Công trình nghiên cứu “Phát triển tư duy phê phán của học sinh trung học phổ thông trong giờ học ngữ văn” về văn học cùng chủ đề. Đặc điểm tư duy của học sinh trung học và thanh thiếu niên

Trong bối cảnh hiện đại hóa nền giáo dục Nga, một vị trí quan trọng được trao cho các trường chuyên. Một phần không thể thiếu của tất cả giáo dục trung học là các môn học tự chọn.

Thực hiện đề tài nghiên cứu sự hình thành và phát triển tư duy tổ hợp - logic của học sinh trung học phổ thông, chúng tôi đưa ra chuỗi các môn học tự chọn môn Toán không chỉ nhằm mục đích tiếp thu kiến thức môn học mà còn có chức năng chính trong khuôn khổ nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là nhằm phát triển tư duy tổ hợp - logic.

Bằng sự phát triển của tư duy logic-tổ hợp, chúng ta sẽ hiểu tư duy nhằm phát triển các quy luật và hoạt động logic với sự biến đổi hữu hạn của các hiện tượng và khái niệm đang được xem xét.

Hình thức kiểm tra cuối khóa mới của học sinh - hình thức Kỳ thi Thống nhất - cũng thuyết phục chúng ta về tầm quan trọng của kiểu tư duy này. Phần “A” môn toán của kỳ thi thống nhất bang yêu cầu chọn câu trả lời đúng. Nhu cầu tìm kiếm các phương tiện mới hiệu quả để phát triển tư duy logic tổ hợp ở học sinh là do tầm quan trọng của nó đối với việc cá nhân tự nhận thức sâu hơn trong xã hội hiện đại.

Việc hình thành tư duy logic-tổ hợp bao gồm quá trình tiếp thu kiến thức mới về mặt chủ quan, có thể được thực hiện bằng nhiều cách khác nhau để tổ chức các hoạt động giáo dục liên quan đến nghiên cứu tài liệu ngoại khóa.

Phương tiện hình thành các yếu tố của hoạt động đó cho học sinh là những tài liệu mà chúng tôi đã phát triển, có tính đến:

1) mức độ khó tăng dần thông qua hệ thống nhiệm vụ, thông qua cấu trúc nhiệm vụ (L.V. Zankov);

2) phát triển tư duy của học sinh trong “vùng phát triển gần nhất” (L.S. Vygodsky);

3) lý thuyết về sự hình thành dần dần các hành động tinh thần, thể hiện các nguyên tắc hiện đại của lý thuyết học tập (P..Ya. Galperin);

4) khái niệm hoạt động giáo dục dựa trên việc thay đổi nội dung giáo dục (V.V. Davydov-D.V. Elkonin);

5) các giai đoạn của quá trình sáng tạo (V.P. Zinchenko).

Hãy làm rõ từng người trong số họ.

Lý thuyết về mối quan hệ giữa đào tạo và phát triển của L.V. Zankov và những người theo ông, với tư cách là điểm khởi đầu, khẳng định mối liên hệ khách quan giữa cấu trúc giáo dục và bản chất của sự phát triển chung của học sinh.

Nguyên tắc giáo khoa đóng một vai trò nhất định và điều chỉnh:

đào tạo ở mức độ khó cao;
đào tạo với vai trò chủ đạo là kiến thức lý thuyết;
nghiên cứu tài liệu chương trình với tốc độ nhanh;
nhận thức của học sinh về quá trình học tập.

Giáo dục phát triển là loại hình giáo dục tập trung vào “vùng phát triển gần nhất” (L. S. Vygotsky). Vì vậy, việc đào tạo phải được tiến hành ở mức độ khó tối đa tương ứng với năng lực thực sự của học sinh (“khó, nhưng khả thi”), và do đó, các nhiệm vụ giao cho học sinh, nếu có thể, phải được cá nhân hóa để việc đào tạo có tính hiệu quả phát triển tối đa.

P.Ya. Halperin phân biệt bốn loại hành động:

vật lý thực nghiệm. “Điểm đặc biệt và hạn chế của một hành động vật lý là trong thế giới vô cơ, cơ chế tạo ra hành động đó không quan tâm đến kết quả của nó và kết quả đó không có bất kỳ ảnh hưởng nào, ngoài sự ngẫu nhiên, đến việc bảo tồn cơ chế tạo ra nó”;
mức độ hoạt động sinh lý. Ở giai đoạn này, “chúng tôi nhận thấy các sinh vật không chỉ thực hiện các hành động ở môi trường bên ngoài mà còn quan tâm đến kết quả nhất định của những hành động này và do đó, quan tâm đến cơ chế của chúng”;
mức độ hoạt động của chủ thể. “Các giá trị mới, ít nhiều thay đổi của các đối tượng được sử dụng mà không sửa chúng, chỉ trong một lần. Nhưng mặt khác, mỗi lần thủ tục có thể được lặp lại dễ dàng, hành động có thể được điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh của từng cá nhân”;
mức độ hành động của cá nhân. “Ở đây, chủ thể hành động không chỉ tính đến nhận thức của mình về các đối tượng mà còn tính đến kiến thức về chúng được xã hội tích lũy, không chỉ các đặc tính và mối quan hệ tự nhiên của chúng mà còn cả ý nghĩa xã hội và các hình thức thái độ xã hội đối với chúng”. P.Ya. Halperin lưu ý rằng “mỗi giai đoạn phát triển hành động cao hơn nhất thiết phải bao gồm những giai đoạn trước đó”

V.V. Davydov lập luận rằng “nền tảng của giáo dục phát triển là nội dung của nó, từ đó bắt nguồn các phương pháp (hoặc phương pháp) tổ chức đào tạo”. Sự hiểu biết về việc học này cũng là đặc điểm của L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina. Là kết quả của các hoạt động giáo dục, học sinh tái tạo “quá trình thực sự của con người tạo ra các khái niệm, hình ảnh, giá trị và chuẩn mực” Như E.V. Ilyenkov, “dưới dạng cô đọng, viết tắt đã tái hiện quá trình lịch sử thực tế về sự ra đời và phát triển của ... kiến thức”

Cũng nên xem xét các giai đoạn của quá trình tư duy sáng tạo do V.P. Zinchenko

"MỘT. Sự xuất hiện của một chủ đề. Ở giai đoạn này xuất hiện cảm giác cần phải bắt đầu công việc, cảm giác căng thẳng có định hướng huy động lực lượng sáng tạo.

B. Nhận thức chủ đề, phân tích tình huống, nhận thức vấn đề. Ở giai đoạn này, một hình ảnh tổng thể không thể tách rời của tình huống vấn đề được tạo ra, một hình ảnh về những gì đang có và một điềm báo về tương lai của toàn bộ...

B. Ở giai đoạn này, người ta thường thực hiện nhiều công việc khó khăn để giải quyết vấn đề. Có cảm giác rằng vấn đề là ở tôi, và tôi là vấn đề...

D. Sự xuất hiện của một ý tưởng (cũng là image-eidos) của một giải pháp (cái nhìn sâu sắc). Có vô số dấu hiệu cho thấy sự hiện diện và tầm quan trọng mang tính quyết định của giai đoạn này, nhưng không có mô tả nào có ý nghĩa và bản chất của nó vẫn chưa rõ ràng.

D. Giai đoạn điều hành, về cơ bản là kỹ thuật.”

Hãy xem xét một hệ thống các môn học tự chọn có thể được thực hiện riêng lẻ và theo một chuỗi duy nhất (tất cả phụ thuộc vào mong muốn và mức độ phát triển khả năng tổ hợp và logic của học sinh trung học):

– “Toán học của lý luận”, khóa học tự chọn, được thiết kế trong 17 giờ. Khóa học này phát triển các kỹ năng ban đầu về tính đa dạng của lý luận logic, dạy cách xây dựng các phiên bản tương tự của các vấn đề toán học và logic cũng như tìm kiếm giải pháp cho chúng.

- “Bốn vấn đề điển hình của tư duy tổ hợp – logic” , một khóa học tự chọn kéo dài 17 giờ, cho phép học sinh nắm vững các loại vấn đề chính nhằm phát triển tư duy logic tổ hợp.

- “Các phương pháp cơ bản để giải các bài toán”, môn học tự chọn 17 giờ.

Mục đích của hệ thống các môn học tự chọn là nâng cao trình độ tư duy sáng tạo nhằm hình thành và phát triển tư duy tổ hợp - logic, hình thành niềm yêu thích toán học bền vững.

Mục tiêu của hệ thống môn học tự chọn:

mở rộng phạm vi kiến thức của học sinh các lĩnh vực toán học, logic, tổ hợp;
phát triển ở học sinh kỹ năng đưa ra những lựa chọn cuối cùng khi tìm kiếm giải pháp cho cả những vấn đề toán học và những vấn đề “đời sống”, giúp đưa ra lựa chọn đúng đắn, bao gồm cả việc lựa chọn quỹ đạo phát triển nghề nghiệp của cá nhân;
phát triển kỹ năng về tính đa dạng của lý luận logic;
hình thành tư duy của học sinh về các phương pháp khoa học, logic để giải các bài toán;
phát triển kỹ năng trong các quyết định tập thể, nói trước công chúng và các hoạt động dự án.

Cấu trúc hệ thống các học phần tự chọn.

Theo quan điểm của chúng tôi, mỗi khóa học nên dành 17 giờ để nghiên cứu hệ thống các khóa học về sự hình thành và phát triển tư duy logic-tổ hợp, điều này sẽ cho phép áp dụng cách tiếp cận tổ hợp trong việc thực hiện chúng. Tùy thuộc vào sự chuẩn bị của sinh viên, sẽ có thể thay đổi các phương án lựa chọn khóa học. Ngoài ra, chúng tôi đề xuất triển khai khóa học tuyên truyền “Các phương pháp chứng minh logic” (17 giờ) ở giai đoạn đào tạo sinh viên tiền chuyên nghiệp, điều này sẽ cho phép sinh viên đạt được những kỹ năng ban đầu trong việc xây dựng lý luận logic.

Trong hệ thống các môn học tự chọn mà chúng tôi đã trình bày, nên phân bổ số giờ đề xuất như sau:

“Toán học lý luận”, 17 giờ:

kiểm tra đầu vào (1 giờ);
workshop sư phạm xây dựng kiến thức “Ôi, chúng ta có bao nhiêu khám phá tuyệt vời…” (giai đoạn tạo động lực, 2 giờ);
bài tập logic dựa trên toán học (6 giờ);
dự án giáo dục “Cây giải các bài toán” (5 giờ);
giải các bài toán bằng nhiều phương pháp giải khác nhau (2 giờ);
lựa chọn các dự án riêng lẻ trong khuôn khổ chủ đề môn học tự chọn (1 giờ);

“Bốn vấn đề điển hình của tư duy tổ hợp – logic”, 17 giờ.

Khi phát triển nội dung mới, trong sự đan xen giữa logic và tổ hợp, chúng tôi đề xuất xem xét bốn phương án cho nhiệm vụ giáo dục:

vấn đề logic liên quan đến một số giải pháp có thể. Tìm cách giải và phát triển các vấn đề tương tự ở giai đoạn này đối với học sinh sẽ là hoạt động học tập chủ đạo (2 giờ);
các bài toán tổ hợp định hướng thực tiễn (bài toán cốt truyện tổ hợp), xét các tình huống lựa chọn mà học sinh sẽ gặp trong thời gian sắp tới (4 giờ);
các nhiệm vụ về nội dung logic-tổ hợp, để giải quyết được cần phải trải qua tất cả các giai đoạn của quá trình sáng tạo (V.P. Zinchenko) (2 giờ);
các bài toán có nội dung toán học, cách giải sử dụng phương pháp giải tổ hợp và logic (6 giờ);
lựa chọn các dự án riêng lẻ trong khuôn khổ chủ đề khóa học tự chọn (1 giờ).

Lưu ý: nên bắt đầu học môn tự chọn này bằng workshop sư phạm tạo động lực “Tìm cách giải quyết vấn đề (nghệ thuật đặt câu hỏi)”, kéo dài 2 giờ.

Môn học tự chọn 17 giờ: “Các phương pháp cơ bản để giải toán”

workshop sư phạm “Lang thang: tìm lối đi”, 2 giờ;
phương pháp khoa học tổng quát để giải các bài toán (8 giờ):

Phân tích dưới nhiều hình thức khác nhau (tăng dần, giảm dần, phân tích dưới hình thức mổ xẻ);

Sự giống nhau;

Sự khái quát;

Sự chỉ rõ;

phương pháp logic để giải các bài toán (4 giờ):

Cảm ứng (đầy đủ và không đầy đủ);

Suy luận (bằng chứng trực tiếp và gián tiếp, trong trường hợp sau - phương pháp chứng minh bằng mâu thuẫn, bằng chứng gián tiếp thay thế, giảm thiểu sự vô lý).

dự án giáo dục “Các phương pháp tổ hợp để giải quyết vấn đề” (2 giờ);
kiểm tra cuối cùng, tổng kết (1 giờ).

Hãy xem xét một ví dụ về nhiệm vụ của loại hình mà chúng tôi đã trình bày:

Các vấn đề về nội dung logic tổ hợp

Để giải quyết loại vấn đề này, cần phải trải qua tất cả các giai đoạn của quá trình sáng tạo (V.P. Zinchenko).

Nhiệm vụ số 1

5 học sinh thi bơi. Bài kiểm tra được coi là đạt nếu học sinh bơi 100 mét (bất kỳ lúc nào). Nếu học sinh bị bắt thì bài kiểm tra sẽ không được thông qua. Cuộc bơi có thể kết thúc bằng bao nhiêu cách?

A. Sự xuất hiện của một chủ đề.

Giáo viên cung cấp cho học sinh nội dung bài toán.

B. Nhận thức chủ đề, phân tích tình huống, nhận thức vấn đề.

Ở giai đoạn này, học sinh độc lập hoặc với sự giúp đỡ của giáo viên xác định các điều kiện của vấn đề, kết luận của nó và tiến hành suy luận để tìm ra giải pháp.

B. Ở giai đoạn này, người ta thường thực hiện nhiều công việc khó khăn để giải quyết vấn đề. Có cảm giác rằng vấn đề nằm ở tôi, và tôi đang ở trong vấn đề đó...

Ở giai đoạn này, học sinh làm việc theo nhóm sẽ phát triển các cách chiến lược để giải quyết một vấn đề nhất định.

Có một cuộc thảo luận về các phương án giải pháp do mỗi nhóm phát triển và một giải pháp hợp lý hơn được chọn.

D. Giai đoạn điều hành, về cơ bản là kỹ thuật.”

Xây dựng giải pháp cho vấn đề.

Hãy giới thiệu tên gọi của 5 học sinh dựa trên chữ cái đầu tiên trong tên hư cấu của họ.

Và chúng tôi sẽ xem xét các lựa chọn khác nhau cho sự thành công hay thất bại của cuộc bơi đối với mỗi người dưới dạng một bảng. “1” là bơi thành công, “0” là bơi không thành công.

Khi giải quyết, chúng ta sẽ sử dụng phương pháp vũ phu mà chúng ta đã biết.

Một giải pháp ngắn hơn cũng có thể thực hiện được, vì vấn đề cuối cùng được đưa ra khi xem xét tình huống sau: có thể tạo được bao nhiêu dãy có độ dài 5 từ các số 0 và 1? Vấn đề có thể được giải quyết bằng cách sử dụng quy tắc tích, vì tại mỗi vị trí trong dãy chúng ta có hai khả năng lựa chọn. Như vậy tổng số kết quả là

Sau khi giải được bài toán này, học sinh được yêu cầu soạn văn bản của những bài toán tương tự với số phần tử khác nhau.

Sau khi xem xét các vấn đề tương tự, học sinh đi đến kết luận rằng “Nếu một tập hợp N chứa n phần tử thì nó có các tập con”.

Lưu ý: giáo viên giải thích rằng dạng tổng quát của công thức như vậy (đối với n phần tử) cần được chứng minh. Và để làm được điều này, có một phương pháp chứng minh đặc biệt - phương pháp quy nạp toán học.

Khi thực hiện bất kỳ khóa học tự chọn nào, vai trò quan trọng không chỉ của nội dung sửa đổi mà còn của công nghệ thực hiện. Ở một trong những giai đoạn chính - động lực, chúng ta sẽ sử dụng một trong những công nghệ sư phạm đổi mới, cơ sở của nó là đối thoại - “Công nghệ xưởng sư phạm” .

Việc tổ chức hoạt động sáng tạo tập thể trong xưởng có mô hình riêng, thuật toán riêng cho phép bạn nhất quán tiến tới mục tiêu.

Chúng tôi thu hút sự chú ý của bạn đến thực tế là hội thảo, với tư cách là một trong những công nghệ đối thoại, đòi hỏi phải thảo luận liên tục về một tình huống cụ thể, một vấn đề được đề xuất hoặc được xác định độc lập và do đó bắt buộc phải sử dụng hình thức làm việc nhóm. Các nhóm có thể được thành lập một cách hỗn loạn hoặc theo thuật toán được cung cấp trong kịch bản hội thảo. Ví dụ, học sinh vào lớp và rút các con chip có màu sắc khác nhau từ trong túi, và các nhóm được thành lập theo màu đã chọn.

Thuật toán xây dựng nhà xưởng”:

Cuộn cảm– “hướng dẫn” về một chủ đề (từ hoặc cụm từ chính, một bức ảnh hoặc một bộ ảnh, một đồ vật, âm nhạc, hình minh họa, mô hình, v.v.).
Tự thi công- một nhiệm vụ đơn giản, dễ tiếp cận. Mỗi thành viên trong nhóm phải hoàn thành một nhiệm vụ mà bản thân có thể thực hiện được: vẽ, viết, vẽ, điêu khắc, nghĩ ra kịch bản, v.v. (hoạt động cá nhân, không thảo luận với các thành viên khác trong nhóm).
Xây dựng xã hội– so sánh trải nghiệm của người này với trải nghiệm của người khác (Theo cặp, theo nhóm).
Xã hội hóa– toàn bộ nhóm tham gia hội thảo thảo luận, suy ngẫm, xây dựng một dự án nhỏ, một tiết mục nhỏ, v.v.
Quảng cáo- Trình bày kết quả hoạt động của nhóm.
Cuộc thảo luận. Một điều kiện tiên quyết là bạn không thể đánh giá ý tưởng của người khác. Khẩu hiệu của giai đoạn này và của toàn bộ hội thảo là: “Mọi quan điểm đều có quyền tồn tại, dù có nghịch lý và không thành công đến đâu”.
Sự phản xạ.

Trong quá trình xã hội hóa, những người tham gia hội thảo sẽ phải trải qua tình trạng “khoảng cách” giữa kiến thức mới và kiến thức cũ.

Nhiệm vụ của người chủ (người tổ chức hội thảo) là giải thích, gửi tài liệu tham khảo, đưa thêm “phần” tài liệu, v.v.

Ở các giai đoạn nghiên cứu tài liệu mới và phát triển kiến thức, chúng tôi sẽ dành vị trí quan trọng nhất cho công nghệ dự án, hoặc như phương pháp thường được mô tả của dự án.

Ra đời từ ý tưởng giáo dục miễn phí, phương pháp dự án hiện đang trở thành một thành phần tích hợp của hệ thống giáo dục.

Bản chất vẫn như cũ - kích thích sự quan tâm của trẻ em đối với một số vấn đề nhất định đòi hỏi phải sở hữu một lượng kiến thức nhất định và thông qua các hoạt động dự án, thể hiện khả năng ứng dụng thực tế của kiến thức đã học.

Phương pháp dự án dựa trên sự phát triển các kỹ năng nhận thức của học sinh, khả năng xây dựng kiến thức một cách độc lập và điều hướng không gian thông tin cũng như phát triển tư duy phản biện.

Phương pháp dự án luôn tập trung vào các hoạt động độc lập của học sinh - cá nhân, cặp đôi, nhóm, được thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định.

Trong công việc thử nghiệm, ba giai đoạn đã được xác định: xác định, hình thành, khái quát hóa.

Ở giai đoạn xác định, nghiên cứu được thực hiện để xác định mức độ tư duy logic tổ hợp, triết học, tâm lý, phương pháp luận và tài liệu đặc biệt về nghiên cứu vấn đề đang được xem xét. Ngoài ra, hơn 30 bài tóm tắt và luận văn đã được xem xét và phân tích, trong đó trình bày những khám phá mới nhất về vấn đề này.

Mục tiêu của giai đoạn xác định là:

nghiên cứu văn học triết học, tâm lý, phương pháp luận, đặc biệt về vấn đề nghiên cứu;
nghiên cứu về tổ chức và hỗ trợ về mặt phương pháp của quá trình giáo dục nhằm hình thành tư duy logic-tổ hợp;
quyết định mức độ phát triển tư duy tổ hợp - logic của học sinh.

Ở giai đoạn hình thành thứ hai, mô hình giáo khoa về phát triển tư duy logic-tổ hợp đã được thử nghiệm trên nền tảng của các điều kiện sư phạm được tạo ra đặc biệt.

Nhiệm vụ của giai đoạn hình thành:

bảo đảm một cách có phương pháp sự phát triển tư duy tổ hợp - logic thông qua việc thực hiện các học phần tự chọn dựa trên các công nghệ, kỹ thuật được lựa chọn đặc biệt nhằm góp phần tối đa vào việc giải quyết vấn đề đặt ra;
kiểm nghiệm thực nghiệm việc lựa chọn các điều kiện sư phạm thúc đẩy việc hình thành tư duy tổ hợp - logic;
bằng thực nghiệm khẳng định tính hiệu quả của tác động của các môn tự chọn đã xây dựng đối với việc phát triển tư duy tổ hợp - logic của học sinh;
khẳng định bằng thực nghiệm ảnh hưởng của các điều kiện sư phạm phát triển đến việc hình thành tư duy logic tổ hợp của học sinh;

Giai đoạn thứ ba là khái quát hóa. Ở giai đoạn này, kết quả của các giai đoạn trước được tổng hợp. Các kết luận lý luận và thực tiễn đã được thực hiện và kết quả nghiên cứu đã được áp dụng vào thực tiễn của trường THCS. Các phương pháp quan sát và thống kê toán học đã được sử dụng.

Kết luận chính

1. Những chỉ số chung về sự phát triển tư duy tổ hợp - logic của học sinh trung học phổ thông không đồng đều, phản ánh đặc điểm phát triển cá nhân của từng trẻ và việc lựa chọn ngành học.

Khả năng suy luận tổ hợp và logic được thể hiện rõ ràng ở những học sinh thiên về các ngành khoa học chính xác.

Hơn một nửa số học sinh trung học và ở các lớp vật lý, toán, công nghệ thông tin, hơn 70% thể hiện ở mức bình thường.

2. Điều kiện cần cho sự hình thành và phát triển tư duy tổ hợp - logic là hệ thống các môn học tự chọn mà chúng tôi đã xây dựng.

3. Để nắm vững thành công kỹ năng tư duy tổ hợp - logic, chúng tôi đã đề xuất hệ thống nhiệm vụ đặc biệt, hệ thống bài học và xây dựng các khuyến nghị về phương pháp luận cho giáo viên.

4. Tác động tích cực đến sự phát triển toàn diện của học sinh trung học phổ thông của phương pháp hình thành tư duy tổ hợp - logic được đề xuất đã được chứng minh bằng thực nghiệm: Bài kiểm tra trí thông minh của R. Amthauer, nhiệm vụ đánh giá tư duy phân kỳ của J. Guilford.

5. Nhờ nắm vững các hành động tổ hợp-logic, học sinh có thể thoải mái thực hiện việc chuyển các nhiệm vụ trí tuệ, thực tiễn, “đời sống” khác nhau sang các tình huống tương tự, thậm chí không chuẩn mực.

Văn học

Galperin P.Ya. Giới thiệu về Tâm lý học, Nhà xuất bản Đại học Moscow, 1976.
Gusev V.A. Cơ sở tâm lý và sư phạm của dạy học toán - Nhà xuất bản M.: LLC “Verbum-M”, Nhà xuất bản LLC “Học viện”, 2003.
Davydov V.V. Những vấn đề của giáo dục phát triển: kinh nghiệm nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm M., Sư phạm, 1986, tr.
Zinchenko V.P. Cơ sở tâm lý sư phạm (Cơ sở tâm lý và sư phạm xây dựng hệ thống giáo dục phát triển của D.B. Elkonina - V.V. Davydov): Sách giáo khoa. Lợi ích. - M.: Gardariki, 2002.- 431 tr., tr.110-111).
Khái niệm đào tạo chuyên ngành ở cấp trung học phổ thông. Được phê duyệt theo Lệnh của Bộ trưởng Bộ Giáo dục số 2783 ngày 18 tháng 7 năm 2002, Moscow 2002.
Kuzmin O.V. Các phương pháp tổ hợp để giải các bài toán logic: sách giáo khoa, M.: Drofa, 2006
Kuzmin O.V. Tổ hợp liệt kê: sách giáo khoa. M.: Bustard, 2005
Okunev A.A. Làm thế nào để dạy mà không dạy - St. Petersburg: Peter Press, 1996.
Popova T.G. Hội thảo sư phạm trong các bài học toán. Tuyển tập công trình khoa học “Những vấn đề về dạy học toán và tin học ở trường phổ thông và đại học”, phân hiệu ISPU, 2005, 5 trang.
Erdniev P.M., Erdniev B.P. Dạy học toán ở trường/ Tích hợp các đơn vị giáo khoa. Sách dành cho giáo viên - tái bản lần thứ 2. đúng. và bổ sung - M.: Công ty cổ phần “Thế kỷ”, 1996.

Suy nghĩ đóng một vai trò thực sự to lớn trong nhận thức. Nó mở rộng ranh giới của kiến \u200b\u200bthức, giúp nó có thể vượt ra ngoài trải nghiệm tức thời về cảm giác và nhận thức, để biết và đánh giá những gì một người không trực tiếp quan sát hoặc nhận thức. Nó cho phép chúng ta thấy trước sự xuất hiện của những hiện tượng hiện chưa tồn tại. Suy nghĩ xử lý thông tin chứa trong cảm giác và nhận thức, đồng thời kết quả của công việc trí óc được kiểm tra và áp dụng vào thực tế (8).

Sự khác biệt giữa tư duy và các quá trình tâm lý khác là nó hầu như luôn gắn liền với sự hiện diện của một tình huống có vấn đề, một nhiệm vụ cần được giải quyết và sự thay đổi tích cực trong các điều kiện mà nhiệm vụ này được giao. Suy nghĩ, không giống như nhận thức, vượt ra ngoài giới hạn của dữ liệu giác quan và mở rộng ranh giới của kiến thức. Khi suy nghĩ dựa trên thông tin cảm giác, một số kết luận lý thuyết và thực tiễn nhất định sẽ được đưa ra. Nó phản ánh sự tồn tại không chỉ dưới dạng các sự vật, hiện tượng và tính chất riêng lẻ của chúng mà còn xác định các mối liên hệ tồn tại giữa chúng, những mối liên hệ thường không được đưa ra một cách trực tiếp, trong chính nhận thức của một người. Tính chất của sự vật, hiện tượng, mối liên hệ giữa chúng được thể hiện trong tư duy dưới dạng khái quát, dưới dạng quy luật và thực thể.

Trong thực tế, suy nghĩ như một quá trình tinh thần riêng biệt không tồn tại; nó hiện diện một cách vô hình trong tất cả các quá trình nhận thức khác: nhận thức, sự chú ý, trí tưởng tượng, trí nhớ, lời nói. Các hình thức cao nhất của các quá trình này nhất thiết phải gắn liền với tư duy và mức độ tham gia của nó vào các quá trình nhận thức này quyết định mức độ phát triển của chúng.

Một kết quả cụ thể của tư duy có thể là một khái niệm - sự phản ánh khái quát của một lớp đối tượng ở những đặc điểm chung và cơ bản nhất của chúng (16).

1.1.2. Đặc điểm tư duy của học sinh THPT

Nội dung và phương pháp giảng dạy học sinh trung học phức tạp hơn đòi hỏi các em phải có mức độ độc lập, hoạt động, tổ chức cao hơn và khả năng áp dụng các kỹ thuật, thao tác tư duy vào thực tế. Tư duy trở nên sâu sắc hơn, đầy đủ hơn, linh hoạt hơn và ngày càng trừu tượng hơn; Trong quá trình làm quen với các kỹ thuật hoạt động trí óc mới, những kỹ thuật cũ đã thành thạo ở các giai đoạn đào tạo trước đó sẽ được hiện đại hóa. Việc nắm vững các hình thức tư duy cao hơn góp phần phát triển nhu cầu hoạt động trí tuệ, cuối cùng dẫn đến sự hiểu biết về tầm quan trọng của lý thuyết và mong muốn áp dụng nó vào thực tế.

Đối với học sinh lớn hơn, tầm quan trọng của bản thân việc dạy học, nhiệm vụ, mục tiêu, nội dung và phương pháp giảng dạy là rất quan trọng. Một học sinh trung học trước tiên cố gắng hiểu tầm quan trọng của một phương pháp hoạt động tinh thần, sau đó làm chủ nó nếu nó thực sự có ý nghĩa. Động cơ giảng dạy cũng thay đổi, bởi vì họ có được ý nghĩa quan trọng trong cuộc sống đối với một học sinh trung học.

Tư duy trừu tượng giữ vai trò chủ đạo trong tư duy của học sinh phổ thông, nhưng vai trò của tư duy cụ thể không hề bị suy giảm: tiếp thu ý nghĩa khái quát, tư duy cụ thể xuất hiện dưới dạng hình ảnh kỹ thuật, sơ đồ, hình vẽ,… trở thành người mang cái chung, và cái chung đóng vai trò là số mũ của cái cụ thể. Việc nắm vững các kiến thức trừu tượng và lý thuyết dẫn đến sự thay đổi trong chính dòng chảy tư duy của học sinh phổ thông. Hoạt động tinh thần của họ được đặc trưng bởi mức độ khái quát hóa và trừu tượng cao; học sinh cố gắng thiết lập các mối quan hệ nhân quả và các mô hình khác giữa các hiện tượng của thế giới xung quanh, thể hiện tư duy phản biện, khả năng phán đoán và chuyển giao kiến thức thành công hơn. và kỹ năng từ tình huống này sang tình huống khác. Trong quá trình nắm vững tài liệu giáo dục, học sinh trung học cố gắng độc lập bộc lộ mối quan hệ giữa cái chung và cái cụ thể, nêu bật cái cốt yếu, từ đó hình thành định nghĩa về các khái niệm khoa học.

Tất cả những điều trên nói lên mức độ phát triển cao của tư duy lý luận, sự biểu hiện đa diện và sâu sắc của lời nói nội tâm và tư duy “chứng minh”. Tư duy của bé trai, bé gái trở nên biện chứng: các em không chỉ nhận thức được chủ thể, nội dung của hoạt động tinh thần và xem xét các hiện tượng, sự kiện, quá trình vận động, biến đổi không ngừng mà còn bắt đầu hiểu được một số khuôn mẫu tư duy của mình, vận dụng một cách có ý thức các thao tác, kỹ thuật tư duy và cố gắng hoàn thiện chúng trong quá trình hoạt động giáo dục.

Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng lưu ý những hạn chế trong tư duy của học sinh phổ thông. Vì vậy, một số lượng đáng kể trong số họ có xu hướng lý luận vô căn cứ, triết lý suy đoán, vận dụng các khái niệm trừu tượng tách biệt với nội dung thực của chúng và đưa ra những ý tưởng độc đáo nảy sinh từ những liên tưởng mơ hồ hoặc những phát minh và phỏng đoán kỳ quái. Thường có những trường hợp điều thiết yếu được đánh giá là ít quan trọng hơn điều không thiết yếu, việc truyền đạt kiến thức không phải lúc nào cũng được thực hiện một cách chính xác hoặc rộng rãi, khả năng phát triển lời nói kém và có xu hướng có thái độ thiếu phê phán đối với kiến thức thu được. Có những học sinh có thành tích tốt lại phóng đại khả năng tinh thần của mình và do đó trở nên tự mãn. Nhưng tất cả những điều này, như các tác giả thường chỉ ra, chỉ liên quan đến một thiểu số học sinh trung học hoặc đại diện cá nhân của họ, trong khi phần lớn đạt đến mức độ phát triển khá cao về khả năng trí tuệ và được chuẩn bị tốt cho các hoạt động giáo dục và nhận thức tiếp theo (21) .

1.1.3. Định nghĩa hoạt động học tập

Hoạt động có thể được định nghĩa là một loại hoạt động cụ thể của con người nhằm mục đích nhận thức và chuyển đổi sáng tạo về thế giới xung quanh, bao gồm cả bản thân và các điều kiện tồn tại của một người. Trong hoạt động, con người tạo ra các vật thể văn hóa vật chất và tinh thần, biến đổi khả năng của mình, bảo tồn và cải thiện thiên nhiên, xây dựng xã hội, tạo ra những thứ sẽ không tồn tại trong tự nhiên nếu không có hoạt động của mình (16).

Hoạt động của con người rất đa dạng, nhưng đồng thời có thể rút gọn thành ba loại chính: giáo dục, công việc và vui chơi.

Hoạt động giáo dục là một quá trình trong đó một người tiếp thu hoặc thay đổi kiến thức, kỹ năng và khả năng hiện có của mình, cải thiện và phát triển khả năng của mình. Hoạt động như vậy cho phép anh ta thích nghi với thế giới xung quanh, điều hướng nó và đáp ứng thành công hơn và đầy đủ hơn các nhu cầu cơ bản của anh ta về phát triển trí tuệ và phát triển cá nhân (17).

Học tập là một hoạt động nhằm đạt được kiến thức, kỹ năng và khả năng cần thiết cho việc học tập rộng rãi và công việc tiếp theo. Hoạt động giáo dục của học sinh được thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Học sinh tích cực tiếp thu kiến thức và tích cực tiếp thu kỹ năng. Việc tiếp thu kiến thức là biểu hiện của hoạt động trí óc tích cực của học sinh. Việc nắm vững tài liệu đòi hỏi không thể thiếu khả năng phân tích, so sánh, khái quát hóa, nêu bật cái chính, cốt yếu, tìm ra điểm tương đồng và khác biệt. Việc tiếp thu kiến thức gắn liền với việc áp dụng kiến thức vào thực tế. Kiến thức của học sinh chỉ được coi là có được khi anh ta biết cách áp dụng nó vào thực tế.

Khi chúng ta bắt đầu nói về bất kỳ yếu tố sư phạm nào, một câu hỏi hợp lý được đặt ra: có cần thiết phải giới thiệu nó trong toàn bộ quá trình học cùng một lúc hay không, hay có đáng để xác định khuôn khổ mà nó sẽ hoạt động trong đó không? Trong phần này, chúng tôi sẽ cố gắng chỉ ra rằng đặc điểm tâm lý của trẻ em ở độ tuổi học sinh cuối cấp cho phép chúng tôi dễ dàng dạy chúng những kiến thức cơ bản về logic toán học.

Trước hết chúng ta hãy cố gắng hiểu tư duy logic là gì. Nhà tâm lý học hiện đại người Nga V.P. Zinchenko viết rằng “việc phân loại các loại tư duy vẫn còn khá mơ hồ do thực tế là không có ranh giới rõ ràng giữa chúng và trên thực tế chỉ có một quá trình tư duy sống động, trong đó tất cả các biến thể của nó được thể hiện ở những phần khác nhau.” Theo cách phân loại mà ông trình bày, tư duy được chia thành: tư duy tượng hình cụ thể, một loại trong số đó là thị giác; lời nói thông minh hoặc bằng lời nói logic, tư duy diễn ngôn; ký hiệu tượng trưng Và suy nghĩ thần thoại.

Trong công việc này, chúng tôi xem xét tư duy logic bằng lời nói, hay còn gọi đơn giản là logic.

Vào những thời điểm khác nhau, các khía cạnh khác nhau của hoạt động tinh thần của học sinh đã được nghiên cứu. Điều này đã được thực hiện bởi các nhà nghiên cứu như S.L. Rubinstein (1946), P.P. Blonsky (1979), Ya.A. Ponomarev (1967), Yu.A. Samarin (1962), M.N. Shardak (1963). Ở nước ngoài, câu hỏi tương tự cũng được J. Piaget (1969), G.A. Austin (1956), M.I. Goldschmid (1976), K.W. Fischer (1980), R.J. Sternberg (1982).

Một trong những nhà nghiên cứu, nhà tâm lý học người Nga R.S. Nemov viết rằng suy nghĩ, không giống như các quá trình khác, diễn ra theo một logic nhất định. Như vậy, trong cấu trúc của tư duy, ông đã xác định được các thao tác logic sau: so sánh, Phân tích, tổng hợp, sự trừu tượng Và sự khái quát.

Ngoài các loại và hoạt động này, R.S. Nemov cũng nhấn mạnh các quá trình tư duy. Anh ấy đã nhắc đến họ sự phán xét, sự suy luận, định nghĩa các khái niệm, hướng dẫn, khấu trừ. Phán quyết- là câu nói chứa đựng một ý nghĩ nào đó. Sự suy luận là một chuỗi các phát biểu có liên quan một cách logic mà từ đó kiến thức mới được rút ra. Định nghĩa các khái niệmđược coi là hệ thống phán đoán về một loại đối tượng (hiện tượng) nhất định, nêu bật những đặc điểm chung nhất của chúng. Quy nạp và diễn dịch là phương pháp đưa ra những suy luận phản ánh chiều hướng suy nghĩ từ cái riêng đến cái chung hoặc ngược lại. Hướng dẫn liên quan đến việc rút ra một phán đoán cụ thể từ một phán đoán chung, và khấu trừ- rút ra một phán đoán chung từ những phán đoán cụ thể.

Nhìn chung, vấn đề đặc điểm tâm lý trong sự phát triển tư duy của trẻ đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Nhà xã hội học Liên Xô I.S. Cohn đã viết, theo nhà nghiên cứu nước ngoài nổi tiếng J. Piaget, rằng trong thời niên thiếu, khả năng trừu tượng hóa các hoạt động tinh thần khỏi các đồ vật mà các hoạt động này được thực hiện sẽ trưởng thành ở tuổi thiếu niên. Ở một mức độ nào đó, xu hướng lý thuyết hóa trở thành một đặc điểm liên quan đến tuổi tác. Cái chung luôn thắng thế cái riêng. Một đặc điểm khác của tâm lý tuổi trẻ theo I.S. Konu là sự thay đổi trong mối quan hệ giữa phạm trù khả năng và hiện thực. Một đứa trẻ trước hết nghĩ đến thực tế; đối với một chàng trai trẻ, phạm trù khả năng được đặt lên hàng đầu. Tư duy logic hoạt động không chỉ với các đối tượng thực tế mà còn với các đối tượng tưởng tượng; việc nắm vững phong cách tư duy này chắc chắn sẽ dẫn đến thử nghiệm trí tuệ, một loại trò chơi với các khái niệm, công thức, v.v. Xung quanh anh ta đi vào những lý thuyết phổ quát của mình, chàng trai trẻ dẫn đầu cư xử như thể thế giới phải tuân theo những hệ thống chứ không phải hệ thống - thực tế.

R.S. Nemov xác nhận giả thuyết này, coi việc tiếp thu trí tuệ quan trọng nhất ở tuổi vị thành niên là khả năng vận hành với các giả thuyết. Ông viết rằng ở độ tuổi trung học, học sinh tiếp thu nhiều khái niệm khoa học và học cách sử dụng chúng trong quá trình giải quyết các vấn đề khác nhau. Điều này có nghĩa là họ đã phát triển tư duy lý thuyết hoặc tư duy logic bằng lời nói.

R.S. Nemov cũng lập luận rằng một người nắm vững các quy trình và hoạt động logic khi họ lớn lên. Ở các lớp dưới, trẻ vẫn chưa tiếp cận được nhiều quá trình tư duy, trong khi ở các lớp lớn hơn, sự phát triển của quá trình nhận thức đạt đến mức mà học sinh trung học thực tế đã sẵn sàng thực hiện tất cả các loại công việc trí óc của người lớn, bao gồm cả phức tạp nhất. Quá trình nhận thức của học sinh trung học có được những phẩm chất giúp các em trở nên hoàn thiện và linh hoạt, sự phát triển của các phương tiện nhận thức có phần đi trước sự phát triển nhân cách của nam và nữ.

Nói chung, theo sự khái quát khá chi tiết của R.S. Nemov về suy nghĩ của học sinh trung học, có thể nói rằng nam thanh niên đã có thể suy nghĩ logic, tham gia vào lý luận lý thuyết và tự phân tích. Họ có khả năng đưa ra kết luận chung dựa trên những tiền đề cụ thể và ngược lại, đưa ra những kết luận cụ thể dựa trên những tiền đề chung, tức là khả năng đưa ra những kết luận cụ thể. hướng dẫn Và khấu trừ.

Tuổi thiếu niên rất khác biệt và trí tuệ tăng lên hoạt động được kích thích không chỉ bởi sự tò mò tự nhiên theo lứa tuổi của thanh thiếu niên mà còn bởi mong muốn phát triển, chứng tỏ khả năng của mình cho người khác và nhận được sự đánh giá cao từ họ. Về vấn đề này, nam thanh niên ở nơi công cộng cố gắng đảm nhận những nhiệm vụ khó khăn và danh giá nhất, thường thể hiện không chỉ trí thông minh phát triển cao mà còn cả khả năng phi thường. Chúng được đặc trưng bởi phản ứng cảm xúc tiêu cực về mặt cảm xúc đối với những nhiệm vụ quá đơn giản. Những công việc như vậy không thu hút họ và họ từ chối thực hiện vì lý do uy tín. Đằng sau tất cả những điều này, người ta có thể thấy được sự quan tâm tự nhiên và tính tò mò ngày càng tăng của học sinh ở độ tuổi này. Những câu hỏi mà học sinh trung học hỏi trẻ em, giáo viên và phụ huynh đã trưởng thành thường khá sâu sắc và đi vào cốt lõi của sự việc.

Nam thanh niên có thể hình thành các giả thuyết, lý luận mang tính suy đoán, khám phá và so sánh các phương án khác nhau khi giải quyết cùng một vấn đề. V.A. Krutetsky cho rằng khả năng này của học sinh cuối cấp có nghĩa là tư duy logic của các em được phát triển, đây là sự khác biệt đáng kể giữa học sinh cuối cấp và học sinh trung học cơ sở.

Như vậy Dựa trên công trình của nhiều nhà nghiên cứu, có thể nói rằng độ tuổi học sinh cuối cấp là thời điểm thích hợp nhất để phát triển tư duy logic. Trước hết, điều này là do ở độ tuổi này tư duy logic đã được hình thành và việc phát triển như một quá trình nâng cao kỹ năng và khả năng là không thể nếu không hình thành các nguyên tắc cơ bản. Như đã lưu ý trong đoạn văn, học sinh tiểu học chưa có trình độ tư duy trừu tượng thích hợp, do đó logic toán học không phải là công cụ tốt nhất để truyền cho các em văn hóa logic. Chỉ ở độ tuổi trung học, học sinh mới bắt đầu có tư duy ngang hàng với người lớn nên việc dạy trẻ các công trình logic là hoàn toàn chính đáng.

Phát triển tư duy không gian cho học sinh trung học

Học sinh trung học phổ thông có hiểu biết kém về các hình trong không gian, vị trí của đường thẳng và mặt phẳng.

Khả năng điều hướng trong không gian đóng một vai trò quan trọng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người. Định hướng của một người trong thời gian và không gian là điều kiện cần cho sự tồn tại xã hội của anh ta, là một hình thức phản ánh thế giới xung quanh, là điều kiện để nhận thức thành công và chủ động chuyển hóa hiện thực.

Việc xử lý tự do các hình ảnh không gian gắn kết các loại hình hoạt động giáo dục, lao động khác nhau và là một trong những phẩm chất quan trọng về mặt nghề nghiệp, do đó các trường trung học cơ sở, trường dạy nghề, trường đại học cùng với việc hình thành kỹ năng nghề nghiệp ở học sinh đặt nhiệm vụ phát triển tư duy không gian ở các em. .

Tư duy không gian là một thành phần thiết yếu trong việc chuẩn bị cho các hoạt động thực tiễn ở nhiều chuyên ngành.

Tầm quan trọng của tư duy không gian trong hoạt động giáo dục và nghề nghiệp.

TRONGkết cấuTrong sự phát triển tinh thần chung của một người, tư duy tưởng tượng chiếm một vị trí đặc biệt, điều này đảm bảo hình thành những ý tưởng khái quát về thế giới xung quanh và các giá trị xã hội của nó. Khả năng tạo ra hình ảnh và thao tác với chúng là một đặc điểm nổi bật của trí thông minh con người. Nó bao gồm khả năng cập nhật hình ảnh tùy ý dựa trên tài liệu hình ảnh nhất định, sửa đổi chúng dưới tác động của các điều kiện khác nhau, tự do biến đổi và trên cơ sở đó tạo ra hình ảnh mới khác biệt đáng kể so với hình ảnh ban đầu.

Tư duy không gian với tư cách là một kiểu tư duy tượng hình có vai trò quan trọng không chỉ trong việc nắm vững kiến thức cơ bản của khoa học mà còn trong nhiều lĩnh vực hoạt động công việc.

Trong hoạt động giáo dục và lao động của học sinh, việc hình thành tư duy của các em bị ảnh hưởng đáng kể khi vận hành với các hệ thống ký hiệu khác nhau.Điều này xảy ra khi nắm vững các nguyên tắc cơ bản của khoa học, cũng như khi nắm vững kiến thức kỹ thuật, kỹ năng và khả năng lao động. Khả năng tạo ra các hình ảnh không gian và thao tác với chúng phần lớn quyết định sự thành công trong các hoạt động nghệ thuật, đồ họa và xây dựng-kỹ thuật khi nó hoạt động như một hoạt động độc lập. Học sinh phát triển sự quan tâm và thiên hướng mạnh mẽ đối với những loại hoạt động mà khả năng này được phát huy đầy đủ nhất.

1) Trong khoa học và công nghệ, mô hình đồ họa được sử dụng rộng rãi, có liên quan chặt chẽ đến việc toán học hóa và hình thức hóa nhiều lĩnh vực kiến thức. Có hai cách để sử dụng mô hình đồ họa:

Đầu tiên - tạo ra một hệ thống trực quan trong đó hình dạng của các biển hiệu đã chọn hoặc bất kỳ phương tiện hiển thị nào khác giống với các đối tượng được hiển thị. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, do tính đa dạng, khác biệt về nội dung của các đối tượng cụ thể nên điều này khó đạt được;

cách thứ hai - phản ánh các thuộc tính của các đối tượng thông qua các dấu hiệu thông thường không giống với các đối tượng được hiển thị theo bất kỳ cách nào, nhưng có thể xác định các mối liên hệ và phụ thuộc quan trọng nhất của chúng bị ẩn khỏi quan sát trực tiếp.

Mô hình đồ họa được sử dụng rộng rãi trong việc nắm vững kiến thức kỹ thuật. Bản vẽ, đồ thị, sơ đồ điện, thẻ hướng dẫn được sử dụng để mô tả các đối tượng kỹ thuật và quy trình công nghệ khác nhau. Vẽ là ngôn ngữ của công nghệ. Là một hình ảnh trực quan, nó mô hình hóa các thuộc tính và mối quan hệ khác nhau vốn có trong các đối tượng kỹ thuật. Hoạt động với hình ảnh của các đối tượng kỹ thuật thường được thực hiện dựa trên sơ đồ không gian, đây là đặc điểm quan trọng nhất của tư duy kỹ thuật.

Hoạt động theo cách kỹ thuật không chỉ có nghĩa là có ý tưởng về một đối tượng cụ thể ở trạng thái tĩnh trong không gian mà còn phải nhìn thấy nó chuyển động, thay đổi, tương tác với các đối tượng kỹ thuật khác, tức là trong động lực học. Bất kỳ mô hình đồ họa nào cũng là một hình ảnh phẳng mà từ đó cần phải tạo lại vị trí không gian của một đối tượng kỹ thuật thực.

2) Trong nhiều ngành công nghiệp (chế tạo dụng cụ, kỹ thuật điện và vô tuyến) xu hướng sơ đồ hóa và hình thức hóa hình ảnh đang gia tăng rõ rệt. Khi thiết kế tài liệu công nghệ, ý tưởng được đưa ra là thay thế các mô tả về hoạt động công nghệ điển hình bằng các ký hiệu và ký hiệu thông thường, giúp tạo ra một hệ thống hình ảnh đồ họa thống nhất trong tất cả các tài liệu kỹ thuật và công nghệ.

3) Trong bản vẽ Người ta mong muốn kết hợp nội dung chủ đề của hình ảnh với việc sử dụng rộng rãi các mô hình mang tính biểu tượng, có điều kiện thay thế chủ đề của hình ảnh và làm mất đi bất kỳ sự tương đồng trực quan nào với nó. Các phương pháp miêu tả phổ quát hơn đang được giới thiệu, giúp có thể chỉ ra các đặc điểm cấu trúc của các đối tượng ẩn khỏi sự quan sát trực tiếp, đơn giản hóa các phương pháp mô tả chúng.

Tất cả những điều trên được phản ánh trongnội dung và phương pháp học tập kiến thức nhà trường. Khi nắm vững kiến thức ở nhiều môn học trong nhà trường hiện đại, cùng với hình ảnh trực quan của các đồ vật cụ thể, hình ảnh quy ước dưới dạng sơ đồ không gian, đồ thị, sơ đồ… được sử dụng rộng rãi.

Nắm vững kiến thức khoa học hiện đại và làm việc thành công trong nhiều loại hoạt động lý thuyết và thực tiễn gắn bó chặt chẽ với việc vận hành với các hình ảnh không gian.

Trong quá trình tiếp thu kiến thức, vai trò của tài liệu đồ họa đã tăng lên: phạm vi ứng dụng của nó đã mở rộng đáng kể, chức năng của nó đã thay đổi đáng kể và các phương tiện trực quan mới đã được giới thiệu. Nhiều hình ảnh được sử dụng không chỉ là công cụ minh họa, phụ trợ mà còn là nguồn độc lập để tiếp thu kiến thức mới. Thay vì các công thức, giải thích và định nghĩa bằng lời nói và định nghĩa khác nhau, các mô hình đồ họa về các quá trình và hiện tượng đang được nghiên cứu được sử dụng rộng rãi dưới dạng các sơ đồ không gian và biểu thức toán học khác nhau, giúp mô tả chính xác và kinh tế hơn các quá trình và hiện tượng đang được nghiên cứu. .

Vì vậy, hình thức truyền đạt kiến thức bằng lời nói đã không còn phổ biến nữa. Cùng với nó, một hệ thống các ký hiệu và dấu hiệu quy ước, các sơ đồ không gian khác nhau, là chất liệu “ngôn ngữ” cụ thể, được sử dụng rộng rãi như một hệ thống độc lập.

Những thay đổi về nội dung kiến thức thu được được phản ánh trongphương pháp giảng dạy.

Hiện nay, phạm vi áp dụng phương pháp đồng hóa này, trong đó việc hình thành hệ thống các khái niệm diễn ra thông qua việc khái quát hóa dần dần các sự kiện riêng lẻ cụ thể, đã bị thu hẹp đáng kể. Cách áp dụng rộng rãi nhất là một cách khác, khi các mẫu cơ bản nằm bên dưới vật liệu thu được lần đầu tiên được tiết lộ và sau đó vật liệu cụ thể được phân tích trên cơ sở chúng.

Nền tảng tâm lý và sư phạm của con đường đồng hóa này được V.V. Davydov phát triển đầy đủ nhất trong khái niệm trừu tượng có ý nghĩa và được phát triển hiệu quả trong các tác phẩm của các cộng tác viên của ông: L.I. Họ đề xuất và phát triển thực nghiệm một phương pháp học tập trong đó trước tiên học sinh nắm vững các kết nối và mối quan hệ tự nhiên được xác định trên cơ sở phân tích lý thuyết, sau đó khám phá những biểu hiện của chúng trong những tình huống cụ thể của thực tế mà các em đang nghiên cứu. Điều này thay đổi đáng kể các nguyên tắc xây dựng tài liệu giáo dục và phát triển bài tập. Với cái nàycách giảng dạy Việc hình thành các khái quát hóa không dựa trên việc so sánh các trường hợp riêng lẻ mà dựa trên việc xác định trong tài liệu cần học về “tế bào” ban đầu của nó - những phụ thuộc lý thuyết chung. Những sự phụ thuộc này được ghi lại rõ ràng bằng một mô hình chức năng không gian độc đáo, là hình ảnh tượng trưng.

Trong đoạn này, tầm quan trọng của tư duy không gian trong các loại hoạt động giáo dục và nghề nghiệp khác nhau đã được xem xét. Nâng cao nội dung lý thuyết của kiến thức, sử dụng phương pháp mô hình hóa và phân tích cấu trúc trong nghiên cứu các hiện tượng của thực tại khách quan - tất cả những điều này dẫn đến việc một người liên tục tạo ra các hình ảnh không gian trong quá trình hoạt động, đặc trưng cho tư duy không gian.

Cấu trúc của tư duy không gian

Cốt lõi của tư duy không gian là một tổng thể đa cấp độ, phân cấp, đa chức năng.

Sự sáng tạo hình ảnh vàđiều hành chúng là các quá trình có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Trọng tâm của mỗi người trong số họ là hoạt động trình bày.

Khi tạo ra bất kỳ hình ảnh nào, cơ sở trực quan mà hình ảnh đó xuất hiện đều phải chịu sự chuyển hóa về mặt tinh thần. Khi thao tác với một hình ảnh, hình ảnh đã được tạo trên cơ sở này sẽ được sửa đổi về mặt tinh thần, thường ở trong điều kiện hoàn toàn trừu tượng khỏi nó.

Dướitư duy không gian Điều này ngụ ý việc thao tác tự do các hình ảnh không gian được tạo trên các cơ sở trực quan khác nhau, việc chuyển đổi chúng có tính đến các yêu cầu của nhiệm vụ.

Các dấu hiệu của sự phát triển tư duy không gian:

Chỉ số chính của sự phát triển tư duy không gian được lấyloại hoạt động hình ảnh . Để chỉ báo này đáng tin cậy, hai chỉ báo có liên quan chặt chẽ hơn được sử dụng, đó làbề rộng hoạt động Vàsự đầy đủ của hình ảnh .

Loại phẫu thuật hình ảnh, có một cách dành cho học sinh để biến đổi hình ảnh đã tạo.

Việc tạo ra hình ảnh đảm bảo cho việc tích lũy các ý tưởng, liên quan đến tư duy là cơ sở ban đầu, là điều kiện cần để thực hiện nó. Kho biểu diễn không gian càng phong phú và đa dạng thì các phương pháp tạo ra chúng càng tiên tiến thì quá trình vận hành với chúng càng dễ dàng hơn.

Toàn bộ các trường hợp thao tác với hình ảnh không gian có thể được rút gọn thành ba trường hợp chính: dẫn đến thay đổi vị trí của một đối tượng tưởng tượng (loại I), thay đổi cấu trúc của nó (loại II) và sự kết hợp của các phép biến đổi này ( loại III). Chúng ta hãy tập trung vào mô tả của từng loại hoạt động.

Loại đầu tiên Hoạt động được đặc trưng bởi thực tế là hình ảnh ban đầu, đã được tạo trên cơ sở đồ họa trực quan, trong quá trình giải quyết vấn đề được sửa đổi về mặt tinh thần cho phù hợp với các điều kiện của vấn đề. Những thay đổi này chủ yếu liên quanvị trí không gian và không ảnh hưởng đến đặc điểm cấu trúc của hình ảnh. Các trường hợp điển hình của các hoạt động như vậy là các chuyển động và xoay chuyển tinh thần khác nhau của một hình ảnh đã được tạo ra.

Loại thứ hai hoạt động được đặc trưng bởi thực tế là hình ảnh gốc dưới tác động của tác vụ được chuyển đổi chủ yếutheo cấu trúc . Điều này đạt được thông qua các biến đổi khác nhau của hình ảnh gốc bằng cách tập hợp lại trong đầu các yếu tố cấu thành của nó bằng cách sử dụng các kỹ thuật chồng chất, kết hợp, cộng, v.v. Với loại thao tác thứ hai, hình ảnh thay đổi nhiều đến mức nó trở nên ít giống với hình ảnh gốc . Mức độ mới lạ của hình ảnh được tạo ra trong trường hợp này cao hơn nhiều so với mức độ được quan sát trong loại hoạt động đầu tiên, vì hình ảnh gốc ở đây trải qua một sự biến đổi triệt để hơn.

Loại thứ ba hoạt động được đặc trưng bởi thực tế là việc biến đổi hình ảnh gốc được thực hiện trong một thời gian dài và lặp đi lặp lại. Chúng đại diện cho một loạt các hành động tinh thần, lần lượt thay thế nhau và nhằm mục đích biến đổi hình ảnh gốc một cách đồng thời cả về vị trí không gian và cấu trúc.

Phân tích so sánh ba loại thao tác với hình ảnh không gian cho thấy thao tác có thể được thực hiện liên quan đến các yếu tố khác nhau trong cấu trúc của hình ảnh: hình dạng, vị trí và sự kết hợp của chúng.

Các loại hoạt động được xác định với hình ảnh không gian và khả năng tiếp cận của chúng đối với học sinh được coi là một trong những điều quan trọng và rất quan trọng.

các chỉ số đáng tin cậy mô tả mức độ phát triển của tư duy không gian.

Như các nghiên cứu đã chỉ ra, loại phẫu thuật dành cho sinh viên là bền vững. Nó thể hiện trong quá trình giải quyết các vấn đề có nội dung khác nhau, khi thao tác với các hình ảnh đồ họa khác nhau (hình ảnh, hình chiếu, ký hiệu có điều kiện), khi lựa chọn phương pháp giải quyết vấn đề, v.v.

Theo ba loại phẫu thuật, cóba cấp độ phát triển tư duy không gian (thấp trung bình cao).

Bề rộng hoạt động có một mức độ tự do để xử lý hình ảnh, có tính đến cơ sở đồ họa mà hình ảnh ban đầu được tạo ra.

Sự dễ dàng và tốc độ chuyển đổi từ hình ảnh này sang hình ảnh khác, số lượng bài tập cần thiết, tính chất và mức độ hỗ trợ là những dấu hiệu cho thấy mức độ xử lý hình ảnh.

Việc sử dụng các chỉ số như độ rộng và kiểu xử lý hình ảnh giúp đo lường mức độ phát triển tư duy không gian theo hai hướng khác nhau: dọc (ngang) và ngang (dọc).

Hoạt động theo cách không gian giả định rằng học sinh chuyển đổi tinh thần một hình ảnh đồ họa nhất định theo ba hướng có liên quan chặt chẽ với nhau: về hình dạng, kích thước và vị trí không gian. Sự phản ánh của những dấu hiệu này trong hình ảnh, được biến đổi về mặt tinh thần, đặc trưng cho sự hoàn chỉnh của hình ảnh.

Sự hoàn chỉnh của hình ảnh mô tả cấu trúc của nó, tức là một tập hợp các phần tử, các kết nối giữa chúng, mối quan hệ năng động của chúng. Hình ảnh không chỉ phản ánh thành phần của các phần tử có trong cấu trúc của nó (hình dạng, kích thước) mà còn phản ánh sự sắp xếp không gian của chúng (so với một mặt phẳng nhất định hoặc vị trí tương đối của các phần tử).

Tính đầy đủ của hình ảnh là một chỉ số quan trọng cho sự phát triển của hoạt động biểu đạt. Đó là lý do tại sao loại hình, phạm vi hoạt động và tính đầy đủ của hình ảnh được coi là chỉ số chính cho sự phát triển của tư duy không gian.

Khả năng cô lập các mối quan hệ không gian và vận hành với chúng không phụ thuộc trực tiếp vào việc tiếp thu kiến thức.

Trong quá trình hình thành bản thể, hoạt động giác quan, trên cơ sở hình thành tư duy không gian, có nhiều giai đoạn. Đầu tiên, trẻ học cách phân biệt các đồ vật riêng lẻ theo hình dạng và kích thước của chúng, đồng thời thực hiện các hoạt động so sánh, khái quát hóa và phân loại trên cơ sở này. Bằng cách làm nổi bật đặc điểm không gian này hoặc đặc điểm không gian khác làm đặc điểm chính, họ khái quát hóa các đối tượng theo đặc điểm được đánh dấu. Vì vậy, ví dụ, họ phân phối các đồ vật theo hình dạng hình học của chúng (tròn, hình vuông, hình chữ nhật, hỗn hợp, v.v.), đánh giá tỷ lệ các cạnh và góc của chúng; đưa ra các ước tính định lượng về số lượng, trên cơ sở đó hình thành các ý tưởng: “nhiều hơn, ít hơn, khác nhau về kích thước”; “cao hơn, thấp hơn, khác nhau về chiều cao”; “dài-ngắn-khác nhau về chiều dài”; “rộng hơn-đã-khác nhau về chiều rộng”; “Dày hơn, mỏng hơn, độ dày khác nhau.” Thông thường, việc phân tích các đối tượng được thực hiện đồng thời theo một số tham số, vì tổng thể (sự kết hợp) của chúng quyết định tính nguyên gốc về chất của đối tượng.

Trong quá trình phát triển bản thể, trẻ em tiếp tục di chuyển trong không gian trong một thời gian rất dài, phân bổ các vật thể xung quanh tương ứng với vị trí của cơ thể chúng.

Nghiên cứu tâm lý xác nhận rằng khi trẻ bước vào trường học, chúng đã sẵn sàng làm chủ không gian hình học. Hơn nữa, chính bản chất nhận thức của trẻ quyết định khả năng thay đổi quan sát một cách tùy tiện.

Trong quá trình hình thành bản thể, tư duy không gian phát triển theo chiều sâu của những hình thức tư duy phản ánh các giai đoạn tự nhiên của sự phát triển trí tuệ nói chung. Đầu tiên, nó được hình thành trong hệ thống tư duy hiệu quả bằng hình ảnh. Sau đó, ở những hình thức phát triển và độc lập nhất, nó xuất hiện trong bối cảnh tư duy tượng hình.

Nhiệm vụ hình thành tư duy không gian

Việc chuyển đổi từ phép đo phẳng sang nghiên cứu phép đo lập thể gây ra khó khăn lớn cho học sinh và chúng gắn liền với thực tế là không có thuật toán nào trong khóa học này và thực tế là học sinh có các khái niệm không gian chưa phát triển.

Các nhiệm vụ được sử dụng để hình thành khái niệm không gian ở học sinh nên có hai loại: a) nhiệm vụ tạo ra hình ảnh không gian;

b) nhiệm vụ thao tác với hình ảnh không gian.

1. Vị trí tương đối của các đường thẳng trong không gian.

1) Thẳng Và nằm ở các nửa mặt phẳng khác nhau Và . Đường dây được định vị như thế nào? tương đối thẳng ?

2) Đường thẳng có vị trí như thế nào? tương đối thẳng hình khối ?

3) Máy bay Và cắt nhau theo đường thẳng .Qua điểm A của mặt phẳng và một điểm trong mặt phẳng một đường thẳng đã được vẽ (điểm A, B không thẳng hàng). Đường dây được định vị như thế nào? tương đối ?

2. Sự song song của đường thẳng và mặt phẳng.

1) Một đường thẳng song song với hai mặt phẳng cho trước. Có thể nói gì về vị trí tương đối của những mặt phẳng này?

2) Hai đường thẳng song song với mặt phẳng. Chúng có song song với nhau không? Có một đường thẳng nào trong mặt phẳng song song với cả hai đường thẳng đã cho không?

3) Một đường thẳng cắt hai cạnh của một tam giác. Nó có cắt mặt phẳng của nó không?

3. Tính song song của các mặt phẳng.

1) Trong công thức dưới đây có từ nào không cần thiết: “Nếu hai đường thẳng cắt nhau của một mặt phẳng lần lượt song song với hai đường thẳng cắt nhau của một mặt phẳng khác thì hai mặt phẳng đó song song”?

2) Chiều cao và đáy của tam giác lần lượt song song với hai cạnh của hình chữ nhật: các mặt phẳng của các hình không trùng nhau. Mặt phẳng của tam giác có vị trí như thế nào so với mặt phẳng của hình chữ nhật?

4. Độ vuông góc của đường thẳng và mặt phẳng.

1) Đường thẳng p vuông góc với hai cạnh của tam giác. Nó có vuông góc với chiều cao của nó không?

2) Vô số đường thẳng cắt nhauqđúng các góc. Những đường thẳng này có thuộc cùng một mặt phẳng không?

3) Đường thẳng không vuông góc với mặt phẳng. Nó có nghiêng về mặt phẳng này không?

5. Các nhiệm vụ khác:

1) Tìm lỗi:

ABC - giao tuyến của hai mặt phẳng cắt nhau Và .

2) Những hình ảnh cho thấy kim tự tháp. Trực tiếpSAVàS.K.lần lượt vuông góc với các mặt phẳng đáy của chúng. Tên:

a) các mặt của hình chóp vuông góc với mặt phẳng đáy;

b) góc vuông phẳng.

3) Họ có thẳng khôngMCVàP.K.song song trong không gian?

4) Sẽ rất hữu ích khi đề xuất các nhiệm vụ nhận dạng các đối tượng không gian trong các tình huống không chuẩn. Vì vậy, ví dụ: “Có một hình chóp tứ giác có hai mặt đối diện vuông góc với đáy của kim tự tháp không?”

5) Nhiệm vụ phát triển. Ví dụ: từ các cấu hình được đề xuất, hãy chỉ ra những hình quét khối nào?

Trong quá trình học, nên nhìn vào các hình ảnh khác nhau của cùng một cơ thể. Ví dụ:

a) các hình ảnh khác nhau của khối lập phương;

B) các hình ảnh khác nhau của tứ diện.

6) Hoàn thành hình ảnh của khối lập phương:

Những bài toán này có thể được sử dụng trong các lớp hình học tự chọn ở trường.

Chúng ta có thể kết luận rằng hình thức truyền đạt kiến thức bằng lời nói đã không còn phổ biến nữa. Cùng với nó, một hệ thống các ký hiệu và dấu hiệu quy ước, các sơ đồ không gian khác nhau, là chất liệu “ngôn ngữ” cụ thể, được sử dụng rộng rãi như một hệ thống độc lập.

Văn học:

1. Atanasyan L.S., Bazylev V.T. Hình học gồm 2 phần. Phần 1. M.: Giáo dục, 1986.

2. Độ tuổi và đặc điểm cá nhân trong tư duy tưởng tượng của học sinh / Ed. I.S Yakimanskaya. M.: Giáo dục, 1989.

3. Dalinger V.A. Phương pháp phát triển tư duy không gian cho học sinh khi dạy hình học: Sách giáo khoa. Omsk 1992.

4. Dalinger V.A. Bức tranh dạy bạn tư duy // Toán ở trường số 4, 1990.

5. Kaplunovich I.Ya. Phát triển cấu trúc tư duy không gian // Vấn đề. Tâm thần. Số 1 1986

6. Mukhin Yu.N., Tolstopyatov V.P. Lập thể phân tích: đã gặp. nghị quyết Sverdlovsk 1991

7. Yakimanskaya I.S. Phát triển tư duy không gian cho học sinh. M.: Giáo dục, 1986.

Trước hết, tư duy là quá trình nhận thức cao nhất. Nó tượng trưng cho việc tạo ra tri thức mới, một hình thức tích cực phản ánh sáng tạo và biến đổi hiện thực của con người. Suy nghĩ tạo ra một kết quả không tồn tại trong bản thân thực tế hoặc trong chủ thể tại một thời điểm nhất định. Tư duy (ở dạng cơ bản cũng có ở động vật) cũng có thể được hiểu là việc tiếp thu kiến thức mới, chuyển hóa sáng tạo những ý tưởng hiện có.

Suy nghĩ là sự vận động của các ý tưởng làm bộc lộ bản chất của sự vật. Kết quả của nó không phải là một hình ảnh mà là một suy nghĩ, một ý tưởng nào đó. Một kết quả cụ thể của tư duy có thể là một khái niệm - sự phản ánh khái quát của một lớp đối tượng ở những đặc điểm chung và cơ bản nhất của chúng.

Tư duy là một loại hoạt động lý thuyết và thực tiễn đặc biệt bao gồm một hệ thống các hành động và hoạt động có tính chất chỉ dẫn, nghiên cứu, biến đổi và nhận thức trong đó.

Hãy xem xét các loại suy nghĩ:

Tư duy khái niệm lý thuyết là tư duy như vậy, sử dụng tư duy đó mà một người, trong quá trình giải quyết vấn đề, chuyển sang các khái niệm, thực hiện các hành động trong tâm trí mà không xử lý trực tiếp kinh nghiệm thu được thông qua các giác quan. Anh ta thảo luận và tìm kiếm giải pháp cho một vấn đề từ đầu đến cuối, sử dụng những kiến thức có sẵn mà người khác thu được, thể hiện dưới dạng khái niệm, phán đoán và suy luận. Tư duy khái niệm lý thuyết là đặc trưng của nghiên cứu lý thuyết khoa học.

Tư duy tượng hình lý thuyết khác với tư duy khái niệm ở chỗ chất liệu mà một người sử dụng ở đây để giải quyết vấn đề không phải là khái niệm, phán đoán hay suy luận mà là hình ảnh. Chúng được lấy trực tiếp từ trí nhớ hoặc được trí tưởng tượng tái tạo một cách sáng tạo. Kiểu suy nghĩ này được sử dụng bởi những người làm việc trong lĩnh vực văn học, nghệ thuật và nói chung là những người làm công việc sáng tạo, những người xử lý hình ảnh. Trong quá trình giải quyết các vấn đề tinh thần, những hình ảnh tương ứng sẽ được chuyển hóa về mặt tinh thần để một người, nhờ thao tác với chúng, có thể trực tiếp nhìn thấy giải pháp cho vấn đề mà mình quan tâm.

Cả hai kiểu tư duy được xem xét - khái niệm lý thuyết và nghĩa bóng lý thuyết - trong thực tế, như một quy luật, cùng tồn tại. Chúng bổ sung cho nhau khá tốt, bộc lộ cho một người những khía cạnh khác nhau nhưng có mối liên hệ với nhau của sự tồn tại. Tư duy khái niệm lý thuyết cung cấp, mặc dù trừu tượng, nhưng đồng thời, phản ánh chính xác, khái quát nhất về thực tế. Tư duy tượng hình lý thuyết cho phép chúng ta có được một nhận thức chủ quan cụ thể về nó, không kém phần thực tế so với nhận thức khách quan-khái niệm. Nếu không có kiểu suy nghĩ này hay kiểu suy nghĩ khác, nhận thức của chúng ta về thực tế sẽ không sâu sắc và linh hoạt, chính xác và phong phú về nhiều sắc thái như thực tế.

Đặc điểm nổi bật của kiểu tư duy trực quan sau đây là quá trình suy nghĩ trong đó liên quan trực tiếp đến nhận thức của người suy nghĩ về thực tế xung quanh và không thể thực hiện được nếu không có nó. Suy nghĩ là trực quan và tượng hình, một người gắn liền với thực tế và bản thân những hình ảnh cần thiết cho suy nghĩ được thể hiện trong trí nhớ ngắn hạn và hoạt động của anh ta (ngược lại, hình ảnh dành cho tư duy tượng hình lý thuyết được trích xuất từ trí nhớ dài hạn và sau đó được chuyển đổi) .

Kiểu suy nghĩ cuối cùng là hiệu quả về mặt hình ảnh. Điểm đặc biệt của nó nằm ở chỗ bản thân quá trình tư duy là một hoạt động biến đổi thực tế được thực hiện bởi một người có đối tượng thực tế. Điều kiện chính để giải quyết vấn đề trong trường hợp này là hành động đúng với các đối tượng thích hợp. Kiểu tư duy này được thể hiện rộng rãi ở những người tham gia vào công việc sản xuất thực tế, kết quả của việc đó là tạo ra một sản phẩm vật chất cụ thể.

Chúng ta hãy lưu ý rằng các kiểu tư duy được liệt kê cũng đóng vai trò là mức độ phát triển của nó. Tư duy lý thuyết được đánh giá là hoàn thiện hơn tư duy thực tế, còn tư duy khái niệm thể hiện trình độ phát triển cao hơn tư duy hình tượng.

Độ tuổi học sinh cuối cấp được đặc trưng bởi sự phát triển liên tục các khả năng chung và đặc biệt của trẻ trên cơ sở các hoạt động chủ đạo chính: học tập, giao tiếp và làm việc. Nghiên cứu phát triển khả năng trí tuệ tổng quát, đặc biệt là tư duy lý thuyết khái niệm. Điều này xảy ra thông qua việc tiếp thu các khái niệm, cải thiện khả năng sử dụng chúng và suy luận một cách logic và trừu tượng. Sự gia tăng đáng kể về kiến thức môn học sẽ tạo cơ sở tốt cho sự phát triển tiếp theo về các kỹ năng và khả năng trong các loại hoạt động mà kiến thức này thực sự cần thiết.

Ở tuổi thiếu niên và đầu tuổi thiếu niên, quá trình hình thành các quá trình nhận thức và trên hết là tư duy đã hoàn tất. Trong những năm này, suy nghĩ cuối cùng cũng được kết hợp với từ ngữ, kết quả là lời nói bên trong được hình thành như phương tiện chính để tổ chức suy nghĩ và điều chỉnh các quá trình nhận thức khác. Trí thông minh ở những biểu hiện cao nhất của nó trở thành lời nói và lời nói trở nên trí tuệ hóa. Tư duy lý thuyết đầy đủ phát sinh. Cùng với đó, có một quá trình tích cực hình thành các khái niệm khoa học chứa đựng nền tảng của thế giới quan khoa học của một người trong khuôn khổ các ngành khoa học được nghiên cứu ở trường. Các hành động và hoạt động tinh thần với các khái niệm, dựa trên logic của lý luận và phân biệt tư duy logic bằng lời nói, trừu tượng với hiệu quả trực quan và tượng hình trực quan, có được hình thức cuối cùng của chúng. Có thể tăng tốc tất cả các quá trình này không và nếu có thì thực hiện bằng cách nào?

Có vẻ như, từ quan điểm về cơ hội phát triển tâm lý và sư phạm mà học sinh THCS và THPT có được, từ quan điểm cải tiến việc dạy và học, câu hỏi này cần được trả lời khẳng định. Sự phát triển trí tuệ của trẻ có thể được đẩy nhanh theo ba hướng: cấu trúc khái niệm của tư duy, trí tuệ ngôn từ và kế hoạch hành động bên trong. Sự phát triển tư duy ở trường trung học có thể được tạo điều kiện thuận lợi bởi loại hoạt động này, thật không may, vẫn còn ít được thể hiện ở các trường trung học, như hùng biện, được hiểu là khả năng lập kế hoạch, soạn thảo và phát biểu trước công chúng, tiến hành thảo luận và khéo léo. trả lời câu hỏi. Nhiều hình thức trình bày suy nghĩ bằng văn bản khác nhau, không chỉ được sử dụng trong các lớp học ngôn ngữ và văn học (theo hình thức thuyết trình hoặc tiểu luận truyền thống), mà còn trong các môn học khác ở trường, có thể mang lại lợi ích to lớn. Chúng có thể được sử dụng tốt trong các lớp toán, đặc biệt là trong môn lập thể, khi giải một bài toán xây dựng ở giai đoạn phân tích các điều kiện của bài toán và ở giai đoạn nghiên cứu các giải pháp khả thi. Điều quan trọng là phải đánh giá không chỉ nội dung mà còn cả hình thức trình bày của tài liệu.

Việc hình thành nhanh hơn các khái niệm khoa học có thể đạt được trong các lớp học về các môn học đặc biệt, nơi các khái niệm liên quan được giới thiệu và nghiên cứu. Khi giới thiệu bất kỳ khái niệm nào, kể cả khái niệm khoa học, cho học sinh, điều quan trọng là phải chú ý đến các điểm sau:

a) hầu hết mọi khái niệm, kể cả khái niệm khoa học, đều có nhiều nghĩa;

b) các từ thông thường trong ngôn ngữ hàng ngày được sử dụng để xác định các khái niệm khoa học có tính đa nghĩa và đủ chính xác để xác định phạm vi và nội dung của một khái niệm phi khoa học. Vì vậy, mọi định nghĩa về khái niệm thông qua từ ngữ của ngôn ngữ thông thường chỉ có thể là gần đúng;

c) các đặc tính được ghi nhận cho phép, như một hiện tượng hoàn toàn bình thường, tồn tại các định nghĩa khác nhau của cùng một khái niệm hoàn toàn trùng khớp với nhau và điều này áp dụng ngay cả với các ngành khoa học chính xác nhất, chẳng hạn như toán học và vật lý. Một nhà khoa học sử dụng các khái niệm tương ứng thường hiểu rõ mình đang nói đến điều gì, và do đó anh ta không phải lúc nào cũng quan tâm rằng định nghĩa của tất cả các khái niệm khoa học không có ngoại lệ đều giống nhau;

d) đối với cùng một con người mà anh ta phát triển, cũng như khoa học và các nhà khoa học đại diện cho nó khi họ thâm nhập vào bản chất của hiện tượng đang được nghiên cứu, khối lượng và nội dung của các khái niệm sẽ thay đổi một cách tự nhiên. Khi chúng ta phát âm những từ giống nhau trong một khoảng thời gian đáng kể, chúng ta thường gán cho chúng những ý nghĩa hơi khác nhau và thay đổi theo thời gian. Từ đó, ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông, học sinh không nên học một cách máy móc và lặp lại những định nghĩa cứng nhắc về các khái niệm khoa học. Đúng hơn, chúng ta nên đảm bảo rằng học sinh tự tìm và định nghĩa những khái niệm này. Điều này chắc chắn sẽ đẩy nhanh quá trình phát triển cấu trúc khái niệm tư duy ở học sinh phổ thông. Việc hình thành kế hoạch hành động nội bộ có thể được hỗ trợ bằng các bài tập đặc biệt nhằm đảm bảo rằng các hành động tương tự được thực hiện thường xuyên nhất có thể không phải bằng thực tế mà bằng các đối tượng tưởng tượng, tức là trong tâm trí. Ví dụ, trong các lớp học toán, học sinh nên được khuyến khích đếm không phải trên giấy hoặc sử dụng máy tính mà để tự mình tìm và hình thành rõ ràng nguyên tắc và các bước liên tiếp trong việc giải một bài toán nhất định trước khi các em bắt đầu thực hiện giải pháp đã tìm ra. Chúng ta phải tuân thủ quy tắc: cho đến khi quyết định được suy nghĩ thấu đáo trong đầu, cho đến khi kế hoạch cho các hành động trong đó được vạch ra và cho đến khi nó được xác minh về mặt logic, người ta không nên bắt đầu thực hiện quyết định đó trong thực tế. . Những nguyên tắc và quy tắc này có thể được sử dụng trong các lớp học ở tất cả các môn học ở trường mà không có ngoại lệ, và khi đó học sinh sẽ hình thành kế hoạch hành động nội bộ nhanh hơn.

Một đặc điểm đặc trưng của tuổi vị thành niên là sự sẵn sàng và khả năng học tập nhiều loại hình học tập khác nhau, cả về mặt thực hành (kỹ năng lao động) và lý thuyết (khả năng tư duy, lý luận, sử dụng khái niệm). Một đặc điểm khác lần đầu tiên được bộc lộ đầy đủ chính xác ở tuổi thiếu niên là xu hướng thử nghiệm, đặc biệt thể hiện ở việc miễn cưỡng coi mọi thứ là điều hiển nhiên. Thanh thiếu niên thể hiện sở thích nhận thức rộng rãi gắn liền với mong muốn tự mình kiểm tra lại mọi thứ và tự mình xác minh sự thật. Khi bắt đầu tuổi thiếu niên, mong muốn này giảm đi phần nào và thay vào đó xuất hiện niềm tin nhiều hơn vào trải nghiệm của người khác, dựa trên thái độ hợp lý đối với nguồn gốc của nó.

Tuổi vị thành niên được đặc trưng bởi hoạt động trí tuệ gia tăng, được kích thích không chỉ bởi sự tò mò tự nhiên liên quan đến lứa tuổi của thanh thiếu niên mà còn bởi mong muốn phát triển, thể hiện khả năng của mình cho người khác và nhận được sự đánh giá cao từ họ. Về vấn đề này, thanh thiếu niên ở nơi công cộng cố gắng đảm nhận những nhiệm vụ khó khăn và danh giá nhất, thường thể hiện không chỉ trí thông minh phát triển cao mà còn cả khả năng phi thường. Chúng được đặc trưng bởi phản ứng cảm xúc tiêu cực về mặt cảm xúc đối với những nhiệm vụ quá đơn giản. Những công việc như vậy không thu hút họ và họ từ chối thực hiện vì lý do uy tín.

Hoạt động trí tuệ và lao động ngày càng tăng của thanh thiếu niên không chỉ dựa trên những động cơ trên. Đằng sau tất cả những điều này, người ta có thể thấy được sự quan tâm tự nhiên và tính tò mò ngày càng tăng của trẻ ở độ tuổi này. Những câu hỏi mà thanh thiếu niên hỏi trẻ em, giáo viên và cha mẹ đã trưởng thành thường khá sâu sắc và đi sâu vào cốt lõi của sự việc.

Thanh thiếu niên có thể hình thành các giả thuyết, suy luận, khám phá và so sánh các phương án khác nhau khi giải quyết cùng một vấn đề. Lĩnh vực nhận thức, bao gồm cả lợi ích giáo dục, của thanh thiếu niên vượt ra ngoài ranh giới của trường học và mang hình thức hoạt động nghiệp dư nhận thức - mong muốn tìm kiếm và tiếp thu kiến \u200b\u200bthức, phát triển các kỹ năng hữu ích. Thanh thiếu niên tìm thấy các hoạt động và sách phù hợp với sở thích của mình và mang lại sự hài lòng về mặt trí tuệ. Mong muốn tự học là một đặc điểm đặc trưng của cả tuổi thanh thiếu niên và đầu tuổi thanh niên.

Suy nghĩ của một thiếu niên được đặc trưng bởi mong muốn khái quát hóa rộng rãi. Sự độc lập trong tư duy được thể hiện ở sự độc lập trong việc lựa chọn phương pháp ứng xử. Thanh thiếu niên và đặc biệt là nam thanh niên chỉ chấp nhận những gì bản thân họ cho là hợp lý, phù hợp và hữu ích.