Диагностика дезадаптации подростков в учебных группах как условие успешной коррекционной работы. Способ диагностики школьной дезадаптации у младших школьников

Профилактика школьной дезадаптации, освоение школами практики коррекционно-развивающего образования предполагают, как отмечалось выше, внимание субъектов диагностической деятельности к изучению не только детей, которые уже учатся в школе, но и тех, кто только поступает в нее, диагностирование их учебных, в целом адаптационных возможностей уже на этапе школьного старта. Важность этой работы чрезвычайно велика, поскольку именно ею будет определяться столь значимая для школьной судьбы ребенка своевременность оказания ему необходимой педагогической помощи.

Контакты со школой первых для ребенка сфер его социализации - семьи и детского дошкольного учреждения - станут возможны, если в них проявят заинтересованность и родители, и работники детских дошкольных учреждений.

Считаем важным в связи с этим обратить внимание на тезис, высказанный в свое время П.П. Блонским (1961). Последний, опираясь на богатый исследовательский материал, утверждал по отношению к такой, по существу, исходной форме школьной дезадаптации, как академическая неуспеваемость, что это не явление, которое возникает в школе, что неуспеваемость представляет собой следствие проблем, накопившихся в развитии ребенка на этапе его дошкольного детства. В еще большей степени это относится к другим типам возможных адаптационных нарушений - нарушениям здоровья, личностного развития.

Изучение трудностей, с которыми встречаются дети на начальном этапе обучения, опора на данные смежных с педагогической наук позволили выявить совокупность предпосылок адаптационных нарушений у поступающих в школу детей, которую одновременно следует рассматривать и как базовую основу программы изучения. В соответствии с этой программой информативными показателями низкого уровня адаптационных возможностей, школьной зрелости детей служат следующие: отклонения в соматическом и нервно-психическом здоровье ребенка; недостаточный уровень его социальной и психолого-педагогической готовности к школе; недостаточная сформированность психологических и психофизических предпосылок учебной деятельности.

Начальное изучение поступающих и поступивших в школу детей - это важная и ответственная задача, которая требует для своего решения хорошо скоординированных усилий всех лиц, непосредственно общающихся с ребенком и заинтересованных в его судьбе, - родителей, воспитателей дошкольных учреждений, школьных педагогов и психологов. Задачи координации их усилий призваны решать особые структуры, которые все чаще создаются в школах, - школьные консилиумы. В состав школьного консилиума входят обычно заместитель директора школы по начальному обучению, школьный психолог, социальный педагог (если он в школе), логопед, учитель и медицинский работник (желательно школьный врач).

Задачи консилиума на этапе начального изучения детей состоят в том, чтобы организовать сбор надежной и возможно более полной информации о поступающих в школу детях; на основе собранных данных выявить в предварительном порядке детей с недостаточным уровнем школьной зрелости, потенциальную группу риска; провести специальное изучение этой группы детей с целью определения их обучаемости, конкретных проблем, оптимальных форм и видов коррекционно-развивающей помощи.

Организуя начальное изучение детей, школа, прежде всего, должна установить тесные, заинтересованные контакты с родителями детей и воспитателями базовых детских садов. И те, и другие являются источником исключительно ценной для школы информации о детях. Они с разных сторон и одновременно целостно могут охарактеризовать ребенка. Их характеристики - один из надежных источников первичного для школы знания о поступающих или поступивших в нее детях. Это знание может быть передано школе, если и родители, и воспитатели ребенка:

· имеют необходимую и исчерпывающую информацию о том, для чего их знания о детях нужны школе;

· уверены в том, что эти знания будут использованы школой с единственной целью - в интересах детей;

· школа опирается на корректные способы востребования этого знания;

· и, наконец, если родители, и воспитатели видят, что востребуемое школой знание о ребенке нужно в первую очередь им самим.

Приступая к начальному изучению детей, школа предварительно должна провести работу и с родителями, и с персоналом детских дошкольных учреждений по разъяснению современной школьной политики в отношении недостаточно готовых к школе и ослабленных детей, а также сущности коррекционно-развивающего образования, того, в каких формах оно реализуется, по каким показаниям будет рекомендовано детям. Родители также получают информацию о том, что выбор форм коррекционно-развивающего образования для нуждающихся в нем детей будет происходить лишь при условии обязательного согласия родителей и с их непосредственным участием. Важно, чтобы родители, прежде всего, поняли, что коррекционно-развивающее образование - это способ адресной педагогической помощи тем детям, которые в силу слабого здоровья или определенных дисгармоний в развитии требуют особого внимания педагогов и школьных специалистов; что создание для таких детей особых, наиболее благоприятных для них условий - это дополнительная образовательная услуга, оплачиваемая сегодня государством; что своевременное, возможно более раннее определение проблем детей - это общий интерес родителей и школы .

Эффективна организация начального изучения детей, включающая в себя два этапа: этап фронтального диагностирования школьнозначимых психофизиологических функций у всех детей, поступающих или уже поступивших в школу, и этап более глубокого и разностороннего изучения детей, которые по результатам фронтального диагностирования показали результаты ниже среднего и низкие.

На этапе фронтального изучения детей возможна реализация трех моделей организации диагностической деятельности. Первая модель предусматривает проведение фронтального диагностирования школьной зрелости детей в базовых для школы дошкольных образовательных учреждениях. Реализация этой модели имеет смысл лишь в условиях, когда большинство детей, составляющих контингент будущих первых классов, приходит в школу из детских садов. Опыт показывает, что наиболее целесообразно планировать и проводить такое изучение не непосредственно перед поступлением детей в школу, а заранее - в марте, апреле текущего года, когда результаты могут быть использованы воспитателями и родителями для того, чтобы «подтянуть» недостаточно готовые к обучению функции.

Вторая модель реализуется тогда, когда у школы нет базовых дошкольных учреждений и дети приходят из разных детских садов, а также непосредственно из дома. В этом случае школа организует фронтальное изучение детей на своей базе в специальных группах, предусматривающих подготовку детей к школьному обучению.

Возможна и такая ситуация, когда оптимальной является третья модель, предусматривающая изучение школьной зрелости первоклассников, уже приступивших к учебным занятиям в ходе учебного процесса.

В условиях реализации первых двух моделей изучение детей проводят специально подготовленные для этого члены школьного консилиума - завуч, школьный психолог или логопед. При третьей модели эту работу ведет основной учитель класса. Используется для этого определенная система педагогических тестов - специально построенных диагностических заданий. Дети выполняют задания на учебных занятиях в группе или классе в привычной для них обстановке .

В индивидуальном изучении детей большая роль отводится родителям, а также воспитателям, если ребенок посещал дошкольное образовательное учреждение. Задача членов школьного консилиума, педагога, обеспечивающих этот этап, - организовать наблюдения, обратить внимание родителей и воспитателей на те стороны развития детей, которые в наибольшей степени характеризуют их школьную зрелость. Помощь родителям и воспитателям в решении этой задачи призваны оказать подготовленные для них школой материалы: «Анкета для родителей будущих первоклассников», «Рекомендации по изучению детей для воспитателей детских дошкольных учреждений», «Схема педагогической характеристики выпускника детского дошкольного учреждения». Тексты этих материалов будут представлены ниже.

Школа ставит перед ребенком большое количество новых задач, которые требуют мобилизации его физических и интеллектуальных сил. Первокласснику необходимо привыкнуть к новым условиям, возникшим в его жизни, подстроиться под них. Речь идет об — самом напряженном периоде в первый год обучения. Она происходит на социальном, физиологическом и психологическом уровне.

Период адаптации у каждого ребенка происходит индивидуально. Его сроки могут колебаться от трех недель до полугода. Важно следить за динамикой процесса адаптации, выявлять причины намечающейся дезадаптации и проводить необходимую коррекцию выявленных отклонений в ходе «подстраивания» первоклассника к школьной жизни.

Основные вопросы проведения диагностики

Диагностика адаптации первоклассников подразумевает проведение глубокого индивидуального обследования. Она направлена на получение информации о качественных показателях основных необходимых изменений, которые должны произойти во всех сферах жизни и деятельности ребенка.

Главная цель диагностики заключается в определении детей, которые испытывают трудности в адаптации и нуждаются в профессиональной помощи. По результатам проведенного исследования должны быть определены индивидуальные траектории развития школьников и разработаны .

Проведение диагностики инициируется школьной администрацией, чтобы получить общую информацию об уровне адаптации всех первоклассников. Такой вид деятельности обязательно фиксируется в плане работы школы на учебный год. Непосредственно проведением исследований и обработкой данных занимается школьный психолог в тесном сотрудничестве с классным руководителем первоклассников.

Диагностика проводится в несколько этапов.

1. Наблюдение — идет в течение первого месяца обучения для обнаружения особенностей в поведении ребенка на уроках и переменах.
2. Обследование — проводится с 15 по 30 сентября. Направлено на установление:

• уровня умственного развития первоклассников, выявление детей, у которых есть отставания от возрастной нормы;
• степени сформированности мотивов к учению, выделение ведущего мотива;
• стабильности эмоционального состояния школьника, наличия отрицательных или положительных эмоций, которые переживает ребенок в разных учебных ситуациях;
• уровня школьной тревожности, анализ факторов, которые вызывают у первоклассника дискомфорт, напряжение, страх.

1. Составление индивидуальных заключений — после проведения обследования делается итоговая обработка полученных данных, на основе которых:

• определяются дети, попадающие в группу риска;
• вырабатываются рекомендации для учителя и родителей.

Основой составления такого заключения должна быть сводная таблица с результатами диагностики. Она может иметь такой вид.

1. Ознакомление участников учебного процесса с результатами диагностики адаптации первоклассников — итоговые заключения обсуждаются во время проведения:

• малого педсовета или консилиума (чаще всего их проводят во время осенних каникул);
• индивидуальных консультаций;

1. Составление индивидуальных программ работы с детьми, имеющими признаки дезадаптации — происходит в тесном взаимодействии со всеми заинтересованными сторонами. Эта работа должна быть закончена к концу первой четверти. В программу необходимо включить:

• групповые занятия;
• индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение;
• индивидуальные формы работы, направленные на решение конкретных проблем.

1. Реализация индивидуальных программ — занимает 1 - 4 месяца.
2. Повторная диагностика — должна быть проведена в конце учебного года (апрель — май) для получения итоговых данных.
3. Заключительный этап — необходим для сопоставления стартовых и окончательных показателей. На этом этапе анализируется динамика развития ребенка и устанавливается эффективность реализации выработанных рекомендаций и .

На основе предложенной информации психолог должен составить план проведения диагностики уровня адаптации первоклассников, конкретизируя указанные направления деятельности. Он может иметь такую форму:

Для получения полной и достоверной информации о каждом ребенке в процессе диагностики необходимо также проводить:

• опрос родителей;
• интервьюирование учителей;
• изучение медицинских карт детей.

Основным направлением диагностической деятельности является проведение анкетирования и тестирования первоклассников с использованием различных методик. Она может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Обычно на обследование одного ребенка затрачивается 15 - 20 минут.

Основные методики проведения диагностики адаптации первоклассников

Для проведения диагностики адаптации первоклассников психолог отбирает наиболее эффективные методики, которые отвечают таким критериям:

• направлены на изучение всех ключевых параметров адаптации;
• не только выявляют признаки дезадаптации, но и позволяют выявить факторы, влияющие на появление проблем в адаптации;
• не требуют значительных организационных, временных и материальных затрат для их проведения.

Наблюдение

Наиболее распространенный метод диагностики — наблюдение. Чаще всего используется выборочное наблюдение. В процессе его проведения фиксируются только те особенности поведения ребенка, которые выделяют его из общей массы первоклассников. Наблюдение проводится одновременно за всеми детьми в классе. Основные требования к организации наблюдения:

• наличие схемы наблюдения;
• систематичность;
• объективность.

Наблюдение также должно включать:

• анализ успеваемости ребенка;
• просмотр тетрадей;
• прослушивание устных ответов;
• анализ сложившихся межличностных отношений.

В результате наблюдений происходит оценивание (по 5-балльной шкале) основных семи компонентов:

• учебной активности;
• усвоения программных материалов;
• поведения на уроках;
• поведения на переменах;
• взаимоотношения с одноклассниками;
• отношения к учителю;
• эмоций.

Соответствующие баллы и выводы необходимо внести в карту школьной адаптации.

Суммарное количество баллов можно интерпретировать следующим образом:

• 35 - 28 — высокий уровень адаптации;
• 27 - 21 — средний;
• 20 и меньше — низкий.

Для проведения наблюдений в период адаптации можно использовать карту Стотта , которая предусматривает изучение асоциальности, инфантильности, подчиняемости, активности и неуверенности.

Фактор Асоциальность, Инфантильность, Подчиняемость, Активность, Неувеременность — см. .

При этой методике общий балл не выводится, а оценивается каждый критерий отдельно. После этого определяются группы детей, имеющие наиболее высокие (выше 65%) показатели по каждому фактору.

Тест «Домики»

Еще одним методом диагностики адаптации первоклассников к школе является тест «Домики». Его проводят с целью определения:

• ценностных ориентаций;
• социальных эмоций;
• личностных отношений.

Этот тест представляет собой цвето-ассоциативное исследование. Автором теста является О.А. Орехова. Для его проведения необходимо подготовить:

• опросный лист;
• 8 карандашей (черный, серый, коричневый, фиолетовый, синий, зеленый, желтый, красный).

Карандаши не должны внешне отличаться друг от друга.

Для исследования нужно пригласить группу детей (10-15 человек), и рассадить их отдельно друг от друга. Обязательно следует исключить нахождение учителя в классе во время проведения диагностики. Дети должны выполнить три задания.

Задание 1.

Предлагается картинка домика, к которому ведет дорожка из 8 прямоугольников. Первоклассникам предлагается по порядку разукрасить их, при этом каждый цвет можно использовать только один раз. Сначала нужно выбрать наиболее понравившийся цвет и разукрасить первый прямоугольник. Далее берется тот цвет, который больше нравится среди оставшихся. Последний прямоугольник будет разукрашен самым некрасивым, по мнению ребенка, цветом.

Задание 2.

Дети будут разукрашивать картинку, на которой изображена улица с несколькими домиками. Психолог должен объяснить, что в этих домиках живут различные чувства и детям нужно для каждого из них подобрать тот цвет, ассоциация с которым возникает при назывании таких слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

В этом задании один и тот же цвет можно использовать несколько раз. Если школьники не понимают значение какого-либо из названных слов, то психолог его разъясняет.

Задание 3.

Картинка используется такая же, как и в предыдущем задании. Теперь дети должны разукрасить домики в такой цвет, который символизирует их жителей. В первом домике живет душа ребенка. Обитатели 2-9 домиков отвечают за его настроение в таких ситуациях:

• когда идет в школу;
• на уроке чтения;
• на уроке письма;
• на уроке математики;
• когда общается с учителем;
• когда общается с одноклассниками;
• когда находится дома;
• когда делает уроки.

В десятый домик ребенок должен сам поселить любого «цветного» жильца, который будет означать его особое состояние в важной для него лично ситуации. После выполнения этого задания каждый первоклассник должен рассказать психологу, что именно означает для него этот десятый домик (лучше это делать так, чтобы не услышали остальные дети), и он делает соответствующую пометку на опросном листе.

При подведении итогов этой диагностики адаптации первоклассников психолог должен ориентироваться на такую нумерацию цветов: 1 — синий, 2 — зеленый, 3 — красный, 4 — желтый, 5 — фиолетовый, 6 — коричневый, 7 — черный, 0 — серый.

Чтобы не заниматься самостоятельно такими сложными подсчетами, можно попробовать найти в интернете специальную программку, предназначенную для обработки результатов этого теста.

Анкета «Уровня школьной мотивации»

Для определения уровня адаптации первоклассников к школе можно использовать также диагностику мотивационной сферы ребенка по методике Н.Г. Лускановой . Она проводится в виде краткой анкеты, вопросы которой зачитываются вслух, а дети должны выбрать подходящий вариант ответа.

При обработке результатов все ответы нужно занести в таблицу, которая содержит специальный ключ для определения количества полученных баллов.

Результаты подсчета нужно интерпретировать следующим образом.

Такая методика позволяет не только выявить уровень адаптации школьников, но и выявить причины, приводящие к снижению мотивации ребенка к посещению школы.

Методика «Лесенка»

Для определения уровня самооценки ребенка при диагностике адаптации первоклассников к школе рекомендуется использовать методику «Лесенка». Для ее проведения необходимо подготовить рисунок лестницы с пронумерованными ступеньками.

Ребенку предлагается ознакомиться с такой расстановкой школьников на ступеньках:

• на 1 — самые хорошие ребята;
• на 2 и 3 — хорошие;
• на 4 — ни хорошие, ни плохие;
• на 5 и 6 — плохие;
• на 7 — самые плохие.

Первоклассник должен обозначить ступеньку, на которой, по его мнению, должен находиться он сам. Можно нарисовать на этой ступеньке кружочек или поставить другую пометку. Не нужно при проведении теста акцентировать внимание на нумерации ступенек. Желательно, чтобы такая же лесенка была нарисована на доске, и психолог просто показывал бы на каждую ступеньку и объяснял ее значение, а дети просто соотносили бы ее со своим изображением.

Результаты оцениваются следующим образом:

• 1 — завышенная самооценка;
• 2 и 3 — адекватная;
• 4 — ;
• 5 и 6 — плохая;
• 7 — резко заниженная.

Такую методику можно заменить аналогичным тестом «Кружки» .

Также для определения уровня самооценки первоклассника можно воспользоваться способом исследования адаптации методом Люшера , который проводится при помощи специальных бланков.

Тест на тревожность

Для определения уровня тревожности у первоклассника предлагается провести опрос учителя и родителей, .

Также для определения эмоциональных проблем ребенка можно провести тест «Диаграмма «Хорошее — плохое».

Есть еще одна похожая по своему направлению Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).

Другие методики

Существует большое количество и других методик.

• Анкетирование родителей.
• Тесты на изучение уровня умственного развития первоклассников.
• Методика Т.А. Нежновой «Беседы о школе».
• Методика «Определение мотивов учения».
• Методика «Составление рассказа по картинке».
• Рисуночная методика «Что мне нравится в школе».
• Тест Тулуз-Пьерона.
• Методика определения готовности к обучению в школе Н.И. Гуткиной «Домики».
• Методика «Градусник».
• Методика «Краски».
• Методика «Солнце, тучка, дождик».

Для проведения полноценной диагностики уровня адаптации первоклассника не нужно использовать весь спектр имеющихся методик. Достаточно выбрать 4-6 различных методов и тестов, которые больше подойдут к условиям класса и стилю профессиональной деятельности психолога.

Иногда допускается применение двух похожих методик для уточнения полученных результатов. При повторной диагностике рекомендуется использовать те же методики, которые были использованы для первичного обследования.

В завершение хочется подчеркнуть следующие моменты. Индивидуальные результаты диагностики не должны находиться в публичном доступе. Они используются психологом и учителям только для осуществления коррекционной работы.

Неправильно сравнивать данные диагностики разных детей для осуществления экспертной оценки. Важно помнить, что динамика развития ребенка устанавливается только на основе его индивидуальных показателей в начале и на завершающем этапе диагностических исследований.

Также стоит иметь в виду, что приведенные способы интерпретации полученных результатов диагностики ориентированы на усредненные общепринятые нормы в поведении и учебных достижениях первоклассников. Поэтому необходимо осуществлять коррекцию полученных данных в соответствии с индивидуальными особенностями учебных умений, характера и темперамента ребенка. Принимая во внимание данный факт, следует проводить всестороннее обследование с учетом мнения родителей и экспертной оценки учителя.

Для проведения эффективной реадаптационной работы необходимо иметь, по возможности, наиболее полное представление о причинах, сущности и времени развития дезадаптационных процессов. Эту информацию можно получить только при условии проведения постоянной диагностической работы, в которой должны принимать участие не только представители социально-психологической службы, но и педагоги, и классные руководители. Естественно, что это очень трудоемкий процесс, требующий определенных навыков, поэтому во время проведения психолого-педагогических семинаров необходимо обучать педагогов основным диагностическим методам. Вся информация, полученная как путем постоянных наблюдений за поведением учеников, их межличностными отношениями, так и путем тестирования, анкетирования подростков, их родителей, поступает в информационный банк и подвергается анализу специалистами, в результате чего вырабатываются соответствующие рекомендации индивидуально по каждому дезадаптированному подростку. При осуществлении диагностики следует руководствоваться несколькими принципами:

Процесс дезадаптации необходимо изучать комплексно, выявляя нарушения во всех комплексах личностно-значимых отношений.

Поскольку, как любой процесс, дезадаптация имеет временные параметры, диагностика тоже должна быть последовательной, позволяющей получать информацию о дезадаптации на различных фазах ее развития.

Для объективизации данных диагностика должна проводиться различными методами, позволяющими уточнять и перепроверять результаты наблюдений.

При изучении дезадаптации необходимо диагностировать как индивидуальные, субъективные факторы, так и социальные, включающие характеристику микросоциумов, межличностных отношений на различных уровнях и т. Д. При проведении диагностики особое внимание следует уделять выявлению факторов, инициирующих запуск механизма дезадаптации, поскольку эти факторы часто скрыты внешними проявлениями вторичной дезадаптации. Однако эффективная реадаптационная работа возможна только при нейтрализации первопричины дезадаптации.

Диагностика должна быть направлена не только на изучение форм проявления дезадаптации и факторов, определяющих возникновение и развитие дезадаптации, но и на определение защитных ресурсов организма, путей повышения адаптационного потенциала подростков, активационных центров мотивации и т. д. Выявление и учет этих факторов позволяет оптимизировать реадаптационную работу, уменьшать интенсивность дезаптационных процессов. По нашему представлению, любое педагогическое воздействие может вызывать наряду с положительными моментами и побочные, нежелательные. Поэтому педагогические воздействия при проведении реадаптационных мероприятий надо, по возможности, минимизировать.

Диагностироваться должны все факторы, определяющие развитие дезадаптационных процессов. В противном случае сведения будут обрывочными, неполными, по которым невозможно составить цельную и объективную картину дезадаптации.

Большое внимание следует уделять приданию диагностике системности, логической последовательности действий. Для достижения этого разработаны рекомендации:

1) На основе внешних проявлений дезадаптации зафиксировать ее наличие у подростка, определить область, в котором она отражена.

2) Выявить основные комплексы личностно-значимых отношений, подвергшиеся дезадаптации в наибольшей степени.

3) Определить факторы первичной и вторичной дезадаптации. Особое внимание уделить факторам, приведшим непосредственно к началу дезадаптации.

Большую предварительную работу следует проводить по отбору существующих диагностических методик, их корректировке в зависимости от специфики деятельности, разработке ряда оригинальных анкет и систем тестирования, подготовке программ для компьютерной обработки собранных данных. На основе диагностики, прежде всего, выявляется конкретный механизм дезадаптации подростков, то есть определяются те комплексы личностно-значимых отношений, в которых произошло рассогласование отношений личности с миром и самим собой.

Комплексное применение наиболее подходящих к данному подростку методов диагностирования позволяет получать достаточно объективные данные, что подтверждается дальнейшей практической реадаптационной деятельностью. Изучение дезадаптации отдельных подростков, характеризующихся или глубокой дезадаптацией, или дезадаптацией не очень высокой интенсивности, но затрагивающей большое количество личностно-значимых комплексов отношений, следует проводить по схеме, отраженной выше. На основе анализа внешних проявлений дезадаптации, данных наблюдений, бесед с классными руководителями, родителями, педагогами, самими подростками можно составить таблицу, то есть «портрет дезадаптации».

Необходимо особое внимание обратить на развитие эмоционально-волевой сферы, поскольку нарушения в этой области довольно значительные и вызывают проявление вторичной дезадаптации в других комплексах. При дальнейшем углублении диагностирования следует обращать особое внимание на акцентуацию характера, наличие невротических состояний, депрессий, фрустрированности, роль отдельных экзогенных и эндогенных факторов в возникновении дезадаптации и т. д. Как показывают результаты диагностирования, очень часто подростки находятся в состоянии дезадаптации вследствие нарушения личностной «Я-концепции».

Тема 5. Профилактика и коррекция адаптационных нарушений в развитии.

Педагоги – классики (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Схомлинский) подчеркивали важность воспитания у детей произвольного поведения.

Реализуя произвольное поведение, ребенок, понимает, почему и для чего он выполняет те или иные действия, поступает так, а не иначе, ребенок сам активно стремится соблюдать нормы и правила поведения, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество.

Непроизвольное поведение (разнообразные отклонения в поведении детей) по-прежнему одна из актуальных проблем современной педагогики. Дети с отклонениями в поведении систематически нарушают правила, не подчиняются внутреннему распорядку и требованиям взрослых, грубы, мешают занятиям в классе или группе.

1. Причины отклонений в поведении детей разнообразны. Произвольное поведение ребенка – условие и результат главной задачи в педагогической практике в развития личности школьника.

Формируясь в деятельности, поведение детей становится произвольным, т.е. осмысленным, целенаправленным, инициативным. Различные недостатки в поведении школьников сдерживают становление произвольность – важного качества личности, нарушают учебную деятельность, затрудняют ее освоение, отрицательно сказывается на отклонениях ребенка со взрослыми и сверстниками. В большей мере это свойственно детям группы риска. По- этому исправление недостатков в поведении детей риска – важная составляющая обучения и развития этих детей в системе коррекционно-развивающего образования.

Существуют устойчивые интегративные личностные образования, которые у ребенка в значительной мере определяют (регулируют) его поведение, придают поведению главное качество – произвольность.

К ним относятся: самооценка, самоконтроль, уровень притязания, ценностные ориентации, мотивы, идеалы, направленность личности.

В процессе развития личности (интергативных личностных образований, произвольного поведения на ряду с социальными факторами, социальная ситуация развитие, система общественных отношений, совместная деятельность и общение) необходимо учитывать и биологические предпосылки – природную детерлгинанту - или, как определил Б.Г.Ананьев, индивидные свойства ребенка (или нервной системы, темперамент).

Самооценка (эмоционально насыщенная оценка человеком самого себя, своих возможностей, способностей, нравственных качеств и поступков) – важнейшая составляющая в структуре личности. Она влияет на саморегуляцию и на регуляцию поведения. Нарушения в системе самооценки искажают поведение являются серьезным тормозом для формирования личности.

Самооценка может способствовать или препятствовать ребенку осуществлять поведение, адекватное ситуации, обстоятельствам.

При чрезмерно высокой самооценке ребенок становится непроницаемым для критики, нечувствительным к собственным ошибкам, а его поведение трудноуправляемым.

Дети с высокой (но не завышенной) самооценкой, как правило, стремятся к достижению успеха в разных видах деятельности уверены в своих силах. Их поведение целесообразно, ровно и одновременно гибко.

Дети с низкой самооценкой отличаются нерешительностью, неуверенностью в себе, в собственных возможностях. Некоторые дети с низкой самооценкой демонстрируют преимущественно инфантильное поведение, другие конформное, третью «выбирают2 бесконечные капризы.

Необходимые условия для развития адекватной самооценки в детстве – это:

Доброжелательность со стороны взрослых,

Их заинтересованность в делах ребенка,

Разумная требовательность и демократизм в семейных отношениях и со стороны учителя.

Самоконтроль – сознательная регуляция человеком собственных состояний, желаний, поведения на основе сопоставления их с некоторыми субъектами нормами и представлениями.

Становление самоконтроля связано с усвоением и принятия выработанных обществом норм поведения.

Мотив – осознаваемая причина, лежащая в основе поведения и поступков человека. Мотивами могут быть потребности и интересы, влечения и эмоции, установить и идеалы.

Развитие мотивов и потребностей связано с изменением положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми.

Идеал – это представления человека об образце, достижение которого является целью его стремлений, поведения, деятельности.

Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями. Применительно к детям можно говорить лишь о становлении направленности личности. У дошкольников и младших школьников развивающиеся интересы, особенно активно регулирующие поведение в этом возрасте.

Решающие значение для «рождения личности», становления ее произвольного поведения, по словам А.Н.Леонтьева, имеет «формирование общей произвольности».

Произвольное поведение ребенка – поведение осмысленное, инициативное и надситуативное.

Трудности в становлении произвольного поведения нередко обусловлены отсутствием или задержкой становления соответствующих возрасту ребенка интегративных личностных новообразований. Это сопровождается появлением негативных черт личности, таких как замкнутость, скованность, робость, неуверенность в себе, непоседливость, агрессивность.

2. Причины и типы нарушений поведения

Непроизвольное поведение (разнообразные отклонения в поведении) детей – по-прежнему одна из актуальных проблем педагогики.

Дети с отклонениями в поведении систематически нарушают правила, не подчиняются внутреннему распорядку и требованиям взрослых, грубы, мешают занятиям в классе или группе.

Нередко плохое поведение возникает не потому, что ребенок специально хотел нарушить дисциплину или его к этому что-то побуждало, а от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными видами деятельности воспитательной среды. Нарушения в поведении возможны из-за незнания правил поведения.

Гиперактивное поведение вызывает наибольшие нарекания.

При демонстративном поведении происходит намеренное и осознанное нарушение принятых норм, правил поведения. Один из вариантов – детское кривляние, нередко это способ привлечь к себе внимание взрослых. Одним из вариантов демонстративного поведения – плач без особых поводов. Основная причина таких капризов – неправильное воспитание, избалованность или чрезмерная строгость со стороны взрослых.

Протестное поведение. Формы протестного поведения детей – негативизм, строптивость, упрямство. Негативизм – такое поведение ребенка, когда он не хочет что-нибудь сделать только потому, что его об этом попросили. Типичные проявления негативизма – это беспричинные слезы, грубость, дерзость или замкнутость, отчужденность, обидчивость.

Агрессивное поведение. Агрессивны называют целенаправленное разрушительное поведение, ребенок противоречит нормам и правила жизни людей в обществе, причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психический дискомфорт (подавленность, страх, отрицательные переживания). Агрессивное поведение ребенка могут высказываться в качестве средства достижения цели. Физическая агрессия выражается в драках с другими детьми и разрушение вещей и предметов, рвет книги, ломает игрушки. Агрессивное поведение может возникать под влиянием неблагоприятных внешних условий: авторитального стиля воспитания, деформощии системы ценностей в семье, дисгармоничные взаимоотношения родителей (ссоры, драки, несправедливые наказания). Агрессивность затрудняет приспособится детей к условиям жизни в обществе, в коллективе, общение со сверстниками и взрослыми. Ребенку с агрессивным поведением необходимо специальное внимание, так как от порой и не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть отношения.

Инфальтивное поведение – в поведении ребенка сохраняются черты, присущие более раннему возрасту. Например, у младшего школьника ведущей деятельностью остается игра. Во время урока, отключаясь от учебного процесса, незаметно для себя начинает играть. Ребенок, которому свойственно инфантильное поведение характеризуется незрелостью интегративных личностных образований: он не способен самостоятельно принимать решение, испытывает чувство незащищенности, требует повышенного внимания к себе, у него понижена самокритичность. Ребенок с инфальтивным поведением нередко попадает под влияние детей с асоциальными установками, присоединяются к противоправным действиям и поступкам. Если такому ребенку не оказать своевременную помощь – это может привести к нежелательным социальным последствиям.

Конформное поведение (от лат. Confortis – подобный) – оно полностью подчинено внешним условиям, требованиям других людей. Конформное поведение во многом обусловлено неправильным, чаще авторитарным или имеропекающим стилем воспитания.

Дети, лишенные свободы выбора, творчества, самостоятельности, инициативы, приобретают некоторые негативные личностные особенности, меняют самооценку, мотивы, интересы под влиянием другого человека.

Симптоматическое поведение. Симптом – это признак болезни. Как правило, симптоматическое поведение ребенка – признак неблагополучий в семье, школе. Симптоматическое поведение или болезнь – своеобразный сигнал тревоги, который предупреждает, что сложившаяся ситуация невыносима для ребенка. Нередко симптоматическое поведение – способ ребенка извлечь выгоду из неблагоприятной ситуации; не пойти в школу, привлечь внимание матери; ребенок может прикрываться своей слабостью. Ребенок бессознательно начинает культивировать в себе болезнь, так как она дает ему право требовать повышенного внимания к себе.

Тема 6. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в диагностико-коррекционной работе

Психолого-медико-педагогическая консультация (комиссия), её роль в предупреждении и коррекции отклонений в развитии и поведении ребёнка.

Школьный консилиум – рабочий орган взаимодействия педагогов и специалистов, участвующих в диагностико-коррекционной работе с детьми группы риска. Задачи, принципы, этические аспекты работы, основные направления деятельности консилиума.

Содружество школы и семьи как условие эффективной коррекционной работы.

Функции субъектов диагностико-коррекционной работы, их полномочия, ответственность, условия оптимального взаимодействия.

Основные понятия : взаимодействие субъектов образовательного процесса, направления деятельности психолого-медико-педагогической комиссии, психолого-медико-педагогическая комиссия, школьный консилиум, этические аспекты работы консилиума.

Ведущие идеи :

Основными направлениями деятельности психолого-медико-педагогический комиссии являются: комплектование всех типов специальных учреждений для детей с отклонениями в развитии; консультирование родителей и педагогов; пропаганда дефектологических знаний среди населения; коррекционная работа с детьми.

Большую помощь в диагностике, лечении, воспитании детей с отклонениями в развитии оказывает психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК), созданые вместо медико-педагогических комиссий (МПК).

В составе ПМПК работают: заведующий; социальный педагог; психолог; врач-невропатолог; врач-психиатр; дефектологи: олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлепедагог; отоларинголог; окулист; терапевт (педиатр); медицинская сестра,; юрист и другие заинтересованные лица.

ПМПК решает многоплановые задачи:

Разработка и осуществление медико-психолого-педагогической помощи населению с целью предупреждения отклонений в физическом и психическом развитии детей;

Своевременное и комплексное обследование детей, выявление нарушений в развитии;

Выявление готовности детей к школьному обучению;

Определение формы обучения;

При необходимости ПМПК пересматривает ранее установленные диагнозы, направления ребенка на дополнительное обследование;

Выявление и учет всех детей с отклонениями в развитии;

Отбор детей в специальное учреждение и комплектование групп (классов).

Обследование ребенка проводится по следующему алгоритму:

Ознакомление с сопроводительными документами;

Профессиональное обследование;

Заключение.

При отборе детей в специальные (коррекционные) учреждения специалисты ПМПК руководствуются следующими принципами:

Отграничение детей с определенным видом патологии от других групп детей;

Дифференцированное обучение по степени тяжести имеющегося отклонения в развитии;

Возрастной принцип.

Направление на ПМПК – по заявлению родителей, по решению суда, а также с согласия родителей по инициативе соответствующих органов.

ПМПК – школьный психолого-медико-педагогический консилиум – необходимое звено в системе диагностико-консультативной работы: осуществляет диагностику учащихся и консультирования родителей и педагога, организует помощь и педагогическую поддержку детям с трудностями в обучении, готовит документы на ПМПК (психолого-медико-педагогическую комиссию).

Состав комиссии утверждается приказом директора учреждения: зам. директора по учебной работе, организатор воспитательной работы, логопед, учителя-дефектологи, психолог, врач, мед.сестра, учителя, имеющие опыт работы в коррекционном классе.

Задачи консилиума:

Организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием диагностических методик;

Выявление уровня и способностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, речи;

Выявление потенциальных (резервных) возможностей ребенка, разработка рекомендаций для учителя для обеспечения индивидуального подхода к ребенку;

Выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития;

Выбор оптимальных для развития ученика образовательных программ;

Обеспечение общей коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса;

Определение путей интеграции детей в соответствующие классы;

Профилактика физических, интеллектуальных и психологических нагрузок, эмоциональных стрессов.

Подготовка заключения о состоянии развития и здоровья для представления в ПМПК (консультация).

Специалисты консилиума определяют первоначальные коррекционные задачи, оптимальные пути их решения, определяют форму и сроки коррекционно-развивающего обучения.

К первому (в учебном году) заседанию консилиума готовят следующие документы: медицинские, психологическое, логопедическое, педагогическое представление на каждого ребенка.

Полученные на основе диагностического наблюдения за учащимися и обследования детей с целью выявления пробелов предшествующего обучения и развития, результаты фиксируются первичного обследования ребенка.

Протоколы первичного обследования и представления специалистов – составная часть журнала комплексного диагностического наблюдения за ребенка (ведет дефектолог).

Обсуждение результатов диагностического наблюдения за ребенком.

Обсуждение результатов диагностического наблюдения и коррекционной работы проводится специалистами консилиума не менее одного раза в четверть на заседаниях консилиума или на малых пед.советах.

В конце учебного года рассматриваются результаты коррекционной работы;

Психолог и логопед составляют заключение, а педагоги готовят психолого-педагогическую характеристику на каждого учащегося.

Коррекция недостатков развития предполагает объединение усилий школы и семьи.

Вырабатывая общую стратегию, действий родители и учителя должны скорректировать условия воспитания, доверительно относиться друг к другу.

Учителя и родители в своем союзе должны руководствоваться общей программой развития детей, проявляя взаимную доброжелательность и уважение.

Программа развития детей предполагает: формирование полноценной мотивации учения, в основе которой лежит интерес к знаниям, обогащение кругозора детей, развитие речи, формирование социально-нравственных качеств.

Одной из важнейших забот семьи является забота о комфортном самочувствии ребенка в новом статусе ученика. Ребенок должен знать, что со стороны родителей он всегда найдет помощь и поддержку. Важной заботой семьи, как и школы должна стать забота о раскрытии индивидуальных задатков, склонностей, способностей ребенка. Важно чтобы свободное время ребенка было заполнено интересного для каждого делами. Семья должна заботиться о духовной жизни ребенка, создавать радость бытия. Необходимо, чтобы усилия школы поддерживались в семье. Расширению кругозора ребенка, эстетическому развитию должно служить приобщение его к культурным ценностям: посещение театров, экскурсии по городу, досуг в семье.

Многие из детей группы риска психологически еще не переросли игру, и именно игра может и должна помочь им приобрести те качества, которые необходимы для учения.

В работе с семьей учитель ставит своими задачами педагогическое просвещение родителей, повышение их педагогической культуры; а главное – целенаправленно стремится вызвать у родителей интерес к собственному ребенку. Учитель лишь в том случае достигнет поставленных целей, если его собственное отношение к детям будет для родителей образцом.

Основные понятия :

Взаимодействие субъектов образовательного процесса, направления деятельности ПМПК, школьный консилиум, этические аспекты работы консилиума.

Ведущие идеи :

Основными направлениями деятельности ПМПК являются: комплектование всех типов специальных учреждений для детей с отклонениями в развитии; консультирование родителей и педагогов, пропаганда коррекционных знаний среди населения; коррекционная работа с детьми.

Тема 7. Задержка психического и речегого развития.

Так что же такое задержка речевого развития и задержка психо – речевого развития?

Когда ребенок должен начать говорить?

В 1 год ребенок должен произносить около 10 облегченных слов и знать названия 200 предметов (чашка, кровать, мишка, мама, гулять, купаться и т.п. повседневные предметы и действия). Ребёнок должен понимать обращённую к нему речь и реагировать на неё. На слова «где мишка?» - повернуть голову к мишке, а на просьбу «дай руку» - протянуть руку.

В 2 года ребенок должен строить фразы и короткие предложения, использовать прилагательные и местоимения, словарный запас в этом возрасте увеличивается до 50 слов (это по низу нормы), как правило, специалисты хотят услышать от ребёнка хотя бы 100 слов.

В 2 с половиной года ребенок должен строить сложные предложения, используя около 200-300 слов, правильно произносить практически все буквы, кроме «л», «р» и шипящих, задавать вопросы «где?», «куда?». Ребёнок должен знать своё имя, различать родных, изображать подражательно голоса основных животных и птиц. В речи появляются прилагательные – большой, высокий, красивый, горячий и т.д.

В 3 года ребенок должен говорить предложениями, объединенными по смыслу, употреблять правильно все местоимения, активно использовать в речи прилагательные и наречия (далеко, рано, горячо и т.д.). С точки зрения неспециалиста легко выявить, что у трёхлетки проблемы с речью следующим образом – пусть вашего малыша послушает незнакомый с ним человек. Если он понимает 75% сказанного вашим крохой, а между взрослым и ребёнком складывается простая диалоговая речь – то всё в порядке. Речь ребёнка в 3 года должна изменяться по родам, числам. То есть, если на вопрос «хочешь конфетку?» ребёнок отвечает «хочешь» вместо «хочу» - это уже отклонение в развитии.

Где граница между индивидуальными особенностями развития и отставанием?

Рамки, которые учитываются нормами развития, достаточно гибкие. Если малыш в год говорит не 10 слов, а 7, то тревогу бить не стоит. Колебания в сторону чуть раньше или чуть позже допустимы в пределах 2-3 месяцев. Причём для мальчиков возможно отставание от девочек на 4-5 месяцев.

Обыватели считают, что есть некая зона, область мозга, отвечающая за развитие речи. В реальности речь формируется только при согласованной работе обоих полушарий мозга. Для полноценного и своевременного речевого развития нужно, чтобы гармонично развивались как правое полушарие, которое отвечает за эмоционально-образную сферу, пространственное мышление и интуицию, так и левое полушарие, отвечающее за рационально-логическое мышление. У мальчиков пучок нервных волокон, соединяющих оба полушария, тоньше, чем у девочек, и развивается медленнее. Поэтому бывает, что обмен информацией между полушариями затруднён, из-за чего мальчикам сложнее облечь свою мысль в форму грамматически правильного высказывания. Если нет мозговых и психических отклонений в развитии, при раннем небольшом отставании в речевом развитии, мальчик с помощью специалистов преодолеет его. Более того, именно мужчины обладают более развитой образной речью, отчего писателей и поэтов-мужчин на порядок больше, чем женщин.

Одновременно стоит предупредить родителей мальчиков, что нельзя запускать ситуацию, и если отклонение от нормы значительно, обязательно бить тревогу. В связи с гендерными особенностями развития, именно среди мальчиков высок процент отклонений в речевом и психоречевом развитии. Приведём несколько примеров. Среди заикающихся детей мальчиков вдвое больше, чем девочек. Среди страдающих алалией (почти полное отсутствие речи при сохранном слухе) – мальчиков втрое больше, и такое же количество деток с дизартрией (когда ребенок испытывает трудности при произнесении очень многих звуков и его речь почти не понятна окружающим).

Что считается речью? До возраста 2,5 лет допустимо, если ребёнок говорит «малышковым языком». Словами считаются не только полноценные «мама» и «папа», но и «би-би» вместо «машина», «кар-кар» вместо «ворона», и «куп-куп» вместо «идём купаться». Ребёнок может придумывать собственные обозначения предметам. Если ребёнок упорно называет макароны «камани» - это тоже слово. Допустимо, чтобы одно и то же сочетание звуков использовалось для обозначения разным предметов («ки» - киска, носки, кинуть).

Но если ребёнок в 2,5 года не пытается говорить фразами из 3-4 слов вроде «мама дё куп-куп» (мама идёт купаться), то надо однозначно бить тревогу. В принципе, внимательные специалисты могут отметить задержку речевого развития на достаточно раннем периоде.

Перечислим признаки значительной задержки речевого развития:

Если ребенок в 4 месяца эмоционально не реагирует на жесты взрослых и не улыбается, не оживляется, когда к нему обращается мамочка.

Если ребёнку уже 8-9 месяцев, а так и нет лепета (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та и т.п. сочетаний), а в год это на редкость тихий ребёнок, мало издающий звуки.

Если ребёнку уже полтора, а простых слов, например «мама» или «дай» он не говорит и не понимает простых слов - своего имени или названий окружающих предметов: не способен выполнить простейшие просьбы типа «иди сюда», «сядь».

Если у ребёнка есть трудности с сосанием или жеванием. Например, если полуторагодовалый ребёнок не умеет жевать и давится даже кусочком яблока.

Если в два года ребёнок использует только несколько отдельных слов и не пытается повторять новые слова.

Если в 2,5 года активный словарный запас менее 20 слов и словоподражаний. Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо, находящееся вне поля зрения. Если в этом возрасте не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай воды»)

Если трёхлетний малыш говорит настолько непонятно, что его с трудом понимают даже родные. Он не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение), не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем.

Если трёхлетний ребёнок «тарахтит», то есть говорит слишком быстро, глотая окончания слов или, наоборот, крайне медленно, растягивая их, хотя дома примера такой речи нет.

Если в три года ребёнок говорит в основном фразами из мультиков и книжек, но не строит собственные предложения – это признак серьёзного отклонения в развитии. Если в три года малыш зеркально повторяет то, что говорят при нём взрослые, пусть даже и к месту – это причина срочного обращения к специалисту, причём психиатру!

Если у малыша любого возраста постоянно приоткрыт рот или наблюдается повышенное слюноотделение без явных причин (не связанное с ростом зубов)

В чём различие Задержки речевого (ЗРР) и Задержки психо-речевого развития (ЗПРР)?

Задержка речевого развития – это когда страдает только речь, а умственное и эмоциональное развитие ребёнка в норме. Это тот случай, когда ребёнок всё понимает и выполняет просьбы, но говорит мало или очень плохо. Задержка психо-речевого развития подразумевает, что у ребёнка наблюдается отставание развития и общеинтеллектуального характера.

Если до 4 лет постановка диагноза ЗПРР достаточно редка и случается только при наличии серьёзных заболеваний, то старше 5 лет только у 20% детей с проблемами с речью остаётся диагноз ЗРР. Если до 4 лет ребёнок осваивал мир, мало вступая в коммуникативные связи, то с этого возраста основную массу информации он получает именно в общении со взрослыми и сверстниками. Если речь ребёнку малодоступна, начинается торможение психического развития, и к 5 годам из-за задержки речевого развития (ЗРР), к сожалению, формируется задержка ПСИХОречевого развития (ЗПРР). Поэтому если врачи поставили крохе ЗРР, не стоит, как страус, прятать голову в песок и ждать, что «само всё пройдёт». ЗРР отражается на формировании всей психики ребенка. Если общение с окружающими затруднено, это препятствует правильному формированию познавательных процессов и влияет на эмоционально-волевую сферу. Ожидание без лечения и занятий с дефектологом 5-летнего возраста часто приводит к выраженному отставанию от сверстников, в таком случае обучение будет возможно только в специализированной школе.

Иногда задержка речевого развития бывает связана с задержкой психомоторного развития. Кроха начинает позже, чем другие дети, держать головку, сидеть, ходить. Они неловкие, часто падают, травмируются, налетают на предметы. Характерная примета – это длительное приучение к горшку, когда в 4,5-5 лет у ребёнка продолжают случаться «оказии».

В чем же причина возникновения у ребёнка ЗРР и ЗПРР?

Следует понимать, что ЗРР и ЗПРР – это не самостоятельные заболевания, а следствия неких отклонений в здоровье ребёнка, а именно – нарушений работы мозга, центральной нервной системы, генетических или же психических расстройств. Изучая анамнез детей с задержкой речевого развития, специалисты установили, что к нарушению нормального становления речи у детей могут приводить различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, преждевременные, длительные или стремительные роды, долгий безводный период, родовые травмы, асфиксия плода в родах, гидроцефалия и увеличенное внутричерепное давление, генетическая предрасположенность, психические заболевания и даже ранний перевод ребенка на искусственное вскармливание.
Тяжело протекающие детские болезни, особенно в первые три года жизни, черепно-мозговые травмы или просто оставленные без внимания частые падения, понижение слуха различной степени - все это может служить причиной отставания в речевом развитии. При воздействии неблагоприятных биологических (или социальных) факторов наиболее существенно повреждаются именно те области головного мозга, которые в данный момент наиболее интенсивно развиваются. Исследования показали, что задержкой речевого развития часто страдают дети, чьи мать или отец имеют какие-либо психические расстройства, часто ссорятся или злоупотребляют алкоголем.

Задержка речевого развития свойственна детям с ДЦП, синдромом Дауна, детям с ранним детским аутизмом, синдромом гиперактивности.

Независимо от причины, которая привела к повреждению головного мозга, исход одинаков - разные зоны головного мозга начинают работать неправильно или не достаточно активно. У детей с задержками психо-речевого развития в большей степени «пострадали» зоны которые отвечают за речь и интеллектуальные способности и в результате речевое и психическое развитие задерживается.

Отрицательные социальные факторы не оказывают на ребенка патологического влияния непосредственно, но они воздействуют на психическое развитие. Поэтому ЗРР и ЗПРР часто диагностируется у близнецов и двойняшек, у детей, растущих в двуязычных семьях или плохой языковой среде.
Существенную роль играет, конечно, наследственный фактор. Хотелось бы остановиться отдельно на этом момента. Часто приходят мамочки с пятилетним ребёнком, который практически не говорит. Спрашиваю, чего вы ждали год назад, полтора года назад? Ведь чем раньше начать коррекцию и лечение, тем выше результат! Мамы пожимают плечами и рассказывают, что, мол, свекровь говорит, что папа ребёнка заговорил только в 4 года и сразу фразами, и дядя поздно заговорил. И ничего, оба в люди выбились.

Помощь каких специалистов и когда может понадобиться ребенку с задержкой речи?

К сожалению, многие родители считают, что задержку развития «лечат» логопеды, но логопеды - это педагоги, а не врачи. Они лишь учат ребенка правильно говорить различные звуки, а этим можно эффективно заниматься лишь с 4-5 лет. Но мы с вами уже знаем, что ждать до 5 лет в случае с ребёнком с ЗРР крайне опасно.

Итак, сначала вам потребуется достаточно детальная диагностика для выявления причин патологии развития речи.

Детям с задержкой речевого развития показана оценка слуха (обследование у сурдолога)

Для оценки развития используют соответствующие возрасту тесты: денверский тест психомоторного развития, шкалу раннего речевого развития (Early Language Milestone Scale), шкалу Бейли для оценки развития грудных детей (Bayley Scales of Infant Development).

Из беседы с родителями и наблюдений выясняют, каким образом ребенок сообщает о своих потребностях. В отличие от общей задержки развития и аутизма, при снижении слуха, моторной апраксии мышц лица и первичных нейрогенных расстройствах речи дети способны выражать свои нужды.

Выясняется, нет ли моторной апраксии мышц лица, что выявляется в виде затруднений при кормлении и неспособности повторять движения языком.

Сравнивают понимание и воспроизведение речи.

Сведения о домашнем окружении ребенка и его общении помогают выявить недостаточную стимуляцию речевого развития.

Для выяснения причин задержки в речевом развитии необходимо обратиться к невропатологу, логопеду, а в отдельных случаях к психиатру и детскому психологу. Могут потребоваться специализированные анализы работы мозга – ЭКГ, ЭХО-ЭГ, МРТ и подобные обследования.

Практически 100 % детей с ЗПРР и ЗРР необходимо медикаментозное лечение.

С какого возраста начинается работа по преодолению задержек в развитии?

Чем раньше, тем лучше.

Невропатологи могут назначить лечение уже с 1 года, если рано установлена неврологическая патология, которая приводит или может привести к задержке речевого развития.

Дефектологи начинают заниматься с детьми с 2 лет, они помогают развивать у ребенка внимание, память, мышление, моторику. Специалисты по развитию речи, педагоги-корректологи также начинают работы с детьми с 2-2,5 лет.

Логопеды - помогают «поставить» звуки, учат правильно строить предложения и составлять грамотный рассказ. Большинство логопедов работают с детьми с 4-5 лет.

Какие существуют методы лечения ЗРР и ЗПРР?

Лекарственная терапия - среди препаратов которые применяются для лечения ЗПРР есть и те которые являются «активным питанием» и «строительным материалом» для нейронов головного мозга (кортексин, актовегин, нейромультивит, лецитин и т.д.), так и препараты «подхлестывающие» деятельность речевых зон (когитум). Все назнаначения делаются ТОЛЬКО врачом-неврологом или психиатром. Заниматься самолечением опасно, ведь препарат, который помог ребёнку вашей подруги, может быть противопоказан вашему ребёнку.

Электрорефлексотерапия и магнитотерапия позволяют выборочно восстанавливать работу различных центров головного мозга, отвечающих за дикцию, словарный запас, речевую активность и интеллектуальные способности. Высокая эффективность электрорефлексотерапии связана с дополнительным лечебным воздействием на гидроцефалию. Однако этот действенный метод запрещён для применения детям с судорожным синдромом, эпилепсией и психическими расстройствами. Противопоказаний для магнитотерапии нет.

Альтернативные методы лечения – иппотерапия (лечения лошадьми), дельфинотерапия и т.п. методы должны также подбираться индивидуально.

Однако только лекарственная помощь таким детям приносит мало результата, если не подкреплена педагогическим воздействием. Основной задачей работы учителя – дефектолога является повышение уровня психического развития детей: интеллектуального, эмоционального и социального.

Педагог обеспечивает коррекцию (исправление и ослабление) негативных тенденций развития; предупреждает появление вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе. В работе учитель – дефектолог использует наглядные, практические, технические средства реабилитации и проводит коррекционные занятия в игровой форме по индивидуальному плану. Нет общей методики, которая помогает абсолютно всем, необходим индивидуальный подход.

Очень важно, чтобы родители, заметив у малыша признаки задержки речевого развития, не просто уповали на помощь специалистов, но и сами активно занимались с ребенком. Дефектолог помогает выбрать направление той работы, которую ежедневно и ежечасно придётся проводить родным ребёнка.

Немного о методах коррекционной работы.

В работе с такими детьми используют арттерапию, музтерапию, методы предметно-сенсорной терапии, специальные методы разработки крупной и мелкой (тонкой) моторики, методы расширения понятийного аппарата ребёнка.

Например, активно используются пальчиковые игры.
В коре головного мозга отделы, отвечающие за развитие артикуляционной и тонкой ручной моторики расположены близко друг к другу и тесно взаимосвязаны. Однако рука в процессе онтогенеза развивается раньше, и ее развитие как бы «тянет» за собой развитие речи. Следовательно, развивая тонкую ручную моторику у ребенка, мы стимулируем развитие его речи. Поэтому, если у ребенка ведущая рука - правая, у него больше развито левое полушарие - среди же левшей гораздо больше детей с ЗРР, т.к. у них наиболее развито правое, а не левое полушарие, в котором находятся речевые и двигательные центры.

Необходимо, чтобы дома родители обеспечили ребёнку возможность разработки мелкой моторики – конструктор, пазлы, игры-вкладыши, мозаика, игрушки-шнуровки, кубики и мячики разного размера, пирамидки и кольцеброс, тренажёры для застёгивания пуговиц и завязывания шнурков. Надо с ребёнком много лепить из пластилина, рисовать пальчиковыми красками, нанизывать бусинки на шнурок, выполнять гравюры и примитивные вышивки.

Большое значение имеет использование различных техник массажа и двигательной стимуляции для развития восприятия и ощущений с самого раннего возраста. В тех случаях, когда у ребенка имеются отклонения в психофизическом развитии, применение массажа (в системе коррекционно-развивающего обучения) нужно продолжать в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Рекомендуется использовать подвижные игры (методика логоритмики), развивающие умение ориентироваться в пространстве, ритмично и ловко двигаться, менять темп движений, а также игры, в которых движения сопровождаются речью. Немаловажно и музыкальное развитие ребёнка. Эффективны такие игры, как «Угадай, что звучало?», «Узнай по голосу», «Какой инструмент играет?», «Улавливай шепот» и др. Ведь почти у всех детей с ЗРР недостаточно развито внимание (меньший объем запоминания и воспроизведения материала), они не умеют сосредоточиться, часто отвлекаются, не слышат ритм и плохо улавливают интонационную окраску голосов окружающих. Необходимо развивать и зрительное внимание посредством работы с разноцветными полосками, палочками, кубиками, геометрическими плоскостными и объёмными фигурами и специальными карточками.

Любые занятия должны проводиться по системе, поэтому необходимо заниматься ежедневно и под контролем специалиста. Как правило, малышу 3 лет достаточно посещать дефектолога 1 раз в неделю, если родители готовы в полном объёме проделывать дома заданное специалистом. Ребёнку 4,5-5 лет и старше нужно встречаться со специалистом не менее 2 раз в сутки, а в случае с ЗПРР лучше сочетание нескольких специалистов. Например, 2 раза в неделю ребёнок занимается с дефектологом по общему развитию, а 2 раза в неделю – с музтерапевтом или арттерапевтом. С 5 лет, если развитие пассивной речи достаточно и нет задержки психического развития, необходимо начать занятия с логопедом. Дети со значительной задержкой речевого развития должны посещать не общее дошкольное заведение, а специализированные психоневрологические или неврологические ясли, затем логопедический детский сад. Если ЗРР или ЗПРР не преодолены до 7 лет, не стоит настаивать на том, чтобы ребёнок посещал обычную школу. Согласитесь на специальное коррекционное заведение, где ребёнку будет обеспечено усиленное внимание специалистов и адаптированная школьная программа.

В заключение, подчеркну ещё раз, что если вы заметили, что речевое развитие вашего малыша не соответствует возрастной норме, не медлите - срочно обратитесь к специалистам! Если коррекцию речевых расстройств начинать в раннем возрасте, то велика вероятность, что уже в 6 лет ваш ребёнок не будет ничем отличаться от ровесников.

Методики, направленные на исследование проявлений

школьной дезадаптации

на разных возрастных этапах.

Младший школьный возраст.

1. Проективная методика "Что мне нравится в школе?", автор Лусканова Н. Г.

Цель: выявить отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе.

Возрастная направленность: 6 – 7 лет.

Инструментарий: листы формата А4 по количеству обследуемых, простой карандаш, цветные карандаши.

Процедура проведения: раздать листы, карандаши и зачитать инструкцию.

Инструкция
«Дети, нарисуйте, что вам больше всего нравится в школе. Рисовать можно все, что хотите. Рисуйте, как сможете, оценки за него ставиться не будут».

Процедура обработки:

1. Несоответствие теме указывает на:
а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и пр. Свидетельствует о мотивационной незрелости;
б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;
в) неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание. Такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

2. Соответствие заданной теме говорите наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:
а) учебные ситуации - учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. Свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов;
б) ситуации неучебного характера - школьное задание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты;
в) игровые ситуации - качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т. п.). Свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Источник: Под ред. В.Е. Клочко. Возрастная психология, 2003.

2. Методика ориентировочной школьной зрелости, авторы: А. Керн, Я. Йирасек.

Цель: выявление готовности к школьному обучению.

Возрастная направленность: 5 – 7 лет.

Инструментарий: специальные бланки, карандаши, листы бумаги.

Процедура проведения:

Нарисуй мужчину. Так как ты умеешь (больше ничего не говорим и на все реплики ребенка повторяем инструкцию без своего пояснения). Если он спрашивает, можно ли нарисовать женщину, говорите: “Нужно нарисовать мужчину”. Если ребенок уже начал рисовать женщину – дождитесь, пока он закончит и повторите просьбу нарисовать мужчину. Бывает, что ребенок отказывается рисовать именно мужчину (далее я поясню, отчего это может быть). Тогда делаем следующее задание.

Ребенок переворачивает лист и видит вверху в левой части предложение. Вы говорите: “Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть у тебя получится точно так же. Внимательно посмотри и здесь рядом на свободном месте напиши так же”. Т.е. мы предлагаем ему скопировать фразу. Если ваш ребенок уже умеет читать письменный текст, напишите любую фразу на другом, неизвестном ему языке, например, на английском: “He eats soup”.

Затем он переходит к группе точек. Вы говорите: "Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй здесь, рядом, нарисовать точно так же". Вы можете пальцем показать место, где он будет их рисовать.

Процедура обработки:
Задание № 1 – рисование мужской фигуры
1 БАЛЛ выставляется при выполнении следующих условий: нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице – глаза, нос, рот, руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым синтетическим способом (контурным), заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не открывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы "растут" из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического, более примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.
2 БАЛЛА. Выполнение всех требований на единицу, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.
3 БАЛЛА. Фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.
4 БАЛЛА. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (доста-точно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.
5 БАЛЛОВ. Отсутствует четкое изображение туловища ("головоножка" или преобладание "головоножки") или обеих пар конечностей. Каракули.
Задание № 2 Копирование слов, написанных письменными буквами
1 БАЛЛА. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30 градусов.
2 БАЛЛА. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.
3 БАЛЛА. Явная разбивка надписи минимум на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.
4 БАЛЛА. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.
5 БАЛЛОВ. Каракули.
Задание № 3 Срисовывание групп точек
1 БАЛЛ. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.
2 БАЛЛА. Число и расположение точек должны соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой и колонкой.
3 БАЛЛА. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.
4 БАЛЛА. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются.
5 БАЛЛОВ. Каракули.

3. Методика "Какой Я?", автор Р. С. Немова.

Цель: определение самооценки.

Возрастная направленность: 5 – 7 лет.

Инструментарий : специальный бланк для ответов.

Процедура проведения : экспериментатор спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.

Процедура обработки: ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности. Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 4-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий. 0-1 балл - очень низкий.

Подростковый возраст.

1. Тест школьной тревожности Филлипса.

Цель : изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Возрастная направленность : 10 – 12 лет.

Инструментарий: бланки для ответов.

Процедура проведения : Инструкция. «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–» если не согласны».

Процедура обработки: в соответствии с предложенным ключом.

2 . Методика "Отношение к предметам", автор Л. Балабакина.

Возрастная направленность : школьный возраст.

Инструментарий : бланки для ответов.

Процедура проведения : Инструкция:"Оцените, пожалуйста, свое отношение к перечисленным учебным предметам, пользуясь следующей шкалой: 2 балла – это про меня; 1 балл – не уверен (а); 0 – это не про меня".

Процедура обработки : производится подсчет баллов и затем сравнивается с предложенным вариантом.

Литература

Цель

Возрастная направленность : от 7 лет.

Инструментарий

Процедура проведения

Процедура обработки

Литература : Микляева А. В., Румянцева П. В. "Трудный класс": диагностическая и коррекционная работа. – СПб.: Речь, 2007. – 320с.

Старший школьный возраст.

Цель: выявление уровня самооценки тревожности.

Возрастная направленность: от 12 лет.

Инструментарий : готовые бланки для ответов.

Процедура проведения: " Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как Вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет".

Процедура обработки: Показатели РТ и ЛТ подсчитываются по формулам:

PT=∑1 - ∑2 + 50,

где ∑1 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам 3, 4, 6, 7 9, 13, 14, 17, 18; ∑2 - сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты 1, 2, 5, 8, 10, И, 15, 19, 20);

ЛТ = ∑1 - ∑2 + 35,

где ∑1 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40; ∑2 - сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39).

При интерпретации результат можно оценивать следующим образом: до 30 - низкая тревожность; 31-45 - умеренная тревожность; 46 и более - высокая тревожность.

Литература: Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом "БАХРАХ – М", 2011. – с. 59-63.

2. Методика изучения мотивации обучения обучающихся 5-11 класса, авторы М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина.

Цель: выявление уровня мотивации.

Возрастная направленность: от 10 лет.

Инструментарий: бланк – анкета.

Процедура проведения: Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предложенные варианты ответов к нему. Выбери для окончания предложения 3 варианта из предлагаемых ответов, самые справедливые и действительные по отношению к тебе. Выбранные ответы подчеркни.

Процедура обработки:

Каждый вариант ответов имеет определенное количество баллов в зависимости от того, какой мотив он отражает.

Внешний мотив - 0 баллов.

Игровой мотив - 1 балл.

Получение отметки - 2 балла.

Позиционный мотив - 3 балла.

Социальный мотив - 4 балла. Учебный мотив - 5 баллов.

Варианты ответов

Количество баллов по номерам предложений

Баллы суммируются и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации учения.

Уровни мотивации

Сумма баллов итогового уровня мотивации

Выделяются итоговые уровни мотивации школьников на момент перехода учащихся из начальных классов в средние.

- очень высокий уровень мотивации учения;

- высокий уровень мотивации учения;

- нормальный (средний) уровень мотивации учения;

- сниженный уровень мотивации учения;

- низкий уровень мотивации учения.

Источник : http://gigabaza.ru/doc/75394.html

Цель : изучение взаимоотношений в малых группах.

Возрастная направленность : от 7 лет.

Инструментарий : листы бумаги, письменные ручки.

Процедура проведения : указать 3 фамилии своих одноклассников, которые наиболее приятны, симпатичны; 3 фамилии своих одноклассников, которые неприятны, не нравятся, никогда не позовете в гости.

Процедура обработки : путем вычисления и построения матрицы.

Литература : Микляева А. В., Румянцева П. В. "Трудный класс": диагностическая и коррекционная работа. – СПб.: Речь, 2007. – 320с.

Картотека комплекс диагностик определения школьной дезадаптации

Выполнила студентка Ш-21 группы

Александрова Анна

Преподаватель: Великановская Л.А.

Методика "Беседа о школе"

Цель: знакомство с ребёнком, выявление отношения к школе.

1. Что тебе нравится (не нравится) в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?

Далее экспериментатор говорит: "Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то, что с тобой уже было, или случалось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой.

2.Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: "Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?" Что ты ответишь маме?

3.Представь себе, что мама так и сделала (послушалась тебя или поступила по-своему), договорилась, и тебя отпустили из школы с завтрашнего дня. Встал утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай, что хочешь... Что бы ты стал делать, чем бы ты стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?

4. Представь себе, что ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже шесть лет, но он ходит не в школу, а в детский сад. Он тебя спрашивает: "Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?" Что ты посоветуешь? Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил в школу, а наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила бы тебя одного всему, чему учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома?

5. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: "Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню бывала у вас вместо учительницы". Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменяли учителя?

6.Представь, что есть две школы – школа А и Б. В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физкультуры не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко – по одному разу в неделю. В какой школе ты бы хотел учиться?

7.В школе А от первоклассника строго требуют, чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встанешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты хотел бы учиться?

8.Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: "Сегодня учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам – дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить?" Что бы ты выбрал?

Классификация ответов
(Все ответы подразделяются на две категории А и Б)

Преобладание в ответах ребенка категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на до­школьные виды деятельности, на формальные стороны обучения.

При интерпретации полученных результатов необходимо помнить, что должны оцениваться не только количественные, но и качественные показатели. К ним относятся и общее поведение ребенка в ходе тестирования, и интерес, с которым ребенок берется за каждое новое задание, и темп работы, и готовность идти на контакт с экспериментатором, и утомляемость, и пр.

Анкета для определения школьной мотивации

Цель: изучить уровень школьной мотивации.

1. Тебе нравится в школе или не очень?

а) не очень б) нравится в) не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

а) чаще хочется остаться дома б) бывает по-разному в) иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить все ученикам, желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

а) не знаю б) остался бы дома в) пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда отменяют какие-нибудь уроки?

а) не нравится б) бывает по-разному в) нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

а) хотел бы б) не хотел бы в)не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а) не знаю б) не хотел бы в) хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

а) часто б) редко в) не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

а) точно не знаю б) хотел бы в) не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

а) мало б) много в)нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

а) нравятся б)не очень в) не нравятся

Обработка. Для возможности дифференцироваю детей по уровню школьной мотивации использовалась система бальных оценок:

ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций – 3 баллов;

нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) – 1 балл;

ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школе, к той или иной школьной ситуации – 0 баллов.

Интерпретация.

1. 25 – 30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и.п.

2. 20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, в при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Проективная методика "Что мне нравится в школе?"

Цель: выявить отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе.

Инструкция
«Дети, нарисуйте, что вам больше всего нравится в школе. Рисовать можно все, что хотите».

Процедура обработки:

1.Несоответствие теме указывает на:

а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, и пр. Свидетельствует о мотивационной незрелости;
б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;

в) неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание. Такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.
2.Соответствие заданной теме говорите наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:
а) учебные ситуации. Свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов;

б) ситуации неучебного характера - школьное задание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты;
в) игровые ситуации - качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т. п.). Свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Методика ориентировочной школьной зрелости

Цель: выявление готовности к школьному обучению.

Процедура проведения:

Нарисуй мужчину. Так как ты умеешь (больше ничего не говорим и на все реплики ребенка повторяем инструкцию без своего пояснения). Если он спрашивает, можно ли нарисовать женщину, говорите: “Нужно нарисовать мужчину”. Если ребенок уже начал рисовать женщину – дождитесь, пока он закончит и повторите просьбу нарисовать мужчину. Бывает, что ребенок отказывается рисовать именно мужчину (далее я поясню, отчего это может быть). Тогда делаем следующее задание.

Ребенок переворачивает лист и видит вверху в левой части предложение. Вы говорите: “Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть у тебя получится точно так же. Внимательно посмотри и здесь рядом на свободном месте напиши так же”. Т.е. мы предлагаем ему скопировать фразу. Если ваш ребенок уже умеет читать письменный текст, напишите любую фразу на другом, неизвестном ему языке, например, на английском: “He eats soup”.

Затем он переходит к группе точек. Вы говорите: "Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй здесь, рядом, нарисовать точно так же". Вы можете пальцем показать место, где он будет их рисовать.

Процедура обработки:

Задание № 1 – рисование мужской фигуры
1 БАЛЛ выставляется при выполнении следующих условий: нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице – глаза, нос, рот, руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым синтетическим способом (контурным), заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не открывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы "растут" из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического, более примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.
2 БАЛЛА. Выполнение всех требований на единицу, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.
3 БАЛЛА. Фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.
4 БАЛЛА. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (доста-точно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.

5 БАЛЛОВ. Отсутствует четкое изображение туловища ("головоножка" или преобладание "головоножки") или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание № 2 Копирование слов, написанных письменными буквами
1 БАЛЛА. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30 градусов.
2 БАЛЛА. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.
3 БАЛЛА. Явная разбивка надписи минимум на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4 БАЛЛА. С образцом совпадают хотя бы две буквы.

Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.
5 БАЛЛОВ. Каракули.

Задание № 3 Срисовывание групп точек

1 БАЛЛ. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.
2 БАЛЛА. Число и расположение точек должны соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой и колонкой.
3 БАЛЛА. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.
4 БАЛЛА. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются.

5 БАЛЛОВ. Каракули.

Тест школьной тревожности Филлипса.

Цель : изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Процедура проведения : Инструкция.«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–» если не согласны».

Процедура обработки: в соответствии с предложенным ключом.

Методика "Социометрия"

Цель: изучение взаимоотношений в малых группах.

Процедура проведения : указать 3 фамилии своих одноклассников, которые наиболее приятны, симпатичны; 3 фамилии своих одноклассников, которые неприятны, не нравятся, никогда не позовете в гости.

Процедура обработки : путем вычисления и построения матрицы.

Методика "Отношение к предметам

Инструментарий : бланки для ответов.

Процедура проведения : Инструкция:"Оцените, пожалуйста, свое отношение к перечисленным учебным предметам, пользуясь следующей шкалой: 2 балла – это про меня; 1 балл – не уверен (а); 0 – это не про меня".

Процедура обработки : производится подсчет баллов и затем сравнивается с предложенным вариантом.

Методика "Какой Я?"

Цель: определение самооценки.

Процедура проведения : экспериментатор спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.

Процедура обработки: ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности. Выводы об уровне развития: 10 баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 4-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий. 0-1 балл - очень низкий.

Методика «Диаграмма «Хорошее – плохое»

Цель: выявить эмоциональные проблемы ребёнка.

Детям дают лист бумаги с изображенными на нём четырьмя подписанными окружностями с обозначенным центром и предлагают следующую инструкцию.

«Посмотри на эти кружки. Это необычные кружки. Представь себе, что первый кружок обозначает твой дом (семью), всё, что в происходит в нём, хорошее и плохое. Второй – это класс, в котором ты учишься, все события, которые происходят при этом. Третий – это вся школа, в которой есть другие классы и другие дети, события, которые происходят с ними. Четвёртый кружок – это город (село), в котором живёшь и учишься ты и многие другие люди.
Везде – и дома, и в классе, и в школе, и в городе, селе – бывает и хорошее, чему ты радуешься, и плохое, чему ты огорчаешься, расстраиваешься. Как ты думаешь, сколько плохого и хорошего? Отметь это на каждом кружке. Долю хорошего не закрашивай, оставь светлым, а плохую часть обозначь тёмным цветом (чёрным, коричневым)».
Детям показывается, как это можно сделать с помощью радиусов. Продемонстрированные образцы стирают.
Показателями дезадаптации (эмоционального неблагополучия) являются большие по сравнению с другими детьми доли плохого (особенно в кружках «Класс», «Школа»). Основанием для углубленного изучения является и ситуация, когда ребёнок совсем не фиксирует плохого.

К числу важнейших показателей адаптации к школе относят становление позиции школьника и характер школьной мотивации. Их исследование можно проводить с помощью приведённых ниже методик.

Методика “Кружки”

Цель: определение самооценки

Детям показывают лист бумаги с изображёнными на нём четырьмя пронумерованными кругами и дают следующую инструкцию.

“Посмотри на эти кружки. Представь, что все дети из твоего класса встали внутрь этих кругов.
В первый круг встали дети, у которых в школе всё получается. Они знают всё, что спрашивает учитель, отвечают на все вопросы, никогда не делают ошибок, всегда правильно себя ведут, им не делают ни одного замечания.
Во второй круг встали дети, у которых в школе почти всё получается: они отвечают почти на все вопросы учителя, но на некоторые ответить не могут, они почти всегда всё правильно решают, но иногда делают ошибки. Они себя правильно ведут почти всегда, но иногда забывают, и им делают замечания.
В третий круг встали дети, у которых в школе многое не получается: они отвечают только на самые лёгкие вопросы учителя, часто делают ошибки. Они часто плохо ведут себя, и учитель много раз делает им замечания.
В четвёртый круг встали дети, у которых в школе почти ничего не получается. Они не могут дать ответа почти ни на один вопрос учителя, у них очень много ошибок. Они не умеют себя вести, и учитель постоянно делает им замечания.
Покажи, в какой кружок встанешь ты. Почему?”
Показателями дезадаптации являются попадание в четвёртый круг (заниженная самооценка) и в первый (завышенная).