Pedagogika a psychológia vysokoškolského vzdelávania čítať online, Smirnov Sergey Dmitrievich. Pedagogické teórie, systémy, technológie

BBK 74,00 A94

Upravila Abdullina O. A.

Recenzenti:

DR. ped. vedy, prof. Nepomniachtchi A. V.,

cand. ped. vedy, doc. Deberdeeva E.E.

Afonina G.M.

A94 Pedagogika. Kurz prednášok a seminárov / Ed. Abdullina O. A. Druhé vydanie (Séria "Učebnice, učebné pomôcky"). - Rostov n / a: "Phoenix", 2002. -512 s.

Dielo patrí medzi učebnice, ktoré spĺňajú štátny štandard základného pedagogického vzdelávania pre študentov pedagogických a nepedagogických vzdelávacích zariadení v špecializácii „Pedagogika“.

Učebnica reflektuje obsah kurzu „Pedagogické teórie, systémy, technológie“, obsahuje teoretickú a praktickú časť tohto kurzu vrátane tvorivých zadaní pre študentov umiestnených na konci témy.

ISBN 5-222-01982-9 BBC 74,00

Úvod

Táto kniha je určená predovšetkým študentom pedagogických vzdelávacích inštitúcií, keďže vzhľadom na mimoriadne komplexnú vedu autor stručne načrtol hlavné teoretické problémy, myšlienky, fakty a moderné prístupy k vyučovaniu a vzdelávaniu.

Všetky vyššie uvedené otázky v príručke sú nevyhnutne prítomné v kurze „Pedagogické teórie, systémy a technológie“, ktorý je predstavený vysokým školám v súlade so Štátnym štandardom vysokoškolského vzdelávania. Tento normatívny základ predstavuje novú štruktúru bloku psychologicko-pedagogickej prípravy budúceho učiteľa.

Filozofia výchovy rôznymi tézami potvrdzuje myšlienku, že zavedený systém výchovy je úzko prepojený so spoločenskými podmienkami a má obrovský vplyv na celý priebeh premien v spoločnosti.

Nepochybne pedagogická tvorivosť, tvorivá individualita učiteľa robia jeho prácu atraktívnou, zaujímavou a určujú kvalitu vzdelávacieho procesu.

Ruský vzdelávací systém sa v súčasnom štádiu svojho rozvoja vydal cestou kvalitnej prípravy špecialistu, kde jednou z prioritných úloh je príprava budúceho učiteľa, ktorý je schopný kreatívne a efektívne pôsobiť v podmienkach modernej pedagogická realita.

Súčasná situácia v školstve si vyžaduje nové prístupy k organizácii výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľov. Jedným z pozitívnych trendov v tomto smere je prechod na rôzne autorské programy fungujúce v rámci štandardu. Vytvárajú predpoklady na vytvorenie individuálnej vzdelávacej stratégie, ktorá zabezpečuje prispôsobenie obsahu tréningu, objemu tréningu.

programy, učebné pomôcky skutočným potrebám a možnostiam žiakov, prechod na flexibilný charakter pedagogického procesu.

Život v učiteľskom povolaní sa vyznačuje neštandardným prístupom k akémukoľvek fenoménu vzdelávacieho procesu. Preto je majstrovstvo také dôležité v práci učiteľa, ktorá je založená na vysokej úrovni asimilácie psychologických a pedagogických vedomostí. Kurz „Pedagogické teórie, systémy a technológie“ predstavuje minimum odborných vedomostí, ktorými by mal budúci učiteľ disponovať pri vytváraní vlastných učebných a vzdelávacích technológií.

Vydanie tejto učebnice je spôsobené nedostatkom takejto literatúry, ktorý pociťujú žiaci aj učitelia.

KAPITOLA I

PREDNÁŠKY KURZU „PEDAGOGICKÉ TEÓRIE A SYSTÉMY“

Prednáška 1

Téma: Pedagogika ako spoločenská veda. Jeho predmet, predmet, hlavné kategórie a metodologické základy

Plán

Veda o pedagogike a jej hlavné kategórie.
Pedagogika ako spoločenská veda. Vedecká pedagogika v podmienkach spoločenských zmien.
Funkcie pedagogickej vedy.
Úloha výchovy v živote spoločnosti.
Systém pedagogických vied.
Komunikácia pedagogiky s inými vedami.
Metodologické základy pedagogickej vedy.
Zavádzanie výdobytkov pedagogickej vedy do praxe.

Každá veda, ako jedna z foriem ľudského vedomia, má svoju históriu a dosť špecifický aspekt prírodných a spoločenských javov, ktoré skúma. Pedagogický odbor je uznávaný ako najstarší a neoddeliteľný od vývoja spoločnosti. Rozvoj spoločnosti, jej kultúry, sociálnych skúseností sa stal možným len preto, že staršia generácia kedykoľvek našla spôsoby, ako preniesť nahromadené životné skúsenosti na novú generáciu ľudí. Odovzdávanie skúseností staršej generácie a ich aktívna asimilácia mladou generáciou je podstatou samotného vzdelávania ako základu zlepšovania spoločnosti. Každá nová generácia, ktorá vstupuje do života, musí ovládať produkciu, sociálne a duchovné skúsenosti svojich predkov. Už primitívni ľudia odovzdávali svoje životné skúsenosti mladšej generácii. Existovali špeciálne inštitúcie - "domy mládeže", kde sa osoba, ktorá nemala iné funkcie v komunite, zaoberala výchovou detí. V období otrokárskeho systému vystupuje vzdelanie ako osobitná funkcia spoločnosti.

Termín pochádza z čias starovekého Grécka "pedagogika"- "paydagogas" ("zaplatené" - dieťa, "gogos" - 6

viesť), čo znamená vzdelávanie detí, učiteľ. V starovekom Grécku bol učiteľom otrok, ktorý bral dieťa svojho pána za ruku a sprevádzal ho do školy. Následne sa slovo "pedagogika" začalo používať vo všeobecnom zmysle - nazývali ľudí, ktorí sa podieľali na vzdelávaní a výchove detí. Postupné hromadenie poznatkov o procese výchovy viedlo k vzniku špeciálnej vedy – pedagogiky. Prvýkrát bol izolovaný od systému filozofického poznania začiatkom 17. storočia a za svoj dizajn vďačí vynikajúcemu českému učiteľovi Janovi Amosovi Komenskému.

Pedagogika je veda o výchove človeka. Pôvodne sa rozvíjala ako veda o výchove detí, dnes sa z nej stala veda o zákonitostiach a princípoch výchovy človeka v rôznych vekových štádiách jeho vývoja. Takáto interpretácia pedagogiky je aktuálna najmä v súčasnosti, keď sa u nás vytvára systém kontinuálneho vzdelávania, vrátane všetkých väzieb, od predškolských zariadení až po rôzne formy všeobecného, odborného a nadstavbového vzdelávania pracovníkov. Niekedy sa pedagogika považuje za umenie a mnohí autori ju prezentujú ako umenie výchovy detí. Čo sa týka praktickej stránky výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá vyžaduje od učiteľa vlastný štýl v uplatňovaní výchovných prostriedkov, metód, techník, foriem a pod. a nachádza výraz v odborných zručnostiach a remeselnej zručnosti, ide o oblasť umenia vo vzdelávaní. . Ale teoretická stránka výchovy je predmetom vedeckého a pedagogického výskumu. Na definovanie pedagogiky ako vedy je dôležité stanoviť množstvo faktorov, ktoré ju charakterizujú ako každú inú vedu.

Pedagogická veda má svoje predmetom výskumu- výchova.
Predmet poznania v pedagogike je dieťa.
Veda vznikla z praktickej potreby spoločnosti študovať, zovšeobecňovať a prenášať predtým nahromadené historické hodnoty.
Pedagogická veda študuje zákonitosti vzdelávania a výchovy. Zhŕňa rôzne skutočnosti, zakladajúce

odhaľuje príčiny a súvislosti medzi javmi, predpovedá udalosti, odpovedá na otázky prečo a aké zmeny nastávajú vo vývoji človeka pod vplyvom tréningu a výchovy.

Prírodovedná pedagogika využíva na štúdium predmetu svojho štúdia metódy vedeckého bádania (dotazníky, pozorovanie, testovacia metóda, rozhovor, metóda štúdia školskej dokumentácie, rozhovor, experiment a pod.)
Ako každá veda, aj pedagogika má svoje hlavné kategórie (výchova, vzdelávanie, výchova). Kategórie na rozdiel od pojmov charakterizujú najpodstatnejšie vlastnosti pedagogických predmetov.

V pedagogike pojem "vzdelanie" používané v širokom a úzkom zmysle slova. Keď hovoríme o výchove v užšom zmysle slova, stotožňujeme ju s výchovno-vzdelávacou prácou v škole, teda prezentujeme ju ako cieľavedomý a organizovaný proces zo strany učiteľa. Vzdelávanie je v tomto zmysle cieľavedomý proces organizácie života školákov. A v širšom zmysle slova vzdelávanie zahŕňa sociálny proces, v ktorom dochádza k formovaniu a rozvoju jednotlivca pod vplyvom celého súboru objektívnych a subjektívnych faktorov. K vzdelávaniu teda dochádza pod vplyvom účelových a spontánnych faktorov. Veľmi obrazne o tom napísal A.S. Makarenko: "... prináša každý štvorcový centimeter plochy." N.K. Krupskaya poznamenal, že človek je vychovaný životom a všetkým, čo ho obklopuje. Preto, keď hovoríme o výchove v širšom zmysle slova, máme na mysli rodinnú výchovu, prostredie obklopujúce žiaka, sociálne prostredie; ulicu, kde trávi čas, udalosti, ktoré zažíva atď.

Vzdelávanie je obojsmerný proces. Ide o spoločnú činnosť učiteľa a žiaka, kedy prvý odovzdáva svoje vedomosti a riadi proces učenia sa a druhý (študent) sa učí, teda osvojuje si vedomosti a na ich základe rozvíja zručnosti a schopnosti. Učiteľ vykonáva činnosť vyučovania a žiak - činnosť vyučovania. Učenie teda je

činnosti vyučovania a učenia. Žiak v procese učenia získava vedomosti, formuje svetonázor a rozvíja svoje schopnosti.

Vzdelávanie- výsledok školenia. V doslovnom zmysle slova to znamená určitú úplnosť vzdelania v súlade s určitou vekovou úrovňou, formovanie obrazu, svojho „ja“. Ide o asimiláciu skúseností ľudskej činnosti vo forme systému vedeckých poznatkov, zručností a schopností.

7. Ako každá veda, aj pedagogika má metodologický základ. Toto je najdôležitejší faktor vo vývoji pedagogickej teórie od staroveku. Všetky poznatky a zákonitosti vývoja prírody, človeka, spoločnosti, poznania sa hromadili vo filozofii už od staroveku. To mu dáva právo slúžiť ako metodologický základ všetkých vied vrátane pedagogiky. Pedagogika, ktorá je dlhodobo súčasťou filozofickej vedy, sa vyvíjala a rozvíja pod vplyvom základných filozofických pojmov. Niet divu, že antropológia pedagogického myslenia je spojená s menami hlavných starogréckych filozofov Sokrata (496-399 pred Kr.), Platóna (427-347 pred Kr.), Aristotela (348-322 pred Kr.), Demokrita (460-370 pred Kr.) , atď. V ich dielach sa hlboko rozvíjajú najdôležitejšie myšlienky súvisiace s výchovou a rozvojom človeka. Práca Marka Quintiliana (35-96 pred Kr.) „Výchova rečníka“ dlho slúžila ako hlavná kniha o pedagogike.

Metodológia vedy sa chápe ako súbor východiskových filozofických myšlienok, ktoré sú základom skúmania prírodných alebo spoločenských javov a ktoré rozhodujúcim spôsobom ovplyvňujú teoretickú interpretáciu týchto javov. Okrem toho sa metodologická funkcia filozofie vo vzťahu k akejkoľvek vede, vrátane pedagogiky, prejavuje v tom, že rozvíja systém všeobecných princípov a metód vedeckého poznania.

Vzhľad výchovy ako zámernej, cieľavedomej činnosti ľudí odkazuje na vznik ľudskej spoločnosti. Výskum historikov

Nografi, ekonómovia a predstavitelia iných vied objavili úžasnú šikovnosť a zručnosť pri získavaní potravy lovom a rybolovom, pri stavaní obydlí. Je zrejmé, že existuje veľká túžba odovzdať tieto skúsenosti starších mladšej generácii, a to by sa dalo dosiahnuť len tak, že by sa deti oboznamovali s praktickými činnosťami dospelých.

Vzdelávanie vo svete zvierat je založené na inštinktívnom konaní a napodobňovaní v mene zachovania biologického druhu. V ľudskej spoločnosti je vzdelávanie vedomým odovzdávaním nadobudnutých sociálnych skúseností, nahromadených vedomostí a pracovných zručností mladšej generácii. Vo svete zvierat v dôsledku biologickej neschopnosti života dochádza k zhromažďovaniu toho, čo je v prírode, a ľudia už vyrábajú materiálne statky. Len to umožňuje novej generácii zapojiť sa do priemyselného a spoločenského života. Aj primitívny pracovný nástroj vyjadroval zhmotnenie skúsenosti ľudskej činnosti. Dizajn nástroja napovedal, ako s ním narábať a na čo ho použiť, teda bol opravený aj samotný spôsob pôsobenia. Boli podniknuté prvé kroky pri vytváraní špecifických sociálnych prostriedkov odovzdávania skúseností, ktoré sú základom pre vytváranie kultúry spoločnosti. Napodobňovaním a dodatočným experimentom, teda pokusom a omylom, sa staršia generácia nesnažila ani tak odovzdávať výrobné skúsenosti, ako skôr stimulovať zodpovedajúcu aktivitu. So vznikom ľudskej spoločnosti sa objavuje aj výchova, ktorá sa stáva neoddeliteľnou súčasťou jej životnej funkcie na všetkých stupňoch vývoja. V každej spoločnosti, bez ohľadu na úroveň jej sociálnej kultúry, existuje vzdelanie. Ale ciele, obsah, charakter, metódy, prostriedky a formy výchovy sú determinované systémom výrobných síl, výrobnými vzťahmi a úrovňou kultúrneho rozvoja danej spoločnosti.

Retrospektívne analýzy a archeologické údaje ukazujú, že vzdelanie súvisí s úrovňou rozvoja spoločnosti. V kmeňovom spoločenstve nebolo vzdelávanie oddelené

z práce a vykonávané priamo v procese pracovnej činnosti. S rozvojom práce a zložitosťou jej funkcií sa vzdelávanie stávalo rozmanitejším. Hlavným cieľom výchovy bolo prežitie rodiny a obsah výchovy určovali druhy ľudskej činnosti. Pri absencii jazyka, znakového systému, reči a prostriedkov na prenos skúseností slúžil ako prostriedok prenosu skúseností samotný akt správania dospelých. Obrady, rituály, hry slúžili ako forma vzdelávania, informácie sa prenášali napodobňovaním samotnej činnosti. Túto činnosť predviedli starší. Rituály a rituály ako forma vzdelávania slúžili ako nácvik, tréning pre účastníkov pripravovaných aktivít. Formovanie výchovy nakoniec viedlo k tomu, že sa v ľudskej spoločnosti vyprofilovala do samostatnej činnosti so všetkými jej inherentnými prvkami - účelom, obsahom, formami, prostriedkami, metódami a povahou výchovy.

Keďže výchova slúžila ako spôsob prenosu sociálnych skúseností, kultúry spoločnosti, potom s rozvojom spoločnosti, hromadením vedomostí v nej, transformáciou obživy ľudí, výchova ako sociálna kategória sa mení a všetky charakteristiky tohto procesu sama sa mení. Dá sa to vysledovať, ak podrobne zvážime vývoj vzdelávania v rôznych historických obdobiach (otrokárska spoločnosť, feudálna a buržoázna spoločnosť) a zároveň sledujeme, ako sa vyvíja pedagogické myslenie (Kovalev N.E., Raisky B.F., Sorokin N.A. Úvod do pedagogiky. - M., 1975; Boldyrev N.I., Goncharov N.K. a ďalší Pedagogika. - M., 1968; Dzhurinskaya A.N. História pedagogiky. - M., 1999; Slastenin V.A., Isaev Pedagogy a ďalší - M., 1997. - Oddiel II).

Podstata procesu vzdelávania sa redukuje na odovzdávanie sociálnych skúseností. Vzdelanie pripravuje človeka na život, prácu, prenáša na neho výrobné a pracovné skúsenosti, duchovné bohatstvo nahromadené v minulosti. V procese výchovy dochádza k cieľavedomému vytváraniu podmienok (materiálnych, duchovných, organizačných), aby nová generácia asimilovala spoločensko-historické

skúsenosti. Dochádza k procesu socializácie jedinca, jeho prispôsobovaniu sa špecifickému sociokultúrnemu prostrediu, ale zároveň dochádza k ďalšiemu skvalitňovaniu historickej spoločnosti, kultúry spoločnosti, keďže dieťa sa nielen učí jednému z tzv. mnohých oblastiach kultúry, ale ju aj zlepšuje. Kľúčovým problémom pedagogickej vedy je rozvoj osobnosti. V priebehu života sa dieťa socializuje vplyvom sociálnych skupín, s ktorými komunikuje a rozvíja sa. Človek sa stáva produktom spoločenského života, sociálnych vzťahov. Hlavnou funkciou jednotlivca v procese vzdelávania je tvorivé rozvíjanie sociálnej skúsenosti a zaradenie človeka do systému sociálnych vzťahov. V tomto prípade prebiehajú kvalitatívne procesy transformácie človeka. Vďaka svojej prirodzenej aktivite si človek zachováva a rozvíja tendenciu k autonómii, nezávislosti, slobode, formovaniu vlastného postavenia, jedinečnej individualite. V dôsledku tohto trendu sa človek prispôsobuje existujúcemu sociálnemu systému, rozvíja a pretvára ho i samotnú spoločnosť.

Takže dnes, keď prebieha proces reštrukturalizácie spoločnosti, hovoríme o výchove, pedagogike v podmienkach spoločenských zmien. Budúcnosť každej spoločnosti závisí od úrovne vzdelania mladej generácie. V starovekom Ríme sám cisár menoval učiteľov v štáte. Dokonca aj Helvetius, francúzsky pedagóg, napísal, že vzdelanie je všemocné. Historicky sa tak stalo, že pedagogická veda je spojená so školou a dnes jej stav hodnotí stav vecí v škole. Akútny nepokoj v našej spoločnosti bolestne ovplyvňuje situáciu v škole: záujem o učenie stále klesá, práca s mladistvými a stredoškolákmi je obzvlášť komplikovaná, kvalita študijných výsledkov prudko klesá, vo vzdelávaní neexistujú ideály. Nárast detskej kriminality, nemorálne činy, drogová závislosť, nevyberané očierňovanie celej minulosti v dejinách našej krajiny, stratifikácia medzi deťmi a iné negatívne javy, ktoré komplikujú proces výchovy, charakterizujú jej zjavnú krízu.

Tieto nedostatky školy, zlyhania vo výchove a práci škôl mnohí považujú za dôsledok zaostalosti pedagogickej vedy, jej konzervativizmu, izolovanosti od učiteľskej a výchovnej praxe. V pedagogickom výskume sa zároveň vyriešilo veľa problémov, no stále nie sú zo strany učiteľov škôl žiadané. Štatistiky dnes uvádzajú, že „každý druhý učiteľ neštuduje metodickú literatúru na danú tému, 70 % sa nezaujíma o otázky psychológie a pedagogiky a len 1 % učiteľov sa venuje výskumnej práci, tvorbe autorských programov, kurzov a metód. “ („Učiteľské noviny“, 1995) . Tvorivé poznatky učiteľov a ich skúsenosti sa v školskej praxi veľmi nevyužívajú. Pedagogická veda nedokáže neutralizovať negatívne spoločenské javy.

Spoločnosť dnes rozhoduje o otázke politickej a ekonomickej štruktúry. Aké miesto má škola v dnešnej spoločnosti? Škola by mala smerovať k budúcnosti spoločnosti. Budúcnosť spoločnosti do značnej miery závisí od toho, aká škola je, ako funguje, aký hlavný cieľ dosahuje. Preto musí pedagogická veda vyriešiť hlavné otázky:

pomáhať škole formovať osobnosť horlivého majiteľa, hospodárneho, rozvážneho, podnikavého majiteľa;
škola by sa mala venovať výchove predmetu trhové hospodárstvo, obnoviť psychológiu trhového prostredia, slobodného podnikania, vlastníka. Naša mládež sa musí naučiť platiť za všetko, prekonať nečinnosť, pochopiť, že dostupnosť vecí je úmerná práci, inteligencii a podnikavosti;
vykonávať ekonomické vzdelávanie školákov, ktoré by malo byť spojené s produktívnou prácou;
obnoviť národný charakter kultúry; vzdelávanie by malo byť nadnárodné;
pedagogická veda musí obsah všeobecného stredoškolského vzdelávania rozvíjať na základe základných hodnôt

výskum ako základ pre ďalšie celoživotné vzdelávanie;

aby škola vyžadovala vedecký vývoj v pedagogike a psychológii;
vytvoriť databanku o problémoch školy a vedy v Ruskej akadémii vzdelávania;
hľadať metódy výučby pomocou počítačov a organizovať učenie zamerané na študenta;
začať integrovať výskum v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy všetkých krajín;
zlepšiť prípravu odborného učiteľa;
realizovať praktickú orientáciu pedagogického výskumu.

Ako veda o výchove človeka má pedagogika množstvo funkcií: vedeckú a teoretickú, praktickú a prognostickú. Pedagogika vo svojom obsahu zahŕňa najvýznamnejšie vedecké a pedagogické myšlienky (myšlienka humanizácie vzdelávania, myšlienka kooperatívnej pedagogiky, myšlienka prepojenia učenia a života atď.); vedecké teórie - teória rozvoja výchovy, teória rozvoja osobnosti, teória výberu obsahu vzdelávania, teória systému výchovy a pod. Pedagogika študuje zákonitosti rozvoja a výchovy, zákonitosti procesu učenia . Teoretická funkcia pedagogickej vedy sa realizuje v prípade, keď sa hodnotí jedna alebo druhá skúsenosť s činnosťou učiteľov, učiteľských tímov a sú opísané pokročilé inovatívne skúsenosti.

Z teoretického hľadiska sa však pedagogika, ako každá iná veda, slúži praxi- skvalitnenie výchovno-vzdelávacieho procesu v škole. Predpokladá sa rozvoj vedeckých informácií na metodologickej úrovni s cieľom ich širokého zavedenia do pedagogického procesu. Zavádzajú sa usmernenia pre praktickú aplikáciu špecifických teórií. Vedci vypracovali konkrétne odporúčania na zavedenie teórie vývinového vzdelávania, vytvorili učebné pomôcky pre učiteľov a žiakov k teórii kolektívneho tvorivého vzdelávania,

rozvoj nadaných detí a pod. Vedci vypracovali všeobecné didaktické požiadavky a odporúčania na vedenie modernej vyučovacej hodiny, prezentovali rôzne typy samostatnej práce pre žiakov, starostlivo rozpracovali až do úrovne praktickej implementácie problémových a počítačových metód učenia, zostavili školiace programy pre počítač a pod. Jedna z efektívnych foriem realizácie Praktickou funkciou pedagogickej vedy je vytváranie vyspelých technológií pre vyučovanie a výchovu, ktoré dnes priťahujú pozornosť najmä učiteľov. Technológia je prezentovaná vo forme prehľadného návodu, grafov, nákresov, schém, ktoré zabezpečujú vysokú kvalitu organizácie vzdelávacieho procesu.

Ako každá veda, aj pedagogika sa vyznačuje predpovedanie. Prognostická funkcia zahŕňa špeciálnu vedeckú štúdiu, ktorá na základe analýzy trendu vývoja spoločnosti, jej kultúry, ekonomiky, politiky predpovedá školu budúcnosti, to znamená, že samotná škola je objektom pedagogického prognózovania. Na základe prognózovania sa vytvárajú modely transformácie pedagogických procesov. Objektmi prognózovania môžu byť aj teórie, ktoré možno v budúcnosti aplikovať v praxi. Každá funkcia pedagogickej vedy má teda svoj osobitný a špecifický účel.

Ľudstvo prežilo, zosilnelo a dosiahlo modernú úroveň vďaka vzdelaniu, vďaka tomu, že skúsenosti vytvorené predchádzajúcimi generáciami využila a zdokonalila ďalšia generácia. História vývoja spoločnosti presvedčivo ukazuje prípady, keď sa stratili skúsenosti, vzdelávanie sa spomalilo a výsledkom toho bolo, že ľudia boli vo svojom vývoji hodení ďaleko dozadu. Stratilo sa veľa času na opätovné obnovenie stratených väzieb kultúry. Ale na druhej strane historický proces vývoja spoločnosti nezvratne dokazuje, že národy, ktoré mali dobre nastavený mechanizmus výchovy, dosiahli významné úspechy vo svojom rozvoji. Vzdelanie vzniklo v ľudskej spoločnosti a stalo sa jej neoddeliteľnou súčasťou

jeho život a vývoj. Mnoho vedcov-filozofov vytvára objektívne väzby medzi vzdelaním a úrovňou rozvoja výrobných síl spoločnosti. V 70. a začiatkom 80. rokov sa západný svet dostal do obdobia zhoršujúcej sa hospodárskej krízy, ktorú sprevádzali veľké škrty vo výdavkoch na sociálne potreby vrátane vzdelávania. V tomto období mnohé teórie zdôrazňovali, že obdobia ekonomického oživenia a zlepšenia blahobytu ľudí v spoločnosti priamo súvisia s ich vzdelaním. Vzdelanie ovplyvňuje rozvoj spoločnosti, jej napredovanie zasa vyspelá spoločnosť poskytuje veľké možnosti vzdelávania. Bolo by chybou neuznať skutočnosť, že vzdelávanie má vplyv na sociálne premeny v spoločnosti. Teoretické a praktické práce venované problému vzťahu vzdelávania a spoločnosti poznamenávajú, že vzdelávanie má veľkú budúcnosť, pretože je schopné transformovať spoločnosť.

Úroveň rozvoja akejkoľvek vedy sa posudzuje podľa stupňa jej diferenciácie a podľa rozmanitosti spojení s inými vedami.

Systém pedagogických vied zahŕňa tieto vedy:

všeobecná pedagogika, ktorá študuje hlavné zákonitosti procesu výchovy, vzdelávania a rozvoja;
veková pedagogika, ktorú predstavuje predškolská pedagogika, predškolská pedagogika a školská pedagogika. Okrem toho sa rozlišuje pedagogika stredoškolského vzdelávania a pedagogika vysokoškolského vzdelávania. Tieto smery v pedagogike skúmajú črty výchovy v rôznych vekových štádiách;
špeciálna pedagogika (defektológia) sa delí na niekoľko odborov: pedagogika nepočujúcich (výchova nepočujúcich a nedoslýchavých detí), tyflopedagogika (výchova nevidiacich a slabozrakých), oligofrenopedagogika (výchova mentálne retardovaných), logopédia (vyučovanie). deti s poruchami reči);
dejiny pedagogiky študujú vývoj pedagogických myšlienok, myšlienok a praktík výchovy v rôznych historických epochách;

súkromné didaktiky (metódy), ktoré študujú vyučovacie metódy rôznych odborov založené na všeobecných zákonitostiach a zákonitostiach učenia (metódy matematiky, fyziky, ruského jazyka, dejepisu atď.);
odborná pedagogika uskutočňuje rozvoj osobnosti pracujúceho človeka. Študuje zákonitosti, princípy, technológie výchovy a vzdelávania človeka zameraného na konkrétnu odbornú činnosť;
komparatívna pedagogika, ktorá skúma zákonitosti fungovania a vývoja systémov vzdelávania a výchovy v rôznych krajinách tak, že ich porovnáva a nachádza v nich podobnosti a rozdiely;
sociálna pedagogika sa zaoberá štúdiom a rozvojom oblasti mimoškolského vzdelávania a výchovy detí a dospelých. Rôzne sociálne vzdelávacie inštitúcie (kluby, hudobné a umelecké školy, športové oddiely, divadelné a hudobné štúdiá, umelecké ateliéry) slúžia ako prostriedok na rozvoj kultúry, odovzdávanie odborných vedomostí, rozvíjanie tvorivých schopností detí a uplatňovanie získaných vedomostí v praxi;

» nápravná pedagogika práce obsahuje teoretické zdôvodnenia a vývoj praxe prevýchovy osôb väznených za páchanie trestnej činnosti.

V posledných rokoch sa v pedagogike intenzívne rozvíjajú nové smery:

vojenská pedagogika;
hudobná pedagogika;
inžinierska pedagogika;

pedagogika rodinnej výchovy (rodičovská pedagogika);

pedagogika detských a mládežníckych organizácií;
pedagogika mentoringu;
valeológia.

Pedagogika, ako každá veda, sa rozvíja v úzkom vzťahu s inými vedami, od r objekt veda

Pedagogika – dieťa – je predmetom množstva iných vied – fyziológie, psychológie, sociológie. Človek, jeho sféra života, prostredie a podmienky rozvoja zaujímajú učiteľov odborne, zo všetkých strán, aby efektívne a do hĺbky študovali svoj predmet štúdia, teda vo všetkých jeho súvislostiach. Iné spoločenské vedy, ktoré majú úplne iný predmet štúdia, majú veľa styčných bodov s pedagogikou – každá z nich študuje človeka určitým spôsobom. Berúc do úvahy špecifickosť predmetu pedagogika, treba zdôrazniť, že pedagogika je inherentná integračná veda, navrhnutý tak, aby spájal údaje nielen zo sociálnych a humanitných, ale aj prírodných vied súvisiacich s ľudským poznaním.

Pedagogika je úzko spojená s fyziológiou, ktorá študuje povahu fyzického vývoja človeka, zákonitosti života organizmu ako celku, fungovanie jeho jednotlivých častí. Poznanie zákonitostí fungovania systému vyššej nervovej činnosti umožňuje pedagogike modelovať vývinovú výchovu, ovládať technológie výchovno-vzdelávacieho procesu, zabezpečiť optimálnosť integrálneho pedagogického procesu.

Pedagogika sa rozvíja v organickej jednote s psychológiou. Obe tieto vedy majú spoločný predmet štúdia – rozvíjajúceho sa človeka, no každá má svoj predmet štúdia. Psychológia študuje zákonitosti a mechanizmy rozvoja duševných procesov a osobných vlastností človeka, rozvíja zákony riadenia rozvoja osobnosti. Výchova a vzdelávanie človeka je založené na rozvoji ľudskej psychiky (myslenie, reprezentácia, pamäť, predstavivosť, aktivita a pod.). Mnohé metódy vedeckého výskumu psychológie sa úspešne uplatňujú v pedagogike a riešia vlastné pedagogické problémy. Pedagogika využíva psychologické poznatky na opis a vysvetlenie faktov a javov výchovno-vzdelávacieho procesu. Pedagogika skúma proces cieľavedomej premeny vlastností, stavov človeka, proces výchovy človeka.

Pedagogika je úzko spätá s vedami, ktoré študujú dieťa ako jednotlivca (biológia, anatómia, antropológia a medicína). Problém korelácie prírodných a sociálnych faktorov ľudského rozvoja, ako jedného z ťažiskových pre pedagogiku, nevyhnutne vedie k prepojeniu pedagogiky s ekológiou a antropológiou, ktoré zohľadňujú fyzické, prírodné podmienky a schopnosti človeka vo všetkých jeho viacrozmernosť.

Prepojenie pedagogiky s medicínou viedlo k vzniku nápravnej pedagogiky, ktorej predmetom je vzdelávanie detí so získanými alebo vrodenými vývinovými poruchami. Korekčná pedagogika spolu s medicínou rozvíja viacúrovňový, diferencovaný program nápravy odchýlok vo výchove, starostlivo analyzuje príčiny týchto odchýlok a nachádza systém prostriedkov, ktorými sa dosiahne výrazný efekt procesu socializácie jedinca.

Rozvoj pedagogiky je úzko spätý s vedami, ktoré skúmajú človeka v spoločnosti, v systéme jeho sociálnych vzťahov. Preto sa vytvárajú stabilné vzťahy so sociológiou, ekonómiou, kultúrnymi vedami, politológiou a inými spoločenskými vedami.

Vzťah pedagogiky a ekonomických vied je najvýznamnejší, keďže hospodárska politika štátu bola vždy nevyhnutnou podmienkou formovania spoločnosti.

Spojenie so sociológiou a kulturológiou sa považuje za tradičné, pretože spoločnosť dáva určitý poriadok vzdelávaciemu systému, kladie si vlastné požiadavky na úroveň vzdelania ľudí a rieši problémy s adaptáciou človeka na špecifické sociálne podmienky. Pedagogika hľadá spôsoby riešenia večných problémov – úspešnosti procesu socializácie jedinca. Socializácia jednotlivca, berúc do úvahy jeho individuálne schopnosti a prirodzené vlastnosti, je spojená s procesom zlepšovania spoločnosti, rozvoja jej kultúry a hodnôt.

Vzdelávacia politika bola vždy odrazom ideológie vládnucich vrstiev a strán v spoločnosti. Z tohto dôvodu je neoddeliteľne spojený s politológiou. Veda o pedagogike sa však snaží identifikovať podmienky

a na ich základe vytvárať mechanizmus formovania subjektu politického vedomia, možnosti asimilácie politických postojov spoločnosti.

Pedagogika je spojená s kybernetikou ako vedou o manažmente, keďže riadenie procesu vzdelávania a výchovy si určite vyžaduje znalosť všeobecných zákonitostí a mechanizmov riadenia akéhokoľvek procesu. Poznanie kybernetiky učiteľmi zahŕňa ďalšie možnosti štúdia procesov výchovy a vzdelávania.

Interakcia s rôznymi spoločenskými vedami umožňuje pedagogike jasnejšie formulovať cieľ, ciele, obsah, formy a metódy výchovy.

Komunikácia s matematickou vedou je rovnako nevyhnutná ako s inými vedami. Pedagogická veda sa pri určovaní kritérií efektívnosti, optimality tréningu nezaobíde bez matematiky. Mnohé javy vzdelávacieho procesu sú pravdepodobnostného charakteru, čo si vyžaduje aplikáciu teórie matematickej štatistiky na ne. Prepojenie pedagogiky a matematiky sa zvlášť zreteľne prejavuje pri spracovaní dotazníkov, esejí, pozorovaní a pod., pri aplikácii hodnotiacich metód, diagnostických testov, grafov rôznych pedagogických javov, faktov súvislostí; nájdenie nevyhnutných a postačujúcich podmienok pre rozvoj niečoho, zostavenie matice vzťahov, ktoré odzrkadľujú hĺbku štúdia a pod. Využívanie matematických metód v pedagogike vedie k presvedčivosti a dokonalosti samotného vedeckého a pedagogického výskumu.

Na záver prehľadu medzivedných vzťahov pedagogiky konštatujeme jej najdlhšie a najproduktívnejšie prepojenie s filozofiou. Medzi prvými sa rozvinuli väzby medzi pedagogikou a filozofiou. Filozofické myšlienky viedli k tvorbe pedagogických koncepcií, teórií a slúžili ako jej metodologický základ. Proces získavania pedagogických poznatkov podlieha všeobecným zákonitostiam vedeckého poznania, ktoré skúma filozofia. Filozofia je teoretickým základom pre pochopenie pedagogickej skúsenosti a vytváranie pedagogických koncepcií. Filozofické znalosti sú potrebné na pochopenie samotné vzdelávanie ako verejný, spoločenský jav, jeho podstatu.

Ciele a zámery výchovy a vzdelávania nemožno určiť bez filozofických vedomostí, analýzy trendov vo vývoji spoločnosti. Samotná filozofická teória poznania vďaka všeobecnosti zákonitostí určuje vzorce výchovnej a poznávacej činnosti. Filozofické kategórie nevyhnutnosti a náhody, všeobecnosť, jednotlivec a celok, zákonitosti a zákonitosti, vzájomné súvislosti a vzájomná závislosť, vývoj a jeho hybné sily tvoria základ každého pedagogického myslenia. Stačí pripomenúť, že pedagogika ako oblasť vedeckého poznania ako posledná opustila filozofickú vedu. A dnes problém kvalitatívnej dokonalosti pedagogického výskumu opäť viedol k novému odboru ľudského poznania – filozofii vzdelávania a výchovy. Základom pedagogiky dnes zostáva filozofia.

Považujme filozofiu za metodologický základ rozvoja pedagogickej vedy. Úspechy dosiahnuté ruskou pedagogikou a jej reálne plány do budúcna sú dané predovšetkým tým, že od prvých dní svojho formovania rozvíjala a budovala svoj výskum na metodologickom základe. Metodológia je doktrína spôsobov poznávania sveta. Metodológia vedy je jej oblasťou, ktorá študuje metódy vedeckého výskumu a princípy prístupu k štúdiu predmetu tejto vedy. Každá veda má svoj predmet skúmania a samozrejme pre ňu špecifické výskumné metódy, ktorých charakter určujú úlohy, pred ktorými výskum stojí. Existuje však všeobecná metodológia vedeckého poznania, všeobecná vedecká metodológia, ktorá je základným základom pre rozvoj výskumných otázok v rámci akejkoľvek vedy. Preto je zvykom rozlišovať metodika pedagogiky a všeobecná metodológia. Pri štúdiu akéhokoľvek problému v pedagogike sa prejavujú všeobecné a partikulárne zákony vedy.

Pod metodológiou pedagogiky rozumieme všeobecné základné východiská, ktoré sú základom skúmania akéhokoľvek pedagogického problému, teda sú to zákony filozofie. Akákoľvek veda používa predovšetkým všeobecný postoj, všeobecný prístup k skúmanému javu a potom používa svoje vlastné špecifické metódy.

Toda za ďalšie štúdium problému. Tento prístup k štúdiu javov charakterizuje úplnosť štúdia. Inými slovami, metódy pedagogického výskumu musia byť založené na základoch, ktorých úlohu zohráva všeobecná metodológia.

Uveďme príklady. Vzdelávanie a školenia urýchľujú proces osobného rozvoja. Pojem „vývoj“ je filozofický. Preto, keď hovoríme o rozvoji v pedagogickom procese, potom strategickou líniou tohto procesu, jeho hybnou silou sú rozpory. Hlavný obsah rozporu vo výchove sa odhaľuje medzi túžbou, potrebou jednotlivca a možnosťami naplniť túto túžbu. Vyriešenie tohto rozporu vedie ku kvalitatívnym zmenám v osobnosti.

Hnacou silou samotného vzdelávacieho procesu je rozpor medzi požiadavkami (spoločnosti, učiteľov, školskej správy a pod.) a schopnosťou žiaka ich napĺňať. Vytváranie všemožných podmienok, ktoré zabezpečujú riešenie týchto rozporov, vedie k skvalitneniu samotného pedagogického procesu.

V didaktike je proces asimilácie poznatkov vybudovaný na základe materialistického procesu poznania. Materialistická filozofia tvrdí, že poznanie začína pocitom. Formulujeme zákon poznania – „od živej kontemplácie k abstraktnému mysleniu a od neho k praxi“, ktorý charakterizuje procesnú stránku poznania. Všeobecná metodológia umožňuje určiť hlavné etapy (väzby) procesu učenia – vnímanie, chápanie, upevňovanie.

Úspešný rozvoj pedagogickej vedy je priamo závislý od rozvoja jej metodológie. Pedagogika, ktorá sa rozvíja v teoretických pojmoch, ako každá veda, slúži praxi. Zhromažďovaním a zhrnutím nových vedeckých informácií poskytuje špecifické spôsoby ich aplikácie v širokej praktickej realite. Otázka zavádzania pedagogických myšlienok do praxe kladie prvoradú úlohu – zabezpečiť, aby si dnes škola vyžadovala vedecké poznatky.

Doslovný preklad anglického slova „introduction“ znamená „stláčanie“. Čo to znamená predstaviť výdobytky vedy? Znamená to ukázať účinný vplyv na praktickú aplikáciu pedagogických myšlienok.

Čo sa dá implementovať?

Pokročilá pedagogická prax (skúsenosti s rozvojom vzdelávania na ZŠ - L.V. Zankov, autorské školy - škola L. Tarasova).
Vyučovacie metódy - metóda komentovaného písania, metóda V.F. Šatalovej vo vyučovaní, metóda zrýchleného učenia sa cudzieho jazyka a pod.
Vzdelávacie systémy (systém vzdelávania V.A. Karakovského, A. Zacharenka, A.S. Makarenka atď.).
Technológie školenia a vzdelávania (technológia kolektívneho tvorivého vzdelávania - I.P. Ivanov), technológia modulárneho vzdelávania - P. Erdniev), nové technológie vzdelávania - N. Shchurkova).
Čiastočná implementácia (kontrola vedomostí pozdĺž reťazca - zo skúseností V.F. Shatalova), typy samostatnej práce - P.I. pidkasisty) atď.
Typy školení - programované školenia, počítačové, problémové, čiastočne vyhľadávacie, algoritmické atď.
Rôzne teórie (teória vývinového vzdelávania – L.S. Vygotskij, V.V. Davydov), teória celoživotného vzdelávania, teória výberu obsahu vzdelávania atď.

Úlohy zavádzania teoretických výdobytkov pedagogiky do praxe vyučovania a výchovy zahŕňajú predovšetkým vypracovanie všeobecných metodických odporúčaní pre aplikáciu konkrétnej pedagogickej teórie.

Tvorivé úlohy na danú tému

Formulujte úlohy a vyberte metódy výskumu na tému „Vplyv sebaúcty žiaka na jeho správanie“.
Pri sledovaní práce učiteľa v škole zdôrazniť, aké výdobytky pedagogickej vedy vnáša do pedagogického procesu.
Zdôraznite predmetný metodický základ.

Pri skúmaní takejto otázky, akou je prekonávanie opakovania v škole, je potrebné v prvom rade dôkladne zistiť príčiny nízkeho napredovania každého zaostávajúceho žiaka. V jednom prípade mohla mať vplyv dlhá prestávka vo vyučovaní v dôsledku dlhej choroby alebo sťahovania rodiny školáka. V inom prípade mohol ovplyvniť jeho nedostatok chuti študovať v škole a v dôsledku toho aj zaostávanie v triedach. Alebo možno je to neschopnosť študenta učiť sa. Možno treba hľadať príčinu v nedostatočnej kontrole nad žiakom zo strany rodičov alebo v nepriaznivých podmienkach rodinného života. Najčastejšie však zhoršenie študijných výsledkov nie je ovplyvnené jedným, ale niekoľkými navzájom súvisiacimi príčinami. Žiak v istom momente nerozumel výkladu učiteľa a ani on sám nedokázal pochopiť preberanú látku. Výsledná medzera vo vedomostiach nevyhnutne viedla k ďalšej. Bola tam medzera v učení. Zapršané zlyhania, dvojky. Narastajúci hnev vyvolal nepriateľský postoj voči škole. Strata záujmu o učenie, chuť učiť sa. Je zrejmé, že situáciu je potrebné napraviť, berúc do úvahy súvislosť všetkých tých faktorov, pod vplyvom ktorých si žiak vytvoril nesprávny postoj k učeniu.

Hlavná literatúra

Lichačev B.T. Pedagogika. - M., 1993.
Podlasy I.P. Pedagogika. - M., 1996 (téma 1).
Pidkasty P.I. Pedagogika. - M, 1996.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Psychológia a pedagogika v otázkach a odpovediach. - M., 1999.
Slastenin V A., Isaev I.F. atď. Pedagogika. - M., 1997.

Kharlamov I.F. Pedagogika. - M., 1990. - Ch. II.

Bordovskaya N.V., ReanAA. Pedagogika. - Petrohrad, 2000. - Ch. jeden.
Voronov V.V.Školská pedagogika v skratke. - M., 1999. - Ch. 1.

Prednáška 2

Petrova L.I. Hypotetické riešenie morálnych problémov ako prostriedok morálneho rozvoja dieťaťa // Mladší školák: formovanie a rozvoj jeho osobnosti. Zborník vedeckých prác SPb., 2002

Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. Teória a metodika výchovy - M., 2004.

Zostavovanie úryvkov z práce.

Uveďte názov diela, jeho tiráž (miesto vydania, rok vydania, vydavateľstvo, strany, z ktorých sa robia výpisky).

Abstrakty.

Abstrakty sú stručne formulované hlavné ustanovenia práce. Toto slovo pochádza z gréckeho theos a znamená pozíciu, tvrdenie, ktoré chce autor alebo rečník dokázať, obhájiť alebo vyvrátiť. Tézy si vyžadujú dôkladné preštudovanie textu, ale samotný materiál citovaný v texte nepovažuje za podloženie predloženej myšlienky, preukázanie jej životaschopnosti alebo vysvetlenie uvedených ustanovení.

Abstraktné.

Slovo abstrakt pochádza z latinského slova referre, čo znamená hlásiť, hlásiť. Na základe úloh dostane študent dva typy abstraktov: ide o prenos obsahu jednej monografie alebo knihy, prípadne jednej vedeckej myšlienky; alebo opis vedeckého problému s použitím rôznych zdrojov. Abstrakt môže byť napísaný a odovzdaný učiteľovi na overenie, alebo môže byť prezentovaný publiku študentov. Pri príprave abstraktu, písomného aj ústneho, treba pamätať na požiadavky na abstrakt: téma uvedená v abstrakte musí byť relevantná a zverejnená na vysokej vedeckej a teoretickej úrovni. Materiál je štruktúrovaný logicky a presvedčivo. Osobitnú hodnotu v abstrakte má rozumný postoj študenta k opísanej téme.

Obchodná hra.

Hodnota obchodnej hry spočíva v tom, že študenta zoznámi s modelom reálneho pedagogického procesu. Účasť na obchodnej hre umožňuje študentovi nielen rozšíriť si vedomosti o skúmanom objekte, ale naučiť sa ho systematizovať, problematickým spôsobom transformovať, priblížiť dnešnému životu, praxi a skutočnej pedagogickej činnosti.

Pedagogické úlohy.

Pedagogické úlohy sú koncipované predovšetkým tak, aby pomohli študentovi pri samostatnom osvojovaní si vedomostí, zručností a schopností v oblasti teoretickej a praktickej pedagogiky. Úlohy môžu byť rôzneho typu. Niektoré z nich vyžadujú, aby študenti skonštruovali odpovede na položené otázky, iné, aby si vybrali hotové odpovede a zdôvodnili takýto výber. Obsah pedagogických úloh odzrkadľuje predovšetkým ťažkosti, ktoré vznikajú pri praktickej činnosti učiteľa a hľadaní riešení navrhovaných problémov. Riešenie pedagogických problémov pomáha pri rozvoji tvorivého pedagogického myslenia žiaka, napomáha formovaniu pedagogických zručností a schopností.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Psychológia a pedagogika. Učebnica pre stredné školy. - SPb., 2000.

Golovanova N.F. Všeobecná pedagogika. Učebnica pre vysoké školy. - Petrohrad, 2005

Džurinský A.N. Vývoj vzdelávania v modernom svete. - M., 1999.

Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. Teória a metodika výchovy. - M., 2004

Pedagogika. Pedagogické teórie, systémy, technológie./Under the editorship of S.A. Smirnov. - M., 2000.

Pedagogika / Pod. Ed. Pidkasistogo P.I. - M., 2003.

Podlasy I.P. Pedagogika. - M., 2004.

Shchurkova N.E. Aplikovaná pedagogika výchovy. - M., 2005.

Téma 1. Pedagogika v systéme humanitných vied

Pôvod pedagogiky. Miesto pedagogiky v systéme základných vied. Pedagogika ako špeciálny odbor vedeckého poznania. Predmet pedagogika ako veda. Základné pojmy pedagogiky.

Vlastnosti pedagogickej vedy a zdroje jej rozvoja. Systém pedagogických vied. Metodológia pedagogickej vedy. Metódy pedagogického výskumu.

Základné

Bordovskaya N.V. Dialektika pedagogického výskumu - Petrohrad, 2001, s.

Pedagogika: Pedagogické teórie, systémy, technológie / Pod redakciou S.A. Smirnov. - M., 2000. Časť 1. Kapitola 1.

Podlasy P.I. Pedagogika. - M., 2004. 1. časť. 1. téma.

Rean A.A., Bordovskaya N.N., Rozum S.I. Psychológia a pedagogika - Petrohrad, 2000. 11. kapitola.

Kharlamov I.F. Pedagogika. - M., 1997. Oddiel 1. Kapitola 1

Dodatočné.

Ezhelenko V.B. Nová pedagogika. - Petrohrad, 1999.

Zagvjazinskij V.I. Metodológia a metódy dialektického výskumu - Tyumen, 1995.

Skatkin N.M. Metodológia a metódy pedagogického výskumu. - M., 1986.

Štefanovská T.A. Pedagogika: veda a umenie. - M., 1998.

Otázky na sebaovládanie

1. Je pravda, že predmetom pedagogiky je výchova? Svoju odpoveď zdôvodnite.

2. Aké sú objektívne predpoklady rozvoja pedagogiky ako vedy?

3. Vymenujte hlavné kategórie pedagogiky.

4. Vymenujte hlavné etapy vo vývoji pedagogiky.

5. Charakterizujte systém pedagogických vied.

6. Ovplyvňuje pedagogika iné vedy o človeku? Svoju odpoveď zdôvodnite.

7. Aké sú metodologické základy pedagogiky ako vedy?

8. Aké metódy sa využívajú pri skúmaní pedagogických javov?

Téma 2. Pedagogický proces ako hlavná kategória pedagogiky

Prístupy v chápaní podstaty pedagogického procesu. Rozpory vo vývoji pedagogického procesu. Integrita pedagogického procesu. Hlavné zákonitosti pedagogického procesu. Etapy pedagogického procesu. Pedagogická činnosť a pedagogická interakcia.

Základné

Bordovskaya N.V. Dialektika pedagogického výskumu. - Petrohrad 2001, s.122-141

Genetsinsky V.I. Základy teoretickej pedagogiky. - Petrohrad, 1992

Korotjajev B.I. Pedagogika ako súbor pedagogických teórií. - M., 1986.

Pedagogika: Pedagogické teórie, systémy, technológie / Pod redakciou S.A. Smirnov. - M., 2000.

Pedagogika / Ed. P.I. Pidkasistogo. - M., 2003.

Podlasy I.P. Pedagogika. - M., 2004.

Dodatočné

Vulfov B. Základy pedagogiky v prednáškach, situácie. - M., 1997.

Zhuravlev V.I. Pedagogika v systéme vied o človeku. - M., 1990.

Zair-Bek E.S. Základy pedagogického dizajnu. - SPb., 1995.

Kolesníková I.A. Pedagogická realita: Skúsenosť reflexie medzi paradigmami - Petrohrad, 2001.

Úlohy na samostatnú prácu

1. Prečítajte si článok N.V. Bordovskej ( Príloha 1) a vyzdvihnúť hlavné charakteristiky pedagogického procesu. Porovnajte ich s charakteristikami uvedenými v učebniciach pedagogiky.

2. Na základe materiálu M.I.Rozhkova, L.V.Baiborodova ( Príloha 2), formulovať hlavné črty interakcie na základnej škole.

Príloha 1

N.V. Bordovskaya

Pedagogický proces

... V priebehu rozvoja teoretických poznatkov o pedagogickom procese možno rozlíšiť nasledujúce etapy.

Prvé štádium spojené s vyčleňovaním zložiek pedagogického procesu, hľadaním charakteru a typu ich súvislostí. Za funkčné zložky sa považujú procesy stanovovanie-cieľ-realizácia, kontrola-hodnotenie výsledkov pedagogického procesu. Odhalená štruktúra pedagogického procesu (ciele - obsah - metódy - formy organizácie - výsledok) umožnila stanoviť úlohu hľadania techník a metód organizácie pedagogického procesu od výberu a stanovenia, cieľov až po štádium posudzovania jeho výsledky, ako aj podmienky jej optimalizácie, efektívnosti a efektívnosti.

Druhá fáza spojené so štúdiom diskrétno-kontinuálneho charakteru rozvoja pedagogického procesu, s vyčlenením zloženia pedagogického systému, v rámci ktorého sa pedagogický proces realizuje. Zložkami pedagogického procesu sú: učiteľ a subjekty pedagogického procesu, účel a predmet ich spoločnej činnosti, podmienky ich vzájomného pôsobenia a konania.

Tretia etapa v rozvoji poznatkov o pedagogickom procese je spojené so štúdiom jeho funkcií v rozvoji subjektov pedagogického procesu (učiteľ a školák, učiteľ a študent a pod.) a dynamiky vzťahov medzi účastníkmi pedagogického procesu. proces, ustanovujúci typy prepojení pedagogických systémov s inými systémami (mikro- a makrosystémy).

... Selekcia pedagogických javov sa uskutočňuje na základe realizácie princípu idealizácie reálne existujúcich pedagogických procesov.

Zároveň rozlišujeme dve skupiny znakov – vonkajšie a vnútorné.

Vonkajšie základom objektívnej povahy výkonu pedagogickej funkcie človeka v spoločnosti ako spôsobu jeho postoja k rozmnožovaniu, obohacovaniu, obnovovaniu skúseností a kultúry s cieľom nadviazať kontinuitu medzi generáciami ľudí, rozvoj mladej generácie je pedagogický činnosť.

interné charakterizuje sa základ existencie pedagogickej reality, kategorizovaný ako pedagogická interakcia. Pedagogická realita je teda špeciálnou sférou pedagogickej interakcie a vykonávania pedagogickej funkcie osobou v spoločnosti v systéme „človek-človek“.

... Podľa nášho názoru sa v pedagogickej vede identifikovali tri typy pedagogického procesu - ide o proces učenia, proces výchovy a proces výchovy človeka. Každý typ je rozdelený na poddruhy, opísané rôznymi spôsobmi.

Pri analýze samotného pedagogického procesu je zvykom izolovať zložky a štruktúru, etapy určujúce cykly pedagogického procesu v priestore a čase, podmienky pre priebeh takéhoto procesu, úlohu a postavenie jeho pedagogického procesu. predmetov.

Na základe nášho chápania pedagogický proces fixuje množstvo parametre pri opise a vysvetľovaní pedagogickej reality.

informatívny- predmet, povaha, druhy a postupnosť konania učiteľa a iného subjektu, druh vzťahov, ktoré sa rozvíjajú medzi učiteľom a subjektom pedagogického procesu; postavenie učiteľa pri riešení pedagogických problémov ako príspevok učiteľa k procesom socializácie a akulturácie, subjektivizácie a individualizácie predmetu pedagogickej interakcie; postavenie jednotlivca, na ktorého pedagogický vplyv smeruje; štruktúra a funkcie pedagogického procesu.

Orientácia Pedagogický proces je determinovaný predovšetkým obsahom a konkretizáciou jeho cieľov ako systémotvornej zložky akéhokoľvek druhu a typu.

Efektívnosť pedagogického procesu charakterizuje stupeň realizácie jeho cieľov a odráža úroveň a črty rozvoja subjektov pedagogického procesu v porovnaní s východiskovým stavom na začiatku takéhoto procesu.

Efektívnosť pedagogického procesu je spojené s určením úsilia, ktoré vynaložil tak učiteľ, ako aj samotný subjekt na dosiahnutie cieľov pedagogického procesu, ako aj miera spokojnosti každého subjektu s dosiahnutým výsledkom. Miera prínosu ľudského úsilia k riešeniu pedagogických problémov môže byť rôzna tak na strane učiteľa, ako aj iného jednotlivca.

Vyrobiteľnosť Pedagogický proces je určený cyklom rôznych typov činností učiteľa na dosiahnutie cieľov konkrétneho typu pedagogického procesu, ktorý možno obnoviť alebo reprodukovať v určitej logike vykonávania činností učiteľa a ich zmeny. . Vyrobiteľnosť pedagogického procesu je parametrom vonkajšej organizácie pedagogického procesu, ako možnosť jeho relatívnej „algoritmizácie“ bez zohľadnenia subjektívneho faktora.

Intenzita Pedagogický proces je determinovaný predovšetkým časom, počas ktorého učiteľ rieši konkrétne problémy priamo v procese jeho interakcie s predmetom. Ide o časové obdobie, ktoré určuje obdobie určitého cyklu pri prechode z jednej etapy do druhej vo vývoji pedagogického procesu.

Optimalita Pedagogický proces je determinovaný hospodárnosťou vynaložených prostriedkov vrátane ľudských zdrojov (predovšetkým učiteľ a subjekt pedagogických vplyvov) a časom dosiahnutia výsledkov pri stanovovaní rovnakých cieľov.

... Prostredie, v ktorom sa pedagogický proces uskutočňuje, je komplexom všetkých podmienok, v ktorých tento proces prebieha. Prostredie ako charakteristika pri posudzovaní podmienok plynulosti pedagogického procesu v reálnej praxi je priestorom interakcie medzi účastníkmi pedagogického procesu s ľuďmi, predmetmi, komunikačnými prostriedkami a pod.. Zároveň sú dôležité parametre pre analyzujúce prostredie sú: variabilita (dynamika), tempo, rozsah, hĺbka, aktivita interakcie prostredia a osobnosti, zastúpenie prostredia vo vnímaní subjektov a pod. Zohľadnenie environmentálneho faktora zabezpečuje efektívnosť organizácie a efektívnosť pedagogického procesu.

... Napriek nejednoznačnosti a zraniteľnosti ktorejkoľvek možnosti vidíme možnosť využitia nasledujúcich kritérií na meranie vybraných parametrov pri hodnotení pedagogického procesu:

orientácia pedagogický proces - dominantný v orientácii pedagogického procesu pri určovaní jeho cieľov, vyjadrený predovšetkým v priorite cieľov pedagogickej interakcie alebo cieľov pedagogickej činnosti;

normatívnosť pedagogický proces - miera súladu s normou, ktorá špecifikuje druh alebo typ pedagogického procesu, jeho štruktúru a zohľadnenie týchto noriem v samotnej praxi organizácie pedagogického procesu;

efektívnosť pedagogický proces - miera konzistentnosti cieľov a dosiahnutých výsledkov,

efektívnosť- úsilie vynaložené zo strany účastníkov pedagogického procesu na dosiahnutie cieľov a spokojnosť subjektov s dosiahnutými výsledkami,

vyrobiteľnosť pedagogický proces - možnosť a úplnosť reprodukcie a opakovania celého cyklu konania učiteľa a charakter jeho vzťahu k subjektom pedagogického procesu, intenzita pedagogického procesu - čas strávený na dosahovaní cieľov,

optimálnosť pedagogický proces - šetrenie vynaloženého času a úsilia účastníkov pedagogického procesu na dosiahnutie cieľov;

nasadenie priestory pedagogického procesu - súlad medzi šírkou súvislostí predmetov s vonkajším svetom,

zrelosť prostredie pedagogickej interakcie - informovanosť účastníkov pedagogického procesu o cieľoch interakcie a zohľadňovanie záujmov, hodnotových orientácií a možností všetkých subjektov pedagogického procesu, ich cieľov a očakávaní.

Podstata pedagogického procesu sa prejavuje v konkrétnych skutočnostiach, ktoré odzrkadľujú povahu a postupnosť, formy a typy korelácie medzi interakciou a činnosťou učiteľa pri prejavovaní subjektovo-objektových a subjektovo-predmetových vzťahov medzi ľuďmi.

(Citácie z práce: Bordovskaya N.V. Dialektika pedagogického výskumu. - SPb., 2001. S.72-93.)

Príloha 2

M.I. Rozhkov, L.V. Baiborodova

* Táto práca nie je vedeckou prácou, nie je záverečnou kvalifikačnou prácou a je výsledkom spracovania, štruktúrovania a formátovania zozbieraných informácií, určených na použitie ako zdroj materiálu na vlastnú prípravu vzdelávacej práce.

Úvod

Waldorfské školy bezplatné komplexné školy

Systém vzdelávania vo waldorfskej škole

Záver

Úvod

Bezplatná škola je dnes požiadavka. Skúsenosti získané v našom storočí v podmienkach rôznych politických systémov ostro nastoľujú otázku úlohy školy a vzdelávania v modernej spoločnosti. Škola, ktorej obsah a vyučovacie metódy určuje štát, bola často dávaná do služieb totalitných režimov. Ale aj v demokracii na štátnych školách závisí pedagogická orientácia od prevládajúcich politických trendov. Škola ovplyvnená politickými alebo ekonomickými záujmami, hoci môže smerovať vývoj človeka určitým kanálom, je schopná len obmedzene zohľadňovať vlastné podmienky a zákonitosti tohto vývoja. Štátna škola sa tak v historických podmienkach nášho storočia stala vysoko problematickou štruktúrou.

Platí to pre štátne školy a v demokratickom štáte. Aj tu sa prejavujú deformujúce vplyvy vyplývajúce zo splývania rol štátneho zamestnanca a vychovávateľa. Ako môžete vychovávať mladých ľudí v duchu slobody a zodpovednosti, ak škola pomocou svojej byrokratickej štruktúry kontroluje učiteľov prostredníctvom rôznych pokynov a malicherní sa o nich starajú v ich pedagogickej činnosti?

Vytvorenie od štátu nezávislých, slobodných škôl je mimoriadne dôležité. Ale transformácia školského systému zo štátneho na bezplatný si vyžaduje viac než len opustenie vlády a jej byrokracie. Vyžaduje si to vytvorenie pedagogiky zameranej na človeka. Slobodná škola by bola len telom bez hlavy, ak by si zachovala starý obsah a staré vyučovacie metódy prijaté vo verejných školách, staré formy prípravy učiteľov.

Waldorfské školy sú bezplatné všeobecné školy.

Waldorfské školy na svojom príklade ukazujú, že vyučovanie a vzdelávanie sa môže rozvíjať v zmysle všestranného vzdelávania človeka len vtedy, ak je škola slobodná a samosprávna. V roku 1919 Rudolf Steiner napísal: „Zdravé vzťahy medzi školou a spoločenským organizmom sú možné len vtedy, keď sa do nich neustále hrnú ľudia so sklonmi, formovaní neobmedzeným vývojom. Stane sa tak vtedy, ak sa škola a vzdelávací systém postavia na samosprávu v rámci sociálneho organizmu. Štátny a hospodársky život má brať do seba ľudí vzdelaných v oblasti slobodného duchovného života; ale nesmú si predpisovať priebeh výučby podľa svojich potrieb. To, čo musí človek v určitom veku vedieť a vedieť, by mala určovať len jeho povaha. Štát a ekonomika sa musia formovať v súlade s požiadavkami ľudskej povahy.“

Ideálom slobodného vzdelávacieho systému je zámer vybudovať na takejto výchove človeka civilizáciu, ktorá bude oslobodená od obmedzení, ktoré sú jej podstate cudzie. V školskom systéme riadenom vládou je učiteľ na spodku hierarchie. Jeho prácu do značnej miery určuje poučenie, nie porozumenie a iniciatíva. Pokyny, ktoré musí dodržiavať, mu spravidla vypracúvajú ľudia, ktorí konkrétne deti nevideli a nepoznajú. Vyučovanie usmerňujú buď na základe zastaralých poznatkov alebo pedagogickej teórie.

Prechod školy do pôsobnosti štátnej správy bol v minulosti nevyhnutným krokom. S vytvorením prvej waldorfskej školy sa urobil ďalší krok. Vyučovanie a výchova boli postavené na základe, ktorý umožňuje učiteľovi konať na základe pochopenia podstaty rastúceho dieťaťa s plnou zodpovednosťou a iniciatívou. K vnútorným podmienkam života waldorfskej školy patrí aj to, že učitelia v nej pôsobiaci musia neustále rozširovať svoje chápanie človeka; živé konkrétne poznanie človeka by malo byť zdrojom učenia.

Vo všeobecnosti je pre prácu vo waldorfských školách dôležitá čo najvšestrannejšia spolupráca medzi rodičmi a učiteľmi. Len skutočná spolupráca môže prekonať izoláciu medzi domovom rodičov a školou a zabezpečiť účasť rodičov na živote a rozvoji školy. Táto spolupráca sa prejavuje v rôznych formách a na rôznych úrovniach. Rodičia a učitelia jednotlivých tried sa počas školského roka mnohokrát stretávajú na triednych rodičovských večeroch. Učitelia tu hovoria o triede a učení v rôznych predmetoch, aby rodičia mali predstavu o obsahu vyučovania, pedagogických názoroch a učení triedy, ako aj jednotlivých žiakov. Spolu s návštevami triedneho učiteľa v rodinách sú triedne rodičovské večery miestom stretnutí rodičov a učiteľov, ktorých spája spoločný záujem o výchovu detí. Väčšina waldorfských škôl organizuje pre rodičov celoškolské večery a besedy na rôzne témy – od konkrétnych úloh školy (nová výstavba, rozšírenie učebných osnov a pod.) až po všeobecné otázky pedagogiky. Takmer všetky waldorfské školy zároveň ponúkajú rôzne kurzy pre rodičov: kurz špeciálnej pedagogiky, kurz umenia (napríklad maľba, modelovanie a eurytmia), kurz praktickej výšivky a remesiel. Školy sa tak stávajú centrami vzdelávania.

Časť iniciatívy v živote waldorfskej školy pochádza od rodičov alebo spoločnej rady rodičov a učiteľov. Vo waldorfských školách existujú orgány konzultácií a iniciatív („Rodičovská rada“, „Kruh rodičov a učiteľov“, „Kruh dôvery rodičov“), v ktorých sa riešia najdôležitejšie otázky života a rozvoja školy. diskutované. Týmto spôsobom sú rodičia zapojení do záležitostí školy. Záujem rodičov o školský život sa za posledných desať rokov výrazne zvýšil. Vznik waldorfských škôl je na mnohých miestach spojený s aktívnou a skutočne obetavou činnosťou rodičovských skupín.

Waldorfské školy sú vždy plodom spolupráce medzi učiteľmi a rodičmi. Takáto spolupráca je možná len vtedy, ak je pedagogický zbor oslobodený od obmedzení byrokratickej školskej administratívy a je schopný samostatne sa rozhodovať. A tak, ako si každé jednotlivé školské spoločenstvo vytvorí svoje individuálne formy spolupráce medzi rodičmi a učiteľmi, rozvíja aj vhodné formy participácie stredoškolákov na živote školy.

Waldorfské školy sú ucelené (jednotné) školy. Ale v porovnaní s integrovanými všeobecnými školami, ktoré sa objavili oveľa neskôr, existujú zásadné rozdiely. Celkovým cieľom je prekonať antipedagogický a antisociálny výber prevládajúci v tradičnom školskom systéme a vytvoriť rovnaké podmienky pre žiakov s rôznymi schopnosťami a sociálnym zázemím. Integrovaná komplexná škola je však založená, podobne ako školy starého typu, na prvenstve intelektuálneho učenia, obsah a metódy v zásade zostali rovnaké.

Naproti tomu waldorfská škola je založená na hlbokom poznaní zákonitostí vývoja dieťaťa. Orientácia výchovy na takzvané intelektové funkcie je tu chápaná ako jednostranný prístup k dieťaťu. Koniec koncov, podstata človeka zahŕňa nielen vedu, ale aj umenie a prax, morálku a náboženstvo. Prístup k človeku ako celku je hlavnou pedagogickou zásadou na všetkých stupňoch kurikula waldorfskej školy. Do úvahy sa berie napríklad fakt, že mladý človek potrebuje aj po puberte určité všeobecné vzdelanie. Schopnosť nezávislého úsudku a osobného postoja k svetu, otázky budovania vlastného života - to všetko sa stáva aktuálnym, keď je dosiahnutá puberta a nedá sa správne rozvíjať a formovať ani v úzkom kanáli odborného vzdelávania, ani pri skorej špecializácii na metódy a obsah modernej vedy (pozri kapitolu „Pedagogika a vek“, „Vyučovanie po 14 rokoch“).

Proces učenia je budovaný v súlade s vekovými charakteristikami dieťaťa a výrazne sa mení počas prechodu z prvých siedmich rokov života dieťaťa do druhého a z druhého do tretieho.

Učebné osnovy zohľadňujú črty spojené s vekom dieťaťa. Žiaci preto nikdy neostávajú na druhý ročník. Ako viete, pedagogický účinok opakovania je veľmi pochybný. Navyše, slabé výkony často nie sú problémom nadania, ale problémom motivácie a často aj narúšaním motivácie, ktorú spôsobuje samotná škola. Tu vidí waldorfská pedagogika potrebu individualizácie vyučovania. Ale nespočíva v rozdeľovaní žiakov podľa ich nadania do rôznych prúdov. Individualizáciu by mal učiteľ realizovať vo svojej príprave na vyučovaciu hodinu. Triedny učiteľ by sa mal snažiť posunúť vpred v prvom rade práve slabších žiakov. V tomto prípade môže často pomôcť umenie a práca. Schopnosti, ktoré študent rozvíja v umení alebo pri výkone praktickej práce, majú priaznivý vplyv na zvyšok štúdia a celkovo na vôľu uspieť.

Každý úspech žiaka je prejavom celej jeho podstaty, jeho schopností, záujmov, usilovnosti. V každom úspechu je vidieť krok, hoci malý, na ceste rozvoja. A ako taký ho treba hodnotiť. V bodovom systéme známok vidia waldorfské školy len ponižovanie dôstojnosti a pokušenie falošnej márnivosti. Vytvára zdanie objektívneho posudku, za ktorým je potreba legitimizovať právny úkon preradenia do ďalšej triedy alebo získanie vysvedčenia zo súčtu posudkov. Z pedagogického hľadiska ide o defekt vlastný modernému vzdelávaciemu systému. Namiesto známok prijala waldorfská škola svedectvá – charakteristiky, ktoré čo najpodrobnejšie opisujú úspechy, dosiahnutý pokrok, špeciálne schopnosti a usilovnosť, slabé stránky a predpovede. Z takéhoto dôkazu by nemalo vyplývať len jedno – pesimistické zrieknutie sa učeníka. Charakterizácia postavenia študenta v určitom časovom okamihu by mala zohľadňovať možnosť ďalšieho rozvoja (pozri kap. Organizácia vyučovania).

Potreba prispôsobiť sa obsahu a normatívu štátnej školy sa objavuje až v záverečnej triede waldorfskej školy z dôvodu potreby zložiť štátne skúšky na získanie vysvedčenia. Učebný plán waldorfskej školy zahŕňa 12 rokov štúdia. Niektorí študenti po 12. alebo 13. roku štúdia dostávajú buď imatrikulačný list alebo takzvaný „výučný list“, oprávňujúci vstup na vyššiu školu (univerzitu). Počet uchádzačov medzi absolventmi waldorfských škôl je pomerne veľký. V priemere za posledných desať rokov zložilo štátnu skúšku („abitur“) 34,9 % všetkých študentov. Waldorfské školy predpokladajú, že všetci žiaci by mali mať možnosť získať 12-ročné vzdelanie. Preto sa táto skúška spravidla môže vykonať len v 12. ročníku. V opačnom prípade by príprava naň mohla vážne narušiť vyučovanie v nižších ročníkoch. Žiaci takmer bez výnimky navštevujú waldorfskú školu až do konca 12. ročníka.

Podrobné štúdium biografie bývalých študentov waldorfských škôl ukázalo, že 12 rokov školského vzdelávania je dôležité v biografii práve tých študentov, ktorí svoju profesionálnu kariéru začínajú štúdiom. Väčšina z nich zvládla druhé povolanie a mnohí zastávajú vysoké vedúce funkcie, mnohí si za svoju činnosť zvolili pedagogiku.

Waldorfská škola reaguje na túžbu mladého muža po poctivej práci výučbou rôznych remesiel. Umenie má obzvlášť hlboké spojenie s osobnými silami duše mladého človeka, s jeho aktívnym rozvojom a jeho duchovnými a tvorivými hĺbkami. Bez sústavných cvičení v takých oblastiach umenia, ako je výtvarné umenie, maľba, kresba, hudba, jazyky, bude vzdelanie človeka v tomto veku nedostatočné.

Na tomto výtvarnom základe môžete neskôr prejsť k malebnému zobrazovaniu rôznych tém (krajina, rastlina, nálada v prírode a pod.). V hudbe sa všetky deti okrem spevu venujú hre aspoň na jeden hudobný nástroj. V základných ročníkoch všetci hrajú na flaute. Potom sa podľa stupňa nadania a sklonov učenie hry rozlišuje na viacero nástrojov. Potom môžete so študentmi vytvoriť orchester. Tu, ako v školskom zbore, sa učia diela veľkých skladateľov. Z úzkeho a aktívneho spojenia s hudbou prichádzajú účinné vplyvy na prehlbovanie síl pôsobiacich v živote duše. Podobný význam má recitácia, zborové umelecké čítanie, ktoré sa cvičí na všetkých hodinách. Poézia sa naplno prejaví len tomu, kto poéziu nielen sám sebe číta, ale poéziu chápe aj z jej reči, zvukovej stránky. V eurytmii, novej umeleckej forme, ktorú vytvoril Rudolf Steiner, sa študenti učia vyjadrovať v umeleckom pohybe sily pôsobiace v jazyku a hudbe.

Ak deti a tínedžeri robia umenie, učia sa pracovať od živého tvorivého ducha. Pri akejkoľvek výtvarnej práci, aj keď je veľmi jednoduchá, dieťa spracuje materiál tak, aby sa v ňom objavilo niečo podstatné. Umenie vždy znamená proces spiritualizácie. To platí aj pre najmladšieho človeka. Kreatívna práca si totiž vyžaduje cvičenia a opakovania, vedúce k rastu tvorivých síl a tvorivých skúseností. Skúsenosť a aktivita nadobúdajú charakter duchovne logického konania. Mladý človek rozvíja schopnosti, vďaka ktorým sa nielen naučí, aké vzory sú veciam vlastné, ale môže materiálom dať aj duchovnú expresivitu. Umenie tak vedie školákov k pochopeniu tvorivej podstaty človeka.

Školy majú vyučovanie remesiel vo svojich osnovách aj z čisto pedagogických dôvodov. Začína sa pre chlapcov a dievčatá vo veku 12 rokov (6. rok) záhradníckymi a dielenskými prácami. Toto je čas, keď mladý muž v súvislosti s druhou zmenou postavy a následným zničením harmonických pohybov detí musí individuálne dosiahnuť ďalšie vyjadrenie svojich vôľových síl. Tu zohráva dôležitú úlohu remeslo. Rôzne spôsoby spracovania dreva žiakom pomocou nástroja (rašpovanie, rezanie, pílenie, hobľovanie) teda vyžadujú od neho prísnu efektivitu a učia diferencovanému, jemnému ovládaniu vôle. Spočiatku deti robia niečo jednoduché a veľký dôraz sa kladie na vhodnosť a užitočnosť, aby sa vylúčili všetky nezáväzné činy. Ak má potom študent 9. alebo 10. ročníka štúdia napríklad vyrobiť jednoduchý kus nábytku, bude to od neho v náčrte vyžadovať jasné praktické pochopenie, zmysel pre estetickú formu a pri realizácii diferencovaná schopnosť manipulovať s nástrojmi a materiálmi.

Systém vzdelávania vo waldorfskej škole

Pedagogika waldorfských škôl je postavená na vedomostiach rastúceho dieťaťa a na podmienkach a zákonitostiach ľudského rozvoja. Výchova a vzdelávanie by mali byť vždy založené na vede o človeku. V súvislosti s týmto princípom sa vynára otázka: ako ďaleko siahajú metódy tejto vedy? Dnes bežné metódy antropológie – myslíme tým všetky vedné disciplíny zaoberajúce sa štúdiom človeka – skúmajú priamo len fyzické telo a duchovné a psychické princípy len do tej miery, do akej sa prejavujú cez fyzické telo. Ale zároveň sa rysy výchovy a rozvoja, skryté v duchovnom a duchovnom, strácajú z dohľadu. R. Steiner vytvoril metódy na priame štúdium duševnej a duchovnej reality, vrátane ľudskej duše a ducha. Tvoria základ waldorfskej pedagogiky a pedagogickej činnosti učiteľov vo waldorfských školách.

Hlboké pochopenie vývinu v detstve a dospievaní ukazuje, že nejde len o proces neustále progresívneho rozširovania vedomostí a zručností. Tento proces je zreteľne rozčlenený v súvislosti s tým, že u dieťaťa dochádza k metamorfózam, v dôsledku ktorých získava nový postoj k svetu; bývalé dominanty štúdia a rozvoja ustupujú do pozadia a ustupujú novým. K tomu dochádza najzreteľnejšie v siedmom roku života a medzi 12. a 14. rokom života. Preto waldorfská pedagogika rozlišuje tri fázy vývinu s veľmi špecifickými úlohami, obsahom a metódami výchovy. Na rozdiel od viackrát kritizovanej teórie fázového vývoja, waldorfská pedagogika nikdy neuvažovala o tom, že vývoj človeka prebieha podľa vopred určeného, geneticky určeného programu. Tieto zmeny síce úzko súvisia s vekom dieťaťa, no v každom štádiu je potrebné podnecovať a usmerňovať vývinový proces prostredníctvom výchovy a vyučovania.

Organizácia vyučovania

Škola, ktorá chce stelesniť ideál širokého a celostného ľudského vzdelávania, musí pri organizovaní vyučovania zabezpečiť, aby učebný materiál neprevyšoval človeka. Tyrania vzdelávacieho materiálu môže veľmi ľahko obmedziť a deformovať ľudský rozvoj. Hlavnou podmienkou je, aby vyučovanie prebiehalo pokiaľ možno v užšom kontakte medzi učiteľom a žiakmi. Ak učiteľ buduje svoje hodiny s prihliadnutím na mentálne vlastnosti, individuálne schopnosti a slabosti svojich študentov a robí potrebné kroky pre rozvoj študentov, pričom sa snaží neustále znova a znova duchovne prenikať do látky, potom učebnice nemajú žiadnu funkciu. . Učebnice sú spravidla obsahovo príliš chudobné a nesúvisia s konkrétnou pedagogickou situáciou. Úlohou učebnice je podať určité priemerné množstvo vedomostí. Ak toto vo vyučovaní prevládne, potom sa škola ponorí do bezfarebnej monotónnosti. Naopak, učiteľ vo waldorfskej škole látku neustále nanovo rozvíja, pracuje s rôznymi zdrojmi. To, o čom sa v procese vyučovania diskutuje a študuje, sa potom odráža v pracovných zošitoch a v „zošitoch dôb“ študentov. Počnúc strednými vrstvami sa tieto práce čoraz viac stávajú skutočnými domácimi úlohami a zovšeobecneniami študentov.

Každodenná organizácia vyučovania, zodpovedajúca vnútornej štruktúre života rastúceho človeka, vychádza z rôznych charakteristík študijných predmetov. Tie predmety, v ktorých sa študuje jedna uzavretá odborná oblasť (napríklad materinský jazyk, dejepis, geografia, matematika, humanitné vedy, prírodoveda, fyzika, chémia), sa uvádzajú formou takzvaných epoch. Počas celého obdobia 12 rokov štúdia (a podľa možnosti v 13. ročníku štúdia v rámci prípravy na záverečnú skúšku) sa každý deň od samého začiatku dopoludňajšieho vyučovania preberá určitá téma na dvojhodine. po dobu 34 týždňov. Zaoberanie sa jednou témou na dlhší čas umožňuje sústrediť sa na učenie, čo sa dosiahne až vtedy, keď si na druhý deň zopakujú, prehĺbia a pokračujú preberanú látku deň predtým. To umožní pri širokej škále schopností žiakov usilovne pracovať na rozširovaní vedomostí, dozrievaní schopností a prehlbovaní sily zážitku. Obavu, že v súvislosti s takouto organizáciou vyučovania potom žiaci zabudnú preberanú látku, prax nepotvrdzuje. V skutočnosti skúsenosti ukazujú, že na začiatku novej epochy sa materiál z podobnej epochy, ktorá prešla pred niekoľkými mesiacmi, rýchlo obnoví. Ako viete, materiál, ktorý človek intenzívne a so záujmom študoval, s ktorým bol spojený, je najlepšie absorbovaný. Vyučovanie pre epochy teda rešpektuje princíp hospodárnosti, koncentrácie a plodného oddychu.

Je základom aj pre hygienickú organizáciu vyučovacieho dňa. Svojím obsahom odkazuje na také vlastnosti u žiaka, ako je vnímanie a duševné prenikanie do materiálu, t.j. tým duchovno-duchovným silám, ktoré sú v ranných hodinách obzvlášť svieže a pohyblivé. Počas dňa sa k vyučovaniu podľa epoch pripájajú predmety, ktoré si vyžadujú neustále školenia a cvičenia. Ide o hodiny cudzieho jazyka, výtvarnej výchovy, hudby, eurytmie, maľby, výtvarných umení, ručnej práce. Tieto predmety, ktoré tvoria takzvané „odborné vyučovanie“, sa vyučujú v jedno- a dvojitých vyučovacích hodinách. Tie hodiny, ktoré si vyžadujú využitie fyzickej sily (záhradníctvo, remeslo, telesná výchova), sa konajú podľa možnosti v popoludňajších hodinách alebo pred obedom. Najprv duševná činnosť, potom všetko, čo si vyžaduje cvičenie a umenie, a potom telesná vôľová činnosť. To dáva zmysluplnú postupnosť aktivácie celého človeka.

Jednou z čŕt učebných osnov waldorfských škôl je skorý začiatok vyučovania cudzích jazykov. Práve prvé školské roky sú časom vysokej plasticity jazyka. Výučba angličtiny a francúzštiny sa začína od prvého ročníka štúdia. V niektorých waldorfských školách nie je druhým jazykom francúzština, ale ruština. Najprv sa deti učia cudzí jazyk formou malých dialógov, básničiek, pesničiek a divadelných hier. S písaním a gramatikou sa potom začína vo štvrtom ročníku, deti zvyčajne už nejaký hovorový jazyk ovládajú. Táto cesta odstraňuje mnohé z problémov, ktoré vznikajú, keď sa deti musia súčasne učiť ústny jazyk, čítanie a gramatiku.

Práca a umenie vo waldorfskej škole.

Škola sa v posledných desaťročiach čoraz viac obmedzuje na pole vedeckých úvah, ktoré sa navyše museli zredukovať na úroveň dieťaťa či adolescenta. Zároveň sa prehliadalo, že veda môže osvetliť len štruktúry a zákony, ktoré už vo svete existujú, a aj to len v obmedzených konkrétnych aspektoch. Len veľmi málo prispieva k vytvoreniu pokoja a života. To platí najmä pre ľudí. Umelecké schopnosti však nerastú prostredníctvom estetickej analýzy; náboženské cítenie sa nevyvíja cez filozofiu náboženstva. To isté platí aj v praktických oblastiach. Veda by sama o sebe ochudobnila život, najmä svojimi analytickými metódami. A škola orientovaná na vedecké skúmanie sveta nedokáže prebudiť v dieťati vlastné sklony, naplno ich odhaliť skutočne ľudským spôsobom. Preto sa vyučovanie vo waldorfskej škole od začiatku rozšírilo aj o umelecké remeslá. Deti a dospievajúci navštevujú hodiny maľby, kresby, výtvarnej výchovy (najmä od 9. ročníka), hudobnej výchovy (spev, nástroj), eurytmie a výtvarného prejavu počas všetkých 12 rokov. Sily výtvarnej tvorivosti sú už v nižších ročníkoch podnecované tým, že na hodinách výtvarnej výchovy odmietajú čisto vonkajšie predvádzanie predmetov v prospech cvičení a práce s prvkami zodpovedajúceho druhu umenia. Jednoduché farebné kompozície a farebné harmonické kombinácie v nižších ročníkoch popri schopnosti hospodárenia s farbami rozvíjajú cit pre esenciu farby, vzájomnú harmóniu farieb.

Mladý človek teda záhradníctvom, drevárstvom, hrnčiarstvom (od 9. ročníka štúdia) a jednoduchým kovoobrábaním (od 9. ročníka) dosahuje vedomú diferenciáciu svojej vôle a realizmu v myslení. To sa dá dosiahnuť len precíznou a vecnou prácou s vylúčením všetkých herných prvkov, t.j. skutočné remeslo, nie amatérska zábava. Hodiny ručných prác majú rôzne ciele až do 11. a 12. ročníka štúdia, kde napríklad pri viazaní kníh treba rozvíjať maximálnu starostlivosť a precíznosť v kombinácii s tvorivým obrazom.

Často sa argumentuje, že špecifiká waldorfských škôl spočívajú v hodinách umenia a remesiel a vo funkciách, ako je všeobecné vyšívanie a remeselné hodiny pre chlapcov a dievčatá, alebo že chlapci sa učia priasť, tkať alebo dokonca šiť. Toto je krátkozraký pohľad na problém. Hovoríme o orientácii vyučovania na vnútorné zákonitosti vývoja rastúceho človeka a o kurikule, korelujúcom s človekom ako celkom.

predškolská výchova

Prvá veľká epocha vo výchove dieťaťa asi do siedmeho roku je určená tým, že v dieťati ešte duša a duch neprišli k vnútornému sebauvedomeniu; sú oveľa tesnejšie spojené s procesmi telesného vývoja ako neskôr. Vedomie dieťaťa a jeho skúsenosti závisia od toho, aké dojmy z fyzického prostredia vníma svojimi zmyslami. Rozhodujúcu úlohu v jeho učení pri osvojovaní si vzpriameného držania tela a reči, rozvoji síl skúsenosti a fantázie, intelektu a myslenia zohrávajú príklady z okolitého sveta. Hlavná forma učenia sa v tomto období života bola sťahovaná priamo, potom nepriama imitácia. Motiváciou k napodobňovaniu je to, čo dieťa vidí a počuje. Vnímaný v pocitoch alebo v obrazoch pôsobí priamo, nereflektovane a vedie k zodpovedajúcim pohybom a gestám. Dávať dieťa svojmu okoliu teda vedie k aktivite. Táto napodobňovacia aktivita silne ovplyvňuje tvorbu orgánov charakteristických pre rané detstvo. Práve v tom spočíva význam prvej etapy života pre ďalší rozvoj biografie človeka.

Tento význam už dávno uznáva waldorfská pedagogika. Takmer všetky waldorfské školy majú materské školy, v ktorých je rozvoj detí vo veku od 4 do 7 rokov stimulovaný silami napodobňovania. Zohľadňuje sa individualita detí: nevyžaduje sa od nich určité správanie, celý dizajn materskej školy, ako aj činnosti učiteľa sú zamerané na povzbudenie detí k napodobňovaniu. Takto to funguje v škôlke. Herný materiál je dôrazne jednoduchý. To prispieva k prebudeniu predstavivosti. Na hru dieťaťa nie je vyvíjaný žiadny tlak. Denné rozprávanie a obrazné hry vedie učiteľka tak, aby prostredníctvom empatie a spoluúčasti dieťaťa zároveň stimulovala rozvoj reči. Deti sa zoznamujú s rôznymi aktivitami (často v súvislosti s ročnými obdobiami). Prostredníctvom spôsobu, akým sú deťom tieto činnosti prezentované a ako sa na nich podieľajú (napríklad od siatia semien, zberu, mlátenia až po pečenie chleba), je jasný pohľad na životné vzťahy. Tak sa rôznymi spôsobmi, zodpovedajúcimi veku, stimuluje rozvoj inteligencie a myslenia. To zahŕňa početné umelecké kurzy - od kreslenia po okrúhle tance, hry a eurytmiu, primerané veku dieťaťa. Toto všetko je možné realizovať len v malej skupine (asi 25 detí) a tak, aby záväzky zo strany vychovávateľa boli prospešné pre všetky deti, a to bez skrytého nátlaku. Učitelia waldorfských materských škôl sa pripravujú v špeciálnych vzdelávacích inštitúciách v mnohých krajinách.

Pedagogika veku od 7 do 14 rokov. (18 rokov štúdia)

Vo vývoji dieťaťa znamená siedmy rok života hlbokú zmenu jeho telesno-duchovnej podoby. Navonok sa to prejavuje prvou zmenou postavy dieťaťa a výmenou zubov. Podľa mnohých znakov fyzického vývoja je vidieť, že sily, ktoré v ranom detstve pôsobili pri formovaní tela, v ňom od tohto momentu už nepôsobia. Teraz sa stávajú mentálne prístupné dieťaťu ako dve úzko prepojené schopnosti: ako schopnosť figuratívnej fantázie, ľubovoľných spomienok v obrazoch a ako schopnosť tvorivej figuratívnej tvorby a prežívania. Dieťa sa tak stáva schopným zoznámiť sa so svetom a pochopiť svet v obrazoch. V porovnaní s predchádzajúcim spojením vedomia so zmyslovým vnímaním to znamená začiatok formovania samostatného vnútorného života. Pochopiť, študovať a pochopiť – tieto schopnosti sa realizujú v duševno-vnútornom procese oddelenom od vonkajšieho sveta. Obraz znamená viac ako len vnútorná reprezentácia vnímaného. V obrazoch fantázie môže dieťa uchopiť nielen jednotlivca, ale aj udalosti a vzťahy, nielen jav, ale aj vnútorné zákonitosti, význam a podstatu. Význam obrazu spočíva aj v tom, že obraz svojou viditeľnosťou, na rozdiel od abstraktnosti pojmov, aktívne vyvoláva empatiu prostredníctvom cítenia. Oživuje a rozširuje život zmyslov.

Dieťa ešte nedokáže samostatne pochopiť súvislosti a vzorce. Preto ich chce s pomocou učiteľa rozpoznať a naučiť sa im porozumieť. Učiteľ, ktorý je schopný učiť obrazne, t.j. neintelektuálny, ale prebudením predstavivosti a citu dieťaťa sa preňho stáva autoritou. Imidžové vyučovanie je jedným z najuniverzálnejších prostriedkov výchovy. Obrazy rozprávok a legiend, mytológie, ság a životopisov majú silný vplyv na vývoj duše, postoje charakteru a svedomia. Obrázky nie sú donucovacie ako učenie alebo autoritatívne vyučované hodnoty. Podnecujú v dieťati prehĺbenie duchovného života a vlastnej morálnej vôle.

Učenie obrázkov pomáha deťom naučiť sa čítať a písať spôsobom, ktorý nie je len učením sa nejakej kultúrnej techniky. Výtvarné hodiny rozvíjajú zmysel pre formu; kultúra reči tvorí zmysel pre jazyk a zvuk. Na tomto základe sa list stáva pre dieťa obrazom zodpovedajúceho zvuku, asimilácia písania a čítania je výsledkom širšieho vzdelávacieho procesu. Podobným spôsobom sú deti vedené k pochopeniu čísel a operácií s číslami.

Do konca 9. - začiatku 10. roku života sa k fantázii pridáva aj vedomé chápanie vonkajšieho sveta. Dieťa prichádza k objaveniu duality seba a okolitého sveta. Teraz by vyučovanie malo dieťaťu otvárať svet v rôznych prejavoch (od histórie až po prírodu) v celom jeho bohatstve, význame jeho javov a udalostí. Analytická úvaha môže v rastúcom človeku iba pestovať odcudzenie od sveta a predmetom učenia sa môže stať iba vonkajšie poznanie. Na waldorfských školách učiteľ v procese vyučovania prírodných vied opisuje rastliny a živočíchy tak, aby žiaci svojou fantáziou a citom prenikli do ich foriem, správania a postoja k okolitému svetu, zákonitosti vzdelanie a život, pochopiť duchovnú podstatu rastlín a živočíchov. Predchádzajúce kultúry a osobnosti pôsobiace v dejinách sa vôbec nedajú pochopiť bez čerpania síl fantázie.

Obrazné vyučovanie rozvíja u detí myslenie, ktoré preniká cez povrch do hĺbky vecí a javov. Vedie žiakov k empatii, a teda k rozširovaniu sveta pocitov. Ako viete, najlepšie sa vstrebáva to, čo sa dozvieme prostredníctvom obrazu a čo sa dotklo našich pocitov. Preto má figuratívne vyučovanie osobitný význam pre rozvoj pamäti. Od učiteľa si to vyžaduje živé duchovné štúdium a tvorivé obrazné podanie internátu a vo všetkých tých oblastiach, ktoré tu nie sú spomenuté. V prvých ôsmich rokoch štúdia sú vo vzdelávaní mimoriadne dôležité aj hodiny umenia a práce (pozri kapitolu „Výučba umeleckých remesiel“).

Procesy formovania duše vyžadujú, aby ten istý učiteľ sledoval študenta mnoho rokov a sprevádzal jeho vývoj. Preto počas prvých ôsmich rokov štúdia vyučuje hlavné predmety pre každú triedu ten istý triedny učiteľ. Počas týchto ôsmich rokov má vo svojej triede každý deň aspoň jednu dvojitú vyučovaciu hodinu po dobu dvoch hodín. Preto bližšie pozná každého študenta a jeho vlastnosti. Vyučovanie a vzdelávanie sa tak môžu zlúčiť.

Vyučovanie po 14 rokoch (9-12 rokov štúdia)

Počas puberty a druhej zmeny postavy prechádza mladý človek rovnako výraznými zmenami ako pri výmene zubov. Vďaka silnému rastovému impulzu počas puberty, v končatinách a vo svojej vôli, sa teenager dostane do hlbšieho spojenia s gravitáciou; keď sa hlas zlomí, objaví sa individuálny timbre; v takzvaných sekundárnych sexuálnych charakteristikách dostáva telo silný duševný odtlačok. Tieto procesy spolu s pubertou sú vyjadrením jediného fenoménu: mladý človek si uvedomuje svoje osobné bytie. Človek pri prechode z detstva do dospievania začína slobodnejšie a samostatnejšie prichádzať do kontaktu s vonkajším svetom s osobnými silami svojej duše, t.j. cit a vôľu. Jeho snaha o vnútornú a vonkajšiu nezávislosť je obzvlášť zreteľne vyjadrená v novom postoji - rozvíjať názory, orientáciu a ciele na základe vlastného hodnotenia.

Osobná príťažlivosť pre svet okolo umožňuje mladému mužovi stať sa mužom svojej doby. V jeho vnútri ožívajú ideály a životné ciele. Na ich základe a na základe pocitu, ktorý nadobudol osobný nádych, hľadá mladík – najskôr váhavo a nemotorne – osobné spojenie so svetom a uvedomelý postoj k sebe samému. Z toho vyplývajú nové požiadavky na vyučovanie, čo sa týka obsahu aj metódy. Namiesto obrazného vyučovania sa dnes využívajú metódy, ktoré rozvíjajú u mladého človeka schopnosť posudzovať, zameranú na rôznorodosť sveta. Teraz sa v rôznych predmetoch (rodný jazyk, história, prírodné vedy atď.) učí starostlivo študovať materiál, presne pozorovať javy a experimenty. Jednou z úloh učiteľa v tomto období je prezentovať fakty viditeľným spôsobom a tak, aby si žiak mohol o nich rozvinúť schopnosť jasného úsudku. Pri rozvíjaní úsudku sa mladý človek učí z javov odhaľovať vo svojom myslení pojmy a myšlienky, ktoré vyjadrujú duchovné súvislosti.

Vyučovanie základných predmetov tak nadobúda vedeckejší charakter. Nemôžeme však hovoriť o vnucovaní hypotéz a modelov mladému človeku; myšlienky a argumenty iných. Vyučovanie potrebuje prevažne fenomenologickú orientáciu. Ako druhé sa diskutuje o modeloch. Keď vychádzajú z vlastného hodnotenia žiaka, strácajú skrytý dogmatizmus, ktorý paralyzuje ľudí tohto veku, ktorý prechádza slepou vierou za vedecké poznanie.

Formovanie schopnosti úsudku je spojené s rozvojom osobného pohľadu na svet. Aby mladý človek pri vyučovaní dejín umenia dospel k hodnoteniu umeleckého diela (plastu, maľby či architektúry), musí si naň najskôr zvyknúť a až potom bude vedieť zhodnotiť jeho kvalitu a porovnať ho s inými Tvorba. To vedie k pestovaniu estetického zážitku. Aby mladý človek pochopil princípy živého vývinu v biológii a urobil úsudok, musí si vypestovať schopnosť spolutvorivo preniknúť do podstaty živej bytosti v rôznych štádiách vývoja. Veľké literárne diela sa mu odhalia len vtedy, ak bude dostatočne zrelé jeho chápanie ľudského osudu, ľudských charakterov atď. To isté platí pre matematiku, fyziku atď. Schopnosť úsudku teda úzko súvisí s ľudskou osobnosťou a jej rozvojom. Je dôležité, aby duch pôsobiaci v dospievajúcich a mladých ľuďoch nezískal podradnú formu nezáväznosti a všade rovnakú intelektuálnosť. Vo waldorfských školách sa prihliada na vnútornú orientáciu mladého človeka na život svojej doby. Technika, procesy ekonomického života, životné a pracovné podmienky, sociálne problémy sa skúmajú rovnako ako astronómia či matematika. Podľa princípu, ktorý vytvoril Rudolf Steiner, by každé učenie malo učiť život.

Záver

Čo je základom rozdielov medzi vyučovacími metódami v bežných a waldorfských školách? Posledné desaťročia ukázali nedostatočnosť tradičných vedeckých vysvetlení a prístupov v mnohých oblastiach života. Analytický, kvantitatívne obmedzený pohľad na prírodu a človeka blokuje prístup do hlbších vrstiev reality. Prekonanie tohto rozsudku sa stalo životnou výzvou. Preto pridŕžať sa prevládajúcich názorov minulosti by bolo fatálnym anachronizmom, aj keby tomu orgány školskej správy dali právnu silu. Waldorfské školy sa snažia prostredníctvom imaginatívneho a fenomenologického vyučovania o rozvoj fantázie a umeleckého chápania sveta, prebúdzať v žiakoch schopnosti, ktoré ich privedú za hranice zjednodušeného a obmedzeného výkladu. Ide o poznanie a hľadanie pravdy. Naopak, jedinečne sa spája so svetonázorom, napríklad vyučovanie na základe pozitivistických vedeckých názorov; je to škodlivé, pretože brzdí duševný a duchovný rozvoj.

Tu nájdete odpoveď na ďalšiu kritickú otázku adresovanú waldorfským školám. Týka sa kresťanského charakteru waldorfskej pedagogiky a antropozofie. Táto otázka vyvstáva, ak zúžime pojem „kresťan“ na konfesionálne formy kresťanstva. V tomto smere poukazujú na určité antropozofické názory (reinkarnácia, kozmológia). Pokusy overiť, či tieto pohľady môžu pomôcť pochopiť vzťah človeka k Božstvu hlbšie ako cirkevné dogmy, sa však zvyčajne neuskutočňujú. Tvrdenie, že antropozofia vraj nepozná pojem milosť a je pochybným podnikom sebaspásy, je založené na nedostatku informácií. Túžba po premene vlastného bytia vo všetkých veľkých osobnostiach kresťanstva bola základom hlbšej služby Kristovi. Na to nesmieme zabudnúť pri rozbore waldorfskej pedagogiky a antropozofie. Waldorfské školy sú presvedčené, že vzdelávanie bez náboženstva je neúplné. Preto majú žiaci hodiny spovedného náboženstva na požiadanie rodičov rôznych konfesionálnych skupín. Ak sa na nich nezúčastnia, získajú predstavu o kresťanskom svetonázore v takzvaných bezplatných lekciách kresťanského náboženstva. Posledné sú doplnené zvyčajnými lekciami, ktoré vedú k takému chápaniu sveta, v ktorom duchovné a božské nie je zatemnené. Takto sa waldorfské školy snažia prekonať dilemu, ktorá vzniká, keď obsah materialistického výkladu sveta v skúsenostiach žiakov neustále spochybňuje náboženský život.

LITERATÚRA

1. E.M. Kranih. Bezplatné waldorfské školy. M: "Parsifal" 1993.

2. Frans Karlgren. Antropozofický spôsob poznania. M: "Abeceda" 1991.

Učebnica odhaľuje základy pedagogiky, problémy didaktiky, teóriu výchovy z pohľadu modernej pedagogickej vedy a nazbierané skúsenosti z praxe. Zohľadňujú sa ciele, zámery, princípy, metódy a formy prípravy a vzdelávania v systémoch všeobecného a doplnkového vzdelávania. Ako príklad sa používajú inovatívne vyučovacie technológie používané v základných ročníkoch. Sú určené ich základné základy a vlastnosti. Je zobrazený rozsah najnovších holistických vzdelávacích úloh.

Vznik pedagogiky ako vedy.
Aby sa ľudská spoločnosť mohla rozvíjať, musí odovzdávať sociálne skúsenosti stále novým a novým generáciám.
Prenos sociálnych skúseností môže prebiehať rôznymi spôsobmi. V primitívnej spoločnosti sa to uskutočňovalo najmä napodobňovaním, opakovaním, kopírovaním správania dospelých. V stredoveku sa takýto prenos uskutočňoval najčastejšie memorovaním textov.

Postupom času ľudstvo dospelo k záveru, že opakované opakovanie alebo memorovanie nie sú najlepšie spôsoby, ako sprostredkovať sociálne skúsenosti. Najväčší efekt sa dosahuje pri aktívnej účasti vzdelávaného človeka na tomto procese, keď je zaradený do tvorivej činnosti zameranej na pochopenie, osvojenie a pretvorenie okolitej reality.

Zásadný význam má téza, že človek pretváraním reality premieňa sám seba. Nepopiera však dôležitosť procesu prenosu sociálnej skúsenosti ľudstva staršími generáciami a asimilácie novými generáciami. Transformácia reality je nemožná bez oboznámenia sa so všetkým, čo už ľudstvo poznalo a vytvorilo, bez osvojenia si bohatstva nahromadenej kultúry.
Potreba odovzdávania sociálnych skúseností mladším generáciám vznikla súčasne so vznikom spoločnosti a bude existovať vo všetkých fázach jej vývoja. Rodičia odovzdávajú svoje skúsenosti deťom, starší mladším, skúsenejší menej skúseným atď.

OBSAH
Predslov 2
Sekcia I ZÁKLADY VŠEOBECNEJ PEDAGOGIKY 3
1. kapitola PEDAGOGIKA V SYSTÉME MODERNÉHO ĽUDSKÉHO POZNANIA 3
2. kapitola FILOZOFICKÉ ZÁKLADY MODERNEJ PEDAGOGIKY 13
Kapitola 3 SOCIALIZÁCIA A VZDELÁVANIE 21
Kapitola 4 PEDAGOGICKÁ INTERAKCIA 33
Kapitola 5 UČITEĽ: PROFESIA A OSOBNOSŤ 50
Oddiel II TEORETICKÉ ZÁKLADY PRÍPRAVY 63
Kapitola 6 VZDELÁVANIE AKO SÚČASŤ PEDAGOGICKÉHO PROCESU 63
Kapitola 7 OBSAH VZDELÁVANIA AKO PROSTRIEDKU UČENIA A FAKTORA ROZVOJA 81
Kapitola 8 VÝVOJ VYUČOVACÍCH METÓD A ICH KLASIFIKÁCIA 92
Kapitola 9 VYUČOVACIE METÓDY 97
Kapitola 10 FORMY ORGANIZÁCIE ŠKOLENIA 111
Kapitola 11 NÁSTROJE UČENIA 125
Kapitola 12 TECHNOLÓGIE V UČENÍ 135
13. kapitola ROZVOJOVÉ VZDELÁVACIE SYSTÉMY VYUŽÍVANÉ V ŠKOLE 145
III.oddiel TEORETICKÉ ZÁKLADY VZDELÁVANIA 162
Kapitola 14 VZDELÁVANIE AKO SÚČASŤ PEDAGOGICKÉHO PROCESU 162
15. kapitola VZDELÁVACIE METÓDY 165
16. kapitola ÚLOHA DETSKÉHO TÍMU VO VZDELÁVANÍ A ROZVOJI DIEŤAŤA 179
17. kapitola VÝCHOVNÁ PRÁCA TRIEDNÉHO UČITEĽA 190
18. kapitola MIMOTRIEDNA VÝCHOVNÁ PRÁCA V ŠKOLE 205
Oddiel IV OTÁZKY KONTINUITY PREDŠKOLSKÉHO A ZÁKLADNÉHO VZDELÁVANIA 219
Kapitola 19 VYTVÁRANIE ROZVOJOVÉHO PROSTREDIA V PREDŠKOLSKÝCH INŠTITÚCIÁCH 219
Kapitola 20 KOMUNIKÁCIA A AKTIVITY V PREDŠKOLSKEJ A MLADŠEJ ŠKOLE 230 r.
V. sekcia VZDELÁVACÍ SYSTÉM V RUSKU A PERSPEKTÍVY JEHO ROZVOJA 245
Kapitola 21 CHARAKTERISTIKA VZDELÁVACIEHO SYSTÉMU V RUSKU 245
22. kapitola INOVÁCIE A REFORMY V MODERNEJ RUSKEJ ŠKOLE V 80-90- tych rokoch 249
Kapitola 23 ZÁKLADNÉ RIADENIE VŠEOBECNEJ ŠKOLSKEJ INŠTITÚCIE 259
INDEX 279.

Stiahnite si zadarmo e-knihu vo vhodnom formáte, pozerajte a čítajte:
Stiahnite si knihu Pedagogika, pedagogické teórie, systémy techniky, Smirnov S.A., 2000 - fileskachat.com, rýchle a bezplatné stiahnutie.

Stiahnite si doc
Nižšie si môžete kúpiť túto knihu za najlepšiu zľavnenú cenu s doručením po celom Rusku.

Smirnov Sergej Dmitrievič Pedagogika a psychológia vysokého školstva

Sergej Dmitrievič Smirnov

Smirnov Sergej Dmitrievič

Pedagogika a psychológia vysokého školstva

Od aktivity k osobnosti

Návod

Recenzenti: doktor psychológie, akademik Ruskej akadémie vzdelávania, profesor E.A. Klimov; Doktor pedagogických vied, akademik Ruskej akadémie vzdelávania, profesor G.N. Volkov

Kniha poukazuje na hlavné časti kurzu „Pedagogika a psychológia vysokoškolského vzdelávania“, ktorý sa vyučuje na mnohých univerzitách. Je uvedený stručný prehľad histórie a súčasného stavu vysokého školstva v Rusku a analyzované trendy vo vývoji vysokého školstva v zahraničí. Psychologické a pedagogické problémy vyučovania na vysokých školách sú prezentované systematickou formou. Najrozsiahlejšie prezentované sekcie sú psychológia činnosti, psychológia osobnosti, psychodiagnostika vo vysokoškolskom vzdelávaní, rozvoj tvorivého myslenia vo vzdelávaní, aktívne vyučovacie metódy, technické učebné pomôcky, špecifiká profesijnej činnosti vysokoškolského učiteľa.

Učebnica môže byť zaujímavá a užitočná aj pre doktorandov, učiteľov vysokých škôl, študentov fakúlt pre pokročilých a učiteľov.

Predslov

Úvod

Hlavné ciele kurzu "Pedagogika a psychológia vysokoškolského vzdelávania"

O predmete pedagogika

Predmet pedagogika vysokoškolského vzdelávania a štruktúra učebnice

O predmete psychológia vysokoškolského vzdelávania

Kapitola 1. Stručná história a súčasný stav vysokého školstva v Rusku

1.1. Pôvod a hlavné trendy vo vývoji vysokoškolského vzdelávania v Rusku (XVII - začiatok XX storočia)

1.1.1. Prvé vysoké školy v Rusku

1.1.2. Pedagogická prax a pedagogické myšlienky vo vzdelávacom systéme v Rusku v 18. - 19. storočí.

1.2. Systém vysokoškolského vzdelávania v sovietskom období

1.2.1. Charakteristiky rozvoja vysokoškolského vzdelávania v Rusku a ZSSR medzi prvou a druhou svetovou vojnou

1.2.2. Obnova systému vysokoškolského vzdelávania, jeho kvalitatívna a kvantitatívna dynamika po Veľkej vlasteneckej vojne

1.3. Súčasné trendy rozvoja vysokoškolského vzdelávania v zahraničí a perspektívy ruského vysokého školstva

1.3.1. Absolventská škola priemyselných krajín po druhej svetovej vojne

1.3.2. Perspektívy rozvoja vysokoškolského vzdelávania v Ruskej federácii

Kapitola 2. Psychológia činnosti a problémy vyučovania vo vysokoškolskom vzdelávaní

2.1. Všeobecné pojmy činnosti

2.1.2. Psychologická štruktúra činnosti a "činnostná" interpretácia psychiky

2.1.3. Zložky vedomia

2.2. Aktivita a kognitívne procesy. Poznávanie ako činnosť

2.2.1. Funkčná štruktúra kognitívnych procesov a koncept "obrazu sveta"

2.2.2. Vyučovanie ako činnosť

2.3. Teória systematického formovania mentálnych akcií a pojmov ako príklad dôslednej implementácie akčného prístupu k učeniu

2.3.1. Všeobecné ustanovenia

2.3.2. Etapy formovania mentálnych akcií a konceptov

2.3.3. Typy orientačných základov pre činnosť alebo typy vyučovania

2.3.4. Možnosti a obmedzenia využitia metódy systematického formovania duševných úkonov a pojmov vo vysokoškolskom vzdelávaní

Kapitola 3. Psychológia osobnosti a problém výchovy vo vysokoškolskom vzdelávaní

3.1. Čo je osobnosť?

3.1.1. Úvodné poznámky

3.1.3. Osobnosť a aktivita

3.1.4. Osobnosť, individualita, individualita

3.2. Štruktúra osobnosti

3.2.1. Úvodné poznámky

3.2.2. Potreby a motívy

3.2.3. Emocionálna sféra osobnosti

3.2.5. Temperament

3.2.6. Charakter

3.2.7. Schopnosti

3.3. Osobný rozvoj

3.3.1. Úvodné poznámky

3.3.2. Hnacie sily, podmienky a mechanizmy rozvoja osobnosti

3.4. Psychologické črty študentského veku a problém vzdelávania na vysokých školách

Kapitola 4. Rozvoj tvorivého myslenia žiakov v procese učenia

4.1. Úvodné poznámky

4.2. Kritériá kreatívneho myslenia. Kreativita a inteligencia

4.3. Metódy stimulácie tvorivej činnosti a koncept tvorivej osobnosti

4.4. Rozvoj tvorivého myslenia v procese vzdelávania a výchovy

Kapitola 5. Ciele, obsah, metódy a prostriedky výučby vo vysokoškolskom vzdelávaní

5.1. Ciele a obsah školenia

5.2. Organizačné formy vzdelávania na vysokej škole

5.3. Klasifikácia vyučovacích a výchovných metód

5.4. Aktívne metódy učenia

5.5. Technické prostriedky a počítačové školiace systémy

5.5.1. Všeobecné ustanovenia

5.5.2. Technické prostriedky prezentácie informácií (TSPI)

5.5.3. Technické prostriedky ovládania

5.5.4. Nástroje na riadenie technického vzdelávania (LTMS)

5.5.5. Pomocné počítačové školiace pomôcky

5.5.6. Internet vo vzdelávaní

5.5.7. Niekoľko praktických rád pre učiteľa o používaní technických prostriedkov vo výchovno-vzdelávacom procese

Kapitola 6. Psychodiagnostika vo vysokoškolskom vzdelávaní

6.1. Psychodiagnostika ako odvetvie diferenciálnej psychológie

6.2. Menej formalizované a vysoko formalizované psychodiagnostické metódy

6.3. Psychodiagnostika ako psychologické testovanie

6.4. Z histórie využitia psychodiagnostiky na riešenie problémov vysokého školstva

6.5. Psychodiagnostika ako špeciálna psychologická metóda

6.6. Korelačný prístup ako základ psychodiagnostických meraní

6.7. Klasifikácia psychodiagnostických metód

6.7.1. Nomotetické a ideografické prístupy

6.7.2. Druhy psychologických ukazovateľov

6.7.3. Testy inteligencie

6.7.4. Testy schopností

6.7.5. Výkonové testy

6.7.6. Problém duševného vývinu v súvislosti s úspešnosťou adaptácie vo vysokoškolskom vzdelávaní

6.7.7. osobnostné testy

6.7.8. Projektívne techniky

6.7.9. Dotazníky a dotazníky

6.7.10. Psychofyziologické metódy

6.8. Psychodiagnostika v kontexte skúmania skupín študentov a učiteľov vysokých škôl

6.9. Vplyv testovacích podmienok na vykonávanie testov schopností, inteligencie a osobnosti

6.10. Automatizácia psychodiagnostických metód

Kapitola 7

7.1. Úvodné poznámky

7.2. Rozbor odbornej činnosti vysokoškolského učiteľa

7.3. Štruktúra pedagogických schopností

7.4. Postoje učiteľov a pedagogické komunikačné štýly

7.5. Psychologická služba univerzity

Záver

Literatúra

PREDSLOV

V psychológii sú už dávno zakorenené také pojmy ako „psychológia umenia“, „psychológia práce“, „psychológia športu“, „psychológia myslenia“ atď. Používajú sa na stručné označenie súboru psychologických problémov, vzorov, javov charakteristických pre umeleckú, pracovnú, športovú alebo duševnú činnosť človeka. V tomto kontexte sú výrazy „psychológia vysokoškolského vzdelávania“, „psychológia vysokoškolského vzdelávania“ pochopiteľné a legitímne, pretože v prvom priblížení označujú oblasť psychologických problémov, ktoré vznikajú v oblastiach ľudskej činnosti, ktoré zabezpečujú fungovanie vysokoškolského systému (predovšetkým činnosti učenia a vyučovania).

Presnejšie definície predmetov vysokoškolskej psychológie, ktorá je odvetvím pedagogickej psychológie, a vysokoškolskej pedagogiky budú uvedené nižšie. Ale už v úvode je potrebné povedať pár slov o oprávnenosti spojenia predmetov dvoch rôznych vied – pedagogiky a psychológie do jednej disciplíny. Predtým je užitočné pripomenúť si známu klasifikáciu vied, ktorú navrhol filozof B.M. Kedrov. Psychológia podľa nej zaujíma ústredné miesto v systéme vied a nachádza sa v strede podmieneného trojuholníka, ktorého rohy sú priradené filozofii, spoločenským vedám a prírodným vedám. Medzi pólmi filozofie a prírodných vied sú matematické vedy, medzi prírodnými a spoločenskými vedami - technické vedy a medicína a medzi spoločenskými vedami a filozofiou - pedagogika. Spolu s technikou a medicínou nejde o fundamentálnu, ale aplikovanú vedu. Medzi jeho úlohy patrí využívanie základných poznatkov psychológie, biológie, spoločenských vied vo vzťahu k riešeniu problémov výchovy a vzdelávania.

1 Zdroj použitých alebo doplňujúcich informácií sa uvádza v hranatých zátvorkách podľa zoznamu literatúry s uvedením roku vydania.

Je nepravdepodobné, že by sa niekto podujal spochybniť tvrdenie, že medzi disciplínami, na ktorých je založená pedagogika, psychológia zaujíma osobitné, ústredné miesto. Ciele a obsah vzdelávania, metódy a prostriedky výučby, organizačné formy výchovno-vzdelávacej činnosti, individualizácia a diferenciácia výcviku, výchova tvorivej osobnosti, špecifiká učiteľskej práce – nech už sa dotýkame akéhokoľvek pedagogického problému, jeho psychologické súvislosti okamžite vyskočí, odhalí sa synkretická fúzia pedagogických a psychologických poznatkov.

Ak sa teda pedagogika chce opierať o vedu a neobmedzovať sa len na samozrejmé pravdy naznačené zdravým rozumom, takmer nevyhnutne prechádza do „psychopedagogiky“ [E. Stones – 1984]. Samozrejme, je tu potrebný zmysel pre proporciu, ktorý by mal zabrániť rozpadu pedagogických poznatkov v psychologických poznatkoch, aj keď majú významnú aplikačnú hodnotu pre teóriu a prax výcviku a výchovy.