка В.Г. Максимов определяет через ее актуализацию, персонификацию, персонализацию. Актуализация понимается как значимость, понимание воспитательного потенциала среды, что необходимо использовать в работе педагога. Персонификация показывает среду как специально созданную для человека, в ней подросток ощущает, понимает, что все это создано человеком, его талантом, чувствами, мыслями и для человека, в котором и в дальнейшем будут побуждаться эти же чувства и мысли. Персонализация предполагает деятельность по созданию каждым собственной среды, в школе эта деятельность будет носить характер коллективного творчества. Персонификация среды изначально ориентирует человека на нерегламентируемость деятельности, когда можно предложить в рамках учебной деятельности свободное культурное творчество в тех пределах, которые определены творческой индивидуальностью при активизации всех сущностных сил личности. В связи с этой важной проблемой является создание музыкально-образовательной среды не только на уроках музыки, но и во внеклассной и внеурочной деятельности подростка. Внеклассные занятия дополняют уроки музыки и имеют цель, направленную на самореализацию творческих способностей подростков посредством включения их в разные виды внеклассной музыкальной деятельности. Специфика содержания внеклассного занятия характеризуется следующими факторами:

1) преобладанием эмоционального аспекта над информативным: для эффективного воспитательного воздействия требуется обращение к чувствам подростка, его переживаниям, т.е. к разуму через эмоции;

Во внеурочной деятельности можно выделить следующие направления: “музыкальное просвещение”, “опыт творческой деятельности”, “школьные традиции и праздники”.

Музыкальное просвещение – это очень широкое поле деятельности, способствующее развитию музыкального кругозора, когда тематика современных музыкальных произведений (содержание искусства в целом) становится основой содержательного духовного общения взрослых и детей. Самое главное в данном направлении деятельности то, что само музыкальное общение становится ядром выхода на самые масштабные понятия освоения подростками мира – мироощущения, миропонимания, мировоззрение. Основные формы просветительской работы: детские ассамблеи искусств: клубы по интересам; музыкально-литературные гостиные. Музыкальные гостиные в последнее время становятся все более актуальным способом организации музыкально-образовательной среды для подростков. Кроме музыкальной программы, гостиная с целью более глубокого, чувственного восприятия музыкального произведения включает обмен впечатлениями.

Школьные традиции и праздники могут быть направлены на развитие музыкальной культуры подростков в процессе восприятия современной музыки. Формами данного направления могут быть: посвящения в музыканты; школьная неделя современной музыки; фестиваль современного музыкального искусства и др.

Так же организационными формами создания музыкально – образовательной среды могут быть посещение концертных залов, музеев современной музыкальной культуры, просмотр видеофильмов и т.д.

Таким образом, музыкально-образовательная среда – это воспитательно-образовательное пространство музыкальной культуры, эмоционально-нравственное воздействие которой является стимулом к формированию нравственных ценностей подрастающего поколения.

Музыкальная деятельность в музыкально-образовательной среде способствует развитию музыкальной культуры как важнейшего условия вхождения в систему ценностей музыкального искусства.

Мы предполагаем, что именно организация музыкальной деятельности есть одно из необходимых условий развития музыкальной культуры подростков в процессе восприятия современной музыки. Организация музыкальной деятельности подростков подразумевает различные формы общения ребенка с современной музыкой. Музыкальная деятельность включает в себя три составляющие: слушание музыки, музыкально-исполнительская деятельность и музыкально-творческая деятельность. Слушание и восприятие музыки мы подробно рассмотрели при раскрытии когнитивного аспекта развития музыкальной культуры подростков в процессе восприятия современной музыки. В сферу исполнительской деятельности подростков входят: хоровое и ансамблевое пение; пластическое интонирование и музыкально-ритмические движения; игра на музыкальных инструментах; инсценировка (разыгрывание) песен и др. Свое отношение к современным музыкальным произведениям ребята выражают в рисунках, составляют художественные коллажи, создают музыкальные коллекции из понравившейся музыки в домашнюю фонотеку. Помимо этого, подростки проявляют творческое начало в размышлениях о музыке и импровизации.

Среди видов деятельности подростков пение, и прежде всего репертуар, является одним из основных механизмов, влияющих на развитие музыкальной культуры и позволяющих более качественно воспринимать современную музыку.

Импровизация – эта самая доступная форма продуктивного самовыражения детей, которая ведет к раскрепощению личности. Импровизация – это особый вид художественного творчества, при котором произведение создается непосредственно в процессе исполнения . Существуют различные виды импровизаций: речевые, пластические, инструментальные, изобразительные и вокальные.

Все виды музыкальной деятельности направлены на включение подростка в активное взаимодействие с современным музыкальным искусством, что позволяет ему самому окунуться в процесс музыкального творчества и прочувствовать, воспринять, осознать современное музыкальное произведение. Игра на современных музыкальных инструментах будь то, электрогитара, бас-гитара, синтезатор и т.д., помогает подростку постичь смысловые основы музыкального искусства, которые выводят его на новый уровень постижения музыкальной культуры и музыкального произведения, в частности.

Таким образом, рассмотренные нами педагогические условия организации музыкально-образовательного процесса будут способствовать более эффективному развитию музыкальной культуры подростков в процессе восприятия современной музыки.

Выводы по первой главе

1. Развитие музыкальной культуры основывается на том, что музыка влияет на эстетическое, нравственное, культурное формирование подростка. Ценность музыки осознается не в самой музыке, а в цели воспитания посредством музыки, то есть музыка используется в воспитании достойного гражданина общества. Отдельные самоценные стороны музыки при это признаются важными, но основной является связь в социуме: человек – музыка – общество. Ценность музыки определяется исходя из целей культурной социальной, общественной, политической установок воспитания. Педагоги прежде всего ставят музыкально-дидактические цели на уроке такие, как овладение музыкальной грамотой, обучение пению, игре на музыкальных инструментах и другие.

2. Мы понимаем, что в повседневной жизни подростков окружает музыка, которая подчас не является эталоном музыкального качества. Мы не можем не понимать того, что ориентация только на классическую музыку не решит задачу формирования музыкальной культуры подростка, поэтому необходимо отстроить мостики взаимопонимания с подростками через принятие той музыки, которая окружает их и которую они считают “настоящей”, подвести школьников к пониманию того, что есть высокохудожественное в искусстве и какой должен быть эталон художественного в средствах музыкальной выразительности.

3.Развитие музыкальной культуры подростков в процессе восприятия современной музыки может быть основано на реализации условий, основанных на поэтапном подходе, в который входят эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Для более успешного развития музыкальной культуры подростков в процессе восприятия современной музыки должна быть организована музыкально-образовательная среда, эмоциональное воздействие которой является стимулом к развитию музыкальной культуры подростков в процессе восприятия современной музыки.

Исследователи в области психологии внесли заметный вклад в изучение возрастных изменений человеческой психики, особенно психики детей дошкольного возраста. Идеи фундаментальных исследований А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, А. А. Маркосяна, В. В. Давыдова и других ученых лежат в основе организации учебного и воспитательного процесса в школе и дошкольных учреждениях. Физиолог А.А. Маркосян, например, разработал подробную возрастную классификацию, включающую одиннадцать возрастных периодов. По мнению исследователя именно они создают лишь предпосылку для тех или иных изменений психической организации ребёнка; эти изменения находятся под влиянием социальных факторов, выявить которые уже нельзя с помощью одной только психофизиологии.

Таким образом, возраст - понятие не только физиологическое, но и социальное. Это толкование содержится и в самом наименовании некоторых возрастных периодов: «дошкольный», «школьный» и др. С каждым возрастом в обществе связываются определенные функции, за возрастными группами закрепляется тот или иной статус. Социально-психологический смысл возрастного деления нельзя упускать из виду, когда речь идет о возрастных особенностях, проявляющихся в сфере контакта человека с искусством. Поэтому, говоря о наилучшем возрасте для развития музыкальности, мы имеем в виду многие условия.

Надо назвать еще одну существенную закономерность - психические функции развиваются неравномерно. Эта мысль высказана Л. С. Выготским, Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович. Так, Л. С. Выготский отмечает: «...развитие воображения и развитие рассудка очень расходятся в детском возрасте». Развивая эту мысль, Л. И. Божович указывает, что границы возраста могут сдвигаться в зависимости от деятельности ребенка и конкретных условий, в которых он находится.

Структура может стать практическим, руководством, если ее использовать с учетом музыкального развития детей различных возрастов и их индивидуальности.

Но для этого необходимо знать возрастные и индивидуальные особенности музыкального развития детей. Знание возрастных особенностей детей дошкольного возраста дает возможность педагогу находить более эффективные способы управления психическими процессами ребенка, в том числе и его музыкальным развитием.

Понятия «возраст» и «возрастная стадия развития» трактуются по-разному. Одни рассматривают возрастную стадию только как естественный биологический процесс. Отсюда вывод о неизменности этих стадий. Другие вообще отвергают понятие «возраст» и считают, что на любом этапе развития ребенка можно научить чему угодно. Отсюда полное игнорирование учета возрастных возможностей.

Ранние и яркие успехи детей в исполнительской музыкальной деятельности каждый раз позволяют думать, что мы имеем дело с явлением редкостным, исключительным. Но есть основания предполагать, что способность к восприятию музыкального произведения также не всегда находится в прямой зависимости от возраста.

Мнение о том, что между музыкальными способностями и возрастом нет прямой причиной связи, имеет две стороны: негативную и позитивную. Негативная его сторона заключается в том, что отрицается правомерность развития музыкальных способностей по мере взросления человека. Иными словами, ребенок может расти, а его способности к музыкальной деятельности не прогрессировать (может даже напротив -- регрессировать), если не обеспечивать оптимальные возможности для ее развития. Позитивная -- заключается в том, что уже в раннем возрасте у ребенка может быть развита музыкальная восприимчивость.

Идея существования наилучшего возрастного периода для развития музыкальных способностей перекликается с положением Л. С. Выготского о ведущих видах деятельности для детей различных возрастов. Но в области музыкального восприятия такой период еще предстоит найти. Говоря «наилучший», мы имеем в виду не столько то, что он единственный (например, возраст до трех лет является единственным, когда человек может научиться речи), сколько то, что, упустив этот возраст, мы создаем дополнительные трудности в деле музыкального развития.

Следует подчеркнуть, что хотя возраст в огромной мере характеризует становление индивида, но его нервно-психическое созревание определяется в основном всем его жизненным опытом. Человек на любом этапе своего развития обладает совершенно неповторимым, единичным свойством. В этом смысле индивидуальные свойства как бы перекрывают его возрастные особенности, что делает возрастные границы восприятия крайне неустойчивыми, динамичными, переменчивыми и вместе с тем очень дифференцированными, подверженными внешним воздействиям.

Что же кладется в основу при установлении границ возрастных стадий развития детей?

Советские психологи считают, что эти границы определяют отношение ребенка к окружающему миру, его интересы, потребности к определенным видам деятельности. И в соответствии с этим можно отметить следующие возрастные этапы всего дошкольного периода:

младенчество (первый год жизни);

раннее детство (от 1 года до 3 лет);

дошкольное детство (от 3 до 7 лет).

Сроки начала музыкального развития и воспитания надо искать в предпосылках возникновения определенного отношения к музыке, появления эмоциональной и слуховой отзывчивости.

В советской психологии и педагогике получены данные о ранних сроках проявления музыкальности. По данным А. А. Люблинской, у малышей на 10--12-й день жизни возникают реакции на звуки.

В начале первых месяцев жизни (первый возрастной этап - младенчеств о) музыкальное звучание воздействует на ребенка чисто импульсивно, вызывая реакцию оживления или покоя. Так, дети, спокойно сидящие в манеже, при неожиданных звуках фортепиано поворачиваются, радуются и начинают ползти по направлению к звучащему источнику.

Это подтверждает необходимость раннего музыкального воспитания, и в первую очередь развития восприятия, так как дети еще не готовы к другим видам музыкальной деятельности. В соответствии с этим и строится программа музыкального воспитания в дошкольных учреждениях, которая намечает определенные задачи музыкального развития детей, начиная с двух месяцев жизни. Постепенно с возрастом и по мере целенаправленного воспитания дети начинают воспринимать музыку соответственно эмоционально-смысловому содержанию, радуясь или грустя в зависимости от характера музыки, и лишь позднее воспринимают выразительность образа.

Следующий возрастной этап - раннее детство (1-3 года). В этот период у ребенка наиболее ярко проявляется потребность в общении не только со взрослыми, но и со сверстниками. Он овладевает ориентировочными действиями с окружающими предметами. У ребенка возникает стремление к музыкальной деятельности, малыш испытывает интерес к движению под музыку, к пению. Все это выступает как предпосылка к музыкальной деятельности.

При восприятии музыки дети проявляют эмоциональную отзывчивость: радуются или спокойно слушают музыку. Слуховые ощущения более дифференцированны: ребенок различает высокий и низкий звук, громкое и тихое звучание, наиболее контрастные тембры детских музыкальных инструментов. Отмечаются также индивидуальные различия в слуховой чувствительности, что позволяет некоторым малышам точно воспроизвести несложную и короткую мелодию.

Появляются первые сознательно воспроизводимые певческие интонации. И если на втором году жизни ребенок, подпевая взрослому, повторяет окончания музыкальных фраз, то к концу третьего он может сам воспроизвести мелодию небольшой попевки (с помощью воспитателя). В этот период дети часто по собственному желанию напевают, импровизируя какие-то понравившиеся им интонации. Они охотно двигаются под музыку: хлопают, притопывают, кружатся. У ребенка заметно укрепляется мышечно-двигательный аппарат, и движение под музыку помогает ему выразить свое настроение.

Следующий возрастной этап - собственно дошкольное детство (3-7 лет). Ребенок проявляет большое стремление к самостоятельности, к разнообразным действиям, в том числе и к музыкальной деятельности (если для этого созданы необходимые педагогические условия). У детей появляются музыкальные интересы, иногда к какому-то из видов музыкальной деятельности или даже к отдельному музыкальному произведению. В это время происходит становление всех основных видов музыкальной деятельности: восприятие музыки, пение, движение, а в старших группах - игра на детских музыкальных инструментах, музыкальное творчество. В дошкольном периоде дети различных возрастов значительно отличаются по своему развитию. Дети 3-4 лет находятся в переходном периоде - от раннего к дошкольному. Еще сохраняются черты, характерные предыдущему возрасту. Но уже происходит переход от ситуативной речи к связной, от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, укрепляется организм, улучшаются функции мышечно-двигательного аппарата. У детей появляется желание заниматься музыкой и активно действовать. Они овладевают простейшими навыками пения и к четырем годам могут спеть маленькую песню самостоятельно или с помощью взрослого. Умение выполнять несложные движения под музыку дает ребенку возможность более самостоятельно двигаться в музыкальных играх, плясках.

Дети среднего дошкольного возраста проявляют уже большую самостоятельность и активную любознательность. Это период вопросов. Ребенок начинает осмысливать связь между явлениями, событиями, делать простейшие обобщения, в том числе и по отношению к музыке. Он понимает, что колыбельную надо петь тихо, "не спеша. Ребенок этого возраста наблюдателен, он уже способен определить, какая исполняется музыка: веселая, радостная, спокойная; звуки высокие, низкие, громкие, тихие; на каком инструменте играют (рояль, скрипка, баян). Ему понятны требования, как надо спеть песню, как двигаться в пляске.

Голосовой аппарат ребенка среднего дошкольного возраста укрепляется, поэтому голос приобретает некоторую звонкость, подвижность. Певческий диапазон примерно в пределах ре-си первой октавы. Налаживается вокально-слуховая координация.

Значительно укрепляется двигательный аппарат. Освоение основных видов движений (ходьба, бег, прыжки) в процессе занятий физкультурой дает возможность шире их использовать в музыкально-ритмических играх, танцах. Дети способны запомнить последовательность движений, прислушиваясь к музыке. В этом возрасте более отчетливо выявляются интересы к разным видам музыкальной деятельности.

Дети 5-6 лет на фоне их общего развития достигают новых по качеству результатов. Они способны выделять и сравнивать признаки отдельных явлений, в том числе и музыкальных, устанавливать между ними связи. Восприятие носит более целенаправленный характер: отчетливее проявляются интересы, способность даже мотивировать свои музыкальные предпочтения, свою оценку произведений. Так, после прослушивания двух маршей С. С. Прокофьева и Э. Парлова детям предложили сказать, какой из маршей им нравится и почему. Большинство детей выбрали «Марш» С. С. Прокофьева. Но их мотивировки были весьма своеобразными: «Строгая музыка», «Этот марш лучше, там смелые такие солдаты», «У музыки характер есть». О марше Э. Парлова мальчик сказал: «Мне больше понравился, мы знаем его, он мягче». В этих высказываниях проявилось стремление найти жизненные прообразы, выраженные музыкальными средствами, оценить общий его характер («строгая музыка», «у музыки характер есть», «он мягче»), видна попытка сопоставить со своим опытом («мы знаем его»). В этом возрасте ребята не только предпочитают тот или иной вид музыкальной деятельности, но и избирательно относятся к различным ее сторонам. Например, они больше любят танцевать, чем водить хороводы, у них появляются любимые песни, игры, хороводы, пляски. Могут объяснить, как исполняется (например, лирическая) песня: «Нужно спеть красиво, протяжно, ласково, нежно». На основе опыта слушания музыки дети способны к некоторым обобщениям несложных музыкальных явлений. Так, о музыкальном вступлении ребенок говорит: «Это играется вначале, когда мы еще не начали петь».

Значительно укрепляются голосовые связки ребенка, налаживается вокально-слуховая координация, дифференцируются слуховые ощущения. Большинство детей способны различить высокий и низкий звук в интервалах квинты, кварты, терции. У некоторых детей пяти лет голос приобретает звонкое, высокое звучание, появляется более определенный тембр. Диапазон голосов звучит лучше в пределах ре-си первой октавы, хотя у некоторых детей звучат и более высокие звуки - до, ре - второй октавы.

Дети 5--6 лет проявляют в движении ловкость, быстроту, умение двигаться в пространстве, ориентироваться в коллективе. Ребята больше обращают внимание на звучание музыки, лучше согласовывают движения с ее характером, формой, динамикой. Благодаря возросшим возможностям дети лучше усваивают все виды музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, ритмические движения. Постепенно они овладевают и навыками игры на инструментах. Усваивают простейшие сведения по музыкальной грамоте. Все это база для разностороннего музыкального развития детей.

Дети 6-7 лет воспитываются в подготовительной к школе группе. Само название группы как бы определяет социальное назначение ее. Развиваются умственные способности детей, обогащается их музыкальное мышление. Вот некоторые ответы ребят 6-7 лет на вопрос о том, почему им нравится музыка: «Когда музыка играет, нам весело» (чувствуют эмоциональную природу музыки); «Музыка рассказывает что-то»; «Она подсказывает, как танцевать» (отмечают ее жизненно-практическую функцию); «Люблю музыку, когда ласково звучит», «Люблю вальс - плавная музыка» (чувствуют и оценивают характер музыки). Дети способны отметить не только общий характер музыки, но и ее настроение (веселая, грустная, ласковая и т.д.). Они уже относят произведения к определенному жанру: бодро, четко, грозно, радостно (о марше); ласково, тихонемного грустно (о колыбельной).

Разумеется, и здесь ярко выступают индивидуальные особенности. Если одни дети (в том числе и шестилетние) дают лишь краткие ответы (типа «громко-тихо», «весело-грустно»), то другие чувствуют, понимают более существенные признаки музыкального искусства: музыка может выражать разнообразные чувства, переживание человека. Следовательно, индивидуальные проявления часто «обгоняют» возрастные возможности.

Отчетливо проявляются различия в уровне музыкального развития тех детей, которые усваивали программу музыкального воспитания в детском саду, и тех, кто не имел такой подготовки (некоторые приходят в подготовительную группу из семьи). Голосовой аппарат у ребенка 6-7 лет укрепляется, однако певческое звукообразование происходит за счет натяжения краев связок, поэтому охрана певческого голоса должна быть наиболее активной. Надо следить, чтобы дети пели без напряжения, негромко, а диапазон должен постепенно расширяться (ре первой октавы-до второй). Этот диапазон наиболее удобен для многих детей, но могут быть и индивидуальные особенности. В певческом диапазоне детей данного возраста отклонения значительны. В голосах проявляется напевность, звонкость, хотя сохраняется специфически детское, несколько открытое звучание. В целом хор детей 6-7 лет звучит недостаточно устойчиво и стройно, хотя мастера-педагоги, занимаясь с детьми этого возраста, добиваются хороших успехов.

Физическое развитие совершенствуется в различных направлениях и прежде всего выражается в овладении основными видами движений, в их координированности. Возникает еще большая возможность использовать движение как средство и способ развития музыкального восприятия. Пользуясь движением, ребенок в состоянии творчески проявить себя, быстрее ориентироваться в поисковой деятельности. Исполнение песен, плясок, игр подчас становится достаточно выразительным и свидетельствует о попытках передать свое отношение к музыке.

Помимо пения, слушания музыки, музыкально-ритмических движений, большое внимание уделяется игре на детских музыкальных инструментах (индивидуально и в ансамбле). Дети овладевают простейшими приемами игры на ударных (барабан, бубны, треугольники и др.), струнных (цитры), духовых (триола, Мелодия-26); они запоминают их устройство, по тембру различают звучания.

Короткий обзор возрастных особенностей музыкального развития детей можно закончить, подчеркнув их характерные черты.

Во-первых, уровень музыкального развития находится в зависимости от общего развития ребенка, от формирования его организма на каждом возрастном этапе. При этом важно выявить связи между уровнем эстетического отношения детей к музыке (к музыкальной деятельности) и уровнем развития музыкальных способностей.

Во-вторых, уровень музыкального развития детей разных возрастов зависит от активного обучения музыкальной деятельности в соответствии с содержанием программы. (Однако музыкальная информация, получаемая ребенком дома, шире намеченного в программе.)

Главное, и это подчеркнуто в программе музыкального воспитания, дети получают опыт слушания.

Не все дети одного возраста одинаковы по уровню музыкального развития. Существуют значительные отклонения в силу их индивидуальных особенностей. Если сопоставить общую структуру музыкальности с проявлениями музыкальности у отдельных детей, то увидим, что одни из них музыкальны по всем показателям, другие же отличаются своеобразным сочетанием отдельных музыкальных способностей. Так, при очень качественном музыкальном восприятии некоторые дети слабее проявляют себя в пении, в танцах или хорошее развитие музыкального слуха не всегда сопровождается склонностью к творчеству. Следовательно, необходимо учитывать как] возрастные, так и индивидуальные особенности детей.

В целом можно сформулировать уровень развития музыкальности, к которому должны стремиться в практике музыкального воспитания в детском саду.

Приведем примеры желательного уровня музыкального развития ребенка средней, старшей и подготовительной школе групп.

В средней группе дети должны:

эмоционально откликаться на музыку, узнавать все, знакомые произведения, отмечать любимые, узнавать мелодию, высказываться о произведениях, различать контрастный характер музыки, звуки по высоте в пределах сексты;

определять различные динамические оттенки: форте [f] -I громко, меццо-форте - умеренно громко, пиано [p] - тихое: звучание;

петь простейшие песни без сопровождения и с сопровождением;

двигаться под незнакомую музыку, передавая ее основное настроение, точно и с удовольствием выполнять плясовые движения, чисто воспринимать простой ритмический рисунок на ударных инструментах.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что выявление предположительно имеющихся музыкальных способностей детей дошкольного возраста возможно лишь тогда, когда их развитие уже можно диагностировать, то есть уже заметен достигнутый уровень.

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образовании детей «Карлукская детская музыкальная школа»

«Предпосылки и условия музыкального

развития учащихся»

методическая работа преподавателя

МОУ ДОД ИРМО «Карлукская ДМШ»

Фереферовой Н.П.

д.Карлук, 2014-2015уч.г.

При обучении детей народному пению для педагога большое значение имеет основы психологии музыкального мышления детей. Эти знания позволяют определять критерии музыкальной одаренности ребенка, его творческих способностей, перспективы совершенствования его музыкальности, раскрытие таланта; позволяют найти индивидуальный подход к каждому ученику.

Уже с четырехлетнего возраста у детей начинают выявляться предвестники тех или иных музыкальных способностей. Позже, в период полового созревания, они могут либо угасать, либо, наоборот, бурно развиваться. И наконец, в период полного созревания, в 18-20 лет, когда структура высших отделов мозга близка к завершению своего формирования, можно уже полностью оценить талант, одаренность.

Музыкальной одаренностью Б.М.Теплов в статье «Психология индивидуальных различий» называл «то качественно своебразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью». Музыкальные способности ребенка составляют: музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память. Признаками же музыкальности являются эмоционально - чувственное переживание музыки, тонкое восприятие ее. Так, для овладения фольклорным интонированием и успешной музыкальной исполнительской деятельностью требуется не только одаренность, но и обладание навыками и умениями. Какую бы музыкальную одаренность ни имел ребенок, но если он свои способности не развивает и не обучается определенным в этой области навыкам, он не достигнет возможных успехов в овладении исполнительским, певческим мастерством.

Одаренность ребенка в музыке называется музыкальностью. А все ли дети музыкальны? Воспитуема ли музыкальность и поддается ли в процессе обучения? На этот вопрос существует множество мнений. Так, известный американский психолог Б.Р. Эндрюс еще в 20- м веке писал: «никакого ребенка нельзя рассматривать как безнадежно немузыкального, пока ему не дана возможность музыкального обучения. В музыкальной одаренности многое зависит от практики». Другой музыкальный исследователь, Т.Копп, в статье доказывал, «музыкальные способности распространены гораздо более, чем это предполагают, и что огромное большинство детей теряет свои врожденные музыкальные способности вследствие отсутствия тренировки слуха и психики в наиболее податливом к этому возрасте.

Известно, что врожденными являются не музыкальные способности, а только задатки, на основе которых эти способности развиваются. В этой связи представляет большой интерес учение о музыкальности Дж.Криса в книге «Что есть музыкальность?» Выдающийся ученый-физиолог и хороший музыкант склоняется к такому взгляду: для всех признаков музыкальности благоприятствующим является наследственно обусловленное, особо богатое развитие отдельных частей мозга, связанных со слухом, но каждый их этих признаков, кроме того, зависит и от специфических для него задатков.

В практике отбора детей для обучения их народному пению педагогу важно оценивать ребенка не только по его музыкальным способностям, сколько по его задаткам этим способностям, так как задатки в результате воспитания и обучения быстро развиваются и перерастают в умение, профессиональное мастерство.

Наличие той или иной степени музыкальной одаренности у ребенка формирует у него музыкальное мышление. Музыкальное мышление - это духовное, чувственное восприятие и ощущение звуковой мелоинформации, ее оценка, появление творческого отношения к ней, а также состояние памяти, выражение своего внутреннего музыкального мира в звуках.

Уровень музыкального мышления у ребенка может быть разный. В нем взаимодействуют интеллектуальные, волевые и эмоциональные функции. Традиционные психические функции музыкального мышления по составляющим их компонентам имеют определенную классификацию:

сенсорный компонент - ощущение и различие высоты, интенсивности и длительности звуков.

ретентивный- память на высоту, интенсивность и длительность звуков.

Синтетический - восприятие целостных образований: мотивов, темпов, ритмо-фигур.

Моторный - перенесение звукового образа на голос,

Идеативный- мысленное воображение, нахождение идейного, ассоциативного содержания музыки.

Процесс развития функций музыкального мышления детей модно разделить на три этапа.

Первый этап соответствует самому раннему детству - до трех лет. Он характеризуется началом перехода от восприятия ребенком музыкального интонирования без понимания значения слов. Ребенок обнаруживает также тенденцию связывать на основании единого впечатления не имеющие внутренней связи различные мелодические образования, приводя их в нерасчлененный слитный звуковой образ.

Второй этап совпадает с периодом дошкольного возраста детей - с 3 до 7 лет. На этом участке пути ребенок достигает музыкального мышления в комплексах. Он перестает воспринимать связь собственных музыкальных впечатлений от непосредственно услышанного. Начинает понимать действенные связи и различия, существующие между различными музыкальными образованиями. Детский разум уже формирует определенные понятия и объективно конкретизирует их, начинает отдельные звенья музыкальных образований объединять в одну цепь. Именно в цепных комплексах отчетливо проявляется объективно - конкретный и образный характер музыкального мышления детей.

Третий этап служит своеобразным мостом, переходным звеном к образованию развитой системы понятий; к периоду, когда музыкальное мышление в комплексах переходит в стадию осмысленности музыкального развития. Возникают моменты психической эволюции, при которой создаются условия, делающие возможной перестройку интеллекта. В каждом возрасте последовательно появляется что-то новое, но неразрывно связанное с предыдущим.

Каков процесс познания песенного фольклора? Каким образом ребенок получает, усваивает и перерабатывает музыкальную информацию? Известно, что определенные характеристики в способностях ребенка воспринимать музыкальные звуки, запоминать и воспроизводить их передаются по наследству. Тем не менее состояние нервной системы может меняться, поскольку оно зависит от окружающей среды и воспитания.

Современные исследования показали, что развитие головного мозга происходит с огромной скоростью. У девятимесячного ребенка мозг весит 50% от веса мозга взрослого человека, в два года - 75%, в шесть лет -90%, а оставшиеся 10% приобретаются в следующие десять лет.

Процесс познания - это процесс, связанный с работой мозга. Существование врожденной исходной структуры в центральной нервной системе, способствующей развитию музыкального мышления, считается первоначальной, генетически заданной стадией. Эта стадия сменяется последовательностью состояний, развивающихся в зависимости от внешней среды. Влияние среды увеличивается с возрастом ребенка в плане как физиологическом, так и интеллектуальном. И тут важна связь ребенка с миром взрослых. Ведь возможность раннего проявления музыкальных способностей зависит не только от задатков ребенка, но и от степени того окружения, в котором проводит ребенок первые годы. Здесь сказываются или прямая забота родителей о музыкальном развитии ребенка, или достаточное богатство музыкальных впечатлений.

Ранее исполнение ребенку произведений музыкального фольклора, обучение его народным песням при адекватных природных, наследственных предпосылках более всего создают талант, выдающуюся творческую личность. Многочисленные наблюдения показывают, что в семьях, где ребенка с первых дней его жизни укачивали в люльке под колыбельные песни, ухаживали за ним, исполняя пестушки; играя, пели потешки, прибаутки, рассказывали сказки с напевами, вырастали наиболее музыкальные способные дети. В их памяти уже были запечатлены простейшие музыкальные попевки и мотивы народных напевов, запоминался поэтический, образный язык народных песен. Это развивало музыкальные способности детей, подготавливало к исполнению более сложных произведений песенного фольклора.

Вторым важным фактором в творческом развитии детей являлись их музыкальные впечатления.

У новорожденного музыкальные способности, творческие качества определены только генетически. Наследственность - это канва, которая создает потенциальные возможности музыкального развития ребенка, способствует приобретению тех или иных качеств и способностей. Среда же, как набор разноцветных ниток в искусных руках мастера, создает по наследственной канве неповторимый узор индивидуальных отличий, свойств, качеств и умений, что отличает и выделяет конкретную личность среди других.

Факторы наследственности и факторы среды - вот два неизвестных в одном уравнении, которое предстоит решить. Один из подходов к этому решению - так называемый «близнецовый метод». Использование этого метода позволяет также определить, какие музыкальные качества и способности личности могут быть изменены путем систематической тренировки, а какие жестко запрограммированы в геноме индивидуума.

Проверка музыкальных способностей близнецов, в девяноста случаях из ста, показали, что в каждой паре один ребенок, несмотря на одинаковые врожденные задатки, проявляет большую музыкальную одаренность и степень развития своих способностей, чем другой.

Главное для педагога, в психологии музыкального мышления ребенка - это то, что нужно увидеть и определить не только природные задатки к развитию музыкальных способностей, но и распознать такие качества, как одухотворенность, чувственная предрасположенность, любовь к народной музыке, желание ребенка терпеливо и упорно трудиться на музыкальных занятиях. Именно эти качества в большей степени приводят детей к успехам, позволяют достичь хороших результатов.