Ajaloo õpetamise metoodika mõisteaparaat. Mihhail Studenikin Ajaloo õpetamise meetodid 19. sajandi – 20. sajandi alguse vene koolis

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

1. Kursuse "Ajaloo õpetamise meetodid" aine ja eesmärgid

1.1 Ajalooõpetuse metoodika aine

1.2 Ajaloo kui teaduse ja pedagoogiliste distsipliinide õpetamise metoodika ülesanded

2. Ajaloo kui pedagoogikateaduse kooliõpetuse metoodika

2.1 Ajaloo kui teaduse õpetamise metoodika funktsioonid

2.2 Ajaloo õpetamise meetodid ja võtted koolis

2.3 Ajaloo õpetamise metoodika seos teiste teadustega

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu

Sissejuhatus

Ajalugu on inimkonna minevik, sajanditepikkune kogemus, mida antakse edasi põlvest põlve. Tutvume ajalooga varasest lapsepõlvest müütide ja eeposte vormis, hiljem õpime seda koolis sisukamalt. Ajalugu on teaduste kogum, mis uurib inimühiskonna minevikku.

Teema asjakohasus. Kaasaegset haridussüsteemi iseloomustab humaniseerimine - pöördumine õpilase isiksuse poole ja humaniseerimine - humanitaarainete haridus-, arengu- ja haridusvõimaluste maksimaalne kasutamine. Ajaloo uurimisel on suurepärased hariduslikud omadused ja see aitab kaasa ka üksikisiku üldisele kultuurilisele kasvule, süsteemsete teadmiste kujunemisele. Ajaloopropaedeutika uurimine on kodumaises haridussüsteemis uus nähtus, mistõttu on vajalik teoreetiline arendus ja praktiliste kogemuste kogumine. Tänaseks on ilmnenud, et just humanitaarteadused kujundavad isiksust, sotsialiseerivad, s.t. valmistuda eluks ühiskonnas, arendada oskust ja oskust informatsiooni valdamiseks.

Objekt uurimine- ajaloo õpetamise meetodid koolis.

Teemauurimine- koolis ajaloo õpetamise metoodika õppeaine, ülesanded.

Sihtmärk töö eesmärk on paljastada ajaloo õpetamise metoodika olemus ja eesmärgid.

Vastavalt eesmärgile saab eristada järgmist ülesandeid:

1. läbi mõelda ajaloo õpetamise metoodika ülesanded koolis;

2. õppida ajaloo kui teaduse õpetamise metoodika ainet;

3. analüüsida ajaloo õpetamise meetodite seost teiste teadustega;

4. iseloomustada kaasaegseid ajaloo õpetamise meetodeid.

Allika analüüs. Töö käigus kasutati erinevaid ajaloo ja pedagoogika õpetamise metoodika õpikuid, eelkõige töö:

TEMA. Vjazemsky, O. Yu. Strelova "Ajaloo õpetamise meetodid koolis" Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Ajaloo õpetamise meetodid koolis. M., 1999. . Autorid käsitlevad kaasaegse kooli ajaloo õpetamise kontseptuaalseid ja metodoloogilisi käsitlusi, kaasaegseid arendushariduse vorme ning esitavad üksikasjaliku ajalooalase õppe- ja metoodilise kirjanduse analüüsi;

M.T. Studenikin "Ajaloo õpetamise meetodid koolis" Studenikin M.T. Ajaloo õpetamise meetodid koolis. M., 2003. Selle töö abil avati ajaloohariduse kujunemine Nõukogude Venemaal, ajaloo õpetamise meetodid põhikoolis ja selle eripära. Õpik sisaldab selle kursuse teoreetilisi ja praktilisi materjale.

I.V. Berelkovski, L.S. Pavlov "Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis" Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis. M., 1996. . Käsiraamat paljastab ajaloo õpetamise metoodika aktuaalsed probleemid, ajalooõpetuse ülesanded ja sisu kaasaegses üldhariduskoolis.

N.V. Savin "Pedagoogika" Savin N.V. Pedagoogika. M., 1985. . Töö sisaldab põhiliste õpetamismeetodite kirjeldust koolis, avalikustatuna nii pedagoogilisest kui metoodilisest aspektist.

Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, kokkuvõttest, kasutatud kirjanduse loetelust.

1. Kursuse "Ajaloo õpetamise meetodid" aine ja eesmärgid

1.1 Ajaloo õpetamise metoodika aine

Sõna "metoodika" pärineb vanakreeka sõnast "methodos", mis tähendab "uurimisviisi", "teadmisviisi". Selle tähendus ei olnud alati sama, see muutus koos metoodika enda arenguga, selle teaduslike aluste kujunemisega.

Ajaloo õpetamise metoodika algelemendid said alguse aine õpetamise tutvustamisest vastusena praktilistele küsimustele õpetamise eesmärkide, ajaloolise materjali valiku ja avalikustamise meetodite kohta. Metoodika kui teadus on läbinud raske arengutee. Revolutsioonieelne metoodika arendas välja rikkaliku õppemeetodite arsenali, lõi terveid metoodilisi süsteeme, mis ühendasid üksikud meetodid ühise pedagoogilise ideega. Räägime formaalsetest, reaalsetest ja laborimeetoditest. Nõukogude metoodika on kaasa aidanud ajaloo õpetamise protsessi, selle täiustamise ülesannete, viiside ja vahendite teadusliku teadmiste süsteemi väljatöötamisele; selle eesmärk oli harida kommunismiehitajaid. ajaloo pedagoogiline õpetamine

Nõukogude järgne periood seadis metoodikale uued ülesanded ja nõudis teadlastelt, metoodikutelt ja praktiseerivatelt õpetajatelt metodoloogia põhisätete ümbermõtestamist.

Haridussüsteem 20. ja 21. sajandi vahetusel. ühiskond pole rahul. Ilmnes eesmärkide ja õpitulemuste lahknevus. Vaja oli kogu haridussüsteemi reformi, sealhulgas ajalugu. Uue jõuga õpetaja ees tekkis küsimus: mida ja kuidas lapsele õpetada? Kuidas teha teaduslikult kindlaks ajalooteadmiste tõeliselt vajalik ja otstarbekas koosseis ja maht? Ei saa piirduda ainult hariduse sisu täiustamisega, peame püüdma parandada kognitiivset protsessi, tuginedes selle sisemistele seaduspäradele. Kareev N.K. Koolis ajalooõpetusest. SPb., 2005. S. 62.

Praeguseks ei ole küsimus, kas metoodika on teadus või mitte, asjakohane. See on põhimõtteliselt lahendatud - ajaloo õpetamise metoodikal on oma aine. See on teadusdistsipliin, mis uurib ajaloo õpetamise protsessi, et kasutada selle mustreid noorema põlvkonna hariduse, kasvatuse ja arengu tõhustamiseks. Metoodika arendab ajaloo õpetamise sisu, korraldust ja meetodeid vastavalt õpilaste ealistele iseärasustele.

Ajaloo õpetamine koolis on keeruline, mitmetahuline ja mitte alati üheselt mõistetav pedagoogiline nähtus. Selle mustrid ilmnevad objektiivsete seoste põhjal, mis eksisteerivad õpilaste hariduse, arengu ja kasvatamise vahel. See põhineb õpilaste õpetustel. Metoodika uurib koolinoorte kasvatustegevust seoses ajaloo õpetamise eesmärkide ja sisuga, õppematerjali assimilatsiooni juhtimise meetodeid.

Ajalooõpetus, nagu juba mainitud, on kompleksne protsess, mis sisaldab omavahel seotud ja liikuvaid komponente: õpieesmärke, selle sisu, teadmiste edasiandmist ja nende assimilatsiooni juhtimist, kooliõpilaste õppetegevust, õpitulemusi.

Õpetamise eesmärgid määravad õppe sisu. Vastavalt eesmärkidele ja sisule valitakse optimaalne õpetamise ja õppimise korraldus. Pedagoogilise protsessi korralduse tulemuslikkust kontrollivad kasvatus-, kasvatus- ja arendustulemused.

Õppeprotsessi komponendid on ajaloolised kategooriad, need muutuvad koos ühiskonna arenguga. Ajalooõpetuse eesmärgid peegeldavad pigem ühiskonnas toimuvaid muutusi. Õppeeesmärkide selge määratlemine on üks selle tulemuslikkuse tingimusi. Eesmärkide määratlemisel tuleks arvestada ajaloo õpetamise üldeesmärke, õpilaste, nende teadmiste ja oskuste arendamise, kasvatusprotsessi tagamise jms. Eesmärgid peavad olema konkreetses koolis valitsevate tingimuste jaoks realistlikud. Vjazemsky E.E., Strelova O.Yu. Ajaloo õpetamise meetodid koolis. M., 1999. S. 176.

Sisu on õppeprotsessi oluline komponent. Ajalooliselt määratud eesmärkide ümberstruktureerimine muudab ka hariduse sisu. Ajaloo, pedagoogika ja psühholoogia, metoodika areng mõjutab ka õpetuse sisu, selle mahtu ja sügavust. Niisiis valitseb ajalooõpetuses moodsates tingimustes formaalse lähenemise asemel tsivilisatsiooniline lähenemine, palju tähelepanu pööratakse ajaloolistele isikutele. Õpetaja õpetab lapsi oskama eristada mineviku tundmise protsessi ja inimeste tegude moraalse hindamise protsessi jne.

Õppeprotsessis liikumine toimub sisemiste vastuolude ületamise kaudu. Nende hulka kuuluvad vastuolud õpieesmärkide ja juba saavutatud tulemuste vahel; optimaalsete ja praktikas rakendatavate koolitusmeetodite ja -vahendite vahel.

Ajaloo õpetamise protsessi eesmärk on arendada õpilase individuaalsust, tema isikuomadusi. See tagab kõigi oma funktsioonide (arendus, koolitus, haridus) harmoonilise täitmise. Kasvava hariduse mõiste sisaldab hariduse mõistet, mis paneb aluse õpilaste iseseisvale mõtlemisele. Hariduse, kasvatuse, arengu ühtsus saavutatakse ainult siis, kui õpilaste endi töö on aktiveeritud õppeprotsessi kõikides etappides. Haridusel on hariv iseloom ka seoses õpilaste väärtusorientatsioonide ja tõekspidamiste kujundamisega isikliku ajalookogemuse mõistmise, humanismi ideede tajumise, inimõiguste ja demokraatlike väärtuste austamise, patriotismi ja üksteise mõistmise alusel. rahvad. Ajalooõpetuse koolis kasvatus- ja kasvatusülesannete õige lahendamine on võimatu ilma erinevate kontsentratsioonidega õpilaste psühholoogilisi ja vanuselisi iseärasusi arvesse võtmata.

Nii püüab noorem koolilaps ajalooteadmisi koguda, küsib õpetajalt palju. Teda huvitavad rüütlite riietuse detailid, vaprus ja julgus kampaaniates, vaheaegadel alustatakse kohe gladiaatorite võitlusi või rüütliturniire. Gümnaasiumiõpilane ei püüdle mitte niivõrd ajalooliste faktide kuhjamise, kuivõrd nende mõistmise ja üldistamise poole; ta püüab luua loogilisi seoseid ajalooliste faktide vahel, paljastada mustreid, teoreetiliste üldistusteni. Kõrgemates klassides kasvab teadmiste osakaal, mida õpilased saavad iseseisvalt. See on tingitud loogilise mõtlemise edasisest arengust. Selles vanuses on kasvav huvi nende teadmiste elementide vastu, mis on seotud poliitika, moraali ja kunsti küsimustega. Koolilaste huvid eristuvad: ühtesid huvitavad täpsed erialad, teisi - humanitaarteadused. Erinevat tüüpi haridusasutused: gümnaasiumid, lütseumid, kolledžid, üldhariduskoolid - realiseerivad seda huvi. Samas tuleb osata meelitada tunnetuslikult väärtuslikku materjali, hoides ja arendades koolinoorte huvi.

Seega on nende probleemide lahendamiseks vaja, et õpetaja tegeleks süstemaatiliselt õpilaste ajaloolise mõtlemise arendamise, nende teadusliku ajaloomõistmise arendamisega. Ajaloo õpetamise ülesannete püstitamine - hariv ja hariv, ajalookursuste sisu määramine, kooliõpilastele teadmiste edastamise viiside väljatoomine, tuleb arvestada teatud tulemuste saamisega: nii et õpilased õpiksid ajaloolist materjali ja kujundaksid oma suhtumist ajaloosse. faktid ja nähtused. Seda kõike annab ajaloo õpetamise metoodika. Koolis ajaloo õpetamise meetodi eesmärkide määratlemisel tuleb arvestada, et need tulenevad selle sisust ja kohast pedagoogikateaduste süsteemis.

Olles pedagoogikateaduse haru, rikastades selle üldteooriat, tugineb ajaloo õpetamise metoodika otseselt sellele teooriale; seega saavutatakse teoreetilise baasi ja praktilise tegevuse ühtsus ajaloo õpetamisel. Kognitiivne tegevus jääb alla, kui ajalooõpetus ei vasta ajalooteaduse ja selle metoodika tänapäevasele tasemele. Berelkovski I.V., Pavlov L.S. Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis. M., 1996. S. 105.

Metoodika eesmärk on tõsta esile ja nimetada, ümber töötada, sünteesida kogu teadmiste kogum tunnetus- ja kasvatusprotsessi kohta ning avastada uusi mustreid - ajaloo õpetamise mustreid. Need on objektiivsed, olulised, stabiilsed seosed ühelt poolt ülesannete, sisu, viiside, koolitusvahendite, hariduse ja arengu ning teiselt poolt õpitulemuste vahel.

Metoodika kui teadus tekib seal, kus on tõendeid tunnetusmustrite, õpetamismeetodite ja saavutatud positiivsete tulemuste vahel, mis avalduvad kasvatustöö vormide kaudu.

1.2 Ajaloo kui teaduse ja pedagoogilise distsipliini õpetamise metoodika ülesanded

Metoodika varustab ajalooõpetajad sisuliste ja pedagoogiliste õppevahendite, teadmiste ja oskustega, vajalike vahenditega õpilaste tulemuslikuks ajaloohariduseks, kasvatamiseks ja arendamiseks.

Kaasaegsetes tingimustes, kui kooliajaloo ja ühiskonnaõpetuse kaasajastamisel toimub keeruline, vastuoluline protsess, on ülesandeks selle struktuuri ja sisu veelgi täiustada. Probleemide hulgas on olulisel kohal faktide ja teoreetiliste üldistuste korrelatsiooni, ajaloopiltide ja -kontseptsioonide kujunemise ning ajalooprotsessi olemuse avalikustamise küsimused. Nikulina N. Yu. Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis. Kaliningrad, 2000, lk 95.

Metoodika õpetamise olulisim ülesanne on õpilaste mõtlemise arendamine kui üks ajaloo õpetamise eesmärke ja üks tingimus. Õpilaste ajaloolise mõtlemise arendamise, vaimse iseseisvuse kujundamise ülesanded nõuavad samuti sobivaid meetodeid, võtteid ja õppevahendeid.

Üheks ülesandeks on avada metoodilised tingimused edukaks lahenduseks kasvatus-, kasvatus- ja arengu põhieesmärkide ühtsuses ajaloo õpetamisel. Ajaloo õpetamise süsteemi väljatöötamisega lahendab metoodika mitmeid praktilisi küsimusi: a) milliseid eesmärke (soovitavaid tulemusi) tuleks ja saab seada enne ajaloo õpetamist?; b) mida õpetada? (kursuse struktuur ja materjali valik); c) milliseid õppetegevusi koolinoored vajavad?; d) mis tüüpi õppevahendid ja milline nende metoodiline ülesehitus aitab kaasa optimaalsete õpitulemuste saavutamisele?; e) kuidas õpetada?; f) kuidas koolituse tulemust arvesse võtta ja saadud teavet selle täiustamiseks kasutada?; g) millised suhtlus- ja interdistsiplinaarsed sidemed tekivad koolitusel?

Nüüd, mil ajalooharidus Venemaal muutub järk-järgult õpilasele orienteeritud, pluralistlikuks ja mitmekesisemaks, seisab ajalooõpetaja silmitsi mitte ainult didaktilist või informatiivset laadi probleemidega. Kool ületab iseseisvalt ideoloogilise ja kõlbelis-väärtusvaakumi, osaleb hariduspoliitika eesmärkide ja prioriteetide otsimises ja kujundamises. Viimastel aastatel on tõstatatud teema õppejõudude ja õpetajate loovuse õigusest, välja on töötatud uuenduslikke tehnoloogiaid, mis hõlmavad tänapäevaseid suundumusi ja hariduse arengusuundi. 20. sajandi viimastel aastatel on käsitletud küsimust ajalooõpetaja kohast ja rollist kasvatusprotsessis. Paljud teadlased peavad reformi peamiseks pidurdavaks probleemiks õpetajate koolitamist. (Euroopa Nõukogu, Vene Föderatsiooni üld- ja kutsehariduse ministeeriumi, Sverdlovski oblasti valitsuse haridusosakonna (Sverdlovsk, 1998) rahvusvaheline seminar; rahvusvaheline teaduskonverents „Ajalooõpetajate koht ja roll Kool ja nende väljaõpe ülikoolides" (Vilnius, 1998 Avanenud diskussioon kinnitab mõtet, et kõige keerulisem on hävitada ühtse hariduse, autoritaarse õpetuse ja direktiivse kontrolli tingimustes välja kujunenud stabiilsed mõtlemise ja käitumise stereotüübid.

Ajaloo õpetamise metoodika toimib oma seadustega, mis on omased ainult talle. Need mustrid avastatakse koolituse ja selle tulemuste vahel olevate seoste tuvastamise põhjal. Ja teine seaduspärasus (millega kahjuks täiesti ebapiisavalt arvestatakse) on see, et selle seaduspärasuste teadmisel ei saa metoodikat piirata ainult oma raamistikuga. Ajaloo õpetamise protsessi uuriv metoodiline uurimus tugineb lähiteadustele, eelkõige ajaloole, pedagoogikale ja psühholoogiale.

Ajalugu kui akadeemiline aine põhineb ajalooteadusel, kuid see ei ole selle vähendatud mudel. Ajalugu kooliainena ei hõlma absoluutselt kõiki ajalooteaduse sektsioone.

Õpetamismetoodikal on oma spetsiifilised ülesanded: valida ajalooteaduse alusandmed, struktureerida ajalooõpetust selliselt, et õpilased saaksid ajaloolise sisu kaudu võimalikult optimaalse ja tulemuslikuma hariduse, kasvatuse ja arengu.

Epistemoloogia ei käsitle teadmiste kujunemist kui ühekordset tegevust, mis annab tegelikkuse täieliku, justkui fotograafilise peegelduse. Teadmiste kujunemine on protsess, millel on oma tugevnemise, süvenemise jne etapid ning ajaloo õpetamine on teaduslikult põhjendatud ja tõhus vaid siis, kui kogu selle struktuur, sisu ja metoodika vastavad sellele objektiivsele teadmise seadusele. Vjazemsky E.E., Strelova O.Yu. Ajaloo õpetamise meetodid koolis. M., 1999. S. 176-177.

Psühholoogia on kehtestanud objektiivsed arenguseadused, teadvuse erinevate ilmingute toimimise, näiteks materjali mäletamise ja unustamise. Haridus on teaduslikult põhjendatud, kui selle metoodika vastab nendele seadustele. Sel juhul saavutatakse mitte ainult meeldejätmise tugevus, vaid ka mälufunktsiooni edukas arendamine. Ajalugu ei saa õpilased omastada, kui õppetöös ei peeta kinni ajaloolise protsessi avalikustamise loogikast ja loogikaseadustest.

Pedagoogika õppeaine on inimese arengu ja kujunemise olemuse uurimine ning selle alusel koolituse ja kasvatuse kui spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilise protsessi teooria ja metoodika määratlemine. Ajalooõpetus ei saavuta oma eesmärki, kui see ei võta arvesse didaktika saavutusi.

Seega uurib metoodika ajaloo õpetamist, mitmepoolseid seoseid ajaloo õpetamise protsessi komponentide vahel: õpieesmärgid (soovitavad tulemused) - õppesisu (materjali valik) - õpetamine (õpetaja tegevus ja õppevahendite metoodiline konstrueerimine) - kooliõpilaste kasvatustegevus. (taju, mõtlemine, meeldejätmine jne) - tegelikud õpitulemused (kooliõpilaste haridus, kasvatus ja areng). Metoodikauuringud hõlmavad objektiivselt olemasolevate seoste väljaselgitamist, teoreetilise selgituse ja nende praktilise rakendamise kindlaksmääramist ajaloo õpetamise protsessi täiustamiseks. Metoodika eesmärk on anda tõenduspõhiseid vastuseid peamistele praktilistele küsimustele: miks õpetada (õppeeesmärgid), mida õpetada (õppesisu), kuidas õpetada, st kuidas korraldada ja juhtida kooliõpilaste õppetegevust (õppemeetodid ja tehnikad ja õppevahendid), kuidas koolitada ajalooõpetajaid (õppe sisu ja õppemeetodid). Viimane küsimus osaliselt välju ajaloo õpetamise kooliprotsessi uurimise piirid. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Pedagoogikasõnaraamat. M., 2005. Lk 144. Sellele saab teaduslikult põhjendatud vastuse anda koolide ajalooõpetuse ja ülikoolide õpetajakoolituse kombineeritud uuringu põhjal; selles töös me seda küsimust ei käsitle. Lisaks peaks metoodika vastama küsimusele, mis on samuti ajaloo õpetamise täiustamiseks hädavajalik: kuidas uurida selle aine õpetamise protsessi koolis. Õppeprotsessi uurimine põhineb õpitulemuste võrdlemisel protsessi teiste komponentidega.

Metoodika seisab silmitsi ülesandega uurida ajaloo õpetamise protsessi seaduspärasusi, eesmärgiga seda veelgi täiustada ja tõhustada.

2. Ajaloo kui pedagoogikateaduse kooliõpetuse metoodika

2.1 Funktsioonidja omadusedajaloo kui teaduse õpetamise meetodid

On olemas piltlik metoodika määratlus kui usaldusväärne "sild teooriast praktikasse". Iga teaduse ülimalt oluline funktsioon on väljendada oma suhtumist kogemustesse, lahendatud ja eriti lahendamata haridusprobleemidesse oma konkreetse aspektinägemuse vaatenurgast. Selles mõttes algab igasugune teadus praktikast. Studenikin M.T. Ajaloo õpetamise meetodid koolis. M., 2003. S. 240.

Seetõttu on teaduse esimene funktsioon kirjeldav, kindlaks määrav, keskendunud antud teadusele kättesaadavate haridustegevuse tegelike faktide, kogemuste ja praktika empiiriliste andmete objektiivsele esitamisele. Kuid teaduse empiiriline alus ei ole lihtne faktide kogum, seetõttu on teaduse tähtsuselt teine funktsioon diagnostiline, aidates kaasa saadud faktide valikulisele hindamisele, nende võrdlemisele, kriteeriumitega korrelatsioonile, süstematiseerimisele, klassifitseerimisele jne.

Teaduse empiiriline alus võib nõuda teatud täielikkust ainult siis, kui praktilise kogemuse andmed on saanud korraliku teadusliku seletuse. Sellest järeldub, et kolmas funktsioon on selgitav, mille eesmärk on avastada vaadeldavates nähtustes põhjus-tagajärg seoseid, tuvastada suundumusi ja teatud mustreid neis.

Siiski on oluline mitte ainult kirjeldada ja selgitada seda või teist kogemust, millel on puht kohalik tähendus, vaid ka õigustada võimalust seda kogemust uutes tingimustes kasutada, muutes selle massilisema praktika omaks. Praktiliste kogemuste ja faktide muutmine abstraktseteks teadmisteks, mis on võimelised nägema nähtustes tüüpilist, korrapärast ja korrapärast, viib teoreetiliste teadmiste, teooria kujunemiseni. Teoreetilised teadmised koguvad andmeid erinevatest teadustest, seega on igasugune haridusvaldkonna teooria interdistsiplinaarne. (Sellega seoses pidage meeles metodoloogia üldteoreetilisi aluseid ja selle ohtlikke seoseid teiste teadustega!)

Koos teadmiste induktiivse liikumisega (praktikast teooriasse) on võimalik ja ülimalt vajalik ideede ja info deduktiivne voog, mis võimaldab assimileerida teiste teaduste andmeid ja laialdast rahvusvahelist kogemust ühes või teises haridusteoorias. Sellega seoses mängib olulist rolli teaduse neljas funktsioon - prognostiline, mis võimaldab ette näha mõistete, doktriinide ja uuenduslike tehnoloogiate praktilise kasutamise võimalikke tagajärgi.

Teoreetilisi teadmisi saab ja tuleb omakorda esitada praktikas mitte ainult rangelt teaduslike tekstide, vaid ka neile kohandatud metodoloogiliste teadmiste kujul. On vale arvata, et teaduslike teadmiste muutmine metoodiliseks teadmiseks on puhtmehaaniline, rutiinne tõlgendus, milles puudub loovus.

See protsess on seotud järgmiste funktsioonidega:

* projektiivne-konstruktiivne, mille abil tõlgitakse teoreetilised projektid reaalseteks haridusstruktuurideks;

* transformatiivne – teadusliku uurimistöö aluseks olevate praktika parameetrite ülekandmine kõrgemale kvaliteeditasemele;

* Kriteerium-hinnav – kriteeriumide väljatöötamisega tegelemine ja toimunud transformatsioonide hindamine;

* paranduslik - kasvatus- ja pedagoogilise tegevuse pideva arengu tagamine.

Teaduse korrigeeriv-refleksiivne funktsioon alustab sisuliselt kogu süsteemi järgmist, uut liikumistsüklit "praktika - teadus - praktika", määrab dünaamika ja elujõu kogu haridusprotsessile. Savin N.V. Pedagoogika. M., 1985. S. 365.

Siit järeldub, et on sügavalt ekslik hinnata metodoloogilisi teadmisi ainult abi-, vaheteadmistena, mis on vajalikud ainult teooria teenindamiseks, selle praktika keelde tõlkimiseks. Toimivate metoodiliste teadmiste kujunemine, vastavalt B.S. Gershunsky, "nõuab kõrgeimat teaduslikku kvalifikatsiooni, kuna tõeline metoodik pole mitte ainult spetsialist, kes tunneb praktika tõelisi ja pidevalt arenevaid vajadusi, vaid suudab hinnata ka teaduse tõelisi võimalusi, suudab "liituda" teaduslike ettepanekutega. praktilist nõudlust, muuta need üksteist täiendavaks ja rikastavaks”.

Prakseoloogilises (praktika seisukohalt oluline) aspektis avalduvad metoodika olulised omadused sellistes omadustes nagu determinism, massiline iseloom, selektiivsus, tõhusus, protsessuaalsus, varieeruvus ja heuristika.

Determinismi omadus tähendab, et metoodika koosneb pedagoogilise tegevuse "elementaarsetest" operatsioonidest (protseduuridest), mille läbiviimise tingimused on teada, samuti nende protseduuride või tegevuste läbiviimise üheselt mõistetavast järjestusest.

Üks metoodika omadusi on selle massiline iseloom. Iga eraldiseisev pedagoogilise tegevuse metoodika liik, olles oma olemuselt algoritm, on lahenduseks massipedagoogilises praktikas pidevalt eksisteerivale tüüpilisele probleemile, mida iseloomustavad teatud parameetrid ja nende kombinatsioonid.

Erinevad parameetrite kombinatsioonid lähteandmetena, mis määravad pedagoogilise protsessi spetsiifika, moodustavad pedagoogilised ülesanded, mille lahendamisel aitab sobivate meetodite kasutamine. Massilise iseloomu omadusel on selektiivsuse mõistega seotud metodoloogiline ja prakseoloogiline tagajärg.

Metoodika peamine prakseoloogiline omadus on efektiivsus. Metoodika efektiivsuse küsimus on küsimus, kui palju pedagoogilise tegevuse konstrueerimise algoritmi kasutamine võimaldab saavutada selle organisatsiooni sellise kvaliteedi, mis tagab isiksuse kujunemiseks optimaalsed tingimused.

Metoodika protsessuaalsuse tagab personaliseerimine, s.o. osutades teatud toimingute konkreetsetele võimalikele sooritajatele.

Pedagoogilist tegevust iseloomustab pidev soov otsida uusi, ebatavalisi lahendusi, mis vastavad pedagoogilise tegevuse hetkede unikaalsusele. Seega eeldab metodoloogiline kirjeldus varieeruvust, teatud piirini improviseerimisvõimet.

Muutlikkus koos otstarbekusega võimaldab praktikul mõista ja realiseerida kõige tõhusamate tegevusmeetodite valimise põhimõtet. Metoodilistesse teadmistesse põimitud teave, muutudes seda tajuva inimese teadvuses, hakkab tootma üldistatud teadmist, mis võimaldab hiljem iseseisvalt kavandada tegevuste korraldamise protsessi erinevates olukordades. Seda omadust võib nimetada heuristiks.

Lõpuks on metoodika välja töötatud nii, et see oleks tõhus. Tõhususe all mõeldakse võimalust juhinduda praktikas otseselt kavandatavast tegevusmudelist koos eeldatavate minimaalsete kahjudega väliste asjaolude ja subjektiivsete tegurite mõjust.

Siin loetletud omadused lähendavad metoodikat tehnoloogiale ja samas eristavad seda tehnoloogiast, kui süsteemse meetodite jada (nende rakenduslikus tähenduses), pakkudes kõige täpsemat, standardiseeritud üleminekut eesmärgist kavandatud tulemusele.

Pedagoogilise tegevuse metoodika on oma olemuselt subjektiivne ja subjektiivne. Rääkides sellest, peame silmas kedagi, kes otseselt mingisuguse tegevuse konstrueerib, ellu viib, korraldab, kellele on adresseeritud sellekohased juhised. Metoodika subjektiivsus avaldub selles, et iga esineja toob selle mõistmisse ja elluviimisse midagi omast.

Üldjoontes tuleb tõdeda, et pedagoogikateadustes ja ajaloo õpetamise metoodikas endas säilivad selle sisu ja tähenduste mitmesugused tõlgendused nähtuse enda komplekssuse ja mitmetasandilisuse tõttu.

2.2 Ajaloo õpetamise meetodid ja võtted koolis

Need põhinevad õpikul, sest õpik on kõige olulisem teadmiste allikas. Teisest küljest on see ka õppevahend. Ma annan teile nüüd õpiku definitsiooni, kuid see määratlus sisaldab õpiku tähendust. Õpik on massihariduslik raamat, mis sätestab hariduse ainesisu ja määratleb õpilastele kohustuslikuks assimilatsiooniks mõeldud tegevuse liigid, võttes arvesse nende vanust ja muid iseärasusi. Savin N.V. Pedagoogika. M., 1985. S. 365.

Õpetuse funktsioonid. Esimene funktsioon on informatiivne, see paljastab hariduse sisu. Teine funktsioon on süstematiseerimine, sest õpik süstematiseerib ajalooteadmisi, mitte ei pane lihtsalt paika, kuidas keegi tahab. Teatud süsteemis salvestatakse teadmised õpikusse.

Kolmas funktsioon on õpetamine. Õpetab teatud ajalooteadmiste põhialuseid. Viimane on kõige olulisem funktsioon. Ja võite neid eesmärke võrdselt kaaluda. Üks funktsioon on samaväärne teisega, seega saab selle numeratsiooni eemaldada. Kõik funktsioonid on võrdselt olulised. Yakovleva M.A. Ajalootunnid /töökogemusest/ Algkool. SPb., 1999. S. 112.

Mis on õpik. Koosneb tekstist, osadest, peatükkidest, lõikudest. Pealegi peaksid lõigud olema ligikaudu ühepikkused ja lõikude arv vastama aine õppekavale.

Õpikuga töötades ja teksti analüüsides toob õpetaja välja peamised algteadmised kogu õpikust ja iga lõigu kohta eraldi. See ei tähenda, et kõik muu võiks õpikust välja visata, ei. Ülejäänu on lisamaterjal, mis aitab põhiteadmisi selgelt ja veenvalt paljastada. Kui valmistute näiteks mõne konkreetse ajalooperioodi eksamiteks. Sa loed paksu õpikut, sa ei mäleta seda kõike kunagi.

Peab esile tõstma peamised olulisemad sündmused ja ennekõike meeles pidama neid ja kõike muud kui põhilist lisandit, mis jääb halvemini meelde ja võib peas segi minna ning mis järgmisel päeval pärast eksamit minema lendab. Sama kehtib ka keskkooli ajaloos.

Kogu koolikursuse materjali ei saa õppida ühesuguse detailsusega, sest tunni aeg on 40 minutit. Jääb umbes 20 minutiks uuele teemale.Selle aja jooksul ei ütle sa kuidagi 8 lehekülge teksti ja veel enam, keegi ei saa sinust aru, kui sa täpsemalt räägid. Materjalist on vaja midagi olulist valida ja lisamaterjali saab kodus lugeda. Õpiku metoodilise aparaadi põhiosa moodustavad küsimused ja lõikude ülesanded.

Neid ei anta lihtsalt õpikus, vaid selleks, et aidata õpilastel tunni sisu teadlikult ja süvitsi õppida. Ja need küsimused ja ülesanded annavad õpetajale võimaluse suunata õpilaste õppetegevust. Neid ülesandeid saab anda kodus kas suuliselt või kirjalikult. Kõige tähtsam on see, et need võimaldavad teil õppida tunni materjali. Seetõttu peetakse nõrkadeks neid õpikuid, kus ülesannete ja küsimuste vormis aparaat pole piisavalt lai või puudub.

Õpiku süsteem. Esmane töö õpikuga toimub reeglina selle kursuse õppimise alguses, kindlas klassis. Toimub õpikuga tutvumine ehk õpetaja tutvustab õpilastele õpikut. Ta tutvustab sisukorda: millised lõigud seal on, mis teemad, millist ajalooperioodi uurime, milline on õpiku kronoloogiline raamistik. Selgitab, kuidas õpik on üles ehitatud, kus asub teatmematerjal, kus on lisamaterjal. Tutvustab küsimusi ja ülesandeid koos illustratsioonide ja kaartidega. Esiteks vaatavad õpilased pilte. Tunnis hakkavad õpiku ülesanded muutuma keerulisemaks.

Näiteks otsige õpikust tegelik materjal. Tingimused saab kirjutada tahvlile. Ja õpilased peavad ise lõigust nende mõistete tähenduse leidma. Kirjutage teemakohased küsimused kirjalikult ja õpilased peaksid leidma vastused õpikust.

Õpilased kirjutavad tavaliselt sõna-sõnalt vastuse küsimusele. Pean selle jaoks oma reitingut alandama. Neid on vaja õpetada iseseisvalt mõtlema, ise lauseid üles ehitama. Oluline on esile tõsta tundmatud sõnad. Proovige vastuseid leida õpikust. Ja kui see ei õnnestu, võtke ühendust õpetajaga. Võite paluda õpilastel leida materjali, mis vastab tunnis püstitatud küsimusele, ja jutustada see vastus oma sõnadega ümber. Pärast uue materjali selgitamist pakub õpetaja lugeda õpikust lõiku ja vastata, mida ta pole selle teema raames veel rääkinud.

Õpilased leiavad materjali ise. Õpik aitab teha järeldusi, tuletada uusi hinnanguid ühe või mitme põhjal.

Õpiku teksti põhjal saavad õpilased teha ettekandeid uuel teemal, lisaks kaasata materjali teadus- ja populaarteaduslikust, ilukirjandusest. Uue teema õppimise plaani koostamine või kirjalikud vastused lõigu lõpus olevatele küsimustele. Tõsi, mõned õpetajad kuritarvitavad seda. Nad ei taha tunnis töötada ja igas tunnis küsivad: koosta lõiguplaan, vasta küsimustele. Selliseid ülesandeid on parem anda siis, kui klass käitub halvasti, õpetaja ei suuda kuulata. Seejärel kontrollite ja hindate. Seega lahendatakse 2 ülesannet, nii harivat kui õpetavat.

Peate tõestama, et plaan on väga hea. Ajaloo õpetamise metoodika on pedagoogiline teadus ajaloo õpetamise ülesannetest, sisust ja meetoditest.

Rääkides koolikursuse ajaloolise materjali seotusest tänapäevaga, ei räägi me sellest kursuse üldisest ideoloogilisest suunitlusest, vaid konkreetsetest juhtumitest ja meetoditest, kuidas sündmuste uurimisel apelleerida oleviku faktidele. ajaloolisest minevikust.

Selle probleemi lahendus ei saa olla üheselt mõistetav kõigi koolide ajalooõpetuse tasemete jaoks. Esiteks, leppigem kokku, et modernsust pedagoogilises plaanis ei tuleks mõista mitte sündmustena, mille kaasaegne õpetaja oli, vaid õpilase teadliku eluga kaasnevate nähtustena.

Seetõttu on igal konkreetsel juhul uuritud mineviku ja oleviku vahelise seose loomise sobivuse üle otsustamisel oluline, et õpilastel oleks teadmised võrreldavate olevikunähtuste kohta. Tuleb märkida, et nende teadmiste sisu ei jää muutumatuks. Meie aja faktid ja sündmused, mis kunagi olid raadiosaadetest ja ajalehtedest hästi teada 1956-1957 IX-X klassis õppinud koolilastele, võivad 1967-1968 samade klasside õpilastele olla võõrad.

Võrdlused Suure Isamaasõja sündmustega, mida klassiruumis aastatel 1941–1945 lihtsalt ja edukalt läbi viidi, nõuaks nüüd õpetajalt pikki selgitusi faktide kohta, mida pärast 1950. aastat sündinud õpilased, st põlvkond, kes ei teadnud ei teadnud, ei teadnud. sõda, ei mingeid sõjajärgseid raskusi. Õpetaja unustab sageli selle lihtsa asjaolu, olles üllatunud kooliõpilaste täielikust teadmatusest sündmustest, mis talle, õpetajale, tunduvad üldteada olevat. Seetõttu tuleks metoodilistes artiklites ja juhendites toodud näiteid edukast seostamisest modernsusega praktilises töös kriitiliselt kasutada, arvestades õpilaste vanuseandmeid ja sotsiaalpoliitilisi kogemusi.

Modernsust pedagoogilises mõttes ei tohiks aga taandada päevapoliitikale ega viimase nelja-viie aasta sündmustele. Modernsuse all mõistame kõike seda, mida õpilane realiseerib tänapäevaste, lähedaste ja tuttavate ühiskonnaelu sündmuste ja nähtustena.

Näiteks Nõukogude koolilapse jaoks pole modernsus mitte ainult esimene kosmosekäik ja mitte ainult sõda Vietnamis, vaid ka meie riigi sotsialistlik süsteem, sotsialistliku laagri ja kapitalistide laagri olemasolu ning imperialistide agressiivne poliitika. , ÜRO ja paljud teised nähtused., mis tekkisid ammu enne meie seitsmenda ja kümnenda klassi õpilaste sündi.

Luues V-VII klassi ajaloo ainesel seose tänapäevaga, tuleb arvestada, et 11-13-aastaste kooliõpilaste sotsiaalne kogemus on veel väike, ettekujutused ajaloolisest minevikust on väga lünklikud ja ebatäpsed ning muinas-, kesk- ja rahvusliku ajaloo käigu sisu kuni XVIII lõpuni aastal. kaugel kaasaegsest.

Ekslik oleks sellest järeldada, et V-VII klassis see ülesanne õpetaja ees ei seisa või võib selline seos olla midagi juhuslikku. 20 aastat tagasi võis see nii olla. Kuid viimastel aastakümnetel on palju muutunud. Esiteks ei saa eirata võimsat infovoogu, mis koolilapse arengut saadab lapsepõlvest peale.

10-aastaselt teab ta meie aja sündmustest juba palju raadio- ja telesaadetest, ajakirjadest ja ajalehtedest, täiskasvanute vestlustest, koolis saadud sõnumitest ja teabest. Seetõttu on tema soov kauget minevikku uurides saada teada, mis uuritavas riigis praegu toimub. Tutvudes parlamendi tekkimise ja kuningliku võimu tugevnemisega Inglismaal, esitavad õpilased sageli küsimusi: Kes on praegu Inglismaa kuningas?

Ja juhtub, et koolilapsed ise täiendavad riigi kauget minevikku käsitleva õpiku materjali värskete päevakajaliste sündmustega. Niisiis, seoses keskaegse India uurimisega, selle põhjaosa vallutustega moslemitest feodaalide poolt 1965. aastal, vaidlustasid kuuenda klassi õpilased omavahel India ja Pakistani vaenutegevuse ning kahe poole rahumeelse kohtumise üle Taškendis. 1956. aasta sügisel tundsid Vana-Egiptuse ajalugu uurinud viienda klassi õpilased veelgi enam huvi sündmuste vastu, mis olid seotud Euroopa imperialistide agressiooniga noore Egiptuse riigi vastu. Ja kuigi otseseid ajaloolisi seoseid nende sündmuste ja Vana-Egiptuse vahel ei suudetud tuvastada, välja arvatud ühine territoorium, suurendasid tegelikud sündmused, mille kaasaegseteks osutusid üliõpilased, oluliselt nende huvi Vana-Egiptuse vastu. Kas antiikajal ehitatud tammid on alles tänapäevalgi? Kas egiptlased kasutavad praegu shadufe? - Kümned sarnased küsimused intensiivistasid tööd klassiruumis äärmiselt intensiivselt. Seetõttu on I. V. Gittisel täiesti õigus, kui ta väidab, et „ajaloo sidumise meetod modernsusega mitte ainult ei elavda klasse, vaid süvendab ka huvi ajaloo vastu. Koos sellega valmistab see ette pinnase praeguse elu paremaks mõistmiseks.

Ülaltoodud näidete põhjal on üsna ilmne, et V-VII klassi ajaloolise materjali seotuse tänapäevaga määrab loomulikult esiteks tänapäeva sündmuste aktuaalsus, teiseks aga koolinoorte huvi määr nende sündmuste vastu. Ignatieva T.V., Propedeutilise ajaloo kursus põhikoolis. 1999, lk 101.

Kuid kas võib arvata, et seos modernsusega ajalootundides on märgitud asjaolude tõttu juhuslikku, spontaanset laadi? Meile tundub, et selle küsimuse lahendamisel on vaja kuulata ühe vanima nõukogude metoodiku prof. V. N. Vernadski. "Õpilane," kirjutas V. N. Vernadsky, "ajaloolist materjali tajudes toetub tema meelest suurel määral elumuljeid, teadmisi tänapäeva elust."

Ilma pretendeerimata selle probleemi täielikkusele ja täielikkusele, usume, et on võimalik visandada järgmised sellise töö valdkonnad. Kõigepealt tuleks rääkida õpetaja süstemaatilisest tööst nii mineviku kui ka oleviku kohta käiva rikkaliku materjali järjestamisel, mida õpilased saavad eelpool loetletud õppekavavälistest teabeallikatest, selle materjali korrelatsioonil teatud, vähemalt ligikaudselt. visandatud, kronoloogilised verstapostid.

Seoses toodud näidetega räägime millestki sellisest. Jah, ütleb õpetaja, ja nüüd on Inglismaal parlament, seal on nii ülemkoda kui ka alamkoda. Kuid 700 aasta jooksul on muutunud parlamendi koosseis, valimiste kord ja parlamendi roll. Või siis Vana-Egiptuse ja 1956. aasta anglo-prantsuse sekkumise näitel peab õpetaja ennekõike vältima võimalust segada ideid tänapäeva Egiptuse kohta ideedega Vana-Egiptuse kohta, rõhutama erinevust iidse ja kaasaegse Egiptuse (ja inimeste) vahel. ei ole samad ja keel pole sama ja kirjutamine on erinev jne), tohutu ajavahe - viis tuhat aastat on möödunud.

Kaasaeg kooli ajalooõpetuses. V-VI klassis töötades unustame sageli, et selles vanuses õpilased tunnevad IV klassis õpitud NSV Liidu ajaloo lugudest Venemaa ajaloo olulisimaid fakte, omavad ettekujutust pärisorjade ja tööliste elust, umbes nende rõhumisest maaomanike ja kapitalistide poolt, sellest, mida Oktoobrirevolutsioon ja nõukogude võim meie riigi töörahvale andis, meie sotsiaalsüsteemist, Nõukogude Sotsialistlike Vabariikide Liidust, rahvaste võrdsusest ja sõprusest, sellest, et meie ärge rõhuge inimest inimese poolt.

Need ideed loovad psühholoogilise tausta, mille taustal õpilane tajub kogu antiik- ja keskaja ajaloo materjali, mis on aluseks võrdluse ja vastandamise loogilistele operatsioonidele. Analüüsides orjade ja talupoegade ülestõusu kaotuse põhjusi Vana-Egiptuses, jõuame koos koolilastega õpiku järeldusele: „Mässajad ei hävitanud orjasüsteemi. Nad ei kujutanud ette ühtegi teist süsteemi. Õpetaja käitub õigesti, kui aitab õpilastel neid mõtteid iseseisvalt väljendada ning seeläbi oma ajalooliste ideede põhjal realiseerida ja järeldusi sõnastada.

Meie riigi moodsa süsteemi võrdlemine ja vastandamine V-VII klassi ajalookursusel õpitud orjapidamise ja feodaalsüsteemiga ei ole mitte ainult üks moodustest seose loomiseks mineviku ja oleviku vahel, vaid ka tõhus meetod. eelpool mainitud noorema õpilase sotsiaalse positsiooni kujundamisest.

Muinasmaailma ja keskaja ajaloo ainestiku seostamine tänapäevaga toimub ka antiikaja ja keskaja kultuuripärandi ja selle tähenduse näitamisega tänapäeva kultuurile. Antiikmaailma ajaloo õpik näeb mõnel juhul otseselt ette sellise seose, pakkudes küsimusi ja ülesandeid võrdluseks, võrdlemiseks, antiik- ja uusaegse kultuuri järjepidevuse faktide kindlakstegemiseks: olümpiamängud, teater, arhitektuur ja arhitektuur. ordenid, kreeka tähestik, rooma numbrid, triumfikaared ja paljud teised antiikkultuuri elemendid elavad modernsuskultuuris jätkuvalt muudetud kujul.

Vana-Kreeka ja Vana-Rooma kultuuri ajaloolise tähtsuse väljaselgitamine nüüdiskultuurile annab ka võimaluse luua mitmekülgseid sidemeid modernsusega. Keskaja ajaloo saade ja õpik paraku ei suuna õpetajaid looma keskaegse kultuuri ja uusaegse kultuuri vahel sarnaseid seoseid, millel oleks tõsine kasvatuslik ja kasvatuslik väärtus.

Kognitiivselt väärtuslik on sõnade, terminite, väljendite päritolu selgitamine, mis tekkisid antiikajal või keskajal ja elavad tänapäeva keeles (stiil, kool, klass, esituled, koolilaud, direktor, demokraatia, ülikool, punane rida, vt allpool, bürokraatia , pikka kasti panemine, sisemised ja väljad jne).

Sideme loomine modernsusega, selgitades välja muistsete ja keskaegsete uskumuste, tavade, meie ajani säilinud igapäevaelu elementide päritolu (näiteks mõned religioossed riitused või olmetraditsioonid, mis pärinevad vanade slaavlaste paganlikest või kristlikest tõekspidamistest, jne.). See on ateistliku kasvatuse seisukohalt hädavajalik. Muinasmaailma ja keskaja kultuurimälestiste hetkeseisu kujutava visuaalse materjali kasutamine.

Arvestades fotot, millel on kujutatud Akropolise varemeid tänapäevase Ateena taustal või Foorumi varemeid tänapäevaste Rooma hoonete seas, on samuti üks tänapäeva sisenemise viise. Oleks viga pidada õpilaste poolt sageli küsitavaid küsimusi tühiseks uudishimuks: Aga Reimsi katedraal nüüd? Parthenoni hävitamine, Aleksandria raamatukogu hävitamine ja põletamine, Kümnise kiriku hävitamine – need faktid annavad võimaluse õpilastele näidata, millist korvamatut kahju tekitavad sõjad ja religioosne fanatism inimkultuuri aaretele.

Kuigi V-VII klassi ajalookursuse sisu on tänapäevast kaugel, on paljud minevikusündmused ja kangelased säilinud rahva mällu ning on meie kaasaegsete uhkuse ja sügava aukartuse teema. Nii et rääkides hussiitide sõdadest, ei unusta õpetaja märkida, et tšehhi rahvas mäletab ja austab oma kangelasi Jan Husi ja Jan Zizkat. Need on mõned viisid, kuidas V-VII klasside käigus luua seos ajaloolise materjali ja tänapäeva vahel. Meierei N.G. Kaasaegsed nõuded ajalootunnile. M., 1978. S. 254.

Oluliselt avaramad võimalused ja tungivam vajadus siduda ajalooline minevik tänapäevaga on ajalooõpetuses vanemas klassis, alates 8. klassist, kus õpitakse uut ajalugu ja NSV Liidu ajalugu 19. sajandil. . Esiteks on keskkooli ajalookursuse sisu juba tihedalt seotud meie aja aktuaalsete küsimustega. Revolutsioonilise liikumise materjal Venemaal ja sotsialistlik ehitus NSV Liidus on otseselt seotud tänapäevaga. On täiesti loomulik, et tänapäeva valguses seletatakse imperialismi ajastu kapitalistlike riikide ajalugu. Loomulikult pöördub õpetaja ajaloolise materjali esitamisel ka meie aja tõsiasjade poole, et veelgi selgemalt esile tuua need suundumused ja nähtused, mis ehk alles 19. sajandi lõpul välja joonistati.

Seega eeldab ajalookursuse sisu keskkoolis palju laiemat seotust tänapäevaga. Teiseks on vanemate õpilaste ajalooteadmised palju rikkalikumad ja sügavamad, nende ettekujutused ajaloolisest perspektiivist palju täpsemad ja sisukamad kui noorematel. See võimaldab õpetajal ajaloolist järjestust rikkudes palju sagedamini pöörduda võrdluste poole tänapäevaga.

Kolmandaks, vanemad õpilased on võrreldamatult paremad kui nende nooremad kamraadid, kes on kursis meie aja sündmustega. Ekslik oleks arvata, et 9.-10. klassi õpilased ja kõige arenenumad kaheksandikud teavad tänapäeva ühiskonna- ja poliitilisest elust vaid seda, mida neile tunnis õpetatakse. Nad tunnevad huvi rahvusvaheliste sündmuste vastu, kuulavad raadioinfot, loevad ajalehti ja ajakirju, vaatavad uudiseid, päevapoliitika õppematerjale koolivälises tegevuses ja komsomoliõppe järjekorras.

Kui võrrelda ajaloolisi nähtusi modernsusega keskkoolis, ei ole mõnel juhul vaja anda tänapäeva nähtuse üksikasjalikku kirjeldust, mis tõmbaks tunni põhiteemalt kõrvale, muutes selle kahe erineva ajaloolise nähtuse paralleelseks uurimiseks. ajastud ja segaks saatematerjali assimilatsiooni. Õpetajal tuleb vaid viidata õpilastele tuttavatele oleviku faktidele.

Õpetamise praktikas on välja toodud järgmised ajaloolise materjali sidumise viisid tänapäevaga. Lihtsaim ajaloo ja kaasaja seose vorm on põgus faktiline viide kaasaegsete nähtuste kohta, mille õpetaja minevikusündmusi uurides õpilastele annab.

Selline seos modernsusega on sageli juhuslik. Aga see tuleneb paratamatult õpilaste huvidest oleviku vastu, nende küsimustest õpetajale.

Milline partei on praegu võimul? Kes on Ameerika Tööliidu praegune juht? Kuidas suhtub ta sõja ja rahu küsimustesse? Vaevalt on õige, et õpetaja jätab sellised küsimused kõrvale põhjendusega, et need väljuvad uuritava aja kronoloogilisest raamistikust. Kõigile sellistele küsimustele lühikeste vastuste saamiseks pole ilmselgelt vaja kirjeldada Ameerika Tööliidu viimaste aastakümnete arengut, sel juhul on üsna vastuvõetav kronoloogilise raamistiku murdmine lühikese viitega tänapäevast.

Üks moodsusega seose loomise meetodeid on ajalooliste ja tänapäevaste nähtuste võrdlemine, võrdlemine ja vastandamine. See on õigustatud juhtudel, kui õpilased on tänapäeva sündmustega vähemalt üldiselt kursis, vastasel juhul kujuneb võrdlus kahe erinevasse ajastusse kuuluva nähtuse paralleelseks uurimiseks, mis võib kaasa tuua ajaloolise perspektiivi moonutamise.

Kõrgemates klassides, kus õpilastel on sedalaadi võrdlusteks piisavalt materjali, on nõukogude korra eeliseid paljastavad võrdlused ja kontrastid erakordse kasvatusliku ja kasvatusliku tähendusega.

Väärtuslik hariduslik ja kasvatuslik vorm ajaloolise materjali ja kaasaegsuse sidumiseks on uuritud ajaloofakti modernsuse jaoks tähenduse avalikustamine.

Nõukogude perioodi uurimisel meie riigi ajaloos on väga oluline näidata õpilastele NSV Liidu sotsialismi ülesehitamise kogemuse olulisust sotsialistliku leeri riikidele, vennaslike kommunistlike ja töölisparteide tegevusele.

Kas sellised meetmed on kapitalistlikele riikidele kättesaadavad? Kellele meie maa kuulub? Kuidas plaanime suurendada riigiettevõtete arvu? Õppematerjali seos modernsusega on õigustatud ka siis, kui tegemist on minevikunähtusega, mis on tänapäeva elus edasi arenenud ja meie jaoks olulise tähenduse omandanud: sageli selgub ajaloonähtuse tegelik tähendus alles õpilastele. kui õpetaja esitab neile lühidalt perspektiivi selle arengust, selle rollist meie päevil.

Kuid see sobib ainult juhul, kui oleviku faktid, millele õpetaja viitab, on õpilastele vähemalt üldjoontes teada. Vastasel juhul on vaja tänapäevaste nähtuste pikka selgitust, mis tõmbab tunni põhiteemalt kõrvale ja takistab selle põhjalikku uurimist. Üks ajaloolise materjali seostamise vorme tänapäevaga on meie avalikkuse hinnang ajaloolisele faktile oleviku valguses.

See värskendab esitlust oluliselt. Rääkides F. Ušakovist, P. Nahhimovist, A. Suvorovist, M. Kutuzovist, valmistab õpetaja ette materjali Nõukogude valitsuse sõjaliste korralduste kehtestamise kohta ning rõhutab põhikirja neid sõnastusi, millest selgub, millised nende tunnused. sõjaväeline juhtimine on meie poolt eriti hinnatud. Ignatieva T.V., Propedeutilise ajaloo kursus põhikoolis. 1999, lk 101.

Õppematerjali ja modernsuse vahelise seose kõige olulisem vorm on kogu tunnimaterjali pööre kaasaegsuse aktuaalsete teemade poole. See ei tähenda, et tunnimaterjali valik ja kajastamine peaks olema kallutatud ning ajaloolisi fakte tuleks kohandada päevapoliitika ülesannetega.

Ajalugu ei tohiks parandada ega halvendada. Ajaloolise materjali õpetamine peab olema teaduslikult objektiivne. Teadusliku objektiivsuse kõrgeim vorm ajaloolise materjali käsitluses on erakondlikkus, s.t õpetaja oskus teaduslikult õigesti paljastada neid ajaloolisi tendentse, mis varem olid alles lapsekingades ja mida edasi arendati. Nii avab õpetaja 10. klassis sotsialistliku industrialiseerimise ja XIV parteikongressi teemale pühendatud tunnis oma ettekandes industrialiseerimise kui liini, mis lahendas sotsialismi ülesehitamise siseprobleeme ühes riigis, tähtsust. kui suure rahvusvahelise tähtsusega poliitikat. Saplina E.V. Ajalugu algkoolis. M., 2008. S. 279.

Sarnased dokumendid

Ukraina ajaloo õpetamine koolis. Ajaloo õpetamise hariduslikud ja metoodilised alused koolikursusel. Teadmiste ja oskuste kujunemise etapid õppeprotsessis. Ajaloomõistete süsteem kui ajaloo mõistmise alus. Uute tehnoloogiate juurutamine.

kursusetöö, lisatud 16.11.2008

Muinasmaailma ajaloo õpetamise teooria. Kursuse eesmärgid. Ajaloo õpetamise nõuded kuuendas klassis ja tundide liigid. Kaasaegsed käsitlused muinasmaailma ajaloo õpetamise metoodikas. Ebatraditsiooniliste haridusvormide kasutamine antiikmaailma ajaloos.

lõputöö, lisatud 16.11.2008

Ajaloo õpetamine koolis on võtmepunkt inimese maailmavaate, poliitiliste ja sotsiaalsete vaadete kujunemisel. Koolide kujunemine ja areng Venemaal: Kiievi Venemaast 1917. aastani; pedagoogilise mõtte ja ajaloo õpetamise meetodite arendamine.

test, lisatud 03.04.2012

XX sajandi alguse ajaloo õpetamise meetodite omadused. Suundumused nende meetodite rakendamisel kaasaegses kodukoolis. Revolutsioonieelse Venemaa ajaloolaste, metoodikate ja õpetajate panuse uurimine õppetöös. Kooli ajalooõpetuse eesmärgid.

kursusetöö, lisatud 16.04.2012

Matemaatika õpetamise probleemi ajaloolised ja metoodilised aspektid Venemaal. Matemaatika õpetamise põhisuunad praegusel etapil põhikoolis. Analüütiline geomeetria, lineaaralgebra, diferentsiaal- ja integraalarvutus.

kursusetöö, lisatud 30.03.2011

Ameerika Ühendriikide, Suurbritannia ja Saksamaa haridussüsteemi tunnused (koolitüübid, haridussüsteem). Ajaloo õpetamise meetodite arvestamine koolides igas riigis (eesmärgid ja eesmärgid, õppetöö rakendamine, õppemeetodid).

kursusetöö, lisatud 14.03.2015

Morfoloogia õpetamise üldpõhimõtted ja meetodid koolis. Riigi kategooria määrsõnad ja sõnad kõne osana, nende õpetamise metoodika tunnused keskkoolis. Tunniplaan

Ajaloo kui teaduse ja õppeaine õpetamise meetodid. Ajaloo õpetamise metoodika aine ja eesmärgid, metodoloogiateaduses kasutatavad teadusliku uurimistöö meetodid.

Ajaloo õpetamise metoodika on pedagoogiline teadus ajaloo õpetamise ülesannetest, sisust ja meetoditest. Uurib ajaloo õpetamise mustreid, et parandada selle tõhusust ja kvaliteeti.

Metoodika aineks on ajalugu kui koolidistsipliin, ajaloo õpetamise protsess.

Peamised komponendid on õpieesmärgid, sisu ja struktuur.

Annab vastused küsimustele, mida õpetada, miks õpetada ja kuidas õpetada. Ülesanded: õppeprotsessi teaduslik ja metoodiline korraldamine, õpilase õppetegevuse korraldamine, õpitulemused.

Eesmärgid: omandada põhiteadmised ühiskonna ajaloolisest arenguprotsessist iidsetest aegadest tänapäevani. Reaalsuse sündmuste ja nähtuste mõistmise võime arendamine ajalooteadmiste põhjal, õpilaste väärtusorientatsioonide ja tõekspidamiste kujundamine humanismi ideedest, ajalookogemusest, patriotismist, huvi ja lugupidamise arendamine. teiste rahvaste ajalugu ja kultuur.

Ülesanneteks on ajalooõpetuse sisu ja ülesehituse määramine, mis on kirjas standardites ja programmides ning on nende alusel välja toodud õpikutes (valik põhifakte, termineid, mõisteid).

Õppeprotsessi teaduslik ja metoodiline korraldus (vormid, meetodid, õppemeetodid, õpetamise ja õppimise vahendid).

Õpilaste kognitiivsete võimete arendamine (need arenevad ajaloo õpetamise käigus, õpivad ajalooteadmisi mõistma, assimileerima ja rakendama).

Ajalooteadmise meetodid

Ajaloolis-geneetiline meetod. Gnoseoloogiline olemus ja loogiline olemus. Ajaloolis-geneetilise meetodi funktsioonid ajaloouurimises. Iseloomuomadused. Kirjeldus, faktograafia ja empiirilisus. Konkreetsete ajaloouuringute rakendamise kogemus.

Ajaloolis-võrdlev meetod. Ajaloolise arengu mõistmine korduva, sisemiselt tingitud loomuliku protsessina. Kognitiivne väärtus ja võrdlusvõimalused kui teadusliku teadmise meetod. Analoogia kui ajaloolis-võrdleva meetodi loogiline alus. Ajaloolis-võrdleva meetodi kasutamine konkreetse ajaloouurimise praktikas. Ajaloolis-võrdleva meetodi roll ajalookontseptsioonide kujunemisel.

Ajaloolis-tüpoloogiline meetod. Indiviidi, partikulaarse, üldise ja universaalse suhe ajaloolises protsessis kui ajaloolis-tüpoloogilise meetodi ontoloogiline alus. Tüpologiseerimine kui teadusliku teadmise ja olemusliku analüüsi meetod. Ajaloolis-tüpoloogilise meetodi rakendamise kogemus ajaloouurimises kodu- ja välisajalookirjutuses.

Ajaloosüsteemne meetod. Ajalooprotsessi süsteemsus. Põhjuslikud ja funktsionaalsed seosed sotsiaalajaloolises protsessis. Determinismi variandid sotsiaalsetes süsteemides. Ajaloosüsteemse meetodi rakendamise kogemus konkreetses ajaloouurimises.

Hariduse paradigma

Haridus - viiakse läbi haridusasutustes või iseseisvalt, teadmiste süsteemi, inimkultuuri kui terviku omandamise protsess, indiviidi arengu- ja kujunemisprotsess, samuti selle protsessi tulemus - teatud meisterlikkuse tase kultuur (haridus), isiksuslik areng kultuuri kontekstis.

Hariduse paradigma on esialgne kontseptuaalne skeem, mudel probleemide püstitamiseks ja nende lahendamiseks, uurimismeetodid, mis on teatud ajalooperioodi teadusringkondades domineerinud.

Metoodika [gr. methodike] - meid huvitavas mõttes on see "pedagoogikateaduse haru, mis uurib konkreetse aine õpetamise mustreid"

Ajaloo õpetamise meetodite teaduslik seis. Teadusliku uurimistöö objekt ja subjekt

Mõnede teadlaste ja ülikoolide ajalooõppejõudude seas on metodoloogiasse kui teaduslikusse teooriasse skeptiline suhtumine. Kuid need, kes on sellele oma elu pühendanud, ei kahtle selle teaduslikus staatuses ja toimimise erisfääris.

Metoodika uurimisobjektiks on õppeprotsess ja õppeaineks ajaloo kui õppeaine õpetamise protsessi peamiste tegurite sisemised koosmõju mustrid.

Esimeses loengus kooli ajalooõpetuse kui süsteemi struktuuri iseloomustamisel mainiti neid tegureid juba. Nende sisu ja koosmõju tekkelugu kirjeldatakse üksikasjalikult meie õpikus ning pidevalt korduvad seosed, mis ühendavad haridusprotsessi peamised tegurid orgaaniliseks ja "eluks kompleksiks", on toodud skeemil 1.

Skeem 1 Ajaloo õpetamise protsessi peamised tegurid ja mustrid

Seoses metoodika kui teaduse objekti ja subjekti küsimusega juhime kursuslaste tähelepanu tänapäeva ühiskonnas fundamentaalse tähtsusega küsimustele:

Ajaloo õpetamise eesmärgid või ajalooõpetuse eesmärgid;

Ajaloo õpitulemused ehk ajalooõpetuse tulemused.

Süvenemata mõistete ning nende taga olevate õpetamis- ja kasvatusprotsesside võrdlevasse analüüsi6, märgime, et terminoloogilised raskused üldpedagoogika juhtivate kontseptsioonide ja erameetoditega nõuavad lugejatelt ja õppevahendite kasutajatelt, eriti ajaloos, alati. määratlevad selgelt nende autorite metodoloogilise positsiooni ja määravad ise metoodika objekti, eesmärkide ja funktsioonide osas.

Ajaloo õpetamise metoodika metoodilised alused

Ajaloo õpetamise meetodite, aga ka teiste õppeainete meetodite teadusliku staatuse küsimus oli 1950. ja 1980. aastatel aktiivse pedagoogilise diskussiooni keskmes. eelmisel sajandil. Siis omistati see nii ajalooliste (A.I. Stražev) kui ka pedagoogiliste (P.V. Gora, S.A. Ježov jt) distsipliinide arvule. Kaasaegses pedagoogilises ringkonnas domineerib teine seisukoht, kuid kui perioodiliselt kerkib esile diskussioon ajaloo kui akadeemilise aine üle, siis tundub, et kaugeltki mitte kõik spetsialistid pole otsustanud ajaloo õpetamise metoodika teadusliku staatuse üle.

Seoses konkreetse õppeaine metoodika teaduslikkuse küsimusega on lahendamisel küsimus selle metoodikast. Nii näiteks väitis A. I. Strazhev, pidades silmas ajaloo õpetamise metoodikat nii ajaloo- kui pedagoogikateaduste kohta, et see juhindub metoodilise alusena dialektilisest ja ajaloolisest materialismist. Kuid samas näitas ta oma töödes üksikasjalikumalt ja konkreetsemalt pedagoogika metodoloogilist tähendust. Teine tuntud metoodik V.G. Kartsov küsis retooriliselt: "Kindlasti ei peaks ajaloo õpetamise metoodika põhinema ajalooteaduse metoodikal endal?" ainel endal." A. A. Vagin, kaitstes järjekindlalt metoodika pedagoogilist olemust, rõhutas, et "ajaloo õpetamise metoodika otsene metoodiline alus ... on marksistlik-leninlik pedagoogiline teooria ...". Kõik need ideed viisid järeldusele, et ajaloo õpetamise metoodikal on klassiline, parteiline iseloom (S.A. Ezhova jt).

1990. aastatel põhjaliku ümbervaatamise läbis mitte ainult ajaloo- ja pedagoogikateaduste metoodika, vaid ka konkreetsed (aine)meetodid, eriti ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid. «Sotsiaaldistsipliinide õpetamisel on keskendunud kõik oma arengu üleminekuperioodi läbiva Venemaa ühiskonna vastuolud. Kooli sotsiaalteadusliku hariduse deideologiseerimine tähendas praktikas ainult selle dekommuniseerimist, marksistliku ideoloogia tagasilükkamist. Ühiskonna kriis mõjutas sotsiaalteaduste, koolisotsiaalteaduste seisu ega võimaldanud kujundada uut positiivset koolisotsiaalteaduste strateegiat ... "(" Ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse arendamise strateegia üldharidusasutustes", ei 24/1, 28. detsember 1994) Käesoleva dokumendi resolutiivosas soovitati jätkata uue ajalooõpetuse kontseptsiooni väljatöötamist, mis põhineb kaasaegse teaduse saavutustel, ajaloolisel sünteesil, sotsioloogiliste, geograafiliste- antropoloogilised, kultuurilis-psühholoogilised lähenemised.

Kaasaegses õppemetoodika arhiivis on rohkem kui üks haridusvaldkonna "Ühiskonnaõpetus", õppeaine "Ajalugu" ja üksikkursuste kontseptsioonide kavand, mis erinevatel põhjustel ei ole saanud ametliku dokumendi staatust.

Töö teoreetiliseks ja metoodiliseks baasiks kooli ajalooõpetuse vallas on viimastel aastatel olnud erinevad kontseptuaalsed käsitlused, mis sünteesivad ajaloofilosoofia ja kasvatusfilosoofia ideid, humanistlikku pedagoogikat ja psühholoogiat, kasvatusteooriat, õpilaskesksust. ja arendav haridus. Uue tõuke teaduslike ja metodoloogiliste teadmiste arengule annab spetsialistide pöördumine pedagoogilise aksioloogia, pedagoogilise prakseoloogia ja pedagoogilise mütoloogia ideede poole.

Ajaloo kui teaduse õpetamise metoodika funktsioonid

On olemas piltlik metoodika määratlus kui usaldusväärne "sild teooriast praktikasse".

Iga teaduse ülimalt oluline funktsioon on väljendada oma suhtumist kogemustesse, lahendatud ja eriti lahendamata haridusprobleemidesse oma konkreetse aspektinägemuse vaatenurgast. Selles mõttes algab igasugune teadus praktikast.

Kuid teaduse empiiriline alus ei ole lihtne faktide kogum, seetõttu on teaduse tähtsuselt teine funktsioon diagnostiline, aidates kaasa saadud faktide valikulisele hindamisele, nende võrdlemisele, kriteeriumitega korrelatsioonile, süstematiseerimisele, klassifitseerimisele jne.

Koos teadmiste induktiivse liikumisega (praktikast teooriasse) on võimalik ja ülimalt vajalik ideede ja info deduktiivne voog, mis võimaldab assimileerida teiste teaduste andmeid ja laialdast rahvusvahelist kogemust ühes või teises haridusteoorias. Sellega seoses mängib olulist rolli teaduse neljas funktsioon - prognostiline, mis võimaldab ette näha mõistete, doktriinide, uuenduslike tehnoloogiate praktilise kasutamise võimalikke tagajärgi.

See protsess on seotud järgmiste funktsioonidega:

Projektiiv-konstruktiivne, mille abil tõlgitakse teoreetilised projektid reaalseteks haridusstruktuurideks;

Transformatiivne – teadusliku uurimistöö aluseks olevate praktika parameetrite ülekandmine kõrgemale kvaliteeditasemele;

Kriteeriume hindav - kriteeriumide väljatöötamisega tegelemine ja toimunud transformatsioonide hindamine;

w paranduslik - kasvatus- ja pedagoogilise tegevuse pideva arendamise tagamine.

Teaduse korrigeeriv-refleksiivne funktsioon alustab sisuliselt kogu süsteemi järgmist, uut liikumistsüklit "praktika - teadus - praktika", määrab kogu haridusprotsessi dünaamika ja elujõu.

Siit järeldub, et on sügavalt ekslik hinnata metodoloogilisi teadmisi ainult abi-, vaheteadmistena, mis on vajalikud ainult teooria teenindamiseks, selle praktika keelde tõlkimiseks. Toimivate metoodiliste teadmiste kujundamine nõuab B. S. Gershunsky sõnul kõrgeimat teaduslikku kvalifikatsiooni, kuna tõeline metoodik pole mitte ainult spetsialist, kes teab praktika tõelisi ja pidevalt arenevaid vajadusi, vaid suudab hinnata ka teaduse tõelisi võimalusi. , mis suudab praktilise nõudlusega teaduslikke ettepanekuid "ühendada", muuta need üksteist täiendavaks ja rikastavaks.

Meetodi omadused

Metoodika protsessuaalsuse tagab personaliseerimine, s.o. osutades teatud toimingute konkreetsetele võimalikele sooritajatele.

Ajaloo õpetamise metoodika seos teiste teadustega

Seoses metodoloogilise uurimistöö metoodilise baasi olulise uuendamise ja laiendamisega kuulub põhjalikule revideerimisele küsimus ajaloo õpetamise metoodika ja teiste teaduste vahekorrast. Varasematel aastatel piirdus lähiteaduste ring ajaloo, pedagoogika ja psühholoogiaga.

On ilmne, et "ajaloo metoodika orgaaniline sidumine õpetatava aine olemusega" (V.G. Kartsov) viiakse igal ajal läbi õppematerjali sisus, mille kujunemine toimub õppematerjalide alusel. andmed ajalooteadusest. Algul eitasid metodistid, et see seos eksisteerib ka teaduse ja kooli poolt kasutatud ajaloolise protsessi uurimise vormides, meetodites ja vahendites. Hiljem, "haridusprotsessi aktiveerimise" idee mõjul tõdeti, et "keskkoolis ajaloo õpetamisel kasutatav uurimismeetod võimaldab õpilasi ligipääsetavates vormides ja tüüpides osaliselt teadlase laborisse viia. ” (S.A. Ezhova). Tänapäeval käsitletakse ajaloo õpetamise metoodika koosmõju fundamentaalteadusega märksa laiemalt, ulatudes tegevuse kontseptuaalsetele alustele ja meetoditele.

Pedagoogikateaduste süsteemis on metoodika tihedalt seotud didaktikaga ning lähtub üldsätetest hariduse sisu, vormide, meetodite, tehnikate ja õppevahendite kujundamise kohta. Kasvatuse põhimõtetest lähtuvalt avab metoodika konkreetse õppeaine õpetamise eesmärgid, selle tähenduse õpilase isiksuse vaimsele ja kõlbelisele arengule. Meetod põhineb ka pedagoogilise psühholoogia ja kõrgema närvitegevuse füsioloogia andmetel. Konkreetse õppeaine koolihariduse süsteemi põhjendamisel kasutatakse teadmisi vastava teaduse, loodusteaduste loogikast ja ajaloost.

Muidugi pole see täielik loetelu teadustest, mis on seotud ajaloo õpetamise metoodikaga tänapäeva koolides. Näiteks Venemaa rahvaste ajaloo ja kultuuri, elu, religiooni, majanduse, erinevate maailma riikide sotsiaalsete liikumiste ja muu küsimuste esitamine ajalookursuste sisus hõlmab seoste loomist etnograafia ja etnoloogiaga, religiooniuuringud, sotsioloogia, politoloogia, majandusteooria ja muud teadused. Kooliajalooõpetuse piirkondadeks jaotamine aktualiseerib pöördumist regionaalteaduste ja sellega seotud teaduste kontseptuaalsele aparaadile. Ajaloohariduse sisu kujundamine profiilitasandil avardab veelgi teaduste ringi, mille sisusse valatakse alused.

Kursuse "Ajaloo õpetamise meetodid" aine ja eesmärgid

Nõukogude järgne periood seadis metoodikale uued ülesanded ja nõudis teadlastelt, metoodikutelt ja praktiseerivatelt õpetajatelt metodoloogia põhisätete ümbermõtestamist.

Praeguseks ei ole küsimus, kas metoodika on teadus või mitte, asjakohane. See sai põhimõtteliselt lahendatud - ajaloo õpetamise metoodikal on oma aine. See on teadusdistsipliin, mis uurib ajaloo õpetamise protsessi, et kasutada selle mustreid noorema põlvkonna hariduse, kasvatuse ja arengu tõhustamiseks. Metoodika arendab ajaloo õpetamise sisu, korraldust ja meetodeid vastavalt õpilaste ealistele iseärasustele.

Ajalooõpetus, nagu juba mainitud, on kompleksne protsess, mis sisaldab omavahel seotud ja liikuvaid komponente: õpieesmärgid, selle sisu, teadmiste edasiandmine ja assimilatsiooni suunamine, kooliõpilaste õppetegevus, õpitulemused.

Nii püüab noorem koolilaps ajalooteadmisi koguda, küsib õpetajalt palju. Teda huvitavad rüütlite riietuse detailid, vaprus ja julgus kampaaniates, vaheaegadel alustatakse kohe gladiaatorite võitlusi või rüütliturniire. Gümnaasiumiõpilane ei püüdle mitte niivõrd ajalooliste faktide kuhjamise, kuivõrd nende mõistmise ja üldistamise poole; ta püüab luua loogilisi seoseid ajalooliste faktide vahel, paljastada mustreid, teoreetiliste üldistusteni. Kõrgemates klassides kasvab teadmiste osakaal, mida õpilased saavad iseseisvalt. See on tingitud loogilise mõtlemise edasisest arengust. Selles vanuses on kasvav huvi nende teadmiste elementide vastu, mis on seotud poliitika, moraali ja kunsti küsimustega. Koolilaste huvid eristuvad: ühtesid huvitavad täppisteadused, teisi humanitaarteadused. Erinevat tüüpi haridusasutused: gümnaasiumid, lütseumid, kolledžid, üldhariduskoolid - realiseerivad seda huvi. Samas tuleb osata meelitada tunnetuslikult väärtuslikku materjali, hoides ja arendades koolinoorte huvi.

Metoodika varustab ajalooõpetajad sisuliste ja pedagoogiliste õppevahendite, teadmiste ja oskustega, vajalike vahenditega õpilaste tulemuslikuks ajaloohariduseks, kasvatamiseks ja arendamiseks.

Nagu juba öeldud, on õpetamise metoodika olulisim ülesanne õpilaste mõtlemise arendamine kui üks ajaloo õpetamise eesmärke ja üks tingimus. Õpilaste ajaloolise mõtlemise arendamise, vaimse iseseisvuse kujundamise ülesanded nõuavad samuti sobivaid meetodeid, võtteid ja õppevahendeid.

Ajalugu kui akadeemiline aine põhineb ajalooteadusel, kuid see ei ole selle vähendatud mudel. Ajalugu kooliainena ei hõlma absoluutselt kõiki ajalooteaduse sektsioone.

Kognitiivne tegevus jääb alla, kui ajalooõpetus ei vasta ajalooteaduse ja selle metoodika tänapäevasele tasemele.

Metoodika kui teadus tekib seal, kus on tõendeid tunnetusmustrite, õpetamismeetodite ja saavutatud positiivsete tulemuste vahel, mis avalduvad kasvatustöö vormide kaudu.

Metoodika seisab silmitsi ülesandega uurida ajaloo õpetamise protsessi seaduspärasusi, eesmärgiga seda veelgi täiustada ja tõhustada.

Sissejuhatus

1. Koolivälise töö vormid ja nende tunnused.

1.1. Klassivälise töö massivormid ajaloos.

1.2. Klassivälise töö rühmavormid.

1.3. Individuaalne ajaloo õpetamise vorm koolis.

2.1. Probleemipõhise õpetamismeetodi kasutamine ajaloo õpetamisel.

2.2. Heuristiline õpetamismeetod klassivälises ajalootöös.

2.3. Projektmeetodi rakendamine koolivälises ajalooalases töös.

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu

Sissejuhatus

Üldhariduskoolide kaasaegsuse nõue on uut tüüpi mõtlemisega, algatusvõimeliste, loovate, kompetentsete inimeste haridus. Meie ühiskonna ümberkorraldamise käigus on selline mõiste nagu isamaaline kasvatus kaotanud oma endise tähtsuse. Paljud õpilased, tulevased sõdurid, suhtuvad oma Isamaasse negatiivselt, nad ei tunne vastutust oma saatuse ees. Lisaks näitab pidev õppekavade muutmine ja ajalooõppe tundide vähendamine koolis tungivat vajadust kasutada teisi õppevorme ja tulevaste kodanike kasvatust. Haridusprobleemi tähtsus tingib vajaduse mitmekesistada ajalooõpetuse vahendeid, eelkõige kasutada ajalooalast koolivälist tööd. Tuleb märkida, et isamaalise kasvatuse materjale on piisavalt ning selle mõju efektiivsus õpilastele sõltub õppemeetoditest ja õpetaja isiksusest.

Rõhutada tuleks veel üht väga olulist koolivälise töö aspekti. Meie aja suurepärane õpetaja V.A. Sukhomlinsky kirjutas: "Haridusprotsessi loogika on täis eraldatuse ja isolatsiooni ohtu, sest igal sammul rõhutatakse koolis: saavutage edu oma jõupingutustega, ärge lootke kellelegi teisele - vaimse töö tulemused on hinnata individuaalselt. Selleks, et koolielu oleks läbi imbunud kollektivismi vaimust, ei tohiks piirduda ainult tundidega. Klassiväline töö ühendab õpilased sõbralikeks kollektiivideks, mida ühendavad ühised huvid ja hobid. See aitab üle saada sellistest negatiivsetest iseloomuomadustest nagu eraldatus, isekus, distsiplineerimatus. Noorte ajaloolaste meeskondades – ringides, seltsides, sektsioonides – töötamine kasvatab õpilastes seltsimehelikkust, sihikindlust, sügavat ja aktiivset huvi teaduse vastu.

Uurimiskirjanduses tõstatati korduvalt küsimusi ajaloo õpetamise meetoditest, erinevate õppekavaväliste õppevormide kasutamisest, nende liikidest ja tunnustest. Tuntuimate autorite hulgas on I.Ya. Lerner, A.F. Rodina, Yu.E. Sokolovsky, A.A. Vagiina, A.A. Rudin ja teised.

Niisiis, I.Ya. Lerner arendas oma töödes probleemõppe teooriat, paljastas didaktilised alused ja arendas välja õpetamismeetodite süsteemi, mis hõlmab infot vastuvõtvat, õpetlikku-reproduktiivset, heuristlikku, uurimistööd, probleemiesitlust ja meetodit, kuidas seostada iga õppimistoimingut õpilaste vajadused ja motiivid. Lisaks paljastas ta õppemeetodite, organisatsiooniliste vormide, õpetamisvahendite ja -meetodite seosed ning põhjendas sotsiaalsele kogemusele adekvaatset hariduse sisu koostist ja ülesehitust, tuues neis lisaks teadmistele, oskustele ja võimetele esile ka hariduse õppesisu koosseise ja struktuuri. loomingulise tegevuse kogemus ja emotsionaal-väärtusliku suhtumise kogemus maailma.

In A.F. Rodina "Koolivälise töö massivormid ajaloos" seadis autor ülesandeks paljastada ajaloo olulisemate massilise klassivälise töö tüüpide sisu ja meetodid. Autor ei kasuta mitte ainult oma isiklikku kogemust ja tähelepanekuid, vaid viitab ka Moskva, Krasnodari, Voroneži jne õpetajate parimatele kogemustele A.F. Rodina ja Yu.E. Sokolovsky "Ajaloo ekskursioonitöö" võtab kokku edasijõudnud ajalooõpetajate ajalooalase ekskursioonitöö kogemused õpilastega ekskursioonide korraldamisel ja läbiviimisel.

Mitmed õpetajad, kes pidasid silmas erinevaid ajalootöös kasutatavaid meetodeid, nende positiivne pedagoogiline kogemus ja ilmekad näited võimaldavad tänapäeva õpetajatel neid õpinguid ka praegu praktikas kasutada. Siin on vaja märkida selliste autorite tööd nagu G.V. Balayan, N.S. Kochetov, T.A. Novikova, A.S. Sidenko ja teised.

Teoreetilised arendused ja aruanded praktiseerivate õpetajate koolivälise tegevuse kohta, mis on postitatud arvukatele Interneti-lehekülgedele ja foorumitele, vene keele õpetajate üksikutele lehtedele, rikastavad ja laiendavad oluliselt uurimisbaasi. Nendes artiklites rõhutatakse vajadust viia läbi kooliväliseid õppevorme ajaloolistes distsipliinides tänapäevaste koolilaste kasvatamiseks.

Vaatamata märkimisväärsele hulgale sellel teemal kirjutatud teaduskirjandusele, on see endiselt aktuaalne ühiskonnas ja kooliõpilaste meeltes toimuvate muutuste ning kaasaegsete haridusasutuste kooliprogrammide muutuste tõttu.

Käesoleva uurimuse objektiks on peamised koolivälise töö vormid ajaloos.

Töö eesmärk on näidata ajaloo õpetamise protsessi kooliõpilaste klassivälise tegevuse käigus. Selle lahendamiseks on vaja lahendada mitmeid probleeme:

- tuua välja peamised koolivälise ajalooalase töö vormid ja selgitada välja nende tunnused;

- näidata levinumaid meetodeid, mida õpetajad klassivälises tegevuses kasutavad;

- näidata ajaloolise tunnivälise töö tähtsust koolinoorte ajalooteadvuse kujunemisel.

1. Koolivälise töö vormid ja nende tunnused.

Õppekavaväline töö toimub koolis erinevates vormides, millest igaüks on mõeldud teatud arvu õpilaste jaoks ning millel on oma kvalitatiivsed omadused ja omadused.

Pedagoogilises praktikas on välja kujunenud õppekavavälise töö korraldamise üldpõhimõtted. Kõige üldisem põhimõte, mis määrab õpilastega väljaspool kooliaega toimuvate tundide eripära, on vabatahtlikkus nende tundide vormide ja suundade valikul. Oluline on, et õpilasele antaks valik ringide või sektsioonide vahel. Et selgitada välja õpilaste huvide ring koolis, võite jagada küsimustikku selle kohta, mida lapsed pärast kooli teha tahaksid. On oluline, et igat tüüpi amet, millega õpilased tegelevad, oleks sotsiaalse suunitlusega, et ta näeks, et tema tehtav töö on ühiskonnale vajalik ja kasulik. Väga oluline on loota initsiatiivile ja initsiatiivile, eriti koolis toimuvate ürituste korraldamise kontekstis, kus õpetajad teevad laste heaks palju ära. Kui seda põhimõtet õigesti rakendatakse, tajuvad kooliõpilased mis tahes äri nii, nagu oleks see tekkinud nende algatusel.

Selge korraldus aitab kaasa õppekavavälise kasvatustöö õnnestumisele. Koolituse ja kasvatustöö integreeritud lähenemise rakendamine eeldab, et kõikide ürituste korraldamisel ei lahendataks ainult ühte põhiülesannet, oluline on, et iga üritus lahendaks maksimaalselt kasvatuslikke ja kasvatuslikke ülesandeid. Sisu valimisel, vormide korrastamisel tuleb alati järgida õpilaste vanuse ja individuaalsete iseärasuste arvestamise põhimõtet. Igat liiki kasvatustöö tulemuslikkuse oluline tingimus on nende ühtsuse, järjepidevuse ja koostoime tagamine.

Kõige enam on levinud järgmine klassivälise töö vormide jaotus: mass, rühm (ring) ja individuaalne.

Üks vorme on massitöö, mis võimaldab koheselt jõuda kuulajatena suure hulga õpilasteni. Massivormid on õhtud, olümpiaadid, viktoriinid, konverentsid, klubid, koolide koduloonurgad, muuseumid, kohtumised ajaloosündmustel osalejatega jne.

Klassivälise töö rühmavormid - ringid, seltsid, ekskursioonid, väljasõidud, ekspeditsioonid, loengud jne.

Individuaalne ajalooalane töö hõlmab ajaloolise kirjanduse lugemist, tööd arhiivi dokumentaalsete materjalidega, muuseumi materiaalsete monumentidega, esseede koostamist, mälestuste jäädvustamist jne. Koolivälise töö vormid on omavahel tihedalt seotud. Massitööst kasvab ringitöö. Ringi tundide tulemusi tutvustatakse sageli seltskondlikel õhtutel, konverentsidel. Individuaalne töö on nii massi- kui ka rühmavormide vajalik element.

1.1. Klassivälise töö massivormid ajaloos.

Massitöö vormid on koolis ühed levinumad. Need on loodud katma korraga palju õpilasi, neid iseloomustab värvikus, pidulikkus, heledus ja suur emotsionaalne mõju lastele. Massitöö sisaldab suurepäraseid võimalusi õpilaste aktiviseerimiseks. Nii et ajalooline võistlus, olümpiaad, võistlus, mäng nõuavad kõigi otsest tegevust. Vestluste, õhtute, matiinide läbiviimisel tegutseb korraldajate ja esinejatena vaid osa koolilastest. Sellistel üritustel nagu etenduste külastamine, huvitavate inimestega kohtumine, saavad kõik osalejad pealtvaatajateks.

Tuntud õpetajate sõnul on empaatia, mis tekkis ühises asjas osalemisest, meeskonna loomise oluliseks vahendiks. Koolivaheaeg on traditsiooniline massitöö vorm. Need on pühendatud kalendrikuupäevadele, kirjanike ja kultuuritegelaste tähtpäevadele. Õppeaasta jooksul on võimalik 4-5 puhkust. Nad avardavad silmaringi, tekitavad riigi eluga tutvumise tunde. Laialdaselt kasutatakse võistlusi, olümpiaade, arvustusi. Nad stimuleerivad laste aktiivsust, arendavad algatusvõimet. Seoses konkurssidega korraldatakse tavaliselt näitusi, mis kajastavad koolinoorte loovust: joonistused, esseed, meisterdamine. Kooliolümpiaade korraldatakse õppeainete kaupa. Neist võtavad osa õpilased alates algkoolist. Nende eesmärk on kaasata kõik lapsed andekamate väljavalimisse. Arvustused on massitöö kõige levinum võistlusvorm. Nende ülesanne on kokku võtta ja levitada parimaid kogemusi, tugevdada karjäärinõustamistegevust, korraldada ringe ja klubisid ning soodustada ühise otsimise soovi.

Teine lastega tehtava massilise ajalootöö vorm on klassitund. See viiakse läbi ettenähtud aja jooksul ja on õppe- ja kasvatustegevuse lahutamatu osa. Igasugune kooliväline töö peaks olema täidetud kasuliku sisuga. Klassivälisele tööle on iseloomulik, et see rakendab kõige paremini vastastikuse õppimise põhimõtet, kui vanemad, kogenumad õpilased annavad oma kogemusi edasi noorematele. See on üks tõhusamaid viise meeskonna hariduslike funktsioonide rakendamiseks.

Ajaloos levinud massilise klassivälise töö vorm on kohtumine huvitavate inimestega. Kaasaegsetes tingimustes kasutatakse seda koolivälise töö vormi ajaloos harvemini kui varem, kuid sellel on eriline koht. Konkreetse inimese kuvand, tema teod on kooli õpilaste jaoks alati veenvamad. Kohtumistel võivad osavõtjad olla erinevad inimesed: sõja- ja tööveteranid, oluliste sündmuste osalejad ja pealtnägijad, vanainimesed ja oma kodukoha asjatundjad, teadlased, kirjanikud, kunstnikud.

Õpilaste kohtumisi huvitavate inimestega saab pidada koolis, ettevõtetes, muuseumides. Nad peavad olema hästi ette valmistatud: on vaja kindlaks määrata koosoleku teema ja eesmärk, selle toimumise koht ja aeg, eelnevalt arutada kutsutuga arutatavate küsimuste ring, tema loo hariduslik suunitlus, hoiatada kohtumise eest. lapsed, millises vanuses ja haridustasemes kohtumine toimub.

Koolinoorte seas on laialt levinud konkursid ajaloo parimate ülesannete täitmiseks võistluste, olümpiaadide ja viktoriinide ajal. Neid peetakse eesmärgiga välja selgitada ja arendada õpilaste huve ja võimeid, stimuleerida nende kognitiivset tegevust, kasvatada armastust aine vastu, nii et need klassivälise töö vormid omandavad selgelt kasvatusliku ja korrigeeriva väärtuse.

Ajaloovõistlustel võivad osaleda nii üksikud õpilased kui terved klassid. Poisid vastavad küsimustele, koguvad teavet oma kodumaa kohta, kirjutavad esseesid oma linnast, külast, kirjeldavad ajaloomälestisi, koostavad visandeid jne. Samaaegselt ülesannetega näitab õpetaja allikaid, mida saab ettevalmistamisel kasutada, viib läbi konsultatsioone.

Olümpiaadid toimuvad mitmes voorus, kus eemaldatakse need, kes ei kogunud vajalikke punkte. Ajalooviktoriinid on lähedasemad mänguvormile (metoodilises kirjanduses nimetatakse neid sageli ajalooliste mängude rühmaks), neid saab läbi viia ilma õpilaste eelneva ettevalmistuseta või sõnumiga teemast, kirjandusallikatest, küsimustest. Õpilaste jaoks on see klassivälise töö vorm kõige kättesaadavam ja huvitavam. Koolipraktikas on laialdaselt kasutusel koduloolised viktoriinid.

Huvitav näide sedalaadi üritusest on pedagoogikafoorumil läbi viidud viktoriin, mille esitas ajalooõpetaja G.N. Ivaštšenko nimega "Vivat, Venemaa!" . Selle viktoriini peamised ülesanded olid järgmised: 1. taasluua pilte Venemaa elust, kasutades elavaid ajaloolisi näiteid; 2. näidata õpilastele Vene maa suurust ja ilu; 3. demonstreerida isiksuste ajaloolist "hääletamist" Venemaa ajaloos.

Mäng oli kollektiivse võistluse iseloomuga oma meeskonna auks. Positiivne on see, et seda viktoriini iseloomustab asjatundlik ruumikorraldus, kasutades Vene riigi atribuute, erinevate ajastute silmapaistvate ajalooliste tegelaste portreesid, valitud muusikasaadet ja mängu põhietappide selge läbitöötamine, teema. mis puudutas Venemaa ajaloo tähtsamaid verstaposte. Mängule endale eelnes hoolikas ettevalmistustöö, milles osales suur hulk erinevas vanuses koolilapsi. Nad töötasid oma meeskondade nimede loomise kallal (nagu "Bogatyrs", "Arhitektid", "Vene impeeriumi kroon") ja nende esitlemisel viktoriinis loosungi või hümni kujul, lugesid ette ja töötasid individuaalselt välja ulatusliku ajaloolise teksti. materjal edukaks mängus osalemiseks jne .P. Viktoriini tulemuseks oli arvukas positiivne tagasiside õpetajatelt ja õpilastelt, huvi kasv ajaloo kui koolidistsipliini vastu ning koolinoorte suurem ühtekuuluvus.

Seega on klassivälise töö massivormid ajaloos kõige levinumad mitmete iseloomulike tunnuste tõttu: 1. need hõlmavad kõige suuremat publikut kooliõpilastest, kellest saavad osalised ühises eredas aktsioonis; 2. teabe esitamise mitmekesised vahendid ja nende koosmõju suurendavad laste vastuvõtlikkust ajalooliste faktide suhtes, muudavad need elavamaks ja arusaadavamaks; 3. nad akumuleerivad endasse kõik arvukad klassivälise töö vormid, olles omamoodi viimaseks loogiliseks etapiks teadmiste kinnistamisel, mida ajaloo õpetamise tavapärases tunnivormis oleks võimatu õppida.

1.2. Klassivälise töö rühmavormid.

Teine levinud klassivälise töö vorm ajaloos on rühma- või ringitöö. Selle ilminguteks on ajaloolised ringid ja klubid, loengud, ekskursioonid, ekspeditsioonid.

Ajalooring viitab klassivälise tegevuse süsteemsetele vormidele. See on mõeldud pikaajaliseks süvendatud tööks õpilaste pideva koosseisuga. Ajalooringitöö aitab kaasa tundides omandatud teadmiste süvendatud omastamisele, arendab ainehuvi ja loomingulisi võimeid, kujundab kooliõpilaste uurimisoskusi, praktilisi oskusi. Ajalooringi edukaks tööks tuleb järgida mitmeid tingimusi. Nende hulka kuuluvad õpetaja juhtiv roll, vabatahtlikkus ja töö huvide järgi, õpilaste iseseisev tegevus.

On väga oluline, et tunnid toimuksid kindla ajakava järgi, ilma ümberistumiste ja vahelejätmisteta, raiskamata aega vaba ruumi otsimisele. Paljudes koolides on juurutamisel nn klubipäev, kus ringi liikmed kogunevad kindlal kellaajal ja hajuvad eelnevalt kindlaksmääratud kohtadesse. Selline organisatsiooniline selgus ja korrapärasus, väljakujunenud traditsioonid loovad soodsad tingimused ja psühholoogilise orientatsiooni loometööks õpilast huvitaval vabatahtlikult valitud erialal. Ringitöö annab võimaluse ka tihedamaks suhtlemiseks ja suhtlemiseks erinevate klasside kooliõpilaste vahel, kohtudes soodsas emotsionaalses keskkonnas, mis on loodud ühiste huvide ja hingeliste vajaduste alusel.

Ringid võivad olla erineva profiiliga: sõjalis-patriootilised, ajaloolised ja eluloolised, ajaloo- ja kunstiajaloolised, koduloolised ja muud. Ajalooringi töö suuna valiku määrab õpilaste võimekus.

Ringis võivad olla sama klassi õpilased, üks paralleel või erinevad paralleelid. Soovitav on, et ringil oleks oma nimi (“Noor ajaloolane”, “Noor koduloolane”, “Ajaloo tundjate klubi” jne), sümbolid, teatud rituaalid. Ringis tuleks kasutada õpilaste mitmekesist tegevust, mänguhetki, traditsioonidest kinnipidamist. Ajalooringi töö tulemusi tuleks demonstreerida ja haridusprotsessis aktiivselt kasutada.

Põhjalik püsiv ja süsteemne kodulootöö viib sageli koduloomuuseumide loomiseni koolidesse. Koolimuuseumi korraldamine on noorte koduloolaste üks paremaid ühiskondlikult kasuliku töö vorme, mis ühendab mitte ainult ringi liikmeid, vaid ka laia õpilaste ja nende vanemate masse. Ajalooõpetajal jääb üle vaid hariduslikel ja kasvatuslikel eesmärkidel kasutada koolinoorte kogumishimu, mida nad alati ei teadvusta: kogutud asjadest, piltidest, kirjalikest dokumentidest, et juhtida teismelisi teadmisteni, sest ajalugu kehastab. neis muutub õpilastele kättesaadavamaks ja arusaadavamaks. “Ajaloohuvi kasvatamine, ajaloo- ja kultuurimälestiste väärtuse mõistmine, uhkus kuulsusrikaste kaasmaalaste tegude üle on kooli koduloomuuseumi üks peamisi ülesandeid.”

Üldse panustab kooli koduloomuuseum õpilaste patriotismi vaimus kasvatamisse, tutvustab noortele ühiskondlikult kasulikku tööd. Muuseumi põhiülesanneteks on: koduloo otsimine ja kogumine; kogutud dokumentide, asjade, materjalide arvestus ja säilitamine; nende teaduslik kontrollimine, süstematiseerimine ja metoodiline töötlemine; materjalide kujundamine ja eksponeerimine; muuseumimaterjalide kasutamine õppe- ja kasvatustöös koolis. Sõjaajaloo muuseumid on koolimuuseumide seas olulisel kohal. Need muuseumid, mis paljastavad kaasmaalaste relvajõude Suure Isamaasõja ajal, kasvatavad kooliõpilasi patriotismis ja valmisolekus kodumaad kaitsta. Sellised muuseumid võimaldavad teha ulatuslikke otsingu- ja uurimistöid ning korraldada ehtsate ajaloomälestiste kogumist. Kõige sagedamini korraldatakse koolides multidistsiplinaarseid või kompleksseid koduloomuuseume. Need muuseumid loovad kõige laiemad võimalused kodulooliste esemete, piirkonna ajaloo terviklikul uurimisel ja materjalide kogumisel. Komplekssed muuseumid on mitmete akadeemiliste ainete õpetamise hariduslikuks ja materiaalseks baasiks. Ainult juhul, kui koolimuuseumi korraldamisele eelneb mahukas otsingu- ja uurimistöö piirkonna uurimiseks, kui kooliväline töö on tihedalt seotud kasvatustööga ja panustatakse üksteisesse, kui õpilaste poolt muuseumi jaoks kogutud materjalid on olemas. kasutatakse laialdaselt nii klassiruumis kui ka klassivälistel üritustel, alles siis peavad õpilased oma tööd muuseumi loomisel oluliseks ja vajalikuks.

Koolides peetakse sageli loenguid (loenguid) nii üldpoliitilistel teemadel ja rahvusvahelisel olukorral kui ka ajalooteaduse üksikküsimustel, aga ka kombineeritult kirjanduse ja kunstiga. Loengud ja loengusaalid on üsna laialt levinud. Paljudes koolides on neile antud kindel suund, loengud teatud teemadel neid huvitavates valdkondades, räägivad õpilased ise.

Selline koolivälise ajalootöö vorm, näiteks ekskursioonid, on õpilaste seas eriti populaarne. A.F. Rodin ja Yu.E. Sokolovsky defineerib ekskursiooni kui õpetaja ja õpilaste ühistegevuse erilist vormi reaalsuse objektide ja nähtuste uurimisel loodustingimustes (ettevõte, ajaloolised paigad jne) või muuseumides, näitustel koolinoorte harimise ja harimise eesmärgil. .

Kõigi võimalike ekskursioonide erinevuste juures koosneb igaühe korraldus mitmest üldisest etapist ja tööliikidest: ekskursiooni teema ja eesmärgi määramine, õppekoha ja -objektide valimine; trassi ja plaani väljatöötamine; külastatavate kohtade tundmine; õpilaste ettevalmistamine ekskursioonideks, rühma- ja individuaalsete ülesannete püstitamine; otsene ekskursioon; teadmiste kinnistamine ja kogutud materjali registreerimine.

Koolivälises töös on eriline koht kaugekskursioonidel ehk ekspeditsioonidel. Need nõuavad märkimisväärseid rahalisi vahendeid, on seotud täiendavate raskustega ja seetõttu tuleb neid hoolikalt ette valmistada.

Klassivälise töö rühma- või ringivormid on oma olemuselt rohkem lokaalsed, need on mõeldud väiksemale õpilaste arvule või vähem kitsale õppeteemale, näiteks ekskursioonidele. Samas toob rühmavormide kasutamine klassivälises töös esile ainest kõige enam huvitatud koolinoorte ringi ning aitab kaasa ajaloo põhjalikumale õppimisele.

1.3. Individuaalne ajaloo õpetamise vorm koolis.

Kõige keerulisem ja huvitavam on klassivälise ajalootöö individuaalne vorm õpilastega. Hea õpetaja ülesanne ei ole tõde edastada, vaid õpetada õpilastele, kuidas see enda jaoks üles leida. Kognitiivse iseseisvuse ja aktiivsuse kujundamine, eriti ajalootundides, on eriti oluline teadusliku teabe mahu pideva suurenemise ja teadmiste kiire "vananemise" protsessi tõttu. Praegu on tungiv vajadus kujundada õpilaste eneseharimisvõimet ja -oskusi, arendada nende võimet iseseisvalt omandada teadmisi ning kiiresti reageerida üha uutele elu „väljakutstele“.

Iseseisev töö on õppetegevuse eriliik: see toimub õpetaja juhendamisel, kuid ilma tema otsese sekkumiseta, sest just selline töö vastab kõige enam tänapäeva õpilaste vajadustele ise midagi ära teha. Iseseisev töö on eelkõige oskus, vajalik motivatsioon, igale lapsele omaste loominguliste põhimõtete olemasolu, avastamisrõõm.

Iseseisvuse fenomeni määramise kriteeriumid on erinevad:

- õpetaja giidi olemasolu, kes tagab vajaliku abi ja kontrolli töötulemuste üle;

- puudulik juhendamine, mis ainult pidurdab õpilase initsiatiivi;

- õpilase tutvustamine uue ülesandega valimi suhtes;

- enda motivatsioon tööd teha ning selle eesmärgi ja tähenduse teadvustamine (motiveerijana võib rolli mängida suhteline tegevusvabadus töö tegemisel, soov ennast, oma tugevusi ja võimeid proovile panna ning vastutuse teadlikkus);

- valmisolek iseseisvuseks ja raskuste ületamiseks;

- oma mõtete sidumine tegevusega;

- algatusvõime ja loovuse ilmutamine.

Individuaalne töö võib olla õpilase iseseisev otsimine eesmärgi saavutamiseks; selle liikumine teadmatusest teadmistele, teadmiste ja oskuste vajaliku mahu ja taseme kujunemine; eneseorganiseerumise ja enesedistsipliini oskuste omandamine.

Iseseisvuse all saab käsitleda nii protsessi organisatsioonilist ja tehnilist poolt kui ka tunnetuslikku ja praktilist tegevust. Kuid suuremal määral on õpilaste iseseisvuse arendamiseks oluline kognitiivne, mitte organisatsiooniline pool, nimelt iseseisvad vaatlused, järeldused ja teadmiste loov rakendamine. Enesekindlus on mitmetahuline mõiste. See on ühtaegu isiksuse kvaliteet ja tegevus: tahtejõuline, intellektuaalne ja praktiline ning lapse hinge loovate jõudude väljund.

Paljud õpetajad hõlmavad individuaalse töö ülesehituses kolme etappi: ettevalmistav, täidesaatev ja kontrollimine, mis hõlmavad ülesannete analüüsi, selle teostamise võimaluste otsimist, tööplaani koostamist, elluviimist, kontrollimist ja tulemuste hindamist.

Esimeses etapis eeldatakse, et õpetaja ja õpilane töötavad koos teatud toimingu sooritamise vajaduse järjestikuste viidete algoritmi järgi, näiteks sooritades mudeli järgi iseseisva töö reprodutseerimise; konstruktiivse iseseisva töö tegemine (mitte ainult teadmiste, vaid teadmiste struktuuri kui terviku reprodutseerimine, nende rakendusala laiendamine, oma järeldustega ja produktiivse tegevuse taseme saavutamine); heuristilise töö tegemine (õpetaja poolt loodud probleemsituatsioonide lahendamine, otsingutegevuse kogemuse saamine, loovuse elementide valdamine); ning lõpuks uurimistöö tegemine ja oma hinnangute väljendamise kogemuse omandamine, analüüsipõhine hindamisoskus.

Teises etapis on võimalik täielik iseseisvus (probleemide nägemine ja kujundamine antud olukorras, hüpoteesid nende lahendamiseks, rakendusprogrammi väljatöötamine, rakendamine, tulemus, refleksioon). Õpilaste iseseisvuse ja aktiivsuse taseme järkjärguline areng ja kasv toob kaasa võimaluse valida individuaalne viis materjali õppimiseks nii klassiruumis kui ka hilisemal individuaalsete ülesannete täitmisel - allikate uurimisel, esseede kirjutamisel jne. kui valmisolek raamatukogus töötamiseks.

Iseseisva töö korraldamisel saate kasutada olemasolevat tüüpide ja tüüpide klassifikatsiooni:

- vastavalt ülesande vormile (tunnustamiseks, reprodutseerimiseks, ümberkujundamiseks, valikuks ja loomiseks);

- vastuste kujundamisel (suuliselt ja kirjalikult, skemaatiliselt ja praktiliselt);

- õppeprotsessis (uute teadmiste õppimise, nende mõistmise, rakendamise, üldistamise ja süstematiseerimise, kontrolli etapis);

- esinemiskohas (klassis, väljaspool klassiruumi);

- õpilaste registreerimisel (kogu meeskond, õpilaste rühm või rühmad, üks õpilane).

Õpilaste iseseisva töö korraldamine õppekavavälisel tööl eeldab selle edu tagamiseks teatud tingimusi:

Erinevate võimaluste kavandamine iseseisvaks tööks teemakohase õppekavavälise tegevuse süsteemis.
Iseseisva töö moodustatud oskuste ja oskuste olemasolu (alates algtasemest kuni keerukamani).
Ülesannete teostatavus (iseseisvuse järkjärguline kasv), nende varieeruvus ja mitmekesisus.
Korreleerige töö maht ja keerukus selle teostamise tempoga.
Õpilase teadlikkus eesmärgist ja soov seda saavutada.
1. Õpilaste erinevate tegevusvormide kasutamine eesmärgi saavutamiseks: frontaaltöö (kõik õpilased täidavad sama ülesannet); kollektiivne tegevus (igaüks täidab mingi osa ühisest ülesandest); individuaalne töö (iga õpilane täidab eriülesande).

7. Õpilaste teadlikkus oma saavutuste tulemustest.

Materjali omandamise efektiivsus sõltub suuresti õpilaste individuaalse aktiivsuse aktiviseerumisest, ajalootundides ja klassivälises töös kasutatavate erinevate tegevuskorraldusvormide ja nende kombinatsioonide vahekorrast: uute teadmiste esitamine õpetaja poolt ja iseseisev töö. õpilastest; iseseisvate teoste reprodutseerimine ja loomine jne.

Iseseisva töö tulemusi tuleb tunnis läbi arutada ja hinnata. Individuaalselt välja töötatud materjali saab arutada paaris, klassiüleses vestluses; läbivaatamiseks võib pakkuda juhtivat individuaalset loovülesannet, millele järgneb arutelu rühmades või kogu klassiga; rühma üldülesanne jaguneb üksikülesanneteks, mille tulemused arutatakse rühma või kogu klassiga koos Koosõpetaja.

Õpilaste süstemaatiline individuaalne töö õpetaja oskuslikul juhendamisel peaks aitama vähendada hirmu ebaõnnestumise, võimaliku kriitika ees; kooliõpilaste enesekindluse tekkimine, nende võimetes; sõnavabaduse ja iseseisva mõtlemise harjumuse kujunemine; teadmiste pideva otsimise oskuse arendamine ning oskus neid praktikas kasutada ja rakendada; sellise eneseteadvuse vormi tekkimine, mis viib kasvatusülesannete täitmisel üleminekuni intuitiivselt ideelt oma tegevuse mõistmisele, samuti nende loomingulise lahenduse leidmisele: kooliõpilaste loova kujutlusvõime arenemisele ja mittetriviaalsele. mõtte arendamine; õpilaste aktiivsuse, initsiatiivi suurendamine loomingulist laadi probleemide lahendamisel, õpilase isiksuse kõrge arengutaseme saavutamine.

Õpilaste individuaalne töö on õpetaja üks olulisemaid funktsioone. See eeldab, et õpetaja oskab näidata, kust seda või teist infot leida, kuid iga õpilane peab seda iseseisvalt valdama.

Kooliväline ajalooalane töö on keeruline ja mitmekesine ning nõuab seetõttu selget korraldust ja kindlat süsteemi. Kõigis käsitletud klassivälise töö vormides on ajalooõpetajal tohutu roll. Tema oskuslik juhtimine, huvitatud suhtumine muudavad selle töö õpilaste jaoks informatiivseks, põnevaks ja viljakaks.

2. Klassivälise töö meetodid ajaloos.

Õpetajad-praktikud seisavad silmitsi küsimusega: kuidas lapsi õpetada? See didaktiline küsimus viib meid õpetamismeetodite kategooriasse. Õppemeetodid aitavad saavutada püstitatud eesmärki, realiseerida kavandatud sisu, täita õppimist tunnetusliku tegevusega. Meetod on lüli kavandatud eesmärgi ja lõpptulemuse vahel. Selle roll süsteemis "eesmärgid - sisu - meetodid - vormid - õppevahendid" on määrav.

Meetodeid tuleks mõista kui viise, kuidas õpetaja ja õpilased õppeprotsessis omavahel seotud tegevused on suunatud selle eesmärkide saavutamisele. Rõhutan, et pedagoogilises kirjanduses viidatakse meetodi mõistele mõnikord ainult õpetaja tegevusele või õpilaste tegevusele. Esimesel juhul on paslik rääkida õppemeetoditest. Ja teises - õpetamismeetodite kohta. Kui räägime õpetaja ja õpilaste ühisest tööst, mis eeldab koolivälist tööd ajaloo uurimisel, siis siin avalduvad kahtlemata õppemeetodid. Õppemeetodiks on kompleksne, mitmemõõtmeline, mitmekvaliteetne haridus. See peegeldab hariduse objektiivseid mustreid, eesmärke, sisu, põhimõtteid ja vorme. Meetodi seotuse dialektika teiste didaktika kategooriatega on vastastikune.

Õppemeetodite struktuuris eristatakse objektiivset ja subjektiivset osa. Meetodi objektiivne osa tuleneb nendest pidevatest sätetest, mis on igal meetodil tingimata olemas, olenemata sellest, kuidas erinevad õpetajad seda kasutavad. Me räägime üldistest didaktilistest sätetest, põhimõtetest ja reeglitest kõigile. Meetodi subjektiivse osa määravad ära õpetaja isiksus, õpilaste omadused ja spetsiifilised tingimused. Objektiivse ja subjektiivse suhet pedagoogikas tõlgendatakse üsna laialt. Loomulikult avaldub ajalooõpetaja individuaalne meisterlikkus kõige enam meetodi kaudu.

Pedagoogikateaduses on õppemeetodite klassifitseerimisel erinevaid seisukohti. Siin on kriteeriumiks õpilaste teadmiste omandamise loogilised viisid, nende teadmiste omandamise allikad, õpilaste aktiivsuse aste nende assimileerimisel, teadmiste mahu realiseerimise vorm. Ükski õppemeetod ei ole universaalne, kuid nende süntees võimaldab muuta ajaloo uurimistööd tõhusamaks.

Mõelge mitmele koolivälise töö põhimeetodile ajaloos.

2.1. Probleemipõhise õpetamismeetodi kasutamine ajaloo õpetamisel.

Probleemipõhise õppemeetodi kasutamine põhineb selle teaduslikul mõistmisel. Probleemipõhine õpe on õpilaste arendamise süsteem õppeprotsessis, mis põhineb kasvatusprobleemide kasutamisel õppetöös ning õpilaste kaasamisel nende probleemide lahendamises aktiivselt osalema.

Haridusprobleemi all mõistetakse ülesannet, küsimust või ülesannet, mille lahendust ei ole võimalik saada valmismudelist. Üliõpilaselt nõutakse nende probleemide lahendamisel iseseisvust ja originaalsust.

Isiksuse areng ei sõltu ainult tema kaasasündinud võimetest, sotsiaalsest keskkonnast, vaid ka tema enda positsioonist, maailmavaatest. Nende omaduste kasvatamisel on koolil suur roll nii ajalootundides kui ka klassivälises tegevuses. Mitte reproduktiivne mineviku ja oleviku tajumine, vaid omaenda kodanikupositsiooni kujundamine fakti, sündmuse enda avastamise, selle ümbermõtestamise kaudu on võimalik ainult probleemse uurimismeetodi kasutamisel.

Probleemõpe toimub kõige tõhusamalt läbi töö ringides ja üliõpilaste teadusseltsides.

Teadusseltsid, ajalooringkonnad on probleemset meetodit kasutavale õpetajale lähedasem ja ihaldusväärsem. Teadusseltsi üliõpilased on ajaloolase-õpetaja E.V. Koshkareva on omamoodi õpetaja "kullafond". Põhimõtteliselt kujuneb see õpetaja töö käigus mitme aasta jooksul püsiva õpilaste meeskonnaga. Töö teadusringkondade lastega toob õpilastele suurepäraseid tulemusi ja õpetajale rahulolu. Kuid sügav huvi tekib ainult lapse enda tõelise iseseisva loometöö protsessi vastu.

Klassivälise töö süsteemis käsitletavaid probleemseid küsimusi ei saa jäigalt seostada koolituse põhieesmärkidega. Need võivad ulatuda isegi kooli õppekavast kaugemale.

Õpilaste tegevus toimub sel juhul kas teemakohase individuaalse tööna või rühmatööna, kui iga osaleja sai mingi lõigu ühisest probleemteemast.

See töö nõuab õpilastelt palju aega ja kõrget professionaalsust, õpetajalt suurt eruditsiooni. Siin peaksid õpilased omandama järgmised oskused: 1. sõnastada probleem, määrata töö eesmärk; 2. teha iseseisvat tööd teadusliku, ajaloolise, eluloolise materjali, kriitiliste artiklite valikul; 3. tuvastada probleemile erinevad seisukohad, võrrelda neid, anda analüüs; 4. oskama anda omapoolset hinnangut uuritavale probleemile.

Sageli võib sama probleemne lähenemine erinevates klassides anda metsikult erinevaid tulemusi. See sõltub ennekõike õpilaste valmisolekust probleemset materjali tajuda. Siin toimub üldine teadmiste tase, tunni meeleolu, probleemõppe rakendamise kogemus selles klassis.

Tuleb arvestada sellega, mis mõne jaoks on sageli optimaalne, teistele mitte. Seetõttu on probleemipõhise õppe optimeerimiseks, millele paljud õpetajad tähelepanu juhivad, vajalik varieeruvus, st probleemipõhise õppimise sellise variandi valik, mis kõige paremini vastab selle tasemele. klass. Õpilaste kõrge motivatsioonitasemega klassis saab pärast fakti esitamist probleeme püstitada üksteise järel: keskklassis - lahenda ülesandeid valikuliselt, õpetaja oskab ise midagi selgitada, madala motivatsiooniga tunnis saab selgitage materjali õpetajale endale ja viige lõpuks läbi probleemse iseloomu frontaalne uuring.

Uue materjali selgitamisel kasutatakse kahte probleemipõhise õppe vormi: probleemiesitlus ja otsinguvestlus.

Probleemi püstituses püstitab ja lahendab probleemi õpetaja. Ta ei esita lihtsalt materjali, vaid reflekteerib probleemi üle, kaalub võimalikke lähenemisi ja lahendusi. Õpilased õpivad arutlusloogikat, analüüsi, õpivad materjali sügavamalt. Seda kasutatakse siis, kui materjal on otsinguvestluse korraldamiseks liiga keeruline ja uus.

Otsinguvestluse mõte on kaasata tunnis püstitatud probleemide lahendamisse õpetaja poolt eelnevalt koostatud küsimuste süsteemi abil. Otsinguvestlust saab kasutada juhtudel, kui õpilastel on vajalikud teadmised, et aktiivselt osaleda püstitatud probleemide lahendamises.

Kõige sagedamini ei hõlma otsinguvestlus kogu tunnis õpitud uut materjali, vaid mõnda selle osa, mis tuuakse lihtsalt aruteluks täiendava, sügavama teemana ringis, teadusseltsis, muutub ekskursiooni või viktoriini teemaks. Kuigi on teemasid, mille puhul saab õppetöö korraldada täielikult otsinguvestluse vormis.

Vaatleme näiteks koolivälises tegevuses uurimiseks võetud mongoli-tatari sissetungi teemat ja konkreetse probleemi lahendamist, olgu see siis juhuslik nähtus või üks mustritest. Tunni õnnestumiseks vajavad õpilased eelnevat iseseisvat ettevalmistust teatud küsimustes, samuti kava koostamist õpetaja poolt.

Näiteks võivad peamised küsimused olla järgmised: 1. Mongoolia hõimude tekke-, asustus- ja okupatsioonilugu; 2. Mongoli-tatarlaste esimesed agressiivsed kampaaniad ja nende tulemused, sõjaväe organiseerimine; 3. Vene salkade esimene kohtumine mongoli-tatarlastega, selle tulemused; 4. Mongoli-tatari armee pealetung Venemaale; 5. Mongoli-tatari ikke tulemused ja tagajärjed Venemaal.

Tunni huvitavamaks ja visuaalsemaks muutmiseks on soovitav kasutada illustreerivaid abivahendeid, kaarte, dokumentaalseid allikaid (Tveri kroonika, "Batu lugu Rjazani laastamisest") ja katkendeid nendele küsimustele pühendatud ilukirjandusest.

Õpetaja saab anda õpilastele ülesande, näiteks meenutada, mida nad teavad mongoli-tatarlaste kohta, selgitada õpilaste koostatud edasijõudnute ülesannete põhjal vallutusretkede eesmärgid ja mongoli-tatarlaste kiirete võitude põhjused, analüüsida mongolite sõjaliste asjade korraldust jne.

Vestluse käigus tegid õpilased koos õpetajaga peamised järeldused, et nomaadlik eluviis määras mongoolia hõimude suure manööverdusvõime võrreldes paiksete vallutatud rahvastega, sealhulgas slaavi rahvastega, kes olid "adra külge seotud". . Lisaks andis mitmesuguste lahingutehnikate kasutamine - vale taganemine, vaenlase petmine armuandmise lubadusega, vaenlase kohta andmetega tutvumine, vallutatud rahvastelt saadud täiustatud sõjavarustus - mongoli-tatarlastele olulise eelise. ebatäiuslik võitlustehnika ja ebajärjekindlus Vene vürstide ridades.

Õpilased märgivad iseseisvalt atlase ja õpiku abil kontuurkaardile mongolite edasised vallutusretked. Lõpetamisel kontrollitakse tööd arutelu käigus ja täiendatakse õpetaja poolt eraldi ajalooliste faktidega. Kõigil loo hetkedel peab õpetaja pidevalt rõhutama kodumaa kaitseks välja astunud vene rahva kangelastegu.

Arutelu käigus on oluline küsida õpilastelt selliseid küsimusi: Millise tunde need sündmused sinus tekitavad? Või: Kuidas mõistate sõnu vene kroonikast: "Parem on elada, hellus olemise täis," ütlesid Venemaa linnade kaitsjad?

Mongoli-tatari sissetungi majanduslikke, sotsiaalseid ja poliitilisi tulemusi kirjutavad õpilased omapäi, vaadates sissetungi videot. Õpilaste töid kontrollides lisab õpetaja, et Venemaa langes vasalli-harujõgede sõltuvusse. Vallutajad ei likvideerinud vürstivõimu ja kirikut.

Hordi ikke määratlus on antud Kuldhordi valitsejate poolt Vene maade poliitilise ja majandusliku domineerimise süsteemina. Ja lõpuks, lõpetuseks, vestluse käigus vastavad õpilased tunni alguses esitatud probleemsele küsimusele: Kuidas hindate mongoli-tatari sissetungi, kas see on loomulik või juhuslik? Kas Venemaa oleks saanud vältida sissetungi ja hävingut?

Kokkuvõtteks tahan öelda, et probleemse meetodi kasutamise edukus sõltub suuresti õpetaja soovist ja huvist ning õpilaste kõrgest sisemisest motivatsioonist.

2.2. Heuristiline õpetamismeetod klassivälises ajalootöös.

Ajalooõpetuses on olulisel kohal osaliselt otsingu ehk heuristiline meetod. Selle tähendus seisneb selles, et õpetaja, olles püstitanud iseseisvaks lahendamiseks kättesaamatu probleemi, jagab selle alamprobleemideks ja omavahel seotud küsimusteks või sarnasteks kergeteks ülesanneteks, kaasab õpilased lahenduse üksikute sammude sooritamise protsessi. Uurimisprobleemi lahendamiseks on etapiviisiline õpe. See meetod väljendub heuristilises vestluses. Selle olemus seisneb selles, et selleks, et õpilased saaksid probleemile lahenduse leida, koostab õpetaja rea omavahel seotud ja üksteisest tulenevaid küsimusi. Kõik või enamus neist küsimustest on pisiprobleemid, mille lahendamine viib põhiprobleemi lahenduseni.

Heuristilise vestluse iseloomulik tunnus on see, et õpilased suunatakse õpetaja oskusliku küsimuste esitamise abil ning tänu oma pingutustele ja iseseisvale mõtlemisele uute teadmiste omandamiseni.

Esitades õppematerjali heuristilise vestluse meetodil, pöördub õpetaja aeg-ajalt klassi poole küsimustega, mis julgustavad õpilasi otsinguprotsessi kaasama.

Siin saate kasutada intellektuaalseid või loogilisi ülesandeid, mis on suunatud teoreetiliste teadmiste omandamisele ja nõuavad peamiselt abstraktse-loogilise mõtlemise aktiveerimist. Näiteks allikast võetud väljavõte pärast Venemaa majandusarengu uurimist 18. sajandil aitab õpilastel tuvastada Peeter I ja Katariina II majanduspoliitika iseloomulikke jooni.

Allikas: "Ühtegi kaubanduse ja tehastega seotud äri ei saa alustada sunniviisiliselt ning odavus sünnib suurest müüjate hulgast ja kauba vabast paljunemisest." Määrake, kellele: Peeter I või Katariina II, need sõnad kuuluvad. Vastus peab olema põhjendatud. Ülesande täitmisel peavad õpilased esmalt välja selgitama väite autori ja sõnastama oma vastuse; teiseks peavad üliõpilased selle põhjendamisel opereerima majanduslike mõistetega, nagu monopol, ühtne turg, konkurents, ettevõtlus jt; kolmandaks saavad nad uuritud materjali meenutades anda konkreetseid fakte, mis kinnitavad väite vastavust selle autori majanduspoliitikale ning kokkuvõttes võrrelda Peeter I ja Peeter I majanduspoliitikat.
Katariina II.

Kuid mitte iga vestlus ei aktiveeri õpilaste kognitiivset tegevust, ei aita kaasa nende mõtlemise arengule. Õpetaja peaks naasma käsitletud materjali juurde, esitama õpilastele küsimusi, et reprodutseerida varem omandatud teadmisi. Selline vestlus on vajalik, see valmistab aluse uue materjali assimilatsiooniks. Kuid kõik tema küsimused on suunatud ainult õpilaste mälule. Kognitiivse tegevuse aktiveerimist ei määra mitte vestlusmeetod ise, vaid küsitavate küsimuste olemus. Vastus küsimusele peaks põhinema olemasoleval teadmistebaasil, kuid mitte sisalduma varasemates teadmistes.

Pärast küsimuse esitamist kuulab õpetaja tähelepanelikult, katkestamata vastuse, seejärel pöördub klassi poole ettepanekuga vigade täiendamiseks või parandamiseks.

Juhul, kui õpilastel on raske vastata või nad hakkavad õigelt otsinguteelt eemalduma, suunab õpetaja vihje abil, mis võib olla lisaküsimus, õpilaste mõtted õiges suunas.

Heuristilise vestluse meetodit saab ja tuleks kasutada koolivälises tegevuses nii ajalooõppe alustamise etapis, keskklassides kui ka vanemates klassides õppetöö maksimaalse efektiivsuse saavutamiseks vajalikul määral. Selle meetodi rakendamise eesmärgid on erinevates etappides erinevad. Esimesel juhul on heuristilise vestlusmeetodi rakendamise peamiseks eesmärgiks tähelepanu stabiilsuse säilitamine ning juba 9.-11. klassis on esikohal õpilaste mõtlemise arendamine.

Üldiselt tuleb märkida, et ajalooprobleemide lahendamine ja heuristilise vestluse kulg nõuavad õpilaselt kõigi kognitiivsete protsesside - mõtlemise, kujutlusvõime, mälu, tähelepanu jne - aktiveerimist. Heuristilise vestlusmeetodi rakendamiseks peab õpetajal olema üsna kõrge oskuste tase, et kaasata vestlusesse kogu klass.

Kas õpetaja peaks tunniks valmistudes läbi mõtlema iga küsimuse, nendevahelise seose, kõik võimalikud vastused, näpunäited või saab vestlust läbi viia eksprompt? See sõltub ka õpetaja oskuste tasemest. Kui õpetaja alles hakkab seda meetodit valdama, siis on muidugi detailne, detailne planeerimine lihtsalt vajalik.

2.3. Projektmeetodi rakendamine koolivälises ajalooalases töös.

Kaasaegses vene hariduses on projekti kui kontseptsiooni ja haridustehnoloogiat laialt tõlgendatud - "projektide meetodit". Projektimeetod (projektiivne tehnika) kui haridustehnoloogia on didaktiline kategooria, mis tähistab tehnikate ja meetodite süsteemi teatud praktiliste ja teoreetiliste teadmiste, konkreetse tegevuse omandamiseks. See on viis, kuidas probleemi (tehnoloogia) üksikasjaliku väljatöötamise kaudu saavutada didaktiline eesmärk, mis lõpeb ühel või teisel viisil kujundatud praktilise tulemusega.

Projektimeetodit didaktikas mõistetakse kui õppe- ja kognitiivsete tehnikate kogumit, mis võimaldab õpilastel omandada teadmisi ja oskusi teatud praktiliste ülesannete kavandamise ja iseseisva täitmise protsessis koos tulemuste kohustusliku esitamisega.

Valdava meetodi või tegevusliigi alusel eristatakse rakendus-, uurimis-, teabe-, rollimänguprojekte.

Rakendusprojekte eristavad järgmised tunnused: tegevuse selgelt määratletud tulemus; projekti struktuuri hoolikas kaalumine; funktsioonide selge jaotus osalejate vahel; tegevuste tulemuste registreerimine koos nende hilisema esitlemise ja ülevaatega.

Uurimisprojektide all mõeldakse: õpilaste aktiivsust seni teadmata tulemusega loominguliste ülesannete lahendamisel; mis tahes teadustööle iseloomulike etappide olemasolu.

Teabeprojektid on suunatud protsesside, nähtuste, objektide omaduste uurimisele ning hõlmavad ilmnenud faktide analüüsi ja üldistamist. Teabeprojekti struktuur sarnaneb uurimisprojekti omaga, mis on sageli nende integreerimise aluseks.

Rollimänguprojektide struktuur on alles välja joonistamisel. Neid iseloomustavad: hüpoteetilise mänguolukorra konstrueerimine; teatud rollide täitmine, imiteerides ärilisi, sotsiaalseid ja muid suhteid; tulemus jääb teadmata kuni töö lõpuni. Rollimänguprojektid võimaldavad osalejatel saada teatud sotsiaalse kogemuse.

Otsene emotsionaalne kaasamine olukorda, kollektivism süžee loomisel, laia variatsiooni võimalus, uute meetodite omandamine otse rollimängu ja ärisuhtluse protsessis, intuitsiooni ja fantaasia treenimine, improviseeritud võimete ja oskuste arendamine, et kiiresti reageerida muutuvatele oludele on teinud rollimängude õpetamise meetodi väga populaarseks. Ajalookursuste õppimise praktika on näidanud, et õpilased tajuvad tunni sisu erilise huviga, kui see sisaldab pilte inimestest või ajaloolistest sündmustest. Ja enamasti pole see lihtsalt uudishimu, vaid kellegi elu "elamine".

Reaalses praktikas toimub enamasti erinevat tüüpi projektide integreerimine, mis on tingitud konkreetsetest eesmärkidest ja eesmärkidest.

Niisiis on 5. klassis Muinasmaailma ajalugu õppides paralleelselt üldprogrammiga võimalik läbi viia õppekavaväline rakendusprojekt “Muistsete inimeste jälgedes”, et õppida kõike, mida muistsed. kord avastas mees, et kõike oma kätega proovida. Tundides saab kaasata lapsi savipottide meisterdamisse, neid ürgselt kaunistama ja seeläbi justkui omal käel keraamikat “avastada”. "Ürgkunstniku" töötoas saab näidata, kuidas kipsplaatidel kaljumaalingud välja kraabiti, lapsed on sellisesse töösse entusiastlikult kaasatud, millest annab tunnistust ajalooõpetajate kogemus. Samuti saavad õpilased iseseisvalt luua mammuti luudest ja "nahkadest" eelajaloolise eluruumi mudeli, joonistada hieroglüüfe (Vana-Egiptuse ajaloo uurimise käigus) või kirjutada savitahvlitele "kiilkirjas" (ajalugu Mesopotaamia). Need täiendavad "praktilised" sessioonid aitavad teil asjakohast koolitusmaterjali paremini mõista.

6., 7., 8. klassi ajalootundides on võimalik välja töötada erinevaid rollimänguprojekte, näiteks “Parlamendi tegevus keskaegsel Inglismaal”. Projekti lõpuleviimiseks on oluline konstrueerida keskaegse Inglismaa hüpoteetiline keskkond, kus osalejate vahel jagunevad Lordidekoja ja alamkoja saadikute rollid ning valitakse parlamendispiiker. Projekti ettevalmistamise käigus uurivad õpilased tekkelugu, keskaegse parlamendi töö traditsioone, erinevate klasside esindajate kostüüme. Selle tulemusena saavad õpilased aimu Inglise parlamendi koosolekust koos kõigi atribuutidega. Nad mitte ainult ei õpi seda teemat hästi, vaid omandavad ka sotsiaalse tegevuse kogemusi.

Üldiselt "sunnib" rollimängude tehnika õpilast teisenema teiseks inimeseks, mõistma tema mõtteid, tundeid, tegusid, arendab õpilase empaatiavõimet. Omandatud teadmised muutuvad õpilase jaoks isiklikult oluliseks, emotsionaalselt värvikaks, kui õpilane saab rollide kaupa sündmustes osalejaks, mänguks valmistumise käigus süvenevad õpilaste ajalooteadmised, laieneb ajaloo mõistmise allikate ring. Harivad rollimängud annavad võimaluse rekonstrueerida ajaloolisi sündmusi ja viia läbi "ajalukku süüvimist", s.o. vaata ajaloosündmusi "seestpoolt".

Kõige keerulisem, aeganõudvam ja iseseisev õpilaste loovtöö, kuid samas kõige perspektiivikaim gümnaasiumis ajaloo õpetamisel on uurimisprojektid. Näitena võib tuua projekti “Minu perekonna ajalugu maa ajaloos”. Lapsed peaksid iseseisvalt uurima oma perekonna ajaloo verstaposte, tuginedes Venemaa ajaloo õpiku materjalile. Niisiis võimaldavad sugulaste lood - sündmuste tunnistajad ja pealtnägijad taaselustada ajalugu, puudutada ajaloolist ajastut, tuua see lapsele lähemale, tunda selle eripära ja ainulaadsust. Oma suguvõsa ajaloo uurimine aitab kaasa ajalooteadusliku huvi tekkimisele ja isiksusekesksete teadmiste kujunemisele. Lisaks kujundab võimalus siduda suguvõsa ajalugu riigi ajalooga õpilastes ajaloolise ajastu tunnetust, aitab kaasa põlvkondadevahelise sideme teadvustamisele ja säilimisele.

Selle projekti käigus tekkiva teabe mitmekesisus võimaldab arvestada iga projektis osaleja individuaalsete kalduvuste ja huvidega, mis on õpetaja põhiülesanne, ning õpilaste iseseisev töö sellel teemal võimaldab neil arendada oma loomingulisi võimeid, kujundada uuringute läbiviimise, dokumentidega töötamise, tulemuste kujundamise ja esitamise oskusi.

Tuleb märkida, et siin käsitletud kolm meetodit ei ammenda kaugeltki ajaloo õpetamise pedagoogilisi võimalusi koolis. Koos nendega kasutatakse muid, mitte vähem tõhusaid meetodeid, mis aitavad koolilastel tungida ajaloolise protsessi uurimise olemusse ja hõlbustada õpetaja tööd. Kogu klassivälise töö meetodite kompleksi kasutamine ajaloos, nende kombinatsioon võimaldab laiendada teemasid ja tõhustada koolis õpitud ajaloolise mineviku tajumist, muudab ajalootunnid huvitavamaks ja rikkalikumaks.

3. Koolivälise töö väärtus ajaloos koolinoorte ajalooteadvuse kujunemisel.

Praegu on pedagoogikateaduses terav küsimus kasvatuse ja hariduse vahekorrast. Tuleb märkida, et kooliväline töö ajaloos seob nii kasvatusprotsessi kui ka kasvatuslikku. See omandab suure tähtsuse tänu sellele, et 20. sajand on pannud kogu Venemaa ühiskonna tõsisele proovile. Kahtluse alla hakati seadma sellised mõisted nagu inimene, tema elu ja tervis, kodumaa, patriotism. Tervete väärtusteta ühiskonda ei saa eksisteerida, seetõttu on üksikisiku väärtusteadvuse kujundamine praeguses olukorras Venemaa pedagoogikateaduse üks olulisemaid ja pakilisemaid ülesandeid.

Ajaloolise mineviku uurimine avab avaraid võimalusi väärtushoiakute kujunemiseks. Õpilane mitte ainult ei õpi inimeste fakte, sündmusi, protsesse ja tegevusi, vaid hindab neid ka nende püüdluste, vajaduste, huvide alusel, mis on kujunenud erinevate eluolude mõjul ja varasema ajaloolise mineviku uurimise käigus. . Inimese väärtushoiak ajalookogemusse kajastub sellises kategoorias nagu ajalooteadvus.

Ajalooteadvus on inimese väärtushoiak ajaloolisesse minevikku, maailmas ajaloo seisukohalt orienteerumise süsteem, ühiskonna ja indiviidi ratsionaalse taastootmise ja ühiskonna ajas liikumise hindamise viis.

Nagu teisedki sotsiaalse teadvuse vormid, on ka ajalooteadvusel keeruline struktuur ja I.Ya. Lerner, sisaldab järgmisi komponente: ajalooliste teadmiste ja ideede süsteem; ajalooline arusaam kaasaegsetest sotsiaalsetest nähtustest; ajalooteadmiste metoodika; emotsionaalne ja väärtustav suhtumine minevikku.

Individuaalne ajalooteadvus, mis tuleneb minevikuteadmistega tutvumisest, mineviku mõistmisest ja sellesse kuuluvustunde tekitamisest, on lapse võime (valmidus) orienteeruda ajaloolises minevikus ning kasutada seda oleviku hindamiseks ja analüüsimiseks. .

Ajalooteadvus kui isiklik orienteerumisviis on keeruline isiklik moodustis, mis koosneb järgmistest komponentidest:

Kognitiivne (indiviidi ideede, vaadete, ideede, hoiakute süsteem ajaloolise mineviku suhtes);
Operatiivtegevus (ajaloolise mineviku tundmise viiside süsteem);
Väärtus-semantiline (isiku väärtushoiaku motiivide, huvide ja objektide süsteem).

Peamised suhete objektid on universum, ruum, objektiivne maailm, ühiskonna maailm, loodusmaailm ja oma maailm. Peamised väärtused on: elu väärtus, olemine, headus, tõde, ilu, harmoonia, vabadus, loodus, isamaa.

Ajalooteadvus, mis peegeldab inimese väärtushoiakut ajalookogemusse, toimib indiviidi sihipärase ajalooga tutvumise eesmärgi, vahendi ja tulemusena.

P.G. Postnikov eristab isikliku kvaliteedina järgmisi ajaloohariduse tasemeid: põhi-, optimaalne ja laiendatud.

Õpilane algtasemel lihtsalt taastoodab väärtussüsteemi, reageerib adekvaatselt muutustele õppes, töös, elus ning lahendab kasvatus- ja aineülesandeid ning juhindub saadud kogemuste põhjal sotsiaalkultuuriliste normide ja väärtuste süsteemist.

Optimaalne tase eeldab, et õpilasel on arenenud ajaloolise mõtlemise ja kõne kultuur, teatud ajaloolise mõtlemise stiil ja pidev huvi ajalookogemuse vastu. Nii omandas ta ajaloolise kultuuri kui arengu põhialuse.

Kõrgtase tähendab, et õpilane ennustab oma käitumist olemasolevate normide ja väärtuste põhjal ning ehitab üles ka oma käitumisliini sotsiaalses, suhtlemis-, elusituatsioonis. See tähendab, et sellel tasemel on juba välja kujunenud isiklikud sotsiaalsed, moraalsed, kodanikuomadused, välja töötatud ajaloovaldkonna eneseharimise vajadused ja mehhanismid.

Nagu kogemus näitab, on koolivälisel tööl ajaloos suur potentsiaal ajalooteadvuse arendamiseks. Pealegi on kogu koolivälise tegevuse süsteem suunatud ajaloohariduse kõrgeima taseme saavutamisele, ajalooteadvuse kujunemisele.

Klassiväline töö on klassivälise tegevuse olemus. Seda tehakse õppetundidest vabal ajal ja see hõlmab õpilasi erinevatest klassidest või klassiosadest.

Erinevalt klassiruumi tegevustest ei ole tunniväline tegevus ajaliselt piiratud. Lisaks on õpetajal vabadus valida töö sisu. Laste osalemine on vabatahtlik, mis muudab tunnivälise tegevuse eriti atraktiivseks. Õpilased valivad klassid lähtuvalt oma huvidest, vajadustest, soovidest. Kõigil on võimalus näidata oma parimaid jooni ja omadusi, võimeid ja oskusi.

Koolivälisesse tegevusse on sageli kaasatud lapsevanemad, tootmise, teaduse, kultuuri jm spetsialistid. Kui klassiruumis domineerib peamiselt tunnetuslik tegevus, siis klassivälises töös domineerivad suhtlemis-, loomingulised tegevused. Klassivälise töö käigus tõusevad esiplaanile õppimise kasvatuslikud ja arendavad eesmärgid. Haridusprotsessis osalejate rollipositsioonid muutuvad oluliselt. Õpetajatest ja õpilastest saavad sageli kaastöötajad, osalejad, loojad ja leiutajad. Laste tegevused õppetundidest vabal ajal on enamasti loomingulised ja emotsionaalselt värvikad.

Kuid klassivälise (õppekavavälise) töö peamine eelis võrreldes klassitööga on see, et see suudab pakkuda õppimist täielikuma reaalse diferentseerimise ja individualiseerimise.

Õppekavaväline tegevus on vajalik eelkõige õpilasele, kuna see rahuldab mõningaid tema olulisimaid vajadusi: suhtlemis-, eneseväljendus- ja eneseteostusvajadust, tunnustamist ja austust.

Olles õppeprotsessi iseseisev osa, saab tunnivälist tegevust õppetunniga lõimida, olla selle jätk, mis tagab kasvatus- ja arendusfunktsioonide täitmise täies mahus. Antud tingimusel võimaldab klassiväline tegevus ajaloos süvendada ja laiendada õpilastel klassiruumis omandatud teadmisi, kujundada üldhariduslikke oskusi ja võimeid, arendada kognitiivseid, suhtlemis- ja loomingulisi võimeid, rikastada elukogemust ja väärtustada suhtumist ajaloolisesse minevikku.

Mida mitmekesisemad on lastega ajalooalase klassivälise töö vormid, seda tõhusam on püstitatud ülesannete tulemus. Mitme põlvkonna õpetajate kogemused kinnitavad ainenädalate positiivseid tulemusi ajaloos, viktoriinides ja olümpiaadides. Mänguvormide kasutamine klassivälises tegevuses pakub alati erilist huvi. Sellised mängud, võistlused on head, sest neid saab pidada peaaegu igal teemal. Näiteks lavastus, mida kasutatakse sellistel võistlustel, mängudel, julgustab loovalt kujundeid looma, arendab kujutlusvõimet, empaatiat. Dramatiseering teravdab tähelepanu ajaloolisele faktile. Ülesanded peavad aga olema teostatavad, et tegu ei oleks paroodiaga.

Ajaloovõistlustel on vajalik ülesannete olemasolu suurte ajalooliste tegelaste kohta, mille hulgas võivad olla Aleksander Nevski, Dmitri Donskoy, A.V. Suvorov ja paljud teised, pildid hämmastavatest ja ilusatest, edukatest ja vaimselt rikastest inimestest, kes esitlevad oma eeskujuga maailmale inimvaimu kõrgust, mis võib tõesti olla alternatiiviks praegusele televisiooni survele, mis koolilaste meelt mõjutab.

Lastele kunstiteostega tutvumine, maalinäituste, rändnäitustega muuseumide külastamine – kõik see rikastab laste vaimset maailma. Kunstiteoste kasutamine õppetöös, (reproduktsioonid), maalide tundmise ülesanded, iidsed vene ikoonid täiendavad elu ennast väärtussisu, emotsioonidega. Võib-olla isegi mitte sellepärast, et teadust ja kunsti tavaliselt väärtustatakse, vaid sellepärast, et neis ja tänu neile saavad lähedasemaks, sisenevad igapäevaellu mõned universaalse kultuuri saavutused.

Klassivälise tegevuse ettevalmistamisel tuleb tähelepanu pöörata ruumide kujundusele, kus toimub koosolek, konkurss, konverents jne. See loob teatud meeleolu, harib õpilasi esteetiliselt.

Ajaloolise tunnivälise töö tähtsus koolinoorte ajalooteadvuse kujunemisel suureneb veelgi, kui sellesse on kaasatud pedagoogikaülikoolide üliõpilased, sest. Klassivälisele tööle on iseloomulik, et see rakendab kõige paremini vastastikuse õppimise põhimõtet, kui vanemad, kogenumad õpilased annavad oma kogemusi edasi noorematele. See on üks tõhusamaid viise meeskonna hariduslike funktsioonide rakendamiseks.

Järeldus

Õppetunnil, isegi kõige edukamal, on üks märkimisväärne puudus: see on ajaliselt piiratud ega lase segada isegi siis, kui klass on mõnest probleemist väga huvitatud. Teine asi on tunniväline tegevus, mille puhul õpetajat ei seo ranged aja- ja planeerimisraamid. Olles õppetegevusega orgaaniliselt seotud, on klassiväline töö vastupidiselt sellele üles ehitatud vabatahtlikkuse põhimõttele ja selle sisu peaks vastama õpilase isiklikele huvidele. Selline lähenemine võimaldab igakülgselt arvestada nende vajadusi, lähtudes kooliõpilaste arengutasemest.

Klassivälise töö ülesannete määratlemine, A.F. Rodin väitis õigesti, et selle eesmärk oli saavutada samad eesmärgid, mis õppetund, kuid erineval materjalil ja muude vahenditega.

Klassitunnid on õpilastele kohustuslikud ja on üles ehitatud riikliku programmi alusel, mis määrab antud klassi teadmiste miinimummahu. Kooliõpilasi kaasatakse klassivälisesse tegevusse tegevusliigi vaba valiku alusel. Vabatahtlik algus on üks koolivälise töö aluspõhimõtteid ning määrab suuresti selle sisu ja meetodid. Ajaloolise iseloomuga õppekavaväline töö põhineb õpetamise, kasvatamise ja kasvatuse tihedal seosel eluga.

Klassiväline töö on õpetaja poolt kooliõpilastele õppetöövälisel ajal erinevate tegevuste korraldamine, mis loob vajalikud tingimused õpilaste sotsialiseerumiseks. See on kombinatsioon erinevatest tegevustest ja sellel on lapsele mitmekülgne kasvatuslik mõju. Luues õppe- ja kasvatustöö vahekorra, kasutab õpetaja klassivälisel tööl ajaloo sügavamaks õppimiseks laialdaselt tunnis saadud õpilaste teadmisi.

Peamised koolivälise töö valdkonnad ajaloos on:

- õpilaste teadustegevuse arendamine;

- ajalooteaduse alaste teadmiste kinnistamine ja arendamine;

— ajaloolise mõtlemise arendamine;

- arendada oskust täiendada teadmisi erinevatest teabeallikatest;

- õpilaste loomingulise tegevuse kogemuste levitamine;

- õpilaste avaliku esinemise kogemuse omandamine.

Õigesti üles ehitatud kooliväline ajalootöö aitab kaasa laste individuaalsete võimete mitmekülgsemale avalikustamisele, mida pole alati võimalik klassiruumis rakendada. Kaasamine erinevat tüüpi koolivälistesse tegevustesse rikastab lapse isiklikku kogemust, teadmisi inimtegevuse mitmekesisusest, siin saab ta omandada vajalikud praktilised oskused. Lisaks ei näita lapsed koolivälise töö erinevates vormides mitte ainult oma individuaalseid omadusi, vaid õpivad ka meeskonnas elama, st üksteisega koostööd tegema.

Seega on klassiväline töö õpetaja õppe- ja kasvatustöö iseseisev valdkond, mida tehakse tihedas seoses tööga klassiruumis. Klassivälise ajalootöö lõppeesmärk on tõsta kogu õppeprotsessi efektiivsust, kuid selle käigus täidetakse selliseid olulisi ülesandeid nagu kognitiivse huvi arendamine, koostööoskuste kujundamine, kollektiivne suhtlemine ja igaühe isiklik kasv. õpilane on samuti lahendatud.

Kokkuvõtteks võib anda mõned soovitused koolivälise töö efektiivsuse tõstmiseks ajaloos. Õppekavavälise kasvatustöö korraldamisel on vaja meeskonna jõupingutusi suunata: 1. selle sisu mitmekülgsusele ja sotsiaalsele orientatsioonile. On vaja, et see hõlmaks moraalset, esteetilist, füüsilist ja tööalast kasvatust. 2. selle massivormide kasutamine nii kooliõpilaste harimiseks kui ka nende vaba aja mõistlikuks korraldamiseks; 3. õppejõud peaks hoolitsema selle eest, et kooliväline tegevus hõlmaks kõiki õpilasi; 4. klassiväline tegevus peaks aitama kaasa õpilaste avalike huvide, aktiivsuse ja iseseisvuse arendamisele.

Bibliograafia.

Balayan G.V. Projektide meetod ajalootunnis // Koolitehnoloogiad. 1997. nr 1. lk.116-119.
Vagin A. A. Ajaloo õpetamise meetodid koolis. Moskva: Haridus 1972. 132 lk.
Vassiljev V. Disain ja uurimistehnoloogia: motivatsiooni arendamine // Rahvaharidus, 2000, nr 9. lk.177-180.
Klassiväline töö ajaloos / Toim. S.S. Kovalenko, E.K.

Schneckendorf. - M .: APN RSFSR kirjastus, 1962. 126s.

Kooliväline töö ajaloos. Artiklite kogumik Koostanud V.P.Guskov. M., 1981.
Vjazemsky E.E., Strelova O.Yu. Ajaloo õpetamise meetodid koolis. — M.: VLADOS, 1999. 174 lk.
Korotkova M.V., Studenikin M.T. Õppemeetodite töötuba koolis. — M.: VLADOS, 2000. 271 lk.
1. Kochetov N.S. Ainenädalad koolis. Lugu. Volgograd. 2001.
2. Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis: Proc. toetus ped. In-tov / S.A. Ezhova ja teised - M .: Haridus, 1986. - 270 S.
3. Lebedeva I.M. Ajalooolümpiaadide korraldamine ja läbiviimine. M., 1990.
4. Lerner I. Ya. Õppemeetodite didaktilised alused. M., 1981. 186 lk.
5. Lerner I. Ya. Probleemne õppimine. Moskva: Teadmised, 1974. 64 lk.
6. Mitrofanov K., Bogoyavlensky B. Teadustööde konkurssidest. // Esimene september. Lugu. 2000. nr 24. S.1-3.
  Novikova T.A. Disainitehnoloogiad klassiruumis ja koolivälises tegevuses // Rahvakasvatus, 2000, nr 7, lk 153.
  
  Savitskaja E. Yu. Projektide meetod ajalootundides ja selle teemaga seotud klassivälises töös // Pedagoogiliste ideede festival "Avatud tund" /festival.1september.ru/articles/210332.
  
  Postnikov P.G. Ajalooteadvus kui hariduse eesmärk, väärtus ja tulemus // Teadus ja haridus. 2001. nr 5. S. 45.
  
  Postnikov P.G. Käsiraamat: Ajaloo didaktika (teel professionaalse tipptaseme poole) // Haridus: maailmas uuritud. Rahvusvaheline teaduspedagoogiline Interneti-ajakiri. http://www.oim.ru/ [e-postiga kaitstud]

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

KALININGRADRIIKÜLIKOOL

Õpetus

METOODIKAÕPETAMINELOODATKESKMINEKOOL

N.Yu.Nikulin

Kaliningrad - 2000

UDK 93/99: 37.022

Ülevaataja: Sotsiaalteaduste osakond BGA, ajalooteaduste kandidaat, dotsent V.P. Panteleeva

Avaldatud Kaliningradi Riikliku Ülikooli toimetusliku kirjastusnõukogu otsusega.

NikulinN.Yu. H651 Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis: õpik / Kaliningr. un-t. - Kaliningrad, 2000. 95 lk.

ISBN 5-88874-165-5.

Käsiraamat on koostatud selleks, et aidata ülikoolide üliõpilastel ja ajalooõpetajatel tutvuda tänapäeva koolis ajalooõpetuse vallas toimuvate muutustega. Käsiraamat põhineb Kaliningradi Riikliku Ülikooli ajalooteaduskonnas õpetatava kursuse "Ajaloo õpetamise meetodid" materjalil.

UDK 93/99: 37.022

Kaliningradi Riiklik Ülikool, 2000

ISBN5-88874-165-5 Nikulina N. Yu., 2000

Sissejuhatus

1. peatükk Ajaloo õpetamismeetodite kursuse aine ja eesmärgid

2. peatükk Ajalooharidus Vene Föderatsioonis praeguses etapis

3. peatükk Kooli ajalooõpetuse struktuur

5. peatükk Ajaloo õppe- ja metoodiline kompleks

6. peatükk Ajaloo kasvatuse põhijooned

7. peatükk Ajaloo õpetamise meetodid

8. peatükk Uuenduslikud tehnoloogiad ajalooõpetuses

9. peatükk Ajalootund

Rakendus

SISSEJUHATUS

Kaliningradi Riikliku Ülikooli ajalooteaduskonnas on psühholoogilise ja pedagoogilise tsükli ainete roll ja tähtsus tänapäevastes tingimustes oluliselt muutumas. Eelmisel õppeaastal viidi esmakordselt sisse pedagoogika, psühholoogia ja õppemetoodika riigieksam. Eksam andis võimaluse heita uus pilk õpitavatele õppeainetele; töötati välja lõpetajate riikliku atesteerimise programm ja küsimused, analüüsiti õpilaste valmisolekut koolis töötamiseks. Õppekava ei sisalda mitte ainult ajaloo õpetamise meetodite kursust, mis varem traditsiooniliselt läbis psühholoogilise ja pedagoogilise tsükli, vaid ka kursust "Kooliajaloo kursuse teaduslikud alused" ja pedagoogilist töötuba. Kui esimene kursus on loeng ja teoreetiline, siis teine on praktiline. Kõrg- ja keskharidussüsteemi reformiga on seotud kaks peamist teoreetilist kursust. Nende materjal võimaldab kaaluda ajaloohariduse valdkonna arengusuundi ja väljavaateid praegusel etapil. Palju tähelepanu pööratakse ajaloo kasvatuslike teadmiste probleemidele ja pedagoogiliste tehnoloogiate eripäradele. Ajalooteaduskonna lõpetanu ei peaks mitte ainult mõistma, mis on pedagoogiline tehnoloogia, innovatsioon, autorikool, vaid suutma siseneda pedagoogilisse protsessi, mõistma pedagoogilise organonoomia vajadust.

Käesolev õpik põhineb KSU ajalooteaduskonnas loetava kursuse "Ajaloo õpetamise meetodid" materjalil.

Käsiraamatu eesmärk on aidata ajalooteaduskonna üliõpilastel õppida tundma kursuse sisu, ajaloo õpetamise metoodikat, kooli ajaloo kursuse õpetamise teaduslikke aluseid ning valmistada neid ette õpetamispraktikaks.

Ettevalmistamisel kasutati Venemaa teadlaste uuringuid. Juhendi vorm ei nõua ranget viidet, kuid kõik teosed, mille materjalid juhendi koostamisel kasutati, on loetletud soovitatava kirjanduse loendis.

PEATÜKK1 TEEMAJaÜLESANDEDKURSUSMEETODIDKOOLITUSLOOD

Teema meetodid õppimine lugusid kuidas nau ki . FROM ligatuur meetodid Koos teised teadused .

Nõukogude järgne periood seadis metoodikale uued ülesanded ja nõudis teadlastelt, metoodikutelt ja praktiseerivatelt õpetajatelt metodoloogia põhisätete ümbermõtestamist.

Eesmärgid õpetamine määrab õppimise sisu. Vastavalt eesmärkidele ja sisule valitakse optimaalne õpetamise ja õppimise korraldus. Pedagoogilise protsessi korralduse tulemuslikkust kontrollivad kasvatus-, kasvatus- ja arendustulemused.

postitatud http://www.allbest.ru/

Joonis - Koolis ajaloo õpetamise protsessi mustrid

Eesmärkide määratlemisel tuleks arvestada ajaloo õpetamise üldeesmärke, õpilaste, nende teadmiste ja oskuste arendamise, kasvatusprotsessi tagamise jms. Eesmärgid peavad olema konkreetses koolis valitsevate tingimuste jaoks realistlikud.

Sisu - õppeprotsessi oluline komponent. Ajalooliselt määratud eesmärkide ümberstruktureerimine muudab ka hariduse sisu. Ajaloo, pedagoogika ja psühholoogia, metoodika areng mõjutab ka õpetuse sisu, selle mahtu ja sügavust. Niisiis valitseb ajalooõpetuses moodsates tingimustes formaalse lähenemise asemel tsivilisatsiooniline lähenemine, palju tähelepanu pööratakse ajaloolistele isikutele. Õpetaja õpetab lapsi oskama eristada mineviku tundmise protsessi ja inimeste tegude moraalse hindamise protsessi jne.

Protsess õppimine ajaloo eesmärk on arendada õpilase individuaalsust, tema isikuomadusi. See tagab kõigi oma funktsioonide (arendus, koolitus, haridus) harmoonilise täitmise. Kasvava hariduse mõiste sisaldab hariduse mõistet, mis paneb aluse õpilaste iseseisvale mõtlemisele. Hariduse, kasvatuse, arengu ühtsus saavutatakse ainult siis, kui õpilaste endi töö on aktiveeritud õppeprotsessi kõikides etappides. Haridusel on hariv iseloom ka seoses õpilaste väärtusorientatsioonide ja tõekspidamiste kujundamisega isikliku ajalookogemuse mõistmise, humanismi ideede tajumise, inimõiguste ja demokraatlike väärtuste austamise, patriotismi ja üksteise mõistmise alusel. rahvad. Ajalooõpetuse koolis kasvatus- ja kasvatusülesannete õige lahendamine on võimatu ilma erinevate kontsentratsioonidega õpilaste psühholoogilisi ja vanuselisi iseärasusi arvesse võtmata.

Metoodika varustab ajalooõpetajad sisuliste ja pedagoogiliste õppevahendite, teadmiste ja oskustega, vajalike vahenditega õpilaste tulemuslikuks ajaloohariduseks, kasvatamiseks ja arendamiseks.

a) milliseid eesmärke (soovitavaid tulemusi) tuleks ja saab seada enne ajaloo õpetamist?;

b) mida õpetada? (kursuse struktuur ja materjali valik);

c) milliseid õppetegevusi koolinoored vajavad?;

d) mis tüüpi õppevahendid ja milline nende metoodiline ülesehitus aitab kaasa optimaalsete õpitulemuste saavutamisele?;

e) kuidas õpetada?;

f) kuidas koolituse tulemust arvesse võtta ja saadud teavet selle täiustamiseks kasutada?;

g) millised suhtlus- ja interdistsiplinaarsed sidemed tekivad koolitusel?

Ajalugu kui akadeemiline aine põhineb ajalooteadusel, kuid see ei ole selle vähendatud mudel. Ajalugu kooliainena ei hõlma absoluutselt kõiki ajalooteaduse sektsioone.

Kognitiivne tegevus jääb alla, kui ajalooõpetus ei vasta ajalooteaduse ja selle metoodika tänapäevasele tasemele.

Metoodika kui teadus tekib seal, kus on tõendeid tunnetusmustrite, õpetamismeetodite ja saavutatud positiivsete tulemuste vahel, mis avalduvad kasvatustöö vormide kaudu.

Metoodika seisab silmitsi ülesandega uurida ajaloo õpetamise protsessi seaduspärasusi, eesmärgiga seda veelgi täiustada ja tõhustada.

PEATÜKK2 AJALOOLINEHARIDUSATVENEFÖDERATSIOONONMODERNNEETAPP

osariik ja perspektiivid arengut süsteemid üldine keskel haridust. Reform ajalooline haridust.

Venemaa ühiskond elab täna läbi sügavate struktuuriliste, sealhulgas sotsiaal-kultuuriliste muutuste perioodi. Kõik need protsessid ei saa muud kui mõjutada haridus- ja kasvatussfääri. Haridus ja ühiskond on lahutamatud. See on üks süsteem, mistõttu kõik ühiskonna, ühiskonna, tsivilisatsiooni kui terviku ees seisvad probleemid mõjutavad paratamatult ka haridussektori olukorda. Samas on just haridussfäär see, mis on võimeline avaldama olulist mõju teatud ühiskonnasuundade arengule. Siit tuleneb vajadus hariduse prioriteetseks arendamiseks Venemaa ja Venemaa ühiskonna jaoks, iga inimese jaoks. On täiesti loomulik, et hariduse strateegiliste küsimuste arutamisel tuleb arvestada probleemide, sealhulgas sotsiaalmajanduslike probleemide tervikuga. Uuele aastatuhandele astudes nõuab haridus erakordseid ideid ja julgeid, põhimõtteliselt uusi lähenemisi.

Igasugused reformid ja ümberkorraldused saavad olla edukad ainult siis, kui neid toetab selge rakendusprogramm. Erandiks pole ka kõige olulisemad hariduse reformimist käsitlevad dokumendid, mis on vastu võetud riigi kõrgeimal tasemel.

Põhidokument, mis määrab kindlaks hariduspoliitika, on Vene Föderatsiooni haridusseadus. Seadus ei keskendu kõikidele hariduse osadele (koolitus ja kasvatus) mitte ainult ühiskonna ja riigi muutuvate vajaduste rahuldamisele, vaid eelkõige üksikisiku haridusvajaduste rahuldamisele. Kõigi erinevuste, paindlikkuse, dünaamilisuse ja ühe või teise taseme hariduse omandamise organisatsioonivormide varieeruvuse juures nii riiklikes kui ka alternatiivsetes (mitteriiklikes, eraõppeasutustes) on riik see, kes määrab haridusstandardi. Vastava haridusdokumendi saamiseks peab standardi esitama õppeasutus ja inimene peab selle saavutama.

Venemaa hariduse arengu kõige olulisem suund on föderaalse kultuuri- ja haridusruumi ühtsuse säilitamine. See edasiarendamist vajav probleem on vaid deklareeritud ja lähtub põhiõppekava muutumatust osast.

Reformide edukus ühiskonnas sõltub suuresti hariduspoliitikast, selle järjepidevusest, järjepidevusest ja tulemuslikkusest. Uue demokraatliku riigi kujunemise kriisiprotsesside ületamine sõltub suuresti vene koolide õppeprotsessi tulemuslikkusest. Selles protsessis on oluline koht koolinoorte ajaloolise hariduse arendamise strateegial kui noorte vene kodanike mentaliteeti mõjutaval teguril.

Haridussüsteemis on toimumas tõsised muutused, mille tähenduse ja olulisuse määrab uute haridusparadigmade otsimine, mis vastavad ühiskonna uutele arengusuundadele.

80ndate lõpus - 90ndate alguses. haridus jõudis kriisiperioodi, mis oli süsteemse iseloomuga. Aastatel 1991-1992 ilmnes, et riik on kaotanud kontrolli erialase pedagoogilise tegevuse üle; õpetajaameti ja teaduse prestiiž langes, personal hakkas sfäärist lahkuma; uued õpikud olid eklektilised; kõrgkoolid eraldusid koolidest, hariduse järjepidevus kaotas oma tähtsuse.

Samas tuleb rõhutada, et Vene Föderatsiooni Haridusseadus (1992) tähistas haridusvaldkonna kaose ületamise algust, mil vanu normatiivakte ei rakendatud ega ka uusi. ühed. See seadus mängis positiivset rolli uue haridussüsteemi ülesehitamisel. See kehtestas seaduslikult hariduse sisu kohustusliku riikliku miinimumi ajutiste riiklike standardite, varieeruvuse, õppemeeskondade ja õpetajate iseseisva pedagoogilise loovuse õiguse kujul, mis kajastub Vene Föderatsiooni põhiõppekavas.

On tekkinud ja arenevad edukalt uut tüüpi ja tüüpi õppeasutused - kõrgkoolid, gümnaasiumid, lütseumid, uuenduslikud ja autorikoolid, koolid-kompleksid, parandusklassid ja üldhariduslikud munitsipaalkoolid.

Haridussüsteemi reformimise protsess lähtub indiviidi prioriteedi printsiibist ning vahenditeks selle eesmärgi saavutamiseks on kujunenud hariduspoliitika üldiselt ja konkreetsetes haridusasutustes loodud haridussüsteemide humaniseerimine, humanitariseerimine ja diferentseerimine. Haridussüsteemi raskuskeskme ülekandmine inimprobleemidele, hariduse keskendumine kodu- ja maailmakultuuri saavutuste valdamisele, inimkonna vaimsele kogemusele, tervikliku maailmapildi tajumisele ja süsteemse maailmapildi kujunemisele. õpilaste seas mõtlemine – need on haridusreformi praktilised juhised.

Koolireform pole lõppenud. See jätkub seoses üleminekuga kaheteistkümneaastasele õppele. Analüüsides tänast olukorda haridussüsteemis, on lihtne tõdeda, et valdav osa meie lastest õpib kümneaastases koolis, mitte üheteistkümneaastases koolis. Laste koormus on tohutu. Võib öelda, et meil on maailma kõige julmem kool. Põhikoolihariduse sisu (5.-9. klassini) näitab, et vene kooliõpilaste haridustase on võrreldav hariduse kvaliteediga kõigis maailma kõrgelt arenenud riikides, mis saavutavad selle tunduvalt pikema õppeperioodi jooksul. Kohustuslikule üheksa-aastasele koolile tuleb lisada veel üks aasta. Tänapäeval on probleeme viieteistaastaste noorte tööhõivega, mistõttu on neil raske elutee reaalset valikut teha. Kool on ka sotsiaalasutus. Lõpetajad peavad koolist lahkuma vähemalt 18-aastaselt. Põhikool peab olema territoriaalselt eraldatud vanemast (kesk)koolist. Keskharidussüsteemi edasise reformimise probleemide loetlemist võib jätkata. Siin on vaid mõned probleemid, mille lahendust otsitakse.

Koolihariduse arenguväljavaated on seotud paljude õpetajate sooviga väljuda Ya.A ideedel põhinevast traditsioonilisest aineharidussüsteemist. Comenius.

Praegu on käimas massikooli isereorganiseerimine uuteks õppeasutusteks. Tõsi, tuleb märkida, et kasvatusfilosoofia ja -metoodika lahendamata põhimõttelised küsimused raskendavad käegakatsutavate positiivsete tulemuste saavutamist koolides.

Haridussüsteemi reformimise protsessi määrab suuresti hariduspoliitika, sealhulgas ajaloohariduse poliitika eesmärkide ja prioriteetide aktsepteerimine pedagoogilise kogukonna poolt. Võib täielikult nõustuda, et rahvuslike väärtuste ning haridus- ja kasvatustraditsioonide säilitamine, arendamine ja rikastamine on kooli reformimisel oluline, keskendudes selle originaalsuse ja omapära tugevdamisele rahvuslike ja üldinimlike ideaalide ühtsuse alusel. pedagoogikast [vt. 24].

Meile tundub, et üks peamisi teoreetilisi ja praktilisi probleeme kaasaegse ajaloohariduse süsteemi ülesehitamisel on optimaalse tasakaalu otsimine liberaalsete ja rahvuslike väärtuste vahel. Nende tänane kokkupõrge viib ühiskonna lõhenemiseni. Vaja on sõnastada ajaloohariduse ja rahvahariduse riiklikud prioriteedid ja väärtused. On vaja harida Venemaa kodanikke, kes on mõistnud oma rolli ja kohta riigis ja kaasaegses maailmas.

Haridusreformi oluliseks lüliks oli küsimus, millised haridusprioriteedid vastavad kõige paremini Venemaa ühiskonna ja riigi pikaajalistele huvidele. Koolireformi ühe keskse koha hõivas ajaloo kui õppeaine säilitamise teema. Ajalugu kui õppeaine on ainulaadne, seda ei saa asendada ühegi teise distsipliiniga. Mis on ajaloo eriline tähtsus praegusel etapil, mis määrab selle väärtuse?

Esiteks mõjutab see distsipliin mõtlemissüsteemi kujunemist, võimaldab inimesel ajaloolises ruumis vabalt liikuda, varustab teda ajalookogemuse teadmistega, mis lõppkokkuvõttes võimaldab õigesti hinnata kaasaegseid poliitilisi ja sotsiaalseid protsesse.

Lisaks aitavad ajalooteadmised kaasa inimese enda vaatenurga kujunemisele, selle iseseisvatele hinnangutele, kuid samas õpetavad väärtustama ja austama teiste arvamusi.

Ajalugu on paljuski teiste erialade (sotsiaalteadus, riik ja õigus) õpetamise aluseks, luues aluse selliste elu aluspõhimõtete nagu inimõigused ja demokraatia mõistmiseks ja elluviimiseks.

Ajaloolised distsipliinid sisendavad indiviidile selliseid kaasaegse ühiskonna eluks olulisi omadusi nagu mõtlemise ja maailmavaate laius, tolerantsus, kodanikujulgus ja loov kujutlusvõime.

Selle tulemusel valmistavad ajalooteadmised noori ette iseseisvaks eluks tänapäevases vastuoludest tulvil maailmas, loovad soodsad tingimused vastastikuseks mõistmiseks erinevaid kultuurilisi, etnilisi, keelelisi ja religioosseid traditsioone esindavate inimeste vahel, aitavad inimesel realiseerida end mitte ainult esindajana. teatud riigi ja piirkonna, aga ka Euroopa kodanikuna.

Kardinaalsed muutused 1980. aastate lõpus – 1990. aastate alguses. seadis ajaloolased ettepoole vajadust põhjalikult revideerida kauaaegsed ajaloolised ideed. Ja see laienes ka aine õpetamisele.

Venemaal algas sel ajal nn üleminekuperiood, mis tõi kaasa ajaloo õpetamise käsitluste täieliku revideerimise. Seda läbivaatamist ei seostata mitte ainult teatud faktide tõlgendamise muutumisega, vaid ka ajaloolise narratiivi täieliku konteksti taastamise sügava protsessiga ilma ideoloogiliste moonutuste ja kärbeteta, mis lõppkokkuvõttes on lahutamatu osa üldisest äärmiselt valusast. protsess, mis on haaranud kogu ühiskonna, väärtuste muutumise protsess.

Keskkoolide ajalooõpetusega seotud olukorra keerukust raskendas asjaolu, et ajalooliste kategooriate radikaalne revisjon toimus samaaegselt kõigil tasanditel – nii kesk- ja kõrgkoolides kui ka akadeemilises teaduses.

Ajaloo õpetamise süsteemi reformimine keskkoolides pidi vastama neile Venemaal toimuvatele muutustele.

Ajalooõpe on tänapäeval üks föderaalse haridussüsteemi keerukamaid ja vastuolulisemaid elemente. Selle reformi käigus saab tinglikult välja tuua järgmised etapid, mis langevad kokku kooli reformiga.

Esimene etapp (1988-1992) iseloomustavad NSV Liidus eksisteerinud endise ajaloohariduse süsteemi lagunemise protsessid ja lähenemiste otsimine uue süsteemi ülesehitamiseks Vene Föderatsioonis. Lava piiriks võib tinglikult pidada Vene Föderatsiooni hariduse seaduse vastuvõtmist 1992. aasta suvel.

Teiseks etapp (1992-1996). Kvalitatiivsed muutused selles etapis on seotud Vene Föderatsiooni haridusseaduse muudatustega, ajaloolise hariduse standardite väljatöötamisega, üleminekuga kontsentrilisele haridussüsteemile ja muutuva hariduse idee vastuvõtmisega.

Ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse arendamise strateegia elluviimiseks koostas Vene Föderatsiooni Haridusministeerium ja saatis piirkondadele hulga teabe- ja metoodilisi kirju:

1) "Ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse uuele struktuurile ülemineku kohta" 11.05.93,

2) «Ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse struktuurist 1993/94 ja 1994/95 õppeaastaks. G." kuupäevaga 07/05/93,

3) "Ajaloo ja ühiskonnateaduste kursuste õpetamise kohta Vene Föderatsiooni üldharidusasutustes 1994/95. aastal. G." dateeritud 21.06.94

Ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse seisu ja täiustamise viise vaatas läbi Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi juhatus (vt lisa). Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi kolleegiumi otsuses sõnastatud ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse arendamise strateegia põhisätteid ja järeldusi täiendati ja täpsustati Vene Föderatsiooni Kaitseministeeriumi korralduses. Föderatsioon “Vene Föderatsiooni põhiseaduse uurimise kohta haridusasutustes” 09.12.94 nr 479 ja Haridusministeeriumi RF kirjades “Kodanikuhariduse ja Vene Föderatsiooni põhiseaduse uurimise kohta” 06.02. 95 "Õpilaste õiguskultuuri ja hariduse parandamise kohta valimisõiguse ja valimisprotsessi alal" 07.04.95 ja "Õpilaste tsiviilõigushariduse kohta Vene Föderatsiooni üldharidusasutustes" 19. märtsist 1996. a. Need dokumendid panid aluse ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse arendamise strateegia elluviimisele.

Kolmandaks etapp (aastast 1996 kuni tänapäevani) iseloomustab edasine ajalooõpetuse standardi mudeli otsimine, ajalooõpetuse kontsentrilise struktuuri omaksvõtt ja õpetajate kaasamine erinevatesse rahvusvahelise koostöö mehhanismidesse ajaloohariduse valdkonnas ( Sorose Fond, Euroopa Nõukogu algatatud programmid, koostöö Euroopa Ajalooõpetajate Assotsiatsiooniga "Euroclio").

Seega toimus Venemaa ajaloohariduse süsteemis paradigma muutus. Ajalooharidus on muutunud õpilasekeskseks, pluralistlikuks ja mitmekülgseks.

Enamik õpetajaid on teadlikud, et vene ajalooõpetuse traditsioonid on iseenesest nii sügavad ja kultuuriliselt väärtuslikud, et ilma nendega arvestamata ei ole võimalik luua kaasaegset ja samas rahvusliku suunitlusega (mitte etniliselt) koolide ajalooõpetuse süsteemi. Kaasaegse süsteemi ülesehitamisel tuleb otsida optimaalset tasakaalu traditsioonide, järjepidevuse ja uuenduste vahel.

Tõhusa kaasaegse ajaloohariduse süsteemi ülesehitamine hõlmab optimaalse tasakaalu kindlaksmääramist üldise, riikliku, piirkondliku ja kohaliku (kohaliku) ajaloo vahel.

Kaliningradi oblasti jaoks on see eriti oluline. Piirkonna ajaloolise arengu tunnused, geopoliitiline asend, tema rolli tugevdamine föderatsiooni subjektina võimaldavad kaasata piirkonna ajaloo ajaloohariduse süsteemi. Kohalik ajalugu aitab luua ja hoida elavat sidet aegade, põlvkondade vahel, nende järjepidevust oma sünnikülas, linnas, piirkonnas. Riiklike haridusstandardite piirkondlikku komponenti rakendavad Kaliningradi ja piirkonna koolide õppejõud.

PEATÜKK3 STRUKTUURKOOLAJALOOLINEHARIDUS

Lineaarne struktuur. Kontsentriline struktuur.

Vene Föderatsiooni seadus "Haridus", Haridusministeeriumi kolleegiumi 28. detsembri 1994. a otsus nr 24/1 "Üldharidusasutustes ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse arendamise strateegia kohta" on põhjendatud. vajadus kujundada uus ajalooõpetuse struktuur ja sisu, mis tagavad tervikliku ja tervikliku teadmissüsteemi kujunemise koolinoorte hariduse kõigil etappidel (algkoolis, põhikoolis, keskkoolis). Tegelikult räägime põhikoolis propagandateadmiste süsteemi loomisest inimese ja ühiskonna, Venemaa ajaloo ja maailma kohta. Põhikoolis ja keskkoolis (5.-9. ja 10.-11. klass) on kasutusele võetud õppesuuna „Sotsiaaldistsipliinid“ õppeainete kontsentriline õppesüsteem. Üleminekuperioodil teravnes ajaloolise hariduse ülesehituse probleem seoses õpetaja ettevalmistamatusega töötamiseks uutes tingimustes. Struktuuri all mõista maailma ja rahvusliku ajaloo õpetamise järjekorda, järjestust.

Vaatame probleemi tausta. Metoodikas on välja töötatud ajaloohariduse lineaarsed ja kontsentrilised struktuurid. Erinevatel ehituspõhimõtetel on oma plussid ja miinused.

Nõukogude koolis valitses kooli ajalooõpetuse ülesehitamise lineaarne põhimõte. See põhimõte oli kooli ajalookursuse aluseks 43 aastat. 25 aastat õpetati koolis ajalugu ENSV Rahvakomissaride Nõukogu ja Üleliidulise Enamlaste Kommunistliku Partei Keskkomitee 15. mai 1934. aasta määruse alusel. Alates 1959. aastast püüti minna üle kontsentrilisele hariduse struktuurile. Kuid 14. mail 1965 võtsid NLKP Keskkomitee ja NSV Liidu Ministrite Nõukogu vastu määruse "Ajaloo õpetamise korra muutmise kohta koolis", mille tulemusena domineeris ajalooõpetuse lineaarne struktuur. veel 18 aastat. Üleminek lineaarsele ajalooõpetuse põhimõttele keskkoolis 1960. aastate keskel ei olnud muidugi lihtne tagasipöördumine 1930.–1950. aastate ajaloohariduse juurde. See oli kvalitatiivselt erinev periood nõukogude haridussüsteemi arengus. Selle täiustamine jätkus, viimane versioon töötati välja 1984. aastal ja see kestis 1993. aastani. See nägi välja selline (tabel 1).

Tabel 1 - Kooli ajalooõpetuse struktuur

	ajalooline käik	Tundide arv nädalas
	Episoodilised lood NSV Liidu ajaloost
	Vana maailma ajalugu
	Keskaja ajalugu (kuni 18. sajandi keskpaigani)
	NSV Liidu ajalugu iidsetest aegadest kuni 18. sajandi lõpuni
	Uus ajalugu (1640-1870). NSV Liidu ajalugu (XIX sajand)
	Uus ajalugu (1870-1918). NSV Liidu ajalugu (20. sajandi algusest kuni 1936. aastani). Välisriikide lähiajalugu (1917-1939)
	NSV Liidu ajalugu (aastast 1936 kuni tänapäevani). Välisriikide lähiajalugu (aastast 1939 kuni tänapäevani)

Lineaarne struktuur, nagu näeme, hõlmab inimkonna ajaloo järjestikuste etappide uurimist iidsetest aegadest kogu koolikursuse jooksul - igas etapis üks kord. See struktuur on eksisteerinud pikka aega, kuna sellel on mitmeid positiivseid külgi. Lineaarse ehituse eelisteks on see, et see vastab ajalooteaduse struktuurile. Psühholoogilised ja pedagoogilised kaalutlused ei mängi selle põhimõtte põhjendamisel juhtivat rolli. Materjali paigutus on loomulik; gümnaasiumi lõpetavad õpilased saavad tervikliku pildi inimkonna ajaloolisest arengust. Aega säästes väldib lineaarpõhimõte kordamist. Uue materjali õppimine hoiab õpilastes aine vastu huvi. See struktuur võimaldab teil järgida järjepidevuse, historitsismi, süsteemsuse ja juurdepääsetavuse nõudeid. See võimaldab kujundada mõisteid, tuvastada põhjuslikke seoseid, ilmekalt ja ilmekalt esitada ajaloolisi fakte ning teha muudatusi ajaloohariduse sisus. Haridusloolise materjali üldist sisu on lihtne parandada. Nõukogude koolis vaadati korduvalt üle ajalooliste faktide ja mõistete mahtu, viimaste faktide süvauurimise huvides vähendati ajaloo algusperioodide uurimise aega.

Sellel struktuuril on aga ka tõsiseid puudusi. Kõigepealt õpitakse algtasemel muinasmaailma ajalugu ja keskaega, mida õpiti madalamates klassides. Katsed seda tühimikku täita viisid lapse ülekoormuseni. Kõrgemal teoreetilisel tasemel pole võimalust nende perioodide juurde tagasi pöörduda. Lineaarse struktuuriga treening kestab 6-7 aastat ja on ulatuslik. Kodu- ja välisajaloo sünkroniseerimine oli sageli häiritud, koolilastel ei kujunenud välja terviklikku nägemust minevikust. Kursuste ülesehitamisel lähtuti formaalsest lähenemisest, koolikursuste periodiseerimine ei olnud alati teaduslikku laadi. Nii õpiti 8. klassis NSV Liidu ajalugu iidsetest aegadest kuni 18. sajandi lõpuni, 10. klassis olid 1917. ja 1936. aasta verstapostid, mis määrasid uusaja ajaloo uurimise alguse, 1936. aasta lõpetas kursuse. NSV Liidu ajaloost. Kogu NSV Liidus kehtis ühtne õppekava, programm, mis määras ajaloo õpetamise sisu. Sageli ei võetud arvesse üksikute vabariikide ja piirkondade rahvuslikke, piirkondlikke ja ajaloolisi iseärasusi. Tuleb märkida, et viimased märkused ei ole otseselt seotud hariduse lineaarse struktuuri põhimõtetega. Kuid nad mängisid oma rolli otsuses liikuda kontsentrilisele struktuurile.

Üleminek kooli ajalooõpetuse kontsentrilisele struktuurile 1990. aastate keskel. tajutakse uuena. Kuid 19.-20. sajandi vahetusel nägi metodoloogiline mõte ajaloohariduse kontsentrilise ülesehituse eeliseid. Nii võeti 20. sajandi alguses gümnaasiumide esimeses ja teises klassis kasutusele vene ajaloo kättesaadav propedeutiline kursus ning 1913. aastal teises klassis võeti kasutusele sama muinasajaloo kursus.

Suures osas seletab kontsentrilisuse ideede mõju propedeutilise ajalookursuse juurutamist revolutsioonieelses koolis linnakoolides ja gümnaasiumide kahes esimeses klassis (rahvusliku ajaloo kursus). 20. sajandi alguses kehtestati gümnaasiumides ajalooõpetus kahes koondumises ning 1913.-1915. ümber ehitatud kolmeks etapiks Venemaa ajaloos ja kaheks - üldises ajaloos.

Seoses universaalse kaheksa-aastase hariduse kehtestamisega NSV Liidus 1959. aastal korraldati ajalooõpetus ümber kontsentrilisuse põhimõtte alusel. Kaheksa-aastase kooli lõpetanud õpilased pidid saama ettekujutuse oma maa ja välismaa ajaloost muinasajast tänapäevani. Programm nägi ette antiikmaailma ajaloo ja keskaja algkursuste õppimist 5.-6. 7.-8.klassis - NSV Liidu ajaloo algkursus kõige olulisema teabega uusaegsest ja lähiajaloost, samuti NSV Liidu põhiseadusest; vanemas klassis 9-11 - NSV Liidu ajaloo, uusaja ja lähiajaloo süstemaatilisi kursusi; lõpuklassis - ühiskonnaõpetus. See struktuur kõrvaldas eelmise lineaarse konstruktsiooni peamised puudused. Kadunud on õpilaste ülekoormus, avanenud on võimalus aktiivmeetodite laiemaks kasutamiseks ja õpilaste iseseisva töö korraldamiseks. Samas ei tehtud igas keskuse programmimaterjali sisu ja sobivate esitamise meetodite piisavalt läbimõeldud valikut. NSV Liidu ajalugu 19. ja 20. sajandil, uus- ja lähiajalugu esitati vanemate klasside õpikutes konkreetsemalt kui 8. klassis. Mõlemad etapid olid lubamatult lähedased, mis tekitas õppimisel teatud raskusi. Süstemaatilised kursused isegi kolmeaastase semestri tingimustes (9.-11. klass) osutusid faktilise materjaliga tugevalt ülekoormatuks. Kogu õppekäiku iseloomustas kiirustamine ja pealiskaudne õppimine. Selle tulemusena võeti 14. mail 1965 vastu otsus “Ajaloo õpetamise korra muutmisest koolis”. Nagu juba mainitud, pöördusime tagasi peamiselt lineaarse struktuuri juurde.

Viimane katse liikuda ajaloohariduse kontsentrilisele struktuurile tehti 1993. aastal ja erineb oluliselt varasematest.

Mõelge kooliajaloo kursuse koostamise kontsentrilisele põhimõttele tugineva õpetamise eelistele. Kontsentriline struktuur viitab naasmisele uuritava materjali juurde. Sama küsimust käsitletakse erinevates klassides mitu korda ning selle sisu järk-järgult laiendatakse, rikastatakse uue teabe, seoste ja sõltuvustega. Koolituse esimestel etappidel antakse elementaarseid ideid, mis teadmiste kogunemisel ja kognitiivsete võimete kasvades süvenevad ja laienevad. Sel juhul viiakse ajaloo õpetamisse propedeutiline kursus (eelkursus). Kontsentrilisuse printsiip on levinud välismaa koolides ja postsovetlike riikide koolides (Leedu, Läti jt.) Selline struktuur võimaldab uurida inimkonna ajalugu sama sügavuti. Kontsentrilisuse kasutamisel on mitmeid eeliseid, kui esiteks on igas keskuse ajaloolise materjali maht, sisu spetsiifilisus ja esitusvorm õigesti määratud vastavalt vanuselistele iseärasustele. Põhikoolile mõeldud sisu ei ole keskkooli süstemaatilise kursuse vähendatud koopia. Igal kontsentratsioonil on oma spetsiifiline materjalivalik. Teiseks on asjakohaste lõikude vahel ajaline vahe (3-4 aastat), üle kahe kontsentratsiooni ei ole soovitav sisse viia (v.a propedeutika). Kolmandaks on ajaloo õpetamise iseärasusi arvestavad õpikud ja isegi õppe- ja metoodilised kompleksid.

Kaasaegne kool põhineb kontsentrilisuse põhimõttel. Peamine põhjus uuele struktuurile üleminekul oli Vene Föderatsiooni hariduse seadus, mille kohaselt kehtestatakse kohustuslik põhiharidus (üheksa-aastane). Viimastel aastatel on kooli ajalooõpetuse kontsentrilisest struktuurist välja töötatud järgmine versioon.

Selline struktuur võimaldab lisaks kontsentrilise struktuuri loetletud eelistele esiteks intensiivistada ajaloo uurimise protsessi; teiseks selgemalt sünkroniseerida rahvusliku ja üldajaloo kursused, samuti luua ühtne integreeritud kursus "Venemaa ja maailm"; kolmandaks arvestada võimalusega teises kontsentris süstematiseerida ja üldistada kogu ajalooline materjal formatsioonilise, tsivilisatsioonilise, kultuurilise ja muude käsitluste alusel; sündmus-kronoloogilisest mineviku uurimise printsiibist probleemse, interdistsiplinaarse, temaatiliseni; kasutada autentsete tekstidega töötamisel aktiivselt erinevaid ajaloouurimise meetodeid. Neljandaks saab teises keskuses võimalikuks 10.-11.klassi õpilaste huvidele ja karjäärinõustamisele keskenduva profiili- ja moodulõppe juurutamine.

Ajalooteadmiste struktuur peegeldab ajaloo kui teaduse ja õppeaine eripära. Nii nagu ühiskonnaelus on kõik nähtused arengus ja omavahel seotud, nii peavad ka ajalooteadmised olema dünaamilised ja omavahel seotud. Igal struktuurielemendil on teadmistesüsteemis eriline koht, see täidab selle moodustamisel ja arendamisel erilist funktsiooni. Kooliõpilaste ajalooteadmiste aluseks on faktid, mis võimaldavad paljastada nendevahelisi olulisi seoseid ja seoseid: järjepidevus, põhjus-tagajärg seosed, nende mõistmine ajalooprotsessis - vastavalt õpilaste vanusele.

Seega on ajaloo uurimise objektiks inimeste ja inimkonna minevik nende loomulikus ja sotsiaalses arengus (inimene – loodus – ühiskond). Objekti peamised süsteemitunnused on ajalooline aeg, ajalooline ruum, ajalooline liikumine.

Nimetatud objekti saab kujutada erinevatel tasanditel: inimese ajalugu, sotsiaalsete rühmade ja ühiskondade ajalugu; maailma ajalugu; tsivilisatsioonide ja riikide ajalugu; etno-rahvuslik ajalugu; piirkondlik ajalugu; serva ajalugu. Koolikursuse põhilisteks sisudominantideks on Isamaa ajalugu ja üldine ajalugu.

PEATÜKK4 SISUKOOLAJALOOLINEHARIDUS

Kindral lähenemisi sisse moodustamine ajalooline sisu. ajalooline propedeutika. Iseloomulik sisu esiteks kontsentratsioon. Sisu teema sisse teiseks kontsentratsioon.

Vastavalt Vene Föderatsiooni haridusseadusele kehtestatakse meie riigis ajaloos kehtivad haridusstandardid. Haridusstandard on föderaalne regulatiivdokument, mis määrab tõrgeteta haridusprogrammide minimaalse sisu ja õpilaste koolitustaseme nõuded. Haridusstandard on loodud selleks, et anda õpilastele võrdsed võimalused ajaloolise hariduse saamiseks, stimuleerida kõrgemaid tulemusi ja selle alusel õppimist individualiseerida. Praeguseks on kinnitatud alg- ja põhikooli hariduse kohustuslikud miinimumid. Õppeaine sisu moodustavad põhiõppekava, nõutav miinimumharidus ja eeskujulikud õppekavad.

Kooli ajaloo kursus on mõeldud kolmeosalise ülesande lahendamiseks: anda terviklik teadmiste süsteem, tagades nende sügavuse ja tugevuse; tagama teadusliku ajaloomõistmise kujunemise ning lugupidava suhtumise nii koduloosse kui ka välisriikide ja rahvaste ajalukku; arendada koolinoorte ajaloolist mõtlemist ning õpetada õpilasi iseseisvalt teadmisi omandama ja rakendama. Samas käsitletakse kooliõpilaste ajaloolist mõtlemist orgaanilises ühtsuses nende mõtlemise üldise arenguga. Eriti tahaksin rõhutada, et ajalooharidus peaks aitama igal inimesel omandada kolm väärtusringi: etnokultuuriline, rahvuslik (vene) ja universaalne (planeediline).

Kooli ajalooõpetuse sisu kujundamisel on vaja tagada poliitiliste, kultuuriliste, etno-rahvuslike ja muude väärtuste tasakaal rahvuslike (riiklike) väärtuste domineerimisega. Kaasaegne ajalooõpetuse kontseptsioon säilitab süstemaatilist ajalooõpet. Ajalugu ei saa asendada ühegi antropoloogia või ühiskonnaõpetuse kursusega. See akadeemiline distsipliin on põhi- ja keskkoolide humanitaarainete kursuste tuum.

Kooli ajalooõpetuse peamised sisuliinid hõlmavad ajaloolist aega, ajaloolist ruumi ja ajaloolist liikumist. Ajaloolist aega ei iseloomusta mitte ainult aastate lugemine ning sündmuste ja protsesside periodiseerimine (aasta, sajand, aastatuhat, epohh), vaid ka ajaloo tsüklilisus, ajaloolise liikumise sünkroonsus ja asünkroonsus. Ajalooline ruum sisaldab kohalike ajalooliste tsivilisatsioonide kaarte, geograafiliste, keskkonna-, etniliste tegurite dünaamikat inimese ja ühiskonna arengus, muutusi oma riigi ja maailma geopoliitilises kaardis. Ajalooline liikumine annab arusaama inimkonna arengust erinevatel ajalooperioodidel (vajadused, huvid, tegutsemismotiivid, maailmatunnetus, väärtused, elutingimused ja inimese elu); inimtöö areng, inimkoosluste ajalugu eri ajastutel; riikide kujunemis- ja arenguprotsessid, nende ajaloolised vormid, peamised verstapostid maailma riikide ja rahvaste poliitilises ajaloos; inimese teadmiste ajalugu teda ümbritsevast maailmast, ideoloogia (religioossed ja ilmalikud õpetused), sotsiaalse mõtte ja teaduslike ideede areng; maailma rahvaste kultuurilugu, rahvaste, ühiskondade ja tsivilisatsioonide vaheliste suhete ajalugu (naabrus, järjepidevus, vallutused jne).

Nende ridade kohaselt moodustub terviklik ainetsükkel, mis kujutab endast ajaloo esitust antiigist tänapäevani. Ajaloo kujutamise tasandid on erinevad - maailmaajalugu, riikide ja rahvaste ajalugu, rahvuslik ajalugu ja regionaalajalugu.

Õppekava on koolile kohustuslik dokument. Sellele on märgitud õpitavad ained, nende jaotuse järjekord õppeaastate lõikes, õppetundide arv aastas, kvartalis, nädalas. Riigistandardi alusel töötatakse välja programmid ja õpikud, mis esitavad ajaloo materjali sündmuste, nähtuste, protsesside kronoloogilises jadas. Õppekavad sisaldavad seletuskirja ajaloo õppimise eesmärkide ja põhinõuete kohta, näitavad teadmiste hulka, omandatavate oskuste loetelu. Neis esitatakse järjepidevalt õppeaine aineid, tuuakse ära põhiline faktiline materjal, peamised teoreetilised sätted, oskused ja vilumused, mida õpilased õppeprotsessis arendavad, ning soovitatakse kirjandust. Põhikooli ja gümnaasiumi ajaloo õppekava määratleb ajalooõpetuse sisu.

Seoses hariduse diferentseerumise protsesside süvenemisega töötatakse välja erinevad (alternatiivsed) õppekavade versioonid. Igas tänapäeva õppeasutuses saab korraga kasutada mitut ajalooprogrammi varianti, mida pakutakse õpilastele õppimiseks vastavalt oma huvidele ja võimalustele. Otsuse diferentseeritud programmide juurutamise ja aine süvendatud või, vastupidi, hõlbustatud õppega klasside loomise kohta teevad koolide nõukogud.

Sarnased dokumendid

kursusetöö, lisatud 16.04.2012

Venemaa kooliajalooõpetuse süsteemi reform ja selle valdkonna poliitiliste prioriteetide leidmise probleem 20. sajandi lõpus - 21. sajandi alguses Üleminek lineaarselt ajalooõpetuselt kontsentrilisele koolis. Tänapäeva ajalootunni probleemid.

lõputöö, lisatud 20.09.2008

Kooli ajalooõpetuse arendamine, aktiivsete meetodite kasutamine ajaloo õpetamisel XIX lõpus - XX sajandi alguses. Kooli ajalooõpetus ja ajaloo õpetamise meetodid 1920. aastatel. Vene ajalooline ja metodoloogiline mõte.

abstraktne, lisatud 14.02.2007

Metodoloogilised otsingud Venemaa revolutsioonieelsel, revolutsioonijärgsel ja uusajal. Ajaloo õpetamise aktiivsete ja interaktiivsete meetodite analüüs koolis. Föderaalse osariigi haridusstandardid kui hariduse moderniseerimise alus.

lõputöö, lisatud 27.06.2017

Õpilaskeskse ajalooõpetuse teoreetilised alused koolis. Hariduse sisu kaasaegsete kontseptsioonide uurimine. Isikliku lähenemise tunnused haridustehnoloogias. Isiksusekeskse ajaloohariduse vormid.

kursusetöö, lisatud 16.06.2010

Teoloogilistest ajaloo õpetamise kirjeldavate kontseptsioonideni: 18. sajandi lõpp. Võitlus demokraatlike ja kaitsvate tendentside vahel kooli ajalookursustes. Reformatoorsed-eksperimentaalsed ajaloohariduse vormide ja meetodite otsingud sajandivahetusel.

kursusetöö, lisatud 18.03.2012

Kaasaegse haridus- ja metoodikakompleksi komponentide põhiprobleemid ajaloos, nende lahendamise võimalused tulevikus. Rahvusliku ajaloo metoodilise kompleksi kui koolilapse kognitiivset tegevust aktiveeriva teguri arendamise väljavaated.

kursusetöö, lisatud 29.05.2016

Vajadus kaasajastada kooli ajalooõpetuse süsteem tänapäeva vene kooli tingimustes. Hariduse kvaliteedi hindamise probleem. Riiklik strateegia ajaloohariduse arendamiseks XXI sajandil ja väliskogemuse arendamiseks.

abstraktne, lisatud 17.04.2013

Infovood avardavad "ajaloo ruumi". Varem suletud arhiivimaterjalide avaldamine. Juurdepääs arvutivõrkude materjalidele. Kooli ajaloolise hariduse riiklikud standardid. Allikate roll kooli ajalookursustes.

abstraktne, lisatud 18.09.2009

Nüüdisajaloo tunni ülesehitus ja klassifikatsioon. Õpilaskeskse kooli ajalooõpetuse eesmärgid. Ajaloolise materjali struktuurne ja funktsionaalne analüüs teemal "Inglismaa Põhja-Ameerika kolooniate areng aastatel 1667-1775".

MPI loengute kursus

Ajaloo õpetamise metoodika on pedagoogikateadus ajaloo õpetamise ülesannetest, sisust ja meetoditest. Ta uurib ja uurib ajaloo õpetamise protsessi seaduspärasusi, et tõsta selle tõhusust ja kvaliteeti. Metoodika objekt on kogu ajaloo õpetamise valdkond. Metoodika teema moodustab ajaloo õpetamise ja uurimise sisu, korralduse, vormid ja meetodid.

eesmärk metoodika on - õppeprotsessi täiustamine kõigis selle sisemistes ja välistes ilmingutes. ülesandeid meetodid ajaloo õpetamine on: õpetamisviiside väljaselgitamine; nende kvalifitseeritud analüüs ja struktureerimine ning tajumiseks ja rakendamiseks juurdepääsetav kirjeldus; nende meetodite hindamine kättesaadavuse, tõhususe ja kvaliteedi kriteeriumide alusel; uute õpetamisviiside väljatöötamine, kasutades ajaloohariduse kogemust ja objektiivseid vajadusi.

Peamine ajaloo õpetamise tegurid saab tuvastada: õpieesmärgid; hariduse sisu ja struktuur; õppimisprotsess; õpilaste kognitiivsed võimed; õpitulemused. Õppeeesmärgid teiste tegurite hulgas domineerivad, kuna need määravad, mida ja kuidas õpetajad õpetavad ja õpilased õpivad. Neid määrab riik ja ühiskond. Koolituse sisu ei ole püsiva iseloomuga, kuna ajalooteadus on pidevas arengus ja liikumises. Metoodika on loodud ajalooteaduse olulisemate teadmiste optimaalseks valikuks. Valitud teadmised esitatakse õppeasutustele riikliku standardi, alternatiivsete programmide ja õpikute kujul. Metoodika määrab nende arendamise korralduse ja tegevusmeetodid. Õppimisprotsess ajalugu hõlmab: õpetamise ja õppimise vorme, meetodeid, vahendeid. Kognitiivsed võimalusedõpilaste määravad: õpilaste vaimsed võimed; õpilaste vanus; nende ajalooliste teadmiste tase; õpetaja tegevus tundide korraldamisel ja õpilaste iseseisev töö pärast tunde. Õpitulemused olla hinnanguna kogu ajaloo õpetamise õppeprotsessile. Tulemuste objektiivsuse huvides on need korrelatsioonis koolituse eesmärkide ja eesmärkidega. Õpiväljundid: spetsiifiliste teadmiste olemasolu; nende sügavus ja tugevus; oskus teadmisi kasutada; oskus orienteeruda õppemeetodites, et iseseisvalt omandada ajalooteadmisi; õppeprotsessi käigus kujunenud kooliõpilaste omadused.

Metodoloogia kui teadus on loodud vastama järgnevale praktilised küsimused: miks õpetada, need. milliseid eesmärke tuleks ja saab seada, arvestades õpilaste ealisi iseärasusi ja vastavalt koolikursuste spetsiifilistele võimalustele. Mida õpetada need. milline on optimaalne sisuvalik ja milline on selle ülesehitus, et õpieesmärke suurima eduga saavutada. Kuidas õpetada need. milliseid viise õppetegevust kõige tulemuslikumalt läbi viia, milliste vahendite ja meetoditega optimaalsete tulemuste saavutamiseks koolinoorte hariduses, kasvatuses ja arendamisel.

Ajaloo õpetamise metoodika on tihedalt seotud selliste õppeainetega nagu ajalugu, pedagoogika, psühholoogia, politoloogia, sotsioloogia, kultuuriõpetus, filosoofia, etnograafia, õigusteadus ja majandus.

Metoodika - see on teatud meetodite süsteem, mida teatud teaduse raames kasutatakse tunnetusprotsessis. Metoodika põhieesmärk on teadusliku teadmise ja kognitiivse tegevuse edasiviivate jõudude, eelduste, mustrite ja toimimise väljaselgitamine ja mõistmine. Ajaloo õpetamise metoodika metoodika koosneb ajaloo õpetamise protsessi teadusliku uurimise meetoditest.

Seal on kolm pedagoogilise uurimistöö tase: empiiriline, teoreetiline ja metodoloogiline.

Pedagoogilised uurimismeetodid hõlmavad järgmist: teaduslik uurimus, kujundav eksperiment, väitmiskatse, vaatlus, testimine, statistiline meetod, intervjuu jne. Tehakse uuringuid mistahes küsimuse teadusliku läbimõtlemise eesmärgil, et selgitada välja selle kasutamise võimalused õpilaste õppe- ja kasvatustöös.

Teaduslik uurimistöö hõlmab ajaloole iseloomulike erameetodite ja üldteaduslike meetodite (analüüs, süntees, analoogia, hüpotees jne) kasutamist. Teadusliku uurimistöö põhikomponendid on: probleemi avaldus; uuritava probleemi teabe eelanalüüs, selle klassi probleemide lahendamise tingimused ja meetodid; esialgse hüpoteesi sõnastamine; katse planeerimine ja korraldamine; katse läbiviimine; saadud tulemuste analüüs ja üldistamine; esialgse hüpoteesi kontrollimine saadud tulemuste põhjal; uute faktide, trendide lõplik sõnastamine ja nende selgitamine; uuringu tulemuste õppe- ja kasvatuspraktikas kasutamise võimaluste väljaselgitamine.

Kujunduslik eksperiment hõlmab meetodite, vormide, õpetamisviiside kohandamist. See aitab kaasa eksperimendiga seatud omaduste kujunemisele õpilastes ja õpetajates.

Selgitav eksperiment- see on omamoodi osa õpetaja ja õpilaste teadmistest, oskustest ja võimetest, ilma et nende tegevus muutuks. Sageli muutub see kujundava katse läveks.

Pedagoogiline vaatlus- see on meetod objektiivse reaalsuse objektide ja nähtuste uurimiseks sellisel kujul, nagu need eksisteerivad. Uurija pedagoogilise juhendamise tingimustes külastab ja analüüsib tunde, uurib nendega kaasnevaid didaktilisi materjale, küsitluste, eksamite ja kontrolltööde tulemusi jne. Vaatlust, võrreldes mis tahes muud tüüpi katsetega, iseloomustab passiivsus, uurija mittesekkumine õppeprotsessi. Erinevus seisneb selles, et vaatlustulemused võivad olla teatud määral subjektiivsed.

Ajaloohariduse reformiga aktiviseerusid ja laienesid märgatavalt pedagoogilise uurimistöö meetodid. Õpetajad tõestavad uuringutega kõige uue, mis lähiajal kasutusele võetakse, otstarbekust ja elujõudu.