Ammatillisen koulutuksen opettajan ammatillisen ja pedagogisen toiminnan tunnusmerkit.

Esittelemme pedagogisen toiminnan toteuttamiseen tarvittavan ammatillisen tietämyksen.

Pedagoginen toiminta on ammatillista toimintaa

opettajan toiminta, jossa erilaisten oppilaisiin vaikuttamiskeinojen avulla ratkaistaan ​​heidän kasvatus- ja kasvatustehtävät.

Pedagogista toimintaa on erilaisia: opetus-, kasvatuksellinen, organisatorinen, propaganda-, johtamis-, konsultointi- ja diagnostiikka-, itsekasvatustoiminta. Kaikilla näillä toimilla on jokin yhteinen rakenne ja samalla omaperäisyys.

Psykologisesti täydellinen toiminnan rakenne sisältää aina: ensinnäkin motivaatioon suuntautuvan linkin, kun ihminen orientoituu uudessa ympäristössä, asettaa itselleen tavoitteita ja tavoitteita, hänellä on motiivit; tämä on toimintavalmiuden vaihe; toiseksi keskeinen, toimeenpaneva linkki, jossa henkilö suorittaa toimia - sen, jonka vuoksi toiminta aloitettiin; Kolmanneksi ohjaus- ja arviointilinkki, jossa ihminen kääntyy henkisesti takaisin ja selvittää itselleen, ratkaisiko hän itse asettamansa tehtävät käytettävissä olevin keinoin ja menetelmin. Näin ollen psykologisesti kokonaisvaltaisessa pedagogisessa toiminnassa on kolme osaa:

1) opettaja asettaa pedagogisia tavoitteita ja tavoitteita;

2) opiskelijoiden vaikuttamiskeinojen valinta ja käyttö;

3) opettajan omien pedagogisten vaikutustensa valvonta ja arviointi (pedagoginen itsetutkiskelu).

Opettajan suorittama pedagogisen toiminnan täysimääräinen toteuttaminen edellyttää kaikkien sen osien toteuttamista (laajennetulla ja riittävän korkealla tasolla): pedagogisten tavoitteiden ja tavoitteiden itsenäinen asettaminen; laaja-alainen vaikutus opiskelijoihin; jatkuva itseseuranta pedagogisen toimintansa edistymisestä ja kunnosta. Jos jokin pedagogisen toiminnan komponenteista ei ole tarpeeksi kehittynyt, voimme puhua pedagogisen toiminnan muodonmuutoksesta: esimerkiksi jos opettaja ei aseta pedagogisia tavoitteita itse, vaan ottaa ne periaatteessa valmiina metodologisesta kehityksestä, silloin hän toimii esiintyjänä, ei pedagogisen toimintansa kohteena, mikä tietysti vähentää sen työn tehokkuutta.

Kaikentyyppisellä pedagogisella toiminnalla (opetus, kasvatus jne.) on nimetty rakenne, vaikka kunkin komponentin sisältö on erilainen.

Harkitse pedagogisen toiminnan yksittäisiä komponentteja.

Pedagogiset tavoitteet ja tavoitteet. Tehtävät ovat tietyissä olosuhteissa asetettuja tavoitteita, toisin sanoen tämä käsite on tarkempi kuin tavoitteiden käsite. Pedagogisen toiminnan ydin on, että opettaja asettaa itsensä

pedagogisia tavoitteita ja tavoitteita, nostamalla ne pedagogisista tilanteista ja muuttamalla ne sitten opiskelijoiden tehtäviksi, joiden pitäisi stimuloida heidän aktiivisuuttaan ja viime kädessä aiheuttaa myönteisiä muutoksia heidän henkisessä kehityksessään.

Mitkä pedagogisten tehtävien yleiset piirteet ovat tärkeitä, jotta opettaja ei jää huomaamatta?

1. Tiedetään, että tehtävä yleisimmässä muodossaan on järjestelmä, joka välttämättä sisältää: aloitustilassa olevan tehtävän kohteen ja tehtävän kohteen vaaditun tilan mallin. Niinpä opettajan työssä pedagogiseen tehtävään tulee sisältyä kuvaus henkisestä kehityksestä ennen opettajan vaikutusta (pedagogiikkatehtävän aihe) ja halutuista muutoksista opiskelijoiden henkisessä kehityksessä (vaatimuksen tilan malli). Tämä tarkoittaa, että opettajalle on tärkeää saada selkeä käsitys opiskelijoiden henkisen kehityksen tilasta koulutuksen alkuun mennessä ja muutoksista, joita halutaan saada aikaan opiskelijoiden psyykkeessä tietyn vaiheen loppuun mennessä. koulutuksesta. Samaan aikaan tiedetään, että opettaja asettaa joskus pedagogisia tehtäviä perustuen opetusmateriaalin käytön logiikkaan (mitä aihetta tulisi käsitellä), eikä opiskelijoiden kehitysmahdollisuuksien ja -näkymien analyysistä.

2. Opettajan asettaessaan pedagogista tehtävää tulee aina ottaa opiskelija huomioon aktiivisena tasa-arvoisena osallistujana koulutusprosessissa, jolla on oma käyttäytymislogiikkansa. Lähes aina opettajan pedagoginen tehtävä joutuu opiskelijan "lisämäärittelyyn" riippuen hänen motivaatiostaan, väitteiden tasosta tai "uudelleenmäärittelystä", eli opettajan tehtävän korvaamisesta toisella, mutta omalla. V. V. Davydov, V. V. Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). On tärkeää hyväksyä nämä prosessit, joissa opiskelijat hyväksyvät ja prosessoivat aktiivisesti opettajan tehtäviä, todellisena tosiasiana, joka muuttaa pedagogista tehtävää opiskelijan mielessä hänen kykyjensä mukaan, eikä pidä tätä tottelemattomuutena. opiskelija opettajan vaatimusten mukaisesti. Muuten, tätä prosessia pahentaa se seikka, että opiskelija on jatkuvassa muutos- ja kehitysprosessissa vaatimustensa ja kykyjensä tasolla, joten hän voi reagoida eri tavalla samaan opettajan tehtävään alussa ja oppimisvaiheessa. lukuvuoden lopussa.

3. Pedagogisten ongelmien ratkaiseminen edellyttää opettajalta välitöntä toimenpiteitä pedagogisessa tilanteessa ja ratkaisun tulos viivästyy, mikä vaikeuttaa tehtävien ratkaisemisen onnistumisen hallintaa, mutta ei mahdotonta periaate.

4. Opettaja käsittelee aina pedagogisten tehtävien hierarkiaa. Jotkut niistä (niitä kutsutaan globaaleiksi, alustaviksi, strategisiksi) asettavat yhteiskunnan yhteiskunnallisen järjestyksen opettajan eteen, kaikki opettajat ratkaisevat nämä tehtävät (esim. kouluttaa nuorta kansalaiseksi, työntekijäksi, jatkuvan oppiaineen). itseopiskelu jne.). Toisen ryhmän pedagogisia tehtäviä antaa opettajalle myös ulkopuolelta aineen sisältö, oppilaitoksen tyyppi (nämä ovat vaiheittaisia, taktisia tehtäviä). Ja lopuksi, viime kädessä tehtävä riippuu tietyn luokan oppilaiden erityisestä ryhmästä, ja sen määrittää opettaja itse (operatiiviset pedagogiset tehtävät).

Opettajan pätevyys ei ole ohittaa yleisiä pedagogisia tehtäviä ja määritellä ne taitavasti olosuhteiden mukaan. Lisäksi opettaja käsittelee pedagogisia tehtäviä, jotka kohdistuvat opiskelijoiden henkisen kehityksen eri osa-alueisiin (kasvattava, kehittävä, kasvatuksellinen). Opettajan ammattitaito on tässä myös sitä, ettei kaikkia näitä tehtäviä menetetä, vaikka käytännössä opettajan on helpompi asettaa opetustehtäviä kuin kehittäviä ja kasvattavia tehtäviä. Tämä johtuu siitä, että oppimistehtäviä asetettaessa riittää oman oppiaineen tuntemus ja kehittämistehtävää asetettaessa tulee osata operoida opiskelijoiden henkisen kehityksen mittareilla ja tunnistaa opiskelijoiden tila. . Seuraavissa osioissa annamme esimerkkejä kehittämis- ja oppimistehtävistä rikastuttaaksemme lukijan kantaa niistä.

Pedagogisten tavoitteiden ja tavoitteiden asettaminen opettajalta edellyttää pedagogisen tilanteen analysointia. Pedagoginen tilanne on joukko olosuhteita, joissa opettaja asettaa pedagogisia tavoitteita ja tavoitteita, tekee ja toteuttaa pedagogisia päätöksiä (jokaisesta tilanteesta tulee pedagoginen, jos se asettaa opetus- ja kasvatustehtävät). Psykologiassa on kaksi tapaa analysoida tilannetta. Ensimmäisen lähestymistavan mukaan tilanne on joukko ulkoisia ehtoja, jotka eivät sisällä henkilöä itse eikä ole hänestä riippuvaisia. Opettajan osalta tämä tarkoittaa, että pedagoginen tilanne on olemassa ikään kuin hänestä riippumattomasti, ja hän kohtaa sen vain työssään. Toisen lähestymistavan mukaan tilanne sisältää sekä ulkoiset olosuhteet että henkilön itsensä, joka läsnäolollaan vaikuttaa tilanteeseen. Sitten käy ilmi, että minkä tahansa pedagogisen tilanteen määräävät jotenkin opettaja itse (hänen aikaisemmat vaikutuksensa oppilaisiin) ja oppilaat (heidän reaktiot).

Pedagoginen tilanne kokonaisuudessaan on useiden ulkoisten olosuhteiden (esimerkiksi luokan täyttöaste, heikkojen oppilaiden läsnäolo luokassa) ja käyttäytymisen aktiivisen vuorovaikutuksen tulos.

kaikista sen osallistujista. Siksi on tärkeää, että opettaja ei hahmota pedagogista tilannetta vain väistämättömänä todellisuutena, johon jää vain sopeutua, vaan myös ottaa siinä aktiivisempi asema, lähestyä sitä mahdollisuuden näkökulmasta. sen muuttaminen osallistujien vuorovaikutuksen kautta, mikä on osoitus opettajan pedagogisesta kypsyydestä.

Mukana on myös suunniteltuja pedagogisia tilanteita (esim. ongelmallinen oppitunti, koulutustoiminta) sekä ennakoimattomia, rauhallisia ja konflikteja, jatkuvia ja episodisia. Odottamattomien tilanteiden määrä opettajan työssä on yleensä melko suuri.

Pedagogisten ongelmien ratkaisu kulkee useiden vaiheiden läpi (Yu.N. Kuljutkin, G.S. Sukhobskaya): analyyttinen vaihe (nykytilanteen analyysi ja arviointi sekä itse ratkaistavan ongelman muotoilu); rakentava vaihe, jossa suunnitellaan menetelmät tehtävän ratkaisemiseksi, ottaen huomioon sekä oppimateriaalin sisältö että opiskelijoiden toiminta ja kehitys, suunnitellaan minkä tyyppisiin toimiin opiskelijat osallistuvat; toimeenpanovaihe, jossa opettaja toteuttaa toimintansa vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa.

Pedagoginen toiminta ei siis aloita tavoitteesta, vaan pedagogisen tilanteen alustavalla analyysillä. On tärkeää, että opettaja suorittaa pedagogisen ongelman ratkaisemisen kaikki vaiheet: määrittää toimintansa päämäärä opiskelijoiden henkisen kehityksen kannalta, ennakoi sopivien oppimistilanteiden käyttöönoton odotetun tuloksen, valitsee ja toteuttaa toimenpiteitä sekä arvioi opiskelijoiden henkistä kehitystä. työn tulos. Juuri pedagogisen tilanteen analysoinnin ja ymmärtämisen yhteydessä opettaja määrittelee pedagogiset tehtävät opiskelijoiden henkisen kehityksen näkökulmasta.

Se, että opettaja täyttää kaikki pedagogisen tehtävän ratkaisun linkit ilman, että niistä puuttuu yksikään, tarkoittaa koko pedagogisen toiminnan syklin toteuttamista. Pedagogisen toiminnan sykli määritellään pedagogisen toiminnan suhteellisen suljetuksi vaiheeksi, joka alkaa tehtävien asettamisesta ja päättyy niiden ratkaisemiseen. Tehdään ero makrosyklin (pitkän aikavälin sykli, esim. aikuisopiskelijan itseopiskelua ohjaava sykli) ja mikrosyklin (lyhytkestoinen, esimerkiksi tietyn aiheen opiskelu) välillä. Jaksot tehtävien lukumäärän ja ajan mukaan eivät välttämättä ole samat. Pedagogisen toiminnan toteuttaminen sen syklien täydessä koostumuksessa on yksi opettajan ammattitaidon mittareista.

Pedagogisen toiminnan opettajan toteuttama vuonna

Yllä olevassa ymmärryksessä se tarkoittaa hänen pedagogisen teknologian hallussapitoa koulutusprosessin alustavana suunnitteluna, jossa otetaan huomioon opiskelijoiden itsensä kehittymis- ja toimintanäkymät, sekä myöhempää valvontaa ensisijaisesti näiden tehtävien saavuttamisen kannalta. . Tämä tarkoittaa, että pedagogisten ongelmien suunnittelu ja ratkaiseminen tulee opiskelijalta, eli sen määräävät tämän luokan oppilaiden henkisen kehityksen tavoitteet, joilla on erityisiä ominaisuuksia ja kykyjä (3).

Nämä ovat pedagogisten tavoitteiden ja tavoitteiden piirteitä, jotka muodostavat pedagogisen toiminnan ensimmäisen osan.

Opettajan pedagoginen vaikutus opiskelijaan. Tällaisia ​​vaikutteita voidaan erottaa kolme ryhmää:

1) opettajan suorittama opetusmateriaalin sisällön valinta, käsittely ja siirto (kutsutaanko sitä vaikutusryhmäksi "mitä opettaa");

2) opiskelijoiden käytettävissä olevien mahdollisuuksien ja heidän henkisen kehityksensä uusien tasojen tutkiminen (vaikutusryhmä "ketä opettaa");

3) menetelmien, muotojen, vaikuttamiskeinojen ja niiden yhdistelmien valinta ja soveltaminen (vaikutusryhmä "miten opettaa").

Kaikille vaikutuksille on yhteistä, että ne ovat kaikki keinoja ohjata opettajan toimesta koululaisten henkistä kehitystä.

Alla systematisoimme kaikki pedagogiset toimet, opettajan taidot pedagogisessa toiminnassa. Mutta ensin, katsokaamme psykologisia vaikeuksia, joita opettaja voi kohdata täällä.

1. Opetusmateriaalin sisältöä valittaessa (vaikuttajien ryhmä "mitä opettaa") on tärkeää, että opettaja ei esitä sitä vain luettelona ja kokoelmana hallittavia tietoja (mitä pitää hallita), mutta myös sellaisina toimintoina, jotka opiskelijan on suoritettava hallitakseen nämä tiedot (miten oppia), mukaan lukien oppilaiden itsensä oppimistehtävät, yhä monimutkaisemmat toimintajärjestelmät jne.

Valitettavasti tätä psykologisen lähestymistavan logiikkaa ei ole vielä riittävästi toteutettu oppikirjoissa (tervetullut poikkeus on se, että koulujen opetussuunnitelmiin sisällytetään oppimistaidon osia, jotka ainakin osittain suuntaavat opettajia paitsi siihen, mitä opiskelijoiden tulisi hallita, myös miten hallita, minkä toiminnon avulla). Tämä liittyy opettajan käsitykseen tieteen logiikan ja aineen logiikan erosta: aine ei ole suora tieteen projektio juuri siksi, että se sisältää oppilaiden toiminnan ominaisuudet järjestelmän hallitsemisessa.

tieteelliset käsitteet (miten motivoida heitä hallitsemaan ne, miten varmistetaan aktiivinen toiminta opetusmateriaalin avulla, miten koululaisia ​​opetetaan testaamaan jne.); tästä riippuen tieteellisten käsitteiden koostumus ja assimilaatiojärjestys voivat muuttua.

2. Kun opettaja hallitsee opiskelijoiden tutkimisen keinot (vaikuttajien ryhmä "ketä opettaa"), on tärkeää ottaa huomioon, että opiskelijoiden psykologista tutkimusta ei ole toivottavaa pelkistää heidän yksilöllisten henkisten toimintojensa diagnosointiin ( ajattelu, muisti, puhe jne.). Nykyaikainen psykologia on pitkään siirtynyt pois niin kutsutusta "toiminnallisesta lähestymistavasta" ja ihmisen ymmärtämisestä toimintojen summana (muisti, ajattelu jne.) ja kääntyy ihmisen kokonaisuuden tutkimukseen toiminnan kohteena. , persoonallisuus, yksilöllisyys.

Opettajan erityisen huomion kohteena tulisi olla myös opiskelijoiden proksimaalisen kehityksen ennuste, perspektiivi, vyöhyke (L. S. Vygotsky), eikä vain nykyinen kehitystaso. B. G. Ananievin mukaan opettaja menettää mahdollisuuden lapsen kehitykseen sopeutuessaan tällä hetkellä olemassa olevien opiskelijoiden yksilöllisiin ominaisuuksiin. Siksi koululaisia ​​tutkittaessa on tärkeää kiinnittää huomiota paitsi opiskelijan työn tuloksiin myös tapoihin, joilla ne saadaan; ei vain onnistuneen ratkaisun, vaan myös opiskelijan vaikeuksien luonteen vuoksi; ei vain paljasta lapsen kehitystasoa, vaan myös oppilaan siirtymisen erityispiirteet tasolta toiselle. Opiskelijoita opiskellessa on myös tärkeää olla lähtemättä maallisista stereotypioista ja olla omistamatta muille ihmisille omia piirteitään.

3. Sovellettaessa menetelmiensä, muotojensa valintaan liittyviä vaikuttamiskeinoja (vaikutusryhmä "miten opettaa") psykologisesta näkökulmasta tärkeintä on opettajan halu nähdä ja käyttää useita metodologisia tapoja. ratkaista sama pedagoginen ongelma, eli niin sanotun "muuttuvan tekniikan" hallussa. Opettajan laaja näkemys mahdollisista oppimistapoista antaa hänelle mahdollisuuden valita vapaammin ja järkevämmin vaihtoehtoja, jotka ovat optimaaliset tiettyihin oppimisolosuhteisiin. Jos strategian valinta on tehty oikein, niin sanottu "pedagoginen resonanssi" alkaa: opettajan ponnistelut yhdistetään opiskelijoiden ponnisteluihin ja oppimisen vaikutus kasvaa dramaattisesti.

Opettajan pedagoginen itsetutkiskelu. Halu jatkuvaan ja rakentavaan itsearviointiin luonnehtii opettajan kypsää pedagogista toimintaa. Sen määrää opettajan työn ydin: ihminen ei pysty ymmärtämään toisen ihmisen motiiveja ja tunteita, jos hän

ei voi ymmärtää itseään. Päinvastoin, koulun käytännössä on opettajan haluttomuus analysoida työtään, opettajan kyvyttömyys määrittää sen vahvuudet ja heikkoudet, mikä estää hänen tulevan pedagogisen toimintansa suunnittelun, sen parantamisen. Koulusta on löydettävä sellaisia ​​opettajan pedagogisen itsetutkiskelun stimulointimuotoja, joissa kannustettaisiin ja positiivisesti arvostettaisiin keskittymistä tietoiseen ammatilliseen itsensä kehittämiseen.

Kuvataan nyt opettajan pedagogisia taitoja, jotka ovat objektiivisesti välttämättömiä pedagogisen toiminnan hallitsemiseksi. Ne muodostavat kolme suurta osaamisryhmää, jotka liittyvät tavoitteiden asettamiseen ja tilanteen organisointiin, pedagogisten vaikuttamismenetelmien käyttöön ja pedagogisen itsetutkiskelun käyttöön.

Ensimmäinen pedagogisten taitojen ryhmä: kyky nähdä ongelma pedagogisessa tilanteessa ja muotoilla se pedagogisten tehtävien muodossa; kyky pedagogista tehtävää asettaessaan keskittyä opiskelijaan aktiivisena kehittyvänä kumppanina koulutusprosessissa, jolla on omat motiivinsa ja tavoitteensa; kyky tutkia ja muuttaa pedagogista tilannetta; kyky konkretisoida pedagogiset tehtävät vaiheittaisiksi ja toiminnallisiksi, tehdä optimaalinen pedagoginen päätös epävarmuuden olosuhteissa, rakentaa joustavasti uudelleen pedagogisia tavoitteita ja tavoitteita pedagogisen tilanteen muuttuessa; kyky selviytyä vaikeista pedagogisista tilanteista arvokkaasti; kyky ennakoida läheisiä ja pitkän aikavälin tuloksia pedagogisten ongelmien ratkaisemisesta jne.

Toinen pedagogisten taitojen ryhmä koostuu kolmesta alaryhmästä. Alaryhmä "mitä opettaa": kyky työskennellä oppimateriaalin sisällön kanssa (tietoisuus uusista käsitteistä ja opetustekniikoista, kyky korostaa aineen keskeisiä ajatuksia, päivittää aihetta käyttämällä käsitteitä, termejä, keskusteluja asianomainen tieteenala); kyky pedagogisesti tulkita sanoma- ja aikakauslehtien tietoja; koululaisten yleissivistys- ja erityistaitojen ja kykyjen muodostaminen, tieteidenvälisen viestinnän toteuttaminen jne.

Alaryhmä "ketä opettaa": kyky tutkia opiskelijoiden yksittäisten henkisten toimintojen tilaa (muisti, ajattelu, huomio, puhe jne.) ja toimintotyyppien (koulutus, työvoima), oppimisen ja kasvatuksen olennaisia ​​ominaisuuksia. koululaiset, tutkia koululaisten todellisia oppimismahdollisuuksia, erottaa akateeminen suoritus ja henkilökohtaiset ominaisuudet

opiskelijat; kyky tunnistaa paitsi nykyinen taso, myös opiskelijoiden proksimaalisen kehityksen vyöhyke, olosuhteet heidän siirtymiselle kehitystasolta toiselle, ennakoida ja ottaa huomioon opiskelijoiden tyypilliset vaikeudet; kyky edetä opiskelijoiden itsensä motivaatio koulutusprosessia suunniteltaessa ja organisoitaessa; kyky suunnitella ja muotoilla koululaisissa toimintatasoja, joita heiltä puuttuu; opettajan kyky laajentaa opiskelijoiden itseorganisoitumisen kenttää; kyky työskennellä sekä heikkojen että lahjakkaiden lasten kanssa ja rakentaa heille yksilöllisiä ohjelmia.

Alaryhmä "miten opettaa": kyky valita ja soveltaa koulutus- ja koulutusmenetelmien ja -muotojen yhdistelmää, jotta voidaan ottaa huomioon opiskelijoiden ja opettajien ajan- ja energiankulutus; kyky vertailla ja yleistää pedagogisia tilanteita, siirtää pedagogisia tekniikoita muihin tilanteisiin ja yhdistää niitä, soveltaa eriytettyä ja yksilöllistä lähestymistapaa opiskelijoihin, organisoida heidän itsenäistä oppimistoimintaansa; kyky löytää useita tapoja ratkaista yksi pedagoginen ongelma, olla vaihteleva pedagoginen ratkaisu.

Kolmas pedagogisten taitojen ryhmä: kyky käyttää psykologista ja pedagogista tietoa ja tietoisuutta psykologian ja pedagogiikan nykytilanteessa, edistynyt pedagoginen kokemus; kyky ajastaa, korjata, rekisteröidä työnsä prosessi ja tulokset; kyky korreloida opiskelijoiden vaikeudet työssään oleviin puutteisiin; kyky nähdä työnsä vahvuudet ja heikkoudet, arvioida omaa tyyliään, analysoida ja yleistää kokemustaan, korreloida sitä muiden opettajien kokemuksiin; kyky tehdä suunnitelmia pedagogisen toimintansa kehittämiseksi jne.

Etusijalla luetelluissa taitojen ryhmissä ovat psykologiset ja pedagogiset. Aihe- ja metodologiset taidot ovat johdannaisia, vaikka ne tietysti myös opettajan tulee hallita.

Useiden pedagogisten taitojen toteutuminen ja sen aikana opettajan ja opiskelijan välisten erilaisten suhteiden toteutuminen johtaa useiden ammatillisten tehtävien muodostumiseen opettajassa.

Oppimateriaalinsa sisällön siirtämisen menetelmiä hallitseva opettaja toimii aineenopettajan asemassa. Opetusmenetelmien valinta - metodologin asemassa. Opiskeluopiskelijat ja itse - diagnostikon ja itsediagnostikon asemassa. Asettamalla itsellesi tavoitteita ja tavoitteita, ennustamalla ammatillista jatkokehitystäsi - pedagogisen oppiaineen asemassa

toimintaa. Mikä näistä tehtävistä on ensisijainen opetustyössä?

Psykologisesta näkökulmasta nämä ovat diagnostiikan, itsediagnostiikan, pedagogisen toiminnan kohteen asentoja, jotka määräävät pedagogisen toiminnan ihmis-opintojen suuntauksen. Myös aineenopettajan ja metodologin tehtävät ovat johdannaisia, jotka johtuvat edellisestä.

Tärkeä pedagogisen toiminnan ominaisuus on opettajan itsensä psykologiset ominaisuudet. Listataan ne.

Pedagoginen eruditio on nykyajan tiedon varasto, jota opettaja soveltaa joustavasti pedagogisten ongelmien ratkaisussa.

Pedagoginen tavoitteen asettaminen on opettajan tarve suunnitella työtään, valmius muuttaa tehtäviä pedagogisen tilanteen mukaan. Pedagoginen tavoitteen asettaminen on opettajan kykyä luoda sekoitus yhteiskunnan ja omia tavoitteita ja tarjota ne sitten opiskelijoiden hyväksyttäviksi ja keskusteluksi.

Pedagogisten tilanteiden analyysin aikana opettajan pedagoginen ajattelu avautuu myös prosessina, jossa hän paljastaa pedagogisen todellisuuden ulkoisesti määrittelemättömiä, piilotettuja ominaisuuksia vertaamalla ja luokittelemalla tilanteita, havaitessaan niissä kausaalisia suhteita.

Erityisen kiinnostava tässä on käytännön pedagoginen ajattelu. Tämä on yksittäisten tilanteiden analyysi teoreettisten mallien avulla ja pedagogisen päätöksen tekeminen sen perusteella. Käytännön ajattelu on aina valmistautumista todellisuuden muutokseen, jonka tavoitteena on tehdä siihen muutoksia. Käytännön ajattelu tapahtuu yleensä aikapaineen alla ja sillä on rajalliset mahdollisuudet testata olettamuksia.

Käytännön pedagogisen ajattelun muunnelma on opettajan diagnostinen ajattelu - lapsen yksilöllisten piirteiden analyysi ja niiden yhdistäminen, ottaen huomioon persoonallisuuden kehityksen ennuste.

Opettajan ajattelun analysoimiseksi on tärkeää verrata sen kahta tyyppiä: analyyttistä, diskursiivista, ajallaan levitettyä, jossa on selkeät vaiheet, sekä intuitiivinen ajattelu, jolle on ominaista virtauksen nopeus, selkeästi määriteltyjen vaiheiden puuttuminen ja minimaalinen tietoisuus.

Pedagoginen intuitio on nopea, kertaluonteinen opettajan omaksuminen pedagogisesta päätöksestä, jossa otetaan huomioon tilanteen jatkokehityksen ennakointi ilman yksityiskohtaista tietoista analyysiä. Jos opettaja myöhemmissä vaiheissa

voi laajentaa tämän päätöksen perusteita, niin voimme puhua korkeamman tason intuitiosta; jos hän ei pysty selittämään päätöstään, on olemassa empiirinen, maallinen intuitio. Käytännön ajattelu ja maallinen intuitio voivat antaa hyviä tuloksia, josta esimerkkinä on kansanpedagogiikka.

Opettajalle tarvitaan intuitiivinen tapa pedagogiseen ajatteluun, koska, kuten kirjallisuudessa on todettu, pedagogisten tilanteiden monimuotoisuus ja ainutlaatuisuus, rajallinen aika etsimiseen ja päätösten tekemiseen tekevät tarkan laskennan mahdottomaksi ja intuitiivinen toimintojen ennakointi, pedagoginen vaisto on enemmän tarkkoja kuin loogisia laskelmia, korvaa opettajan loogisella päättelyllä, antaa sinun nähdä nopeasti oikean ratkaisun.

Pedagogisen ajattelun tärkeä piirre on pedagoginen improvisaatio - odottamattoman pedagogisen ratkaisun löytäminen ja sen välitön toteutus, luomis- ja soveltamisprosessien yhteensopivuus niiden minimaalisen aukon kanssa.

Pedagogisen improvisoinnin prosessi koostuu neljästä vaiheesta. Ensimmäinen vaihe on pedagoginen näkemys. Oppitunnin tai opetustapahtuman aikana, vastauksena huomautukseen, kysymykseen, tekoon tai uutta materiaalia selitettäessä, opettaja saa työnnön, impulssin sisältäpäin, tapahtuu salama, joka valaisee uuden, epätavallisen ajatuksen, idean . Tällainen pedagogisen idean saapumisen hetki sen hetkellisen toteutuksen alaisina on improvisaation alku. Toinen vaihe on pedagogisen idean välitön ymmärtäminen ja sen toteutustavan välitön valinta. Tässä vaiheessa tehdään päätös: olla vai olla improvisaatiota? Idean synty syntyy intuitiivisesti, ja sen toteuttamispolku valitaan intuitiivisesti ja loogisesti. Kolmas vaihe on pedagogisen idean julkinen ruumiillistuma tai toteutus. Täällä tapahtuu improvisaation näkyvä prosessi, sen näkyvä, niin sanotusti pintaosa; suoraan yleisön (koululaisten, opettajien, vanhempien) silmien edessä syntyy subjektiivisesti tai objektiivisesti uutta. Tästä vaiheesta tulee keskeinen, improvisoinnin tehokkuus riippuu siitä. Riippumatta siitä, kuinka loistavia ideoita opettaja keksii, riippumatta siitä, kuinka monta vaihtoehtoa hän heti laskee, niissä ei ole paljon järkeä, jos hän ei onnistu toteuttamaan niitä julkisesti pedagogisesti merkittävällä tavalla. Neljäs vaihe: ymmärrys eli pedagogisen idean käännösprosessin välitön analyysi, välitön päätös jatkaa improvisaatiota, jos matkan varrella syntyy uusi idea, tai sen loppuunsaattaminen sujuvalla siirtymällä aiemmin suunniteltuun. (23)

Psykologinen kartta opettajan pedagogisen toiminnan tilasta (PD)

Jatkoa

Opettajan opiskelijoiden ja itsensä tutkimuksessa kehittyy myös joukko muita ammatillisesti tärkeitä psykologisia ominaisuuksia.

Pedagoginen havainnointi, valppaus, pedagoginen kuulo - opettajan ymmärrys pedagogisen tilanteen olemuksesta ulkoisesti merkityksettömillä merkeillä ja yksityiskohdilla, tunkeutuminen opiskelijan sisäiseen maailmaan hänen käyttäytymisensä hienovaraisilla vivahteilla, kyky lukea ihmistä kuin kirjaa ilmaisuvoimalla liikkeet.

Pedagoginen optimismi on opettajan lähestymistapa opiskelijaan optimistisella hypoteesilla, uskolla hänen kykyihinsä, hänen persoonallisuutensa varauksiin, kykyyn nähdä jokaisessa lapsessa jotain positiivista, johon voit luottaa.

Pedagoginen kekseliäisyys on kykyä joustavasti rakentaa uudelleen vaikea pedagoginen tilanne, antaa sille positiivinen tunnesävy, positiivinen ja rakentava suuntautuminen.

Pedagoginen ennakointi, ennustaminen - kyky ennakoida opiskelijoiden käyttäytymistä ja reaktiota ennen pedagogisen tilanteen alkua tai loppua, ennakoida ne ja omat vaikeutensa.

Pedagoginen reflektio - opettajan tietoisuuden keskittyminen itseensä, ottaen huomioon opiskelijoiden käsitykset hänen toiminnastaan ​​ja opiskelijan käsitykset siitä, kuinka opettaja ymmärtää opiskelijan toimintaa. Toisin sanoen pedagoginen reflektio on opettajan kykyä kuvitella henkisesti opiskelijan tilannekuva ja sen perusteella selkeyttää käsitystä itsestään. Reflektio tarkoittaa opettajan tietoisuutta itsestään muuttuvissa tilanteissa oppilaiden näkökulmasta. On tärkeää, että opettaja kehittää tervettä rakentavaa pohdintaa, joka johtaa toiminnan parantamiseen, ei sen tuhoamiseen jatkuvien epäilyjen ja epäröinnin vuoksi. Pedagoginen reflektio on opettajan itsenäinen vetoomus itsetutkiskeluun ilman, että koulun hallinto vaatii sitä.

Kirjallisuus

1. Babansky Yu. K. Oppimisprosessin tehostaminen. - M., 1987.

2. Ball G. A. Kasvatusongelmien teoria. - M., 1990.

3. Bespalko V. P. Pedagogisen tekniikan komponentit. - M., 1989.

4. Zagvyazinsky V. I. Pedagoginen ennakointi. - M., 1987.

5. Kuljutkin Yu. N. Aikuiskoulutuksen psykologia. - M., 1985.

6. Pedagogisten tilanteiden mallintaminen / Toim. Yu.N. Kuljutkina, G.S. Sukhobskaya. - M., 1981.

7. Ajattelevat opettajaa / Toim. Yu.N. Kuljutkina, G.S. Sukhobskaya. - M., 1990.

8. Uusi pedagoginen ajattelu / Toim. A. V. Petrovski. - M., 1990.

9. Orlov A. A. Pedagogisen ajattelun muodostuminen / / Neuvostoliiton pedagogiikka. - 1990. - Nro 1.

10. Osipova E. K. Opettajan pedagogisen ajattelun rakenne / / Psykologian kysymyksiä. - 1987. - Nro 5.

11. Potashnik M. M., Vulfov B. 3. Pedagogiset tilanteet. - M., 1983.

12. Uuden poliittisen ajattelun psykologiset näkökohdat: "Pyöreän pöydän" materiaalit / / Psykologinen aikakauslehti. - 1989. - nro 6; 1990. - nro 1.

13. Opettajan aloitteellisuuden ja luovuuden kehittymisen psykologiset ongelmat // Psykologian kysymyksiä - 1987. - Nro 4, 5.

14. Opettajien itsekoulutuksen psykologiset ongelmat / Toim. G. S. Sukhobskaja. - L., 1986.

15. Prognostisten taitojen ja kykyjen psykologia / Comp. L. V. Regush. - L., 1984.

16. Rachenko I. V. EI opettaja. - M., 1982.

17. Rean A. A. Opettajan toiminnan refleksiivis-perseptuaalinen analyysi / / Psykologian kysymyksiä. - 1990. - Nro 2.

18. Lämmin B. M. Komentajan mieli. - M., 1990.

19. Tikhomirov OK Ajattelun psykologia. - M., 1984.

20. Odotettu opettaja / Toim. I. A. Zyazyuna. - M., 1988.

21. Pedagogisen tekniikan opettaja / Toim. L. I. Ruvinsky. - M., 1987.

22. Filippov A. V., Kovalev S. V. Tilanne psykologisen tesaurusen osana / / Psykologinen lehti. - 1986. - Nro 1.

23. Kharkin VN Pedagoginen improvisaatio//Neuvostopedagogiikka. - 1989. - Nro 9.

Markova A.K. Opettajan työn psykologia: Kirja. opettajalle. - M.: Enlightenment, 1993. - 192 s. - (Psykologinen tiede - koulu).

Ammatillisen ja pedagogisen toiminnan ydin Pedagoginen toiminta on erityinen sosiaalisen toiminnan tyyppi, jonka tarkoituksena on siirtää kertynyttä inhimillistä tietoa, kokemusta, kulttuuria vanhemmilta sukupolvilta nuoremmille ja luoda edellytyksiä heidän henkilökohtaiselle kehitykselleen ja valmistautumiselle tiettyjen sosiaalisten roolien suorittamiseen yhteiskunnassa.

Ammatillispedagogisen toiminnan olemus Ammattipedagoginen toiminta on integroivaa toimintaa, joka sisältää psykologisia, pedagogisia ja tuotantoteknologisia komponentteja. psykologinen pedagoginen tuotanto ja teknologiset komponentit Prof.-ped. toiminta

Tehtävät ja objektit Pedagogisen toiminnan kohteet: koulutusympäristö; koulutusryhmä; oppilaiden toiminta; heidän yksilöllisiä ominaisuuksiaan. Sosiaalipedagogiset tehtävät: koulutusympäristön muodostaminen; oppilaiden toiminnan järjestäminen; koulutusryhmän luominen; yksilöllisten persoonallisuuden piirteiden kehittämiseen.

Ammatillisen pedagogisen toiminnan sisältö Rakentavaa toimintaa voidaan toteuttaa, jos opettajalla on analyyttisiä ennusteita ja projektiivisia kyky jakaa pedagogiset ilmiöt peruselementeiksi Opiskelijoiden (tiimin) ominaisuuksien tunnistaminen, jotka voidaan muodostaa tietyn ajanjakson aikana. aika. Kyky muuntaa koulutuksen tavoitteet ja sisältö erityisiksi pedagogisiksi tehtäviksi

Kommunikaatiotoiminta Havaintotaidot rajoittuvat yleisimpään kykyyn - ymmärtää muita Pedagogiset kommunikaatiotaidot liittyvät kykyyn jakaa huomio ja ylläpitää sen vakautta Pedagogiset taidot - joukko taitoja ja kykyjä: valitse oikea tyyli ja sävy kohtelun oppilaiden kanssa ; hallita huomionsa; vauhdin tunne; opettajan puhekulttuurin kehittäminen jne.

Ammatillisen ja pedagogisen toiminnan sisältö Organisaatiotoimintaan sisältyy kyky ottaa opiskelijat mukaan erilaisiin toimintoihin ja organisoida tiimin toimintaa. Organisaatiotoimintaa voidaan toteuttaa, jos opettajalla on mobilisaatio-, tiedotus-, kehitys- ja orientaatiotaidot.

Organisaatiotoiminta Mobilisointitaidot sisältävät kykyä kiinnittää opiskelijoiden huomion ja kehittää heidän kestävää kiinnostusta oppimiseen, työhön ja muuhun toimintaan Informaatiotaidot liittyvät opetuksellisen tiedon esittämiseen sekä menetelmiin sen hankkimiseksi ja käsittelemiseksi. Orientaatiotaitojen tarkoituksena on muotoilla oppilaiden moraali- ja arvoasenteita, heidän tieteellistä maailmankatsomustaan, herättää jatkuvaa kiinnostusta koulutus- ja tiedetoimintaan jne. Taitojen kehittämiseen kuuluu "proksimaalisen kehityksen alueen" määrittely.

E.F.:n ammatillisen ja pedagogisen toiminnan tehtävät Zeer erottaa kaksi toimintoryhmää: Kohdetoiminnalliset toiminnot tähtäävät pääasiallisen ammatillisen tavoitteen saavuttamiseen - ammatin harjoittamiseen ja asiantuntijan persoonallisuuden muodostumiseen (opetus-, koulutus-, kehittämis-, motivointitoiminnot) Suunnittelu, organisatorinen, kommunikatiivinen, diagnostinen ja tuotantoteknologinen.

Ammattipedagogisen toiminnan toiminnot Opetustoiminto ammatillisen tiedon, taitojen ja kykyjen järjestelmän muodostamiseksi harjoittelijoiden keskuudessa. Kasvatustehtävä opiskelijoiden sosio-ammatillinen koulutus Toiminnan kehittäminen opiskelijoiden persoonallisuuden henkinen kehitys

Ammatillisen ja pedagogisen toiminnan tehtävät Tuotanto- ja teknologinen tehtävä koostuu opetus- ja demonstraatiolaitteiden pystyttämisestä, laskennallisen ja analyyttisen työn suorittamisesta, rationalisoinnista, työmenetelmien ja toimintojen esittelystä teoreettisen koulutuksen prosessissa. Organisaatiotoiminto suoritetaan johtaessaan oppitunteja, organisoimalla opiskelijoiden kognitiivista toimintaa Diagnostinen toiminto

Pedagogisen toiminnan ydin
Pedagogisen toiminnan päätyypit
Pedagogisen toiminnan rakenne
Opettaja pedagogisen toiminnan kohteena
Ammattimaisesti ehdolliset vaatimukset opettajan persoonallisuudelle

§ 1. Pedagogisen toiminnan ydin

Opettajan ammatin merkitys paljastuu sen edustajien toiminnassa, jota kutsutaan pedagogiseksi. Se on erityinen sosiaalinen toiminta, jonka tarkoituksena on siirtää ihmiskunnan keräämää kulttuuria ja kokemusta vanhemmilta sukupolvilta nuoremmille, luoda edellytyksiä heidän henkilökohtaiselle kehitykselleen ja valmistaa heitä täyttämään tiettyjä sosiaalisia rooleja yhteiskunnassa.
Ilmeisesti tätä toimintaa harjoittavat paitsi opettajat, myös vanhemmat, julkiset organisaatiot, yritysten ja laitosten päälliköt, tuotanto- ja muut ryhmät sekä jossain määrin joukkotiedotusvälineet. Ensimmäisessä tapauksessa tämä toiminta on kuitenkin ammatillista ja toisessa - yleispedagogista, jota jokainen suorittaa vapaaehtoisesti tai tahattomasti suhteessa itseensä, harjoittaen itsekoulutusta ja itsekoulutusta. Pedagoginen toiminta ammatillisena toimintana tapahtuu yhteiskunnan erityisesti järjestämissä oppilaitoksissa: esikouluissa, kouluissa, ammattikouluissa, keskiasteen erikois- ja korkeakouluissa, täydennys-, jatko- ja uudelleenkoulutuslaitoksissa.
Pedagogisen toiminnan ytimeen tunkeutumiseksi on käännyttävä sen rakenteen analyysiin, joka voidaan esittää tarkoituksen, motiivien, toimintojen (toimintojen), tulosten yhtenäisyytenä. Tavoitteena on toiminnan, myös pedagogisen, järjestelmää muodostava ominaisuus(A.N.Leontiev).
Pedagogisen toiminnan tavoite liittyy kasvatuksen tavoitteen toteuttamiseen, jota monet pitävät edelleenkin vuosisatojen syvyyksistä tulevana harmonisesti kehittyneen persoonallisuuden yleismaailmallisena ihanteena. Tämä yleinen strateginen tavoite saavutetaan ratkaisemalla koulutus- ja koulutustehtäviä eri osa-alueilla.
Pedagogisen toiminnan tarkoitus on historiallinen ilmiö. Se on kehitetty ja muodostettu heijastamaan sosiaalisen kehityksen suuntausta, ja se esittää joukon vaatimuksia nykyaikaiselle ihmiselle ottaen huomioon hänen henkiset ja luonnolliset kykynsä. Se sisältää toisaalta erilaisten sosiaalisten ja etnisten ryhmien intressit ja odotukset ja toisaalta yksilön tarpeet ja toiveet.
A.S. Makarenko kiinnitti suurta huomiota koulutuksen tavoitteiden ongelman kehittämiseen, mutta mikään hänen teoksistaan ​​ei sisällä niiden yleisiä muotoiluja. Hän vastusti aina jyrkästi kaikkia yrityksiä supistaa koulutuksen tavoitteiden määritelmät amorfisiin määritelmiin, kuten "harmoninen persoonallisuus", "mies-kommunisti" jne. A.S. Makarenko oli persoonallisuuden pedagogisen suunnittelun kannattaja ja näki pedagogisen toiminnan tavoitteen persoonallisuuden kehittämisohjelmassa ja sen yksilöllisissä mukauttamisohjelmissa.
Pedagogisen toiminnan tavoitteen pääkohteina erotetaan koulutusympäristö, oppilaiden toiminta, koulutustiimi ja oppilaiden yksilölliset ominaisuudet. Pedagogisen toiminnan tavoitteen toteuttaminen liittyy tällaisten sosiaalisten ja pedagogisten tehtävien ratkaisemiseen, kuten koulutusympäristön muodostaminen, oppilaiden toiminnan järjestäminen, koulutusryhmän luominen ja yksilön yksilöllisyyden kehittäminen.
Pedagogisen toiminnan tavoitteet ovat dynaaminen ilmiö. Ja niiden kehityksen logiikka on sellainen, että ne heijastavat yhteiskunnallisen kehityksen objektiivisia suuntauksia ja tuovat pedagogisen toiminnan sisällön, muodot ja menetelmät yhteiskunnan tarpeiden mukaisiksi ja muodostavat yksityiskohtaisen ohjelman asteittaisesta siirtymisestä kohti korkein tavoite - yksilön kehittyminen sopusoinnussa itsensä ja yhteiskunnan kanssa.
Päätoiminnallinen yksikkö, jonka avulla kaikki pedagogisen toiminnan ominaisuudet ilmenevät, on pedagogista toimintaa tarkoituksen ja sisällön yhtenäisuutena. Pedagogisen toiminnan käsite ilmaisee yleisen, joka on luontaista kaikille pedagogisen toiminnan muodoille (tunti, retki, yksilöllinen keskustelu jne.), mutta ei rajoitu mihinkään niistä. Samalla pedagoginen toiminta on se erityinen toiminta, joka ilmaisee sekä yksilön universaalisuuden että kaiken rikkauden.

Vetoutuminen pedagogisen toiminnan materialisointimuotoihin auttaa osoittamaan pedagogisen toiminnan logiikan. Opettajan pedagoginen toiminta näkyy ensin kognitiivisen tehtävän muodossa. Käytettävissä olevan tiedon perusteella hän korreloi teoreettisesti toimintansa keinot, aiheen ja odotetun tuloksen. Kognitiivinen tehtävä, joka ratkaistaan ​​psykologisesti, siirtyy sitten käytännön transformaatioteon muotoon. Samalla paljastuu jokin ristiriita pedagogisen vaikuttamisen keinojen ja kohteiden välillä, mikä vaikuttaa opettajan toiminnan tuloksiin. Tässä suhteessa käytännöllisen teon muodosta toiminta siirtyy jälleen kognitiivisen tehtävän muotoon, jonka ehdot tulevat täydellisemmiksi. Siten opettaja-kasvattajan toiminta ei ole luonteeltaan muuta kuin prosessi, jossa ratkaistaan ​​lukemattomia erityyppisiä, luokkia ja tasoja olevia ongelmia.
Pedagogisten tehtävien erityispiirre on, että niiden ratkaisut eivät juuri koskaan ole pinnalla. Ne vaativat usein kovaa ajattelua, monien tekijöiden, olosuhteiden ja olosuhteiden analysointia. Lisäksi toivottua ei esitetä selkeinä muotoiluina, vaan se kehitetään ennusteen pohjalta. Lukuisten pedagogisten ongelmien sarjan ratkaisu on hyvin vaikea algoritmisoida. Jos algoritmi on edelleen olemassa, sen soveltaminen eri opettajien toimesta voi johtaa erilaisiin tuloksiin. Tämä selittyy sillä, että opettajien luovuus liittyy uusien ratkaisujen etsimiseen pedagogisiin ongelmiin.

§ 2. Pedagogisen toiminnan päätyypit

Perinteisesti kokonaisvaltaisessa pedagogisessa prosessissa harjoitetun pedagogisen toiminnan päätyypit ovat opetus- ja kasvatustyö.
Koulutustyö - Tämä on pedagogista toimintaa, jonka tarkoituksena on järjestää koulutusympäristö ja ohjata oppilaiden erityyppisiä toimintoja yksilön harmonisen kehityksen ongelmien ratkaisemiseksi. MUTTA opetus - Tämä on koulutustoiminnan tyyppi, jonka tarkoituksena on hallita koululaisten pääasiassa kognitiivista toimintaa. Yleisesti ottaen pedagoginen ja kasvatuksellinen toiminta ovat identtisiä käsitteitä. Tällainen opetustyön ja opetuksen välisen suhteen ymmärtäminen paljastaa opinnäytetyön merkityksen opetuksen ja kasvatuksen yhtenäisyydestä.
Koulutusta, jonka olemuksen ja sisällön paljastaminen on omistettu monille tutkimuksille, vain ehdollisesti, mukavuuden ja syvemmän tuntemuksen vuoksi, tarkastellaan koulutuksesta erillään. Ei ole sattumaa, että koulutuksen sisältöongelman kehittämiseen osallistuvat opettajat (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin ja muut) ottavat huomioon oppimisprosessissa hankkimien tietojen ja taitojen lisäksi kokemuksen. luovan toiminnan olevan sen olennainen osa ja kokemus emotionaalisesta ja arvokkaasta asenteesta ympäröivään maailmaan. Ilman opetus- ja kasvatustyön yhtenäisyyttä ei ole mahdollista toteuttaa näitä opetuksen elementtejä. Kuvaannollisesti sanottuna, Kokonaisvaltainen pedagoginen prosessi sisällöltään on prosessi, jossa "kasvatuskasvatus" ja "kasvatuskasvatus" sulautuvat yhdeksi(ADisterweg).
Verrataanpa yleisellä tasolla opetustoimintaa, joka tapahtuu sekä oppimisprosessissa että kouluajan ulkopuolella, ja kasvatustyötä, jota tehdään kokonaisvaltaisessa pedagogisessa prosessissa.
Opetuksessa, joka suoritetaan minkä tahansa organisaatiomuodon puitteissa, ei vain oppitunnin puitteissa, on yleensä tiukat aikarajat, tiukasti määritelty tavoite ja vaihtoehdot sen saavuttamiseksi. Opetuksen vaikuttavuuden tärkein kriteeri on oppimistavoitteen saavuttaminen. Myöskään minkä tahansa organisaatiomuodon puitteissa tehtävällä kasvatustyöllä ei pyritä välittömään tavoitteen saavuttamiseen, koska se on saavuttamaton organisaatiomuodon aikarajoissa. Kasvatustyössä voidaan tarjota vain määrättyjen tehtävien johdonmukainen ratkaisu päämäärään. Koulutusongelmien tehokkaan ratkaisun tärkein kriteeri on oppilaiden mielen positiiviset muutokset, jotka ilmenevät tunnereaktioissa, käyttäytymisessä ja toiminnassa.
Koulutuksen sisältö ja siten opetuksen logiikka voi olla kovakoodattua, mitä opetustyön sisältö ei salli. Tietojen, taitojen ja kykyjen muodostaminen etiikan, estetiikan ja muiden tieteiden ja taiteiden aloilta, joiden opiskelua opetussuunnitelmissa ei ole määrätty, ei ole pohjimmiltaan muuta kuin oppimista. Kasvatustyössä suunnittelu on hyväksyttävää vain yleisimmillä termeillä: suhtautuminen yhteiskuntaan, työhön, ihmisiin, tieteeseen (opetukseen), luontoon, ympäröivän maailman asioihin, esineisiin ja ilmiöihin, itseensä. Opettajan kasvatustyön logiikkaa kussakin yksittäisessä luokassa ei voida määritellä ennalta normatiivisilla asiakirjoilla.

Opettaja käsittelee suunnilleen homogeenista "lähdemateriaalia". Harjoituksen tulokset määräytyvät lähes yksiselitteisesti sen toiminnasta, ts. kyky herättää ja ohjata opiskelijan kognitiivista toimintaa. Kouluttaja joutuu ottamaan huomioon sen, että hänen pedagogiset vaikutuksensa voivat kohdata järjestäytymättömiä ja organisoituneita negatiivisia vaikutuksia opiskelijaan. Opetuksella toimintana on erillinen luonne. Se ei yleensä sisällä vuorovaikutusta opiskelijoiden kanssa valmistautumisjakson aikana, joka voi olla enemmän tai vähemmän pitkä. Kasvatustyön erityispiirre on, että jopa ilman suoraa yhteyttä opettajaan oppilas on hänen välillisen vaikutuksensa alaisena. Yleensä koulutustyössä valmistava osa on pidempi ja usein tärkeämpi kuin pääosa.
Opiskelijoiden toiminnan tehokkuuden kriteerinä oppimisprosessissa on tietojen ja taitojen omaksumisen taso, kognitiivisten ja käytännön ongelmien ratkaisumenetelmien hallinta, kehityksen edistymisen intensiteetti. Opiskelijoiden toiminnan tulokset ovat helposti tunnistettavissa, ja ne voidaan kirjata laadullisiin ja määrällisiin mittareihin. Kasvatustyössä kasvattajan toiminnan tuloksia on vaikea korreloida kehitettyihin kasvatuskriteereihin. Kasvattajan toiminnan tulosta kehittyvässä persoonallisuudessa on erittäin vaikea erottaa. Nojalla stokastisuus koulutusprosessissa tiettyjen koulutustoimien tuloksia on vaikea ennustaa ja niiden vastaanottaminen viivästyy huomattavasti. Kasvatustyössä palautteen antaminen ajoissa on mahdotonta.
Todetut erot opetus- ja kasvatustyön organisoinnissa osoittavat, että opetus on paljon helpompaa sen organisointi- ja toteutusmenetelmien osalta ja kokonaisvaltaisen pedagogisen prosessin rakenteessa se on ala-asemassa. Jos oppimisprosessissa melkein kaikki voidaan todistaa tai päätellä loogisesti, niin tiettyjä ihmisen suhteita on paljon vaikeampi aiheuttaa ja lujittaa, koska valinnanvapaus on tässä ratkaisevassa roolissa. Siksi oppimisen onnistuminen riippuu pitkälti muodostuneesta kognitiivisesta kiinnostuksesta ja asenteesta oppimistoimintaan yleensä, ts. ei vain opetus-, vaan myös kasvatustyön tuloksista.
Pedagogisen toiminnan päätyyppien erityispiirteiden tunnistaminen osoittaa, että opetus- ja kasvatustyö niiden dialektisessa yhtenäisyydessä tapahtuu minkä tahansa erikoisalan opettajan toiminnassa. Esimerkiksi ammatillisen koulutuksen järjestelmän teollisen koulutuksen mestari ratkaisee toimintansa aikana kaksi päätehtävää: varustaa opiskelijoille tiedot, taidot ja kyvyt rationaalisesti suorittaa erilaisia ​​​​toimintoja ja työtä noudattaen kaikkia nykyaikaisen tuotantotekniikan vaatimuksia. ja työorganisaatio; valmistaa sellaista ammattitaitoista työntekijää, joka tietoisesti pyrkisi lisäämään työn tuottavuutta, tehdyn työn laatua, olisi organisoitunut, arvostaisi työpajansa, yrityksensä kunniaa. Hyvä mestari ei vain siirrä tietojaan opiskelijoille, vaan myös ohjaa heidän kansalais- ja ammatillista kehitystään. Tämä on itse asiassa nuorten ammatillisen koulutuksen ydin. Vain työtään, ihmisiä, tunteva ja rakastava mestari voi juurruttaa opiskelijoihin ammatillisen kunnian tunteen ja herättää tarpeen erikoisalan täydelliseen hallintaan.
Samoin pidennetyn päiväryhmän kasvattajan tehtävien laajuutta ajatellen nähdään hänen toiminnassa sekä opetus- että kasvatustyö. Iltapäiväryhmiä koskeva määräys määrittelee kasvattajan tehtävät: juurruttaa opiskelijoihin työn rakkaus, korkeat moraaliset ominaisuudet, kulttuurisen käyttäytymisen tottumukset ja henkilökohtaiset hygieniataidot; säännellä oppilaiden päivittäistä rutiinia tarkkailemalla kotitehtävien oikea-aikaista valmistelua, avustaa heitä oppimisessa, vapaa-ajan kohtuullisessa järjestämisessä; toteuttaa yhdessä koululääkärin kanssa lasten terveyttä ja fyysistä kehitystä edistävää toimintaa; pitää yhteyttä opettajaan, luokanopettajaan, oppilaiden vanhempiin tai heidän sijaisiinsa. Kuitenkin, kuten tehtävistä näkyy, esimerkiksi kulttuurikäyttäytymistottumusten ja henkilökohtaisten hygieniataitojen juurruttaminen on jo nyt paitsi kasvatuksen, myös valmennuksen alaa, joka vaatii systemaattista harjoittelua.
Joten monista koululaisten toiminnan tyypeistä kognitiivista toimintaa ei rajoita vain koulutuksen kehys, joka puolestaan ​​​​on "kuormitettu" koulutustoiminnoilla. Kokemus osoittaa, että opetuksessa menestyvät ensisijaisesti ne opettajat, joilla on pedagoginen kyky kehittää ja tukea lasten kognitiivisia kiinnostuksen kohteita, luoda luokkahuoneeseen yhteisen luovuuden, ryhmävastuun ja kiinnostuksen luokkatovereiden menestystä ilmapiiriä. Tämä viittaa siihen, että opettajan ammatillisen valmiuden sisällössä ei ole opetustaidot, vaan kasvatustyön taidot. Tässä suhteessa tulevien opettajien ammatillisen koulutuksen tavoitteena on muodostaa heidän valmiutensa hallita kokonaisvaltaista pedagogista prosessia.

§ 3. Pedagogisen toiminnan rakenne

Toisin kuin psykologiassa hyväksymä käsitys toiminnasta monitasoisena järjestelmänä, jonka komponentteja ovat päämäärä, motiivit, toimet ja tulokset, pedagogiseen toimintaan liittyen lähestymistapa tunnistaa sen komponentit suhteellisen itsenäisiksi toiminnallisiksi toiminnallisiksi toiminnallisuuksiksi. opettaja voittaa.
N.V. Kuzmina nosti esiin kolme toisiinsa liittyvää komponenttia pedagogisen toiminnan rakenteessa: rakentava, organisatorinen ja kommunikatiivinen. Näiden toiminnallisten pedagogisen toiminnan tyyppien onnistuneeseen toteuttamiseen tarvitaan asianmukaisia ​​kykyjä, jotka ilmenevät taidoissa.
rakentavaa toimintaa, se puolestaan ​​jakautuu rakentava-sisältöön (oppimateriaalin valinta ja kokoaminen, pedagogisen prosessin suunnittelu ja rakentaminen), rakentava-toiminnallinen (omien toimintojen ja opiskelijoiden toiminnan suunnittelu) ja rakentava-aineelliseen (opetusmateriaalin suunnittelu ja rakentaminen). pedagogisen prosessin aineellinen perusta). Organisaatiotoiminta sisältää toimintajärjestelmän toteuttamisen, jonka tavoitteena on saada opiskelijat mukaan erilaisiin aktiviteetteihin, muodostaa tiimi ja järjestää yhteistoimintaa.
Kommunikaatiotoimintaa Tavoitteena on luoda pedagogisesti tarkoituksenmukaisia ​​suhteita opettajan ja oppilaiden, koulun muiden opettajien, yleisön ja vanhempien välille.
Nämä komponentit voidaan kuitenkin toisaalta lukea paitsi pedagogisen, myös melkein minkä tahansa muun toiminnan ansioksi, ja toisaalta ne eivät paljasta kaikkia pedagogisen toiminnan näkökohtia ja alueita riittävän täydellisesti.
A. I. Shcherbakov luokittelee rakentavat, organisatoriset ja tutkimuskomponentit (toiminnot) yleisiksi työkomponenteiksi, ts. ilmenee missä tahansa toiminnassa. Mutta hän määrittelee opettajan tehtävän pedagogisen prosessin toteutusvaiheessa esittäen pedagogisen toiminnan organisatorisen komponentin tiedon, kehittämisen, suuntaamisen ja mobilisointitoimintojen yhtenäisyytenä. Erityistä huomiota tulisi kiinnittää tutkimustehtävään, vaikka se liittyy yleiseen työvoimaan. Tutkimustehtävän toteuttaminen edellyttää opettajalta tieteellistä lähestymistapaa pedagogisiin ilmiöihin, heuristisen etsinnän taitojen sekä tieteellisen ja pedagogisen tutkimuksen menetelmien hallintaa, mukaan lukien oman ja muiden opettajien kokemusten analysointia.
Pedagogisen toiminnan rakentava komponentti voidaan esittää sisäisesti toisiinsa liittyvinä analyyttisinä, prognostisina ja projektiivisina funktioina.
Kommunikatiivisen toiminnan sisällön syvällinen tutkiminen mahdollistaa sen määrittelyn myös toisiinsa liittyvien havainnointi-, asianmukaisten kommunikatiivisten ja kommunikatiivis-toiminnallisten toimintojen kautta. Havaintotoiminto liittyy tunkeutumiseen ihmisen sisäiseen maailmaan, itse kommunikatiivisella toiminnolla pyritään luomaan pedagogisesti tarkoituksenmukaisia ​​suhteita ja kommunikatiivis-toiminnalliseen toimintoon kuuluu pedagogisten laitteiden aktiivinen käyttö.
Pedagogisen prosessin tehokkuus johtuu jatkuvasta palautteen läsnäolosta. Sen avulla opettaja saa oikea-aikaista tietoa saatujen tulosten yhteensopivuudesta suunniteltujen tehtävien kanssa. Tästä syystä pedagogisen toiminnan rakenteessa on tarpeen erottaa ohjaus-arvioiva (refleksiivinen) komponentti.
Kaikki toiminnan komponentit tai toiminnalliset tyypit ilmenevät minkä tahansa erikoisalan opettajan työssä. Niiden toteuttaminen vaatii opettajalta erityisiä taitoja.

§ 4. Opettaja pedagogisen toiminnan aineena

Yksi opettajan ammatin tärkeimmistä vaatimuksista on edustajiensa sosiaalisten ja ammatillisten asemien selkeys. Siinä opettaja ilmaisee itseään pedagogisen toiminnan kohteena.
Opettajan asema on järjestelmä, joka koostuu älyllisistä, tahdosta ja tunne-arvioivista asenteista maailmaa, pedagogista todellisuutta ja pedagogista toimintaa kohtaan. erityisesti ne, jotka ovat sen toiminnan lähde. Sen määräävät toisaalta vaatimukset, odotukset ja mahdollisuudet, joita yhteiskunta esittää ja tarjoaa hänelle. Ja toisaalta, on olemassa sisäisiä, henkilökohtaisia ​​toiminnan lähteitä - opettajan taipumuksia, kokemuksia, motiiveja ja tavoitteita, hänen arvosuuntauksiaan, maailmankuvaa, ihanteita.
Opettajan asema paljastaa hänen persoonallisuutensa, sosiaalisen suuntautumisen luonteen, kansalaiskäyttäytymisen ja toiminnan tyypin.
sosiaalinen asema opettaja kasvaa ulos siitä näkemysjärjestelmästä, uskomuksesta ja arvoorientaatiosta, joka muodostui jo yleiskoulussa. Ammatillisen koulutuksen prosessissa niiden pohjalta muodostuu motivaatio-arvo-asenne opettajan ammattiin, pedagogisen toiminnan tavoitteisiin ja keinoihin. Motivaatio-arvo-asenne pedagogiseen toimintaan sen laajimmassa merkityksessä ilmaantuu viime kädessä siihen suuntaan, joka muodostaa opettajan persoonallisuuden ytimen.
Opettajan sosiaalinen asema ratkaisee suurelta osin hänen ammatillinen asema. Suoraa riippuvuutta tässä ei kuitenkaan ole, sillä koulutus rakentuu aina henkilökohtaisen vuorovaikutuksen pohjalta. Siksi opettaja, joka on selvästi tietoinen tekemisistään, ei aina pysty antamaan yksityiskohtaista vastausta, miksi hän toimii näin eikä toisin, usein vastoin tervettä järkeä ja logiikkaa. Mikään analyysi ei auta paljastamaan, mitkä toiminnan lähteet vallitsisivat, kun opettaja valitsi aseman nykyisessä tilanteessa, jos hän itse selittää päätöksensä intuitiolla. Opettajan ammatinvalintaan vaikuttavat monet tekijät. Ratkaisevia heistä ovat kuitenkin hänen ammatilliset asenteensa, yksilölliset typologiset persoonallisuuden piirteet, temperamentti ja luonne.
PAUNAA. Itelson kuvasi pedagogisten asemien tyypillisiä rooleja. Opettaja voi toimia mm.
tiedottaja, jos hän rajoittuu viestimään vaatimuksista, normeista, näkemyksistä jne. (esimerkiksi sinun on oltava rehellinen);
ystäväni, jos hän yritti tunkeutua lapsen sieluun"
diktaattori, jos hän väkisin tuo normeja ja arvosuuntauksia oppilaiden mieleen;
neuvonantaja, jos hän käyttää huolellista suostuttelua"
vetoomuksen esittäjä, jos opettaja pyytää oppilasta olemaan sellainen "kuin sen pitäisi olla", joskus laskeutuu itsensä nöyryytykseen, imarteluihin;
inspiroija, jos hän yrittää valloittaa (sytyttää) mielenkiintoisilla tavoitteilla, tulevaisuudennäkymillä.
Jokaisella näistä asemista voi olla positiivinen ja negatiivinen vaikutus kouluttajan persoonallisuuden mukaan. Epäoikeudenmukaisuus ja mielivalta johtavat kuitenkin aina negatiivisiin tuloksiin; leikkii yhdessä lapsen kanssa ja tekee hänestä pienen idolin ja diktaattorin; lahjonta, lapsen persoonallisuuden epäkunnioittaminen, hänen aloitteensa tukahduttaminen jne.
§ 5. Ammattimaisesti ehdolliset vaatimukset opettajan persoonallisuudelle
Opettajan ammatillisesti ehdoiteltujen vaatimusten joukko määritellään seuraavasti ammatillinen valmius opetustoimintaan. Sen koostumuksessa on perusteltua nostaa esiin toisaalta psykologinen, psykofysiologinen ja fyysinen valmius ja toisaalta tieteellinen, teoreettinen ja käytännön koulutus ammattitaidon perustana.
Ammattivalmiuden sisältö opettajankoulutuksen tavoitteen heijastuksena kertyy ammatti-grammi, heijastaa opettajan persoonallisuuden ja ammatillisen toiminnan muuttumattomia, idealisoituja parametreja.
Tähän mennessä on kertynyt runsaasti kokemusta opettajan professiogrammin rakentamisesta, jonka avulla voimme yhdistää opettajan ammatilliset vaatimukset kolmeen pääkompleksiin, jotka liittyvät toisiinsa ja täydentävät toisiaan: yleiset kansalaisominaisuudet; ominaisuudet, jotka määrittävät opettajan ammatin erityispiirteet; erityistiedot, taidot ja kyvyt aiheessa (erikoisuus). Perustettaessa professiogrammia psykologit luovat luettelon pedagogisista kyvyistä, jotka ovat synteesi yksilön mielen, tunteiden ja tahdon ominaisuuksista. Erityisesti V.A. Krutetsky korostaa didaktisia, akateemisia, kommunikaatiotaitoja sekä pedagogista mielikuvitusta ja kykyä jakaa huomiota.
A. I. Shcherbakov pitää didaktisia, rakentavia, havainnointikykyjä, ilmaisukykyjä, kommunikatiivisia ja organisatorisia kykyjä tärkeimpinä pedagogisina kykyinä. Hän uskoo myös, että opettajan persoonallisuuden psykologisessa rakenteessa tulisi erottaa yleiset kansalaisominaisuudet, moraaliset ja psykologiset, sosiaaliset ja havainnolliset, yksilölliset psykologiset ominaisuudet, käytännön taidot ja kyvyt: yleinen pedagoginen (informaatio, mobilisaatio, kehitys, suuntautuminen), yleinen. työvoima (rakentava, organisatorinen, tutkimus), kommunikaatio (kommunikaatio eri ikäryhmien kanssa), itsekasvattava (tiedon systematisointi ja yleistäminen ja niiden soveltaminen pedagogisten ongelmien ratkaisemiseen ja uuden tiedon hankkimiseen).
Opettaja ei ole vain ammatti, jonka ydin on tiedon välittäminen, vaan korkea tehtävä luoda persoonallisuus, vahvistaa henkilöä ihmisessä. Tässä suhteessa opettajankoulutuksen tavoite voidaan esittää jatkuvana yleisenä ja ammatillisena uudentyyppisen opettajan kehittymisenä, jolle on tunnusomaista:
korkea kansalaisvastuu ja sosiaalinen aktiivisuus;
rakkaus lapsiin, tarve ja kyky antaa heille sydämesi;
aito älykkyys, henkinen kulttuuri, halu ja kyky työskennellä yhdessä muiden kanssa;

korkea ammattitaito, innovatiivinen tieteellisen ja pedagogisen ajattelun tyyli, valmius luoda uusia arvoja ja tehdä luovia päätöksiä;
jatkuvan itsekoulutuksen tarve ja valmius siihen;
fyysinen ja henkinen terveys, ammatillinen suorituskyky.
Tämä opettajan tilava ja ytimekäs ominaisuus voidaan konkretisoida henkilökohtaisten ominaisuuksien tasolle.
Opettajan professiogrammissa johtava paikka on hänen persoonallisuutensa suuntautuminen. Tarkastellaan tässä yhteydessä opettajan-kasvattajan persoonallisuuden piirteitä, jotka kuvaavat hänen sosiaalista, moraalista, ammatillista, pedagogista ja kognitiivista suuntautumistaan.
KD. Ushinsky kirjoitti: "Ihmiskasvatuksen päätie on taivuttaminen, ja suostutteluun voidaan vaikuttaa vain suostuttelemalla. Mikä tahansa opetusohjelma, mikä tahansa kasvatusmenetelmä, olipa se kuinka hyvä tahansa, ei ole siirtynyt kasvattajan vakaumukseen. , jää kuolleeksi kirjaimeksi, jolla ei ole todellisuudessa valtaa. "Valppain valvonta tässä asiassa ei auta. Kasvattaja ei voi koskaan olla käskyn sokea toteuttaja: ilman hänen henkilökohtaisen vakaumuksensa lämpöä lämmittää se ei ole valtaa."
Opettajan toiminnassa ideologinen vakaumus määrittää kaikki muut yksilön ominaisuudet ja ominaisuudet, jotka ilmaisevat hänen sosiaalista ja moraalista suuntautumistaan. Erityisesti sosiaaliset tarpeet, moraali- ja arvoorientaatiot, julkisen velvollisuuden tunne ja kansalaisvastuu. Ideologinen vakaumus on opettajan sosiaalisen toiminnan taustalla. Siksi sitä pidetään perustellusti opettajan persoonallisuuden syvimpänä perusominaisuudena. Opettaja-kansalainen on uskollinen kansalleen, lähellä sitä. Hän ei sulje itseään henkilökohtaisten huolenaiheittensa kapeaan ympyrään, hänen elämänsä on jatkuvasti yhteydessä kylän, kaupungin, jossa hän asuu ja työskentelee, elämään.
Opettajan persoonallisuuden rakenteessa erityinen rooli on ammatillisella ja pedagogisella suuntautumisella. Se on kehys, jonka ympärille kootaan opettajan persoonallisuuden tärkeimmät ammatillisesti merkittävät ominaisuudet.
Opettajan persoonallisuuden ammatilliseen suuntautumiseen kuuluu kiinnostus opettajan ammattia kohtaan, pedagoginen ammatti, ammatilliset ja pedagogiset aikomukset ja taipumukset. Pedagogisen suuntauksen perusta on kiinnostusta opettajan ammattiin joka ilmenee positiivisessa emotionaalisessa asenteessa lapsiin, vanhempiin, pedagogiseen toimintaan yleensä ja sen erityistyyppeihin, halussa hallita pedagogisia tietoja ja taitoja. ammatin opettaminen Toisin kuin pedagoginen kiinnostus, joka voi olla myös kontemplatiivista, tarkoittaa taipumusta, joka kasvaa tietoisuudesta pedagogisen työn kyvystä.
Ammattityön olemassaolo tai poissaolo voi paljastua vasta, kun tuleva opettaja otetaan mukaan koulutukselliseen tai todelliseen ammatilliseen toimintaan, koska ihmisen ammatillista kohtaloa ei suoraan ja yksiselitteisesti määrää hänen luonnollisten piirteidensä omaperäisyys. Samaan aikaan subjektiivinen kokemus kutsumuksesta suoritettuun tai jopa valittuun toimintaan voi osoittautua erittäin merkittäväksi tekijäksi ihmisen kehityksessä: herättää innostusta toimintaan, vakaumusta sopivuudestaan ​​siihen.
Siten pedagoginen kutsumus muodostuu tulevan opettajan teoreettisen ja käytännön pedagogisen kokemuksen kertymisen ja pedagogisten kykyjensä itsearvioinnin aikana. Tästä voidaan päätellä, että erityisen (akateemisen) valmiuden puutteet eivät voi olla syynä tulevan opettajan täydellisen ammatillisen sopimattomuuden toteamiseen.
Pedagogisen ammatin perusta on rakkaus lapsiin. Tämä perustavanlaatuinen ominaisuus on edellytys itsensä kehittämiselle, määrätietoiselle itsensä kehittämiselle monien ammatillisesti merkittävien, opettajan ammatillista ja pedagogista suuntautumista kuvaavien ominaisuuksien osalta.
Näitä ominaisuuksia ovat mm pedagoginen tehtävä ja vastuuta. Pedagogisen velvollisuuden ohjaamana opettajalla on aina kiire auttamaan lapsia ja aikuisia, kaikkia sitä tarvitsevia oikeutensa ja toimivaltansa puitteissa; hän on vaativa itseltään ja noudattaa tiukasti erityistä koodia pedagogista moraalia.
Pedagogisen velvollisuuden korkein ilmentymä on omistautumista opettajat. Siinä hänen motivaatio-arvoasenteensa työhön ilmaantuu. Opettaja, jolla on tämä laatu, toimii ajasta riippumatta, joskus jopa terveydentilan mukaan. Silmiinpistävä esimerkki ammatillisesta omistautumisesta on A.S.:n elämä ja työ. Makarenko ja V.A. Sukhomlinsky. Poikkeuksellinen esimerkki epäitsekkyydestä ja uhrautumisesta on tunnettu puolalaisen lääkärin ja opettajan Janusz Korczakin elämä ja teko, joka halveksi natsien tarjousta pysyä hengissä ja astui oppilaidensa kanssa krematorion uuniin.

Opettajan suhde työtovereihin, vanhempiin ja lapsiin, joka perustuu tietoisuuteen ammatillisesta velvollisuudesta ja vastuuntuntoon, on pedagoginen tahdikkuus, joka on samalla suhteellisuudentajua ja toiminnan tietoista annostelua ja kykyä hallita sitä ja tarvittaessa tasapainottaa lääkettä toisen kanssa. Opettajan käyttäytymisen taktiikka on joka tapauksessa sen seurauksia ennakoiden, valita sopiva tyyli ja sävy, pedagogisen toiminnan aika ja paikka sekä suorittaa niiden oikea-aikainen säätö.
Pedagoginen tahdikkuus riippuu pitkälti opettajan henkilökohtaisista ominaisuuksista, hänen näkemyksistään, kulttuuristaan, tahdosta, kansalaisuudesta ja ammatillisista taidoista. Se on perusta, jolle luottamukselliset suhteet opettajien ja opiskelijoiden välillä kasvavat. Pedagoginen tahdikkuus näkyy erityisen selvästi opettajan ohjaus- ja arviointitoiminnassa, jossa erityinen huolellisuus ja oikeudenmukaisuus ovat erittäin tärkeitä.
Pedagoginen oikeudenmukaisuus on eräänlainen mitta opettajan objektiivisuudesta, hänen moraalisen kasvatuksensa tasosta. V.A. Sukhomlinsky kirjoitti: "Oikeus on perusta lapsen luottamukselle opettajaan. Mutta ei ole abstraktia oikeudenmukaisuutta - yksilöllisyyden ulkopuolella, henkilökohtaisten etujen, intohimon, impulssien ulkopuolella. Ollakseen oikeudenmukainen, täytyy tuntea jokaisen lapsen henkinen maailma hienovaraisuuteen "".
Opettajan ammatillista ja pedagogista suuntautumista kuvaavat henkilökohtaiset ominaisuudet ovat edellytys ja hänen keskittynyt ilmaisunsa. viranomainen. Jos muissa ammateissa toistuvasti kuullaan ilmaisuja "tieteellinen auktoriteetti", "alansa tunnustettu auktoriteetti" jne., niin opettajalla voi olla yksi ja jakamaton yksilön auktoriteetti.
Yksilön kognitiivisen suuntautumisen perusta on henkiset tarpeet ja kiinnostuksen kohteet.
Yksi yksilön henkisten voimien ja kulttuuristen tarpeiden ilmenemismuodoista on tiedon tarve. Pedagogisen itsekoulutuksen jatkuvuus on ammatillisen kehittymisen ja kehittymisen välttämätön edellytys.
Yksi kognitiivisen kiinnostuksen päätekijöistä on rakkaus opetettavaan aineeseen. L. N. Tolstoi huomautti, että jos haluat kouluttaa opiskelijaa tieteellä, rakasta tiedettäsi ja tunne se, ja opiskelijat rakastavat sinua, ja sinä koulutat heitä; mutta jos et itse rakasta sitä, niin ei väliä kuinka paljon pakotat oppiakseen tiede ei tuota kasvatuksellista vaikutusta ". Tämän ajatuksen kehitti V.A. Sukhomlinsky. Hän uskoi, että "pedagogian mestari tuntee tieteensä ABC:n niin hyvin, että oppitunnilla materiaalia tutkiessaan tutkittavan sisältö ei ole hänen huomionsa keskipisteessä, vaan opiskelijat, heidän henkinen työnsä, ajattelunsa, henkisen työn vaikeudet.
Nykyajan opettajan tulee tuntea hyvin eri tieteenaloja, joiden perusteita hän opettaa, ja tuntea sen mahdollisuudet ratkaista sosioekonomisia, teollisia ja kulttuurisia ongelmia. Mutta tämä ei riitä - hänen on oltava jatkuvasti tietoinen uusista tutkimuksista, löydöistä ja hypoteeseista nähdäkseen opettamansa tieteen lähi- ja kaukaisia ​​näkökulmia.

Opettajan persoonallisuuden kognitiivisen suuntautumisen yleisin ominaisuus on tieteellisen ja pedagogisen ajattelun kulttuuri, jonka pääpiirre on dialektisuus. Se ilmenee kyvyssä havaita sen rakenteelliset ristiriidat kussakin pedagogisessa ilmiössä. Dialektinen näkemys pedagogisen todellisuuden ilmiöistä antaa opettajalle mahdollisuuden nähdä se prosessina, jossa jatkuva kehitys tapahtuu uuden kamppailun kautta vanhan kanssa, vaikuttaa tähän prosessiin ratkaisemalla nopeasti kaikki hänen toiminnassaan esiin tulevat kysymykset ja tehtävät. .

Suunnitelma.
1. Opettajan pedagogisen toiminnan piirteet. Perustoiminnot ja tyypit.
2. Pedagogisen korkeakoulun opettajan ammatillisen toiminnan pääkohdat.
3. Vaatimukset toisen asteen ammatillisen oppilaitoksen opettajan persoonallisuudelle.
4. Opettajan pedagogiset kyvyt pedagogisten taitojen muodostumisen perustana.
5. Opettajan ammatillisen toiminnan vaikeudet.

Kirjallisuus:

1. Baranov, A. A. Ammattimainen "uupumus" ja vähästressisten opettajien tyypit // Innovations in Education. - 2005. - nro 1. - s. 96 - 98.
2. Zanina, L.V. Pedagogisen taidon perusteet / L.V. Zanina, N.P. Menshikov. - Rostov n / D .: Phoenix, 2003. - 288 s.
3. Winter, I.A. Pedagoginen psykologia: opinto-opas / I.A. Zimnyaya. - Moskova. : Publishing Center "Academy", 1999. - 354 s.
4. Kuzmina, N.V. Teollisen koulutuksen opettajan ja mestarin persoonallisuuden ammattitaito / N.V. Kuzmina. - M. : Korkeakoulu, 1990. - 119 s.
5. Lapina, O. A. Johdatus pedagogiseen toimintaan: oppikirja / O.A. Lapina, N.N. Pyadushkin. - M .: Kustannuskeskus "Akatemia", 2008. - 160 s.
6. Lukyanova, M.I. Opettajan psykologinen ja pedagoginen pätevyys // Pedagogiikka. - 2001. - nro 10. - S. 56 - 61.
7. Maznichenko, M.A. Mitä yliopisto-opettaja pelkää? // Korkeakoulutus Venäjällä. - 2005. - Nro 4. - P.112 - 120.
8. Moskvina, N.B. Opettajien henkilökohtaisten ja ammatillisten muodonmuutosten minimointi // Pedagogiikka. - 2005. - Nro 5. - P.64 - 71.
9. Pilipovsky, V.Ya. Vaatimukset opettajan persoonallisuudelle korkean teknologian yhteiskunnassa // Pedagogiikka. - 1997. - nro 5. - s. 97 - 103.
10. Tyunikov, Yu.S., Pedagogisten mytologeemien tilanneanalyysi / Yu.S. Tyunikov, M.A. Maznichenko // Koulutekniikat. - 2003. - nro 6. - S. 200 - 208.
11. Tyunikov Yu.S. Pedagogiset fobiat ja maniat: luokittelu ja voittaminen / Yu.S. Tunikov, M.A. Maznichenko // Julkinen koulutus. - 2004. - nro 7 - s. 233 - 239.

1. Opettajan pedagogisen toiminnan piirteet. Perustoiminnot ja tyypit.
Pedagoginen toiminta on ihmisen ikuisin ja merkittävin toiminta-ala. Pedagogisen toiminnan erityispiirteet liittyvät ensinnäkin sen "objektin" ja "tuotteen" ominaisuuksiin. Toisin kuin mitä tahansa tuotantotoimintaa, pedagogisen toiminnan "kohdetta" voidaan kutsua sellaisenaan hyvin ehdollisesti, koska tämä on persoonallisuuden muodostumis- ja kehitysprosessi, joka ei käytännössä ole "prosessoitavissa", muuttuu luottamatta sen yksilöllisyyteen, sen ominaisuuksia, ilman itsensä kehittämisen, itsensä muuttamisen, itsekoulutuksen mekanismeja.
Siten opettaja käsittelee korkeinta arvoa - opiskelijan persoonallisuutta, joka on oman toiminnan kohteena itsensä kehittämiseksi, itsensä kehittämiseksi, itsekoulutukseksi: viittaamatta sen sisäisiin voimiin, mahdollisuuksiin, tarpeisiin, pedagogiseen prosessi ei voi olla tehokas.
Pedagogisen toiminnan erikoisuus Yu. N. Kuljutkinin mukaan piilee siinä, että se on pääosin johtamista, "metatoimintaa", ikään kuin mukautuen opiskelijoiden toimintaan. Jos toisen toiminta-alan ammattilaiset ovat riittävän päteviä suorittamaan omaa toimintaansa, opettajaa kutsutaan ensinnäkin ei tiedon välittämiseksi, vaan opiskelijoiden oppimistoiminnan järjestämiseksi.
Opetustoiminnan piirre on sen monimutkainen, moniselitteinen luonne. Opettaja on tekemisissä kehittyvän persoonallisuuden kanssa, jolla on oma persoonallisuutensa.
Pedagogisen toiminnan luova luonne edellyttää jatkuvaa henkilökohtaista ja ammatillista kasvua, oman yleisen ja ammatillisen pedagogisen kulttuurin kehittämistä. Luova haku ja luova asenne liiketoimintaan ovat tärkeä edellytys minkä tahansa ammatillisen toiminnan tehokkuudelle, mutta pedagogiikassa ne ovat normi, jota ilman tätä toimintaa ei voi tapahtua ollenkaan.
Pedagoginen toiminta suorittaa tärkeintä luovaa sosiaalista tehtävää, jonka prosessissa ei vain muodostu ja kehity tiettyä persoonallisuutta, vaan myös maan tulevaisuutta määrätään, sen kulttuurinen ja tuotantopotentiaali varmistetaan.
O. A. Lapina ja N. N. Pyadushkina paljastavat joukon ammatillisen pedagogisen toiminnan erityispiirteitä:
Opettajan ammatillisen toiminnan ensimmäinen piirre on, että se on suoraan riippuvainen ja määrätty oppilaan toiminnan erityispiirteistä ja päinvastoin.
Tämä suhde ja keskinäinen riippuvuus johtuu siitä, että pedagogisen toiminnan kohteina ovat vähintään kaksi pedagogisessa prosessissa vuorovaikutuksessa olevaa henkilöä: kasvattaja ja oppilas, opettaja ja opiskelija. Aikuinen on aina ensimmäinen subjekti, ja lapsi asemasta riippumatta toimii toisena subjektina sekä pedagogisessa prosessissa että toiminnassa. Hänen yksilölliset ominaisuutensa, monimuotoisuus ja ilmentymien eksentrisyys tietyissä tilanteissa määräävät aikuisen pedagogisen toiminnan omaperäisyyden.
Toinen opettajan ammatillisen toiminnan piirre on, että siinä yhteiskunnan tavoitteet ovat sopusoinnussa opettajan tarpeiden, päämäärien ja motiivien kanssa, joka lasta kehittäessään tuo oppilaan toiminnan tarpeita, tavoitteita ja motiiveja lähemmäksi sosiaalista. merkittäviä.
Tämän erityispiirteen vahvistaa se, että yhteiskunta on aina tarvinnut pedagogista toimintaa. Jokaisella yhteiskunnalla on oma ihanteensa ja se pyrkii saavuttamaan sen. Opettaja, joka on yksi julkisen koulutuksen pääasiallisista osallistujista, on yhteiskunnan kutsuma ja valmistelema määrätyn sosiaalisen ihanteen toteuttamiseen.
Opettajan ammatillisen toiminnan kolmas piirre on kunkin oppiaineen toimintaobjektien ero ja keskinäinen riippuvuus.
Oppilaiden toiminnassa toiminnan aihe vaihtuu usein. Se riippuu siitä, että oppilaan toiminnan aihe liittyy läheisesti hänen tarpeisiinsa. Kehittyvän persoonallisuuden tarpeiden kirjo on monipuolinen.
Opettajan toiminnassa on aina yksi aine - hänen oppilaansa toiminta.
Opettajan ammatillisen toiminnan neljäs piirre on sen todellisessa turvallisuudessa, jonka komponentteja ovat oppiainetyön luonteen mukaiset keinot ja menetelmät niiden käyttöön.
Pedagogisen vaikuttamisen välineitä ovat ympäröivän maailman esineet ja ilmiöt: luonto, leikki, musiikki, ajatukset, tieto, runous, itse toiminta, viestintä, kollektiivi. Pedagogisen toiminnan ulkopuolella nämä keinot vaikuttavat ihmiseen spontaanisti, ja tämän vaikutuksen tulos on arvaamaton. Nämä keinot saavat pedagogisen suuntauksen pedagogisen prosessin aiheiden (opettaja ja oppilas) ansiosta.
Käytettyjen välineiden ja menetelmien tehokkuuden indikaattori on opiskelijoiden aktiivisuus. Jos se on tarkoituksenmukaista, henkilökohtaisesti ja yhteiskunnallisesti merkittävää, niin pedagogisen vaikuttamisen keinot saavuttavat tavoitteen.
Opettajan ammatillisen toiminnan viides piirre on, että opettajan ja oppilaan toiminnan tulokset ovat toisistaan ​​​​riippuvaisia, pedagogisen toiminnan prosessissa jokainen sen kantaja paranee.
Pedagoginen toiminta muuttaa kaikkia pedagogisen prosessin osallistujia. Muuttamalla itseään jokainen hankkii tietoa, kykyjä, taitoja, muodostaa henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia, kehittää kykyjä, tyydyttää ja rikastuttaa tarpeitaan, toteuttaa tavoitteita ja motiiveja, parantaa ympäröivää maailmaa ja itseään siinä.

Opettajan ammatillisen toiminnan kuudes piirre on, että kaikki sen tehtävät on toteutettava kompleksissa.
Pedagogisen toiminnan tehtävät ovat:
-diagnostiikka - opiskelijoiden, välittömän ympäristön jatkuva tutkimus. Pedagogisen toiminnan tehokkuus riippuu suoraan opettajan tiedosta opiskelijoiden ominaisuuksista, pedagogisen prosessin kulun edellytyksistä.
- Suunta - ennuste - ilmaistaan ​​kyvyssä määrittää koulutuksen suunta, asettaa erityisiä tavoitteita, tavoitteita, valita tapoja saavuttaa jokaisessa pedagogisen työn vaiheessa.
-Rakentava - suunnittelu - huolehtii oppimateriaalin valinnasta ja asettelusta, pedagogisen prosessin suunnittelusta ja rakentamisesta, oman pedagogisen toiminnan ja oppilaiden toiminnan suunnittelusta.
-Organisaatio - tarkoittaa opiskelijoiden osallistumista suunniteltuun opetustyöhön, mukaan lukien heidät erilaisiin aktiviteetteihin, heidän aktiivisuuttaan, itsenäisyyttään, luovuuttaan stimuloivaa, tiimin muodostamista ja yhteisten toimintojen järjestämistä.
- Informatiivinen - selittävä - toteutuu pedagogisessa prosessissa läsnä olevien tietokomponenttien kautta. Opettaja on tieteellisen, filosofisen ja esteettisen tiedon kantaja, kulttuurin lähde.
-Kommunikaatio - stimuloiva - tavoitteena luoda asianmukaiset suhteet opettajan ja oppilaiden välille.
-Analyyttinen - arvioiva - antaa palautetta. Analyysi- ja arviointitoiminnan prosessissa järjestetään jatkuva ennustetun ja saavutetun tuloksen yhteensovittaminen. Poikkeamat normista antavat sinun tehdä asianmukaiset muutokset pedagogiseen prosessiin.
- Tutkimus - luova - edellyttää tieteellistä lähestymistapaa erilaisiin pedagogisiin ilmiöihin, innovaatioiden osaavaa ja vastuullista käyttöä pedagogisen työn käytännössä, tieteellisen etsinnän taitojen ja tutkimusmenetelmien käyttöä. Tämä toiminto edellyttää luovuuden läsnäoloa opettajan toiminnassa.
Pedagogisessa toiminnassa kaikki toiminnot toteutetaan kompleksina ja näkyvät minkä tahansa erikoisalan opettajan työssä.
Pedagogisen toiminnan piirteet huomioon ottaen on myös tarpeen paljastaa sen rakenne. Paljastaessamme pedagogisen toiminnan rakenteen, lähdemme siitä tosiasiasta, että ensinnäkin se on itsenäinen toiminta ja toiseksi monimutkainen järjestelmä.
Pedagogisen toiminnan rakenteelliset osat:
Toiminta-aiheet, ts. toimintoon osallistujat (yksilöt, ihmisryhmät, kollektiivi, yhteiskunta);
Toiminnan tarkoitus, ts. tulos, jota varten toimintaa suoritetaan, tarpeet tyydytetään ja motiivit toteutuvat;
Toiminnan aiheena, ts. mikä muuttuu, muuttuu, mihin toiminta tähtää (opiskelijan persoonallisuuden muodostuminen ja kehittyminen);
Työn menetelmät, keinot, tavat ja luonne, ts. hänen todellinen turvansa (kasvatus- ja koulutusmenetelmät ja -välineet, opettajan persoonallisuus);
Toiminnan tulos (tuote), ts. mitä on saavutettu (hengelliset arvot - yksilön koulutus ja kasvatus).
Pedagogista toimintaa pidetään järjestelmänä (tämä käsite on moniselitteinen: ammatillisen koulutuksen järjestelmä kokonaisuudessaan on järjestelmä; myös tietyn oppilaitoksen pedagoginen prosessi on järjestelmä jne.). Tässä järjestelmässä voidaan erottaa seuraavat rakenteelliset osat:
- henkilökohtainen (pedagogisen prosessin kumulatiivinen aihe - opiskelijan persoonallisuus ja opettajan persoonallisuus);
- tavoite (koulutuksen tavoitteet);
-sisältö (koulutuksen ja kasvatuksen sisältö);
- toiminnallinen toiminta (koulutuksen muodot, menetelmät, tekniikat);
-pedagogiset olosuhteet (organisaation, aineellisen, psykologisen);
- tehokas - refleksiivinen (toiminnan tulokset, pedagogisen järjestelmän tehokkuuden arviointikriteerit).
Pedagogisen toiminnan komponenttien monimuotoisuus ja monitoiminnallisuus johtavat erityyppisten pedagogisten toimintojen ja vastaavien pedagogisten toimien valintaan (kaikki tämä on esitetty taulukossa 1).

2. Pedagogisen korkeakoulun opettajan ammatillisen toiminnan pääkohdat.
Pedagogisen korkeakoulun opettajan L. V. Zaninan ja N.P. Menshikov erottaa seuraavat:
Opetus- ja metodologinen työ: koulutustilaisuuksiin valmistautuminen (luennot, harjoitukset, seminaarit, laboratorio), pedagoginen harjoittelu. Luokkamuistiinpanojen, harjoitusten ja tehtävien, opetus- ja metodologisten materiaalien, mukaan lukien metodologiset suositukset opiskelijoille tehtävien suorittamiseen, tutkintotyöt ja loppututkinnot, luovan itsensä kehittämistehtävät, kehittäminen, kirjoittaminen, käsittely valtion koulutusstandardin vaatimusten mukaisesti , pedagogisen käytännön ohjelmat. Pedagogisen pätevyyden parantaminen. Harjoittelusessioiden abstraktien, luentojen tekstien, harjoituskokoelmien, tehtävien jne. tarkastelu. Tenttipapereiden kokoaminen. Aineolympialaisten valmistelu ja pitäminen korkeakouluopiskelijoiden ja koululaisten kanssa. Koulutus- ja metodologisten materiaalien kehittäminen yrityspelien toteuttamiseen, pedagogisten tilanteiden ratkaisemiseen jne. Vierailu kollegoiden tunneilla. Osallistuminen aiheen työhön - syklinen komissio. Valinnaisen kurssin, erikoiskurssin kehittäminen.
Tutkimustyö: budjettitutkimustyön toteuttaminen, työehtosopimukset (tutkimusaiheen johtaminen laboratoriossa, aiheeseen liittyvän tutkimustyön suora toteuttaminen, tulosten toteuttaminen, apurahat tieteellisiltä säätiöiltä jne.). Tieteellisten artikkeleiden kirjoittaminen, raporttien laatiminen metodologisissa ja metodologisissa seminaareissa, konferensseissa. Osallistuminen korkeakoulun, yliopiston opettajaneuvostojen työhön, ainesyklitoimikuntien työhön. Opiskelijoiden tieteellisen tutkimustyön hallinta. Ongelmallisen tutkimuslaboratorion johtaminen (tai osallistuminen sen työhön). Muiden oppilaitosten (erityisesti esikoulujen) opettajien kuuleminen. Jatko-opinnot, kilpailu. Työskentele yliopistojen jatko-seminaareissa.
Opetustyö opiskelijoiden kanssa: opiskelijoiden itsenäisen työn organisointi ja ohjaus. Työskentele opiskelijaryhmän kuraattorina (luokanopettajana). Opiskelijoiden tieteellisten käytännön konferenssien valmistelu ja pitäminen. Sopeutumisviikon valmistelu ja pitäminen Pedagogisen korkeakoulun opiskelijoille. Opiskelijailtojen, vapaa-ajan toimintojen jne. järjestäminen ja pitäminen. Työskentely opiskelijoiden vanhempien kanssa. Kuraattoreiden seminaareihin osallistuminen.
Organisatorinen ja metodologinen työ: uraohjaustyö peruskoulun hakijoiden ja opiskelijoiden kanssa. Työtä hakijatoimistossa. Materiaalien valmistelu ja osallistuminen laitoksen kokouksiin, tieteellisiin ja metodologisiin seminaareihin. Organisatorinen ja metodologinen työ ammatillisen koulutuksen liittovaltion ja alueellisten osastojen ohjeiden mukaisesti, työ jatkokoulutusjärjestelmässä. Osallistuminen kaupungin (piirin tai alueen) korkeakouluopettajien ja muiden oppilaitosten opettajien tieteellisten käytännön konferenssien valmisteluun ja pitämiseen. Opiskelijoiden pedagogisen käytännön organisointi ja suorittaminen.

3. Vaatimukset toisen asteen ammatillisen oppilaitoksen opettajan persoonallisuudelle. Opettajan persoonallisuudelle voidaan erottaa kolme vaatimusryhmää: 1) vaatimukset opettajalle yhteiskunnan edustajana ja tärkeimmän yhteiskuntajärjestyksen toteuttajana; 2) opettajan henkilökohtaisen kokemuksen (ammatillisen koulutuksen) vaatimukset; 3) vaatimukset henkisten prosessien kehitystasolle.
I.A. Talvi luonnehtii kolmea suunnitelmaa ihmisen psykologisten ominaisuuksien vastaamiseksi opettajan toimintaan. Ensimmäinen suunnitelma sisältää taipumuksen tai soveltuvuuden, joka määräytyy henkilön biologisten, anatomisten, fysiologisten ja psykologisten ominaisuuksien perusteella; vasta-aiheiden puuttuminen sellaisille toimille kuin "mies - mies"; tarkoittaa älyllisen kehityksen normia, empatiaa, yhteisöllisen kognitiivisen toiminnan normaalia kehitystasoa. Toiseen suunnitelmaan sisältyy henkilökohtainen valmius: ihmisen maailmankatsomuskypsyys, keskittyminen ammattiin, kuten "ihminen - mies", pätevyys, didaktinen tarve ja kuulumisen tarve (johonkin tai johonkin kuuluminen). Kolmas kirjeenvaihtosuunnitelma muodostaa osallisuutta vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa, pedagogisessa viestinnässä.
Opettajan ammatilliselle pätevyydelle asetetaan korkeat vaatimukset. Pätevyys N.A:n mukaan. Moreva on ammattimaisuuden olennainen ilmentymä, jossa yhdistyvät ammatillisen ja yleisen kulttuurin elementit, kokemus, opetuskokemus ja pedagoginen luovuus. A. K. Markova ymmärtää ammatillisen pätevyyden opettajan teoreettisen ja käytännön valmiuden yhteyteen suorittaa toimintaa. A.K. Markova tunnistaa useita opettajan ammatillisen pätevyyden tyyppejä:
erityispätevyys - varsinaisen ammatillisen toiminnan hallinta riittävän korkealla tasolla, kyky suunnitella ammatillista jatkokehitystään;
sosiaalinen pätevyys - taidot yhteiseen ammatilliseen toimintaan, yhteistyöhön, sosiaalinen vastuu työnsä tuloksista;
henkilökohtainen pätevyys - henkilökohtaisen itseilmaisun ja itsensä kehittämisen ja itsensä kehittämisen menetelmien hallussapito, keinojen hallussapito ammatillisen persoonallisuuden muodonmuutosten kohtaamiseksi;
yksilöllinen kompetenssi - keinojen hallussapito ja yksilöllisyyden kehittäminen ammatin sisällä, valmius ammatilliseen ja henkilökohtaiseen kasvuun, itseorganisoituminen ja itsensä kuntouttaminen.
Mukaan A.K. Markovan mukaan ammattitaidon ja ammatillisen pätevyyden perusta on pedagoginen taito - sellaisten pedagogisten taitojen ja kykyjen hallussapito, jotka tarjoavat pätevän ja pedagogisesti tarkoituksenmukaisen pedagogisen prosessin organisoinnin.
M.I:llä on erilainen näkökulma. Lukyanova, joka uskoo, että opettajan ammatillisen pätevyyden perusta ja tärkein ammattitaidon merkki on ammatillisesti merkittävien henkilökohtaisten ominaisuuksien läsnäolo. MI. Lukyanova tunnistaa kolme psykologisen ja pedagogisen osaamisen lohkoa: 1) lukutaito (yleinen ammatillinen tietämys); 2) ammattitaidot; 3) ammatillisesti merkittäviä henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia. Hän viittaa sellaisiin ominaisuuksiin, jotka muodostavat ammatillisen osaamisen perustan: refleksiivisyys, joustavuus, empatia, sosiaalisuus, yhteistyökyky, emotionaalinen vetovoima. Reflexiivisyys henkilökohtaisena ominaisuutena liittyy läheisesti korkeaan luovuuteen ammatillisella alalla, itsensä tietoisuuteen tässä asemassa ja oman toiminnan tehokkuuden arviointiin, sen ymmärtämiseen ei vain "itselle", vaan myös "muille". ”. Jatkuvasti muuttuva yhteiskunnallinen tilanne lisää tarvetta joustavalle luovalle henkilölle, joka kykenee vastaamaan riittävästi meneillään oleviin muutoksiin ja joka on valmis osallistumaan innovatiivisiin prosesseihin.
Ammatillisesti merkittävä laatu "joustavuus" tarkoittaa ajattelun ja käyttäytymisen joustavuutta: aiemmin hankitun tiedon, taitojen, työskentelytapojen itsenäistä siirtämistä uusiin tilanteisiin, näkemystä esiin nousevasta ongelmasta eri roolipaikoista; kyky improvisoida. Emotionaalinen houkuttelevuus (visuaalisuus) - opettajan ulkoinen houkuttelevuus, kyky voittaa opiskelija käytöksellä, ulkonäöllä.
Opettajan ammatillisesti merkittävät henkilökohtaiset ominaisuudet ovat järjestelmää muodostava osaamisen osa. Siksi heidän kehittäminen on keskeinen hetki, tärkeä edellytys opettajan psykologisen ja pedagogisen pätevyyden muodostumiselle ja parantamiselle.
Nykyaikaisessa amerikkalaisessa pedagogiikassa on termi "tehokas opettaja", mitä ominaisuuksia hänellä on? Ulkomaisten tutkijoiden työn analyysi antaa meille mahdollisuuden korostaa "tehokkaan opettajan" persoonallisuuden piirteitä.
Opettajan ammatillisessa toiminnassa valtava rooli on hänen persoonallisuutensa yleisellä hyvinvoinnilla, jonka määrää itsekäsitys. Itsekäsitys on dynaaminen järjestelmä, jossa ihminen ajattelee itsestään. Se sisältää tietoisuuden fyysisistä, älyllisistä ja muista ominaisuuksista, itsetunnosta sekä subjektiivisen havainnon ulkoisista tekijöistä.
Mitkä ovat I - käsitteen "tehokas opettaja" piirteet? J. Lembon mukaan sellaisella opettajalla on itseluottamusta, hän kokee olevansa kykenevä selviytymään erilaisista elämänongelmista. Hän on vakuuttunut siitä, että vaikeuksien edessä hän pystyy voittamaan ne menettämättä mielen läsnäoloaan. Hän ei pidä itseään epäonnistuneena. Hän kokee, että muut ihmiset tarvitsevat häntä, että he hyväksyvät hänet ja hänen kykynsä, arvonsa ja arvostelunsa ovat tärkeitä muiden silmissä. Toisin sanoen hänellä on korkea itsetunto. N. Bowers ja R. Sour, jotka tutkivat opettajan henkilökohtaisten ominaisuuksien vaikutusta luokkahuoneessa tapahtuviin prosesseihin, havaitsivat, että yleisarvioinnin mukaan "hyviä" ovat opettajat, joilla on emotionaalinen vakaus, henkilökohtainen kypsyys ja sosiaalinen vastuu. . Yhteenvetona opettajien tehokkaan työskentelyn edellyttämistä henkilökohtaisista ominaisuuksista R. Burns korostaa ennen kaikkea seuraavaa:
pyrkimys maksimaaliseen joustavuuteen;
kykyä empatiaa, ts. muiden tunteiden ymmärtäminen; valmius vastata myötätuntoisesti heidän välittömiin tarpeisiinsa;
kyky personoida opetusta;
installaatio positiivisten kannustimien luomisesta opiskelijoiden itsensä ymmärtämiseen;
epävirallisen, lämpimän viestinnän tyylin hallussapito opiskelijoiden kanssa;
emotionaalinen tasapaino, itseluottamus, iloisuus.
Kaikki nämä ominaisuudet ovat jotenkin sidoksissa opettajan positiiviseen minäkuvaan. R. Burns korostaa, että mitä positiivisempi opettajan itsearviointi on, sitä todennäköisemmin hän pystyy juurruttamaan opiskelijoihin luovan oppimisen tyylin, joka perustuu itsenäiseen ajatteluun, ei mekaaniseen oppimiseen.
D. Ryans kuvailee menestyneen opettajan luonnelogista profiilia ja tunnistaa sellaisia ​​henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia kuin: lämpö, ​​ystävällisyys, lasten tunnetilan ymmärtäminen, vastuullinen asenne opetukseen, systemaattinen, luova mielikuvitus, innostus.
Negatiivinen minä -konsepti, opettajan alhainen itsetunto käynnistää tiettyjen henkilökohtaisten ominaisuuksien ilmentymisen. R. Burnsin mukaan opettajat, jotka eivät pidä työstään, kokevat henkilökohtaisen tai ammatillisen riittämättömyyden tunteen, luovat tahattomasti luokkahuoneeseen ilmapiirin, joka vastaa näitä tunteita. Usein he käyttäytyvät liian ankarasti, autoritaarisesti yrittäen suojella itseään opiskelijoilta aggressiivisesti. Muissa tapauksissa ne ovat päinvastoin liian passiivisia, eivät ohjaa opiskelijoiden toimintaa, poikkeavat helposti oppitunnin tarkoituksesta ja ovat välinpitämättömiä oppimisprosessin ja sen tulosten suhteen.
R. Cummingsin tutkimuksissa matalan itsetunnon omaavat opettajat paljastivat asenteita, jotka sisältävät ilmeisen negatiivisen potentiaalin, joka voi vaikuttaa haitallisesti lasten persoonallisuuksiin. Oman pedagogisen tyylinsä luonnehtimiseksi he valitsivat seuraavat lausunnot:
reagoi negatiivisesti niihin opiskelijoihin, jotka eivät pidä sinusta;
käyttää jokaista tilaisuutta luodakseen vaikeuksia opiskelijoille, koska tämä ei anna heidän rentoutua;
kannustaa opiskelijoita opiskelemaan, mikä saa heidät tuntemaan syyllisyyttä virheistään;
mikäli mahdollista, rakentaa koulutustoimintaa kilpailun pohjalta;
lähtökohtana opiskelijoiden epärehellisen käytöksen todennäköisyydestä kokeissa;
tuoda opiskelijat kasvotusten aikuisuuden ankaran todellisuuden kanssa;
pyrkiä luomaan tiukkaa kurinalaisuutta;
korottaa opiskelijan rangaistuksen astetta hänen virheensä mukaan;
W. Hart, W. Bosfield, P. Whitty väittävät, että sanan kirjaimellisessa merkityksessä välinpitämättömät ja - mihin on erityisen tärkeää kiinnittää huomiota - sarkastiset opettajat, jotka ovat taipuvaisia ​​pilkkaamaan muita ihmisiä ja loukkaamaan heidän turvallisuuden tunnetta. kenen kanssa he ovat vuorovaikutuksessa työssä. Tällaiset opettajat eivät vain edistä opiskelijoiden tiedon omaksumisprosessia, vaan päinvastoin aiheuttavat jyrkän kielteisen vaikutuksen hankitun tiedon määrän ja laadun suhteen. Ne heikentävät mahdollista oppimishalua, ts. opiskelijoiden motivaatio, kahlaa heidän luovia voimiaan ja kykyjään, vaikuttaa negatiivisesti opiskelijoiden itsetuntoon.
Siten minä - opettajan käsite joko toimii psykologisena takuuna hänen toimintansa onnistumiselle tai johtaa väistämättömiin vaikeuksiin ja ilmeisiin tai piilotettuihin epäonnistumisiin.
Nyt haluaisin keskittyä niihin persoonallisuuden piirteisiin, jotka ovat luontaisia ​​esiopetuksen opettajalle. I.A. Zimnyaya huomauttaa, että esiopetuksen opettajalle on ominaista kehittynein ammatillinen aine, henkilökohtaiset ominaisuudet ja kommunikatiiviset ominaisuudet kokonaisuudessaan verrattuna minkä tahansa muun koulutustason ja -muodon opettajiin. Tämä johtuu ennen kaikkea vastuusta harjoittelijoiden ikäominaisuuksista, jotka on otettava huomioon enemmän kuin missään muualla; vaikeudet pääasiassa leikkisässä oppimismuodossa, joka vastaa lapsen johtavaa toimintaa tänä aikana.
Esikoululaisten kanssa työskentelevän opettajan välttämättömiin ominaisuuksiin I.A. Talvi, voidaan johtua:
-voima, tasapaino, hermoston korkea liikkuvuus;
- kohtalainen ekstroversio;
- tunteiden stinenisyys (positiivisten tunteiden etu) ja emotionaalinen vakaus (opettajan korkea neuroottisuus on ammattimaisesti vasta-aiheista esikoulussa);
- älyllisen kehityksen taso aistinvaraisten - havainnointikykyisten - muistiindikaattoreiden suhteen (eli havainnon, muistin, ajattelun ja huomion ominaisuudet eivät ole normaalia alhaisempia);
itsearvioinnin riittävyys ja korvausvaatimusten taso;
- tietty ahdistuksen optimi, joka varmistaa opettajan henkisen toiminnan;
- määrätietoisuus;
- empatia.
Kuvattaessa opettajan asema-asema-ominaisuuksia esikoulussa, on tarpeen korostaa plastisuuden ja opettajan sosiaalisten roolien vaihtamisen helppoutta (opettaja, ystävä, vanhempi, idoli, rakastettu jne.) (Levi V. )
Ottaen huomioon lasten erityisen herkkyyden epärehellisyydelle, valheelle, on tarpeen korostaa sellaisen opettajan laadun merkitystä kuin hänen sosiaalisuutensa, aito kiinnostus viestintään. Esiopettajan on välttämätöntä omata demokraattinen kommunikointityyli, joka perustuu "innostukseen yhteiseen luovaan toimintaan ja ystävällisyyteen (V.A. Kan-Kalik), mikä tarkoittaa hänen molemminpuolista emotionaalista empatiaansa".
V. Eremeevan teoksissa käsitellään myös esiopetuksen opettajien henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia. V. Jeremeevan tutkimus osoitti, että esikouluikäisten lasten kanssa työskenteleville kasvattajille ovat tyypillisiä seuraavat psykofysiologiset ominaisuudet: oikean pallonpuoliskon dominanssi on selvä, lähes puolella heistä on johtava vasen silmä, korkea vasenkätisyys (vaikka he kaikki pitävät itseään oikeakätisinä). Opettajien ahdistusaste on korkea.
Kasvattajien joukossa on paljon melankolikkoja. Hermoston heikkoutta löytyy myös pedagogisten oppilaitosten opiskelijoista, mikä V. Jeremejevan mukaan viittaa siihen, että opettajien luona menevät ihmiset eivät ole taipuvaisia ​​siirtämään tietoa, vaan kommunikoimaan lasten kanssa, vaihtamaan aistikuvia, hienovaraisesti ihmissuhteet. Tämän kääntöpuoli on herkkyys, ahdistus, korkea herkkyys.
Yhteenvetona tutkimuksestaan ​​V. Eremeeva tunnistaa seuraavat kouluttajille ominaiset piirteet:
- aistialueen epäsymmetria oikean pallonpuoliskon dominanssia kohtaan;
- alhainen oikeakätisyys, kaksikätisissä toimissa vasenta kättä käytetään usein aktiivisempana, mikä osoittaa myös aivojen oikean pallonpuoliskon suuren roolin henkisten toimintojen järjestämisessä;
-oikea pallonpuolisko henkisen toiminnan tyyli;
- hermoprosessien korkea liikkuvuus;
- korkeamman hermoston taiteellinen tyyppi (I. P. Pavlovin mukaan);
- puhe ei ole tasaista, vaan taukoja, epäröintiä, joskus kieliopillisia epätarkkuuksia;
- sinulla on vaikeuksia muistaa pitkiä tekstejä;
- en pidä keskusteluista liikaa;
- en pidä kirjoittamisesta;
- ei liian kriittinen;
- riittämättömän itsenäinen toimissa ja teoissa;
- sietää häiriöitä;
- altis epäillä
- ahdistunut.
V. Eremeevan mukaan kaikki nämä ominaisuudet vastaavat ihmisiä, joilla on selvä dominanssi oikealla pallonpuoliskolla.
Joten esikoululaisten kanssa työskentelevälle opettajalle on ominaista erityiset yksilölliset ja henkilökohtaiset ominaisuudet. Opettajan tietämys näistä ominaisuuksista on erittäin tärkeää tehokkaan koulutusprosessin järjestämiseksi toisen asteen ammatillisessa pedagogisessa oppilaitoksessa.

4. Pedagogiset kyvyt opettajan pedagogisten taitojen muodostumisen perustana. V.A. Slastenin huomauttaa, että opettajan ammatin massaluonteesta huolimatta sen hallitseminen vaatii melko jäykkää kykyjen ja henkilökohtaisten ominaisuuksien rakennetta, tiettyä sosiopsykologista taipumusta.
Pedagogiset kyvyt - yksilön yksilölliset psykologiset ominaisuudet, jotka edistävät pedagogisten taitojen muodostumista ja pedagogisten taitojen hallintaa pedagogisen toiminnan korkeimpana tasona.
F.N. Gonobolin nimeää 12 todellista pedagogista kykyä, joita yhdistämällä saat seuraavat ryhmät:
Didaktinen (tiedon siirtäminen lyhyessä, mielenkiintoisessa muodossa) - kyky tehdä oppimateriaalia opiskelijoiden saataville ja kyky yhdistää opetusmateriaalia elämään.
Refleksiivinen-gnostinen - opettajan ymmärrys opiskelijasta, kiinnostus lapsiin, luovuus työssä, havainnointi suhteessa lapsiin.
Vuorovaikutteinen ja kommunikatiivinen - pedagogisesti tahdonvoimainen vaikuttaminen lapsiin, pedagoginen vaativuus, pedagoginen tahdikkuus, kyky organisoida lasten joukkue.
Ilmaisukyky - kyvyt, jotka kuvaavat opettajan puheen sisältöä, kirkkautta, kuvallisuutta, vakuuttavuutta.
V.A. Krutetsky jakaa pedagogiset kyvyt kolmeen ryhmään niiden merkityksellisyyden kriteerin mukaan (lapsille, tiedon siirto, organisaatiotoiminnot ja viestintä) korostaen:
- henkilökohtaiset kyvyt;
- didaktinen
- organisatorinen ja kommunikoiva.
Joten henkilökohtaisten kykyjen ryhmä sisältää:
taipumus lapsia kohtaan, joka ilmaistaan ​​syvän tyytyväisyyden tunteena heidän kanssaan kommunikoinnista;
- kestävyys ja itsehillintä (kyky aina ja missä tahansa tilanteessa hallita itseään, ylläpitää itsehillintää, hallita tunteitaan);
- kyky hallita psykologista tilaa, mielialaa;
Didaktisten kykyjen ryhmän muodostavat:
- kyky selittää;
- akateemiset valmiudet (pätevyys asianomaisen aineen alalla, tieteenalalla);
- ilmaisevat puhekyvyt (oratoriset)
Organisaatio- ja viestintätaitoja ovat mm.
- organisointitaidot;
- kommunikoiva;
- havaintokyky;
- pedagoginen tahdikkuus;
-suggestiivinen kyky (kyky emotionaalisesti ja tahdonvoimaisesti vaikuttaa oppilaisiin);
- pedagoginen mielikuvitus (ennustuskyvyt);
- kyky jakaa huomiota.
N.V. Kuzmina uskoo, että pedagogisten kykyjen perusta on kiinteä herkkyys pedagogisen työn esineelle, tuotteille ja välineille. Hän tunnistaa seuraavat pedagogisten kykyjen ryhmät:
1. Gnostiset kyvyt - koostuvat opettajan erityisestä herkkyydestä opiskelijoiden opiskelumenetelmiä kohtaan, tarjoavat hedelmällisen tiedon keräämistä itsestään ja opiskelijoista, mikä mahdollistaa "luovan" ehdotuksen käytön, ts. stimuloi itsehallinnan ja itsesääntelyn muodostumista. Tämä varmistaa opiskelijan itsensä edistämisen, itsensä kehittämisen, itsensä vahvistamisen tarpeen.
Gnostinen pedagoginen kyvyttömyys ilmenee siinä, että opettaja ei ole herkkä opiskelijan vastaukselle hänen vaikutuksiinsa, opiskelijan tarpeisiin ja kykyihin, hänen persoonallisuutensa, toiminnan, suhdejärjestelmän vahvimmille puolille. Tämän seurauksena hän ei kerää oppimisprosessissa hedelmällistä tietoa, jonka avulla hän voi toteuttaa "luovaa ehdotusta", ts. luova vaikutus. Merkki korkealle kehittyneistä gnostisista pedagogisista kyvyistä on nopea ja luova oppilaiden tutkimisen tieteellisten menetelmien hallinta, jotta heistä voidaan tehdä tietoisia päätöksiä, kekseliäisyys tavoissa opettaa opiskelijoille itsetuntemuksen ja itsensä kehittämisen tieteellisiä menetelmiä.
2. Pedagogisten kykyjen suunnittelu - koostuvat opettajien erityisestä herkkyydestä "pedagoogisen labyrintin" rakentamiseen, ts. se pedagoginen reitti, jota pitkin opiskelija on johdettava tietämättömyydestä tietoon, jotta hän ei ole vain kiinnostunut, vaan myös hyödyllinen, taloudellisesti ja syvästi, vaikeasti ja helposti, intensiivisesti ja "luovasti".
Merkki opettajan erityisherkkyydestä suunnittelutoiminnassa on tulevan elämän ja toiminnan vaatimusten edustuksen mittari ajassa ja tilassa järjestetyissä tehtävissä-tehtävissä koko ajan.
ajanjakso, jolloin opiskelijoille opetetaan tiettyä aihetta, ammattia, jotta heitä voidaan valmistaa tulevien ongelmien itsenäiseen ratkaisuun; mitä valita, miten rakentaa, miksi tässä eikä toisessa järjestyksessä, mitä ja miten ohjata.
Muotoilupedagogisten kykyjen alhainen taso ilmenee: ohjelman, oppikirjan orjallisessa seuraamisessa; "pedagogisen labyrintin" satunnainen rakentaminen riippumatta siitä, mitä vaatimuksia seuraava pedagoginen järjestelmä tai tuotanto esittää valmistuneelle; kyvyttömyys esittää lopputulosta.
3. Rakentavat pedagogiset kyvyt - koostuvat erityisestä herkkyydestä siihen, miten tuleva oppitunti, kokous, oppitunti rakennetaan ajassa ja tilassa, jotta voidaan edetä polulla haluttuun lopputulokseen: mistä aloittaa, mikä tehtävä-tehtäväjärjestelmä tarjota, kuinka organisoida niiden toteutus miten suorittaa arviointi.
Merkki erityisestä rakentavasta herkkyydestä on kyky luoda luova ilmapiiri ja työtunnelma opiskelijoiden yhteisen toiminnan olosuhteissa, heidän liikkumiskykynsä uuden tiedon, kasvun ja kehityksen tiellä.
Merkkejä pedagogisen rakentavan herkkyyden vähäisyydestä ovat ristiriita sen välillä, mitä luokkien, toimintojen, koulutusmuotojen, koulutuksen pääkohtiin todellisuudessa suunnitellaan ja mitä lopputuloksessa pitäisi saada.
4. Kommunikatiiviset pedagogiset kyvyt - ilmenevät opettajan erityisherkkyydellä menetelmiä kohtaan luoda ja kehittää pedagogisesti tarkoituksenmukaisia ​​suhteita opiskelijoihin perustuen heiltä auktoriteetin ja luottamuksen saamiseen. Ne "tarjoaa":
kyky tunnistaa, ts. tunnistaminen opiskelijoiden kanssa;
erottuva herkkyys opiskelijoiden yksilöllisille ominaisuuksille (heidän kiinnostuksilleen, taipumuksilleen, kyvyilleen);
hyvä intuitio, joka on luovan ajattelun tärkeä ominaisuus, joka ilmenee ennakoinnissa, ts. toivottua pedagogista tulosta ennakoiden jo vaikuttamisstrategioita valittaessa;
persoonallisuuden viittaavia ominaisuuksia tai kykyä ehdottaa.
5. Organisatoriset pedagogiset kyvyt koostuvat opettajan erityisestä herkkyydestä: tuottaviin-tuottaviin tapoihin järjestää opiskelijoiden vuorovaikutus toiminnan ja kognition kohteiden kanssa koulun ja koulun ulkopuolella; tuottavia ja tuottamattomia tapoja opettaa opiskelijoille itseorganisaatiota; tuottavia ja tuottamattomia tapoja järjestää oma vuorovaikutus opiskelijoiden kanssa; oman toiminnan ja käyttäytymisen tuottaviin ja tuottamattomiin tapoihin itseorganisoida.
Pedagogisten kykyjen kehittäminen tapahtuu biologisten ja sosiaalisten tekijöiden vaikutuksesta. Taipumukset toimivat biologisena tekijänä kykyjen kehittymisessä. Kallistukset ovat synnynnäisiä erilaistettuja piirteitä, jotka sisältyvät aivojen rakenteeseen; - nämä ovat aivojen rakenteen, aistielinten ja liikkeen morfologisia, toiminnallisia piirteitä, jotka toimivat luonnollisina edellytyksinä kykyjen kehittymiselle. Monien tiedemiesten (B.A. Vyatkin, T.M. Khrustaleva, E.I. Rogov jne.) tutkimuksissa on todettu, että seuraavat yksilölliset persoonallisuuden piirteet toimivat pedagogisten kykyjen tekijöinä: introversio - ekstraversio (sosiaalisuuden perustana); tasapaino (emotionaalinen vakaus) - epätasapaino (emotionaalinen epävakaus) (normaalien suhteiden luomiseen); vahvuus - hermoston heikkous (hedelmällistä pedagogista toimintaa varten).
Teoksia N.A. Aminov on omistettu pedagogisten kykyjen biologisen perustan tunnistamisen ongelmalle. Tutkimuksensa perusteella N.A. Aminov erottaa kaksi hermoston ehdottomien refleksityyppisten ominaisuuksien sarjaa, joita voidaan pitää taipumuksina:
yhdistelmä hermoprosessien voimaa, alhaista aktivaatiota ja inertiteettiä;
yhdistelmä hermoprosessien heikkoutta, korkeaa aktivaatiota ja labiilisuutta.
Nämä kompleksit N.A. Aminov, määritä kuuluminen johonkin opettajatyyppiin: 1) tuloshakuiset opettajat (tyyppi "U"); 2) kehityssuuntautuneita opettajia (tyyppi "X"). Perustuu kokeellisiin tutkimuksiin, joita on tehnyt N.A. Aminov kuvaa erityyppisten opettajien yksilöllisiä ominaisuuksia.
1. Tuloshakuiset opettajat (tyyppi "U"). Niille on ominaista hermoprosessien voiman, inaktivoinnin ja inerttiyden yhdistelmä.

-introverttimpi
- riippuvainen tottelevainen;
- epäempaattinen;
- joilla on alhainen saavutusmotivaatio;
- jäykempi;
- tehokkaampi, täyttää hyväksytyt standardit.
2. Kehityssuuntautuneita opettajia (tyyppi "X"). Niille on ominaista hermoprosessien heikkouden, aktivoitumisen ja labiilisuuden yhdistelmä.
Tämäntyyppisten opettajien yksilölliset piirteet:
- ekstroverttimpi
-itsenäisesti hallitseva;
- empaattinen;
- jolla on korkea saavutusmotivaatio;
- muovia muutoksiin;
- vähemmän tehokas.
PÄÄLLÄ. Aminov väittää, että opettajien keskuudessa on pääasiassa keskitason tyyppejä, "puhtaassa" muodossa tyypit "X" ja "Y" esiintyvät harvoin. Tuloksiin ja kehitykseen keskittyneet opettajat, N.A. Aminov viittaa ammatilliseen riskiryhmään. Tämä johtuu siitä, että tyypin Y opettajilla on vähentynyt ammatillisen kasvun tarve ja tyypin X opettajat voivat kokea ylistressiä (ylikompensaatiota kyvyistään) korkean suoritusmotivaation vuoksi.
Tietysti pedagogisia kykyjä voidaan pitää perustana opettajan ammatillisten taitojen muodostumiselle. Tässä suhteessa heidän määrätietoinen kehittäminen ja itsensä kehittäminen oppilaitoksen ammatillisen koulutuksen prosessissa ja itsenäisen pedagogisen toiminnan aikana on välttämätöntä.

5. Vaikeudet opettajan ammatillisessa toiminnassa. Ammatillisessa toiminnassaan jokainen opettaja kohtaa erilaisia ​​vaikeuksia, mutta tietysti nuorelle opettajalle ne ovat havaittavissa. Nuoren opettajan toiminnan erityispiirteet ovat seuraavat:
asettaa kunnianhimoisia tavoitteita
-asettaa tiukkoja vaatimuksia;
- muokattava, erittäin vastuullinen;
- pyrkii tekemään kaiken hyvin;
- riittämättömän realistinen asenne itseään ja oppilaita kohtaan;
-herättää jatkuvasti kysymyksen "Voinko?";
- useammin esiintyy psykologista stressiä ja vaikeasti hallittavia tunnetiloja;
- kommunikointi opiskelijoiden kanssa on luonteeltaan enemmän kumppanuutta;
- vilpittömämpi;
- tarkkaavainen opiskelijoiden ongelmiin;
- vähemmän altis kompromisseille kuin kokenut opettaja;
- itseluottamuksen puutteesta johtuva tuen ja hyväksynnän tarve on selkeästi ilmaistu.
Opettajien ammatillisessa toiminnassa kohtaamia vaikeuksia ovat pelot (fobiat), kommunikaatiovaikeudet, stereotypiat, pedagogiset myytit, henkilökohtaiset ja ammatilliset vääristymät jne. Tarkastellaanpa niitä tarkemmin.
PÄÄLLÄ. Sohan kokosi luettelon opettajan tärkeimmistä sosiaalisista peloista:
- suuren yleisön pelko;
-opiskelijoiden välinpitämättömyyden pelko;
- pelko oppilaiden sanojen kieltämisestä;
-pelkää, että jokainen huolehtii omista asioistaan;
- pelko olla naurettava
-pelko tuottaa pettymys opiskelijoille, jos he kohtelevat opettajaa hyvin;
-pelko antaa riittämättömästi tarpeellista tietoa, häpeä opiskelijoiden ajan tuhlaamisesta;
-hiljaisuuden pelko ja huomiota itseensä;
-oppilaiden väärinkäsitysten pelko;
- pelko siitä, ettei sinua rakastettu.
Mukaan M.A. Maznichenko, normaali ahdistuksen ja pelon taso missä tahansa toiminnassa on välttämätöntä: se liittyy kasvuun, kehitykseen, toiminnan paranemiseen, uuden, tuntemattoman kokemiseen. Jos pelko viedään järjettömyyteen, muuttuu hallitsemattomaksi, toimintaa rajoittavaksi, se muuttuu fobiaksi. Pedagogiset fobiat - opettajan ei-rakentavat pelot, pelko tietyistä pedagogisista ilmiöistä tai toimista, mikä johtaa tiettyjen tilanteiden välttämiseen, ammatillisen toiminnan rajoittamiseen (M.A. Maznichenko).
Psykologit huomauttavat, että fobian hankkimalla ihminen pääsee subjektiivisesti eroon jostain epämiellyttävästä, ts. Fobia toimii eräänlaisena psykologisena puolustuskeinona. Opettaja välttää tiettyjä tilanteita säästääkseen itsensä negatiivisilta kokemuksilta, ylikuormituksilta, helpottaakseen elämäänsä, joten on tärkeää olla pelkäämättä vaikeuksia ja ymmärtää, että vaikeuksien läsnäolo auttaa tuntemaan oman toiminnan merkityksen, muotoilla arvoasenne sitä kohtaan, löytää siitä merkitys.
Pedagogisten fobioiden tehtävät:
indikaattori - fobiat toimivat indikaattorina opettajan ongelmista, vaikeuksista;
rajoittava - fobiasta kärsivä opettaja välttää tiettyjä tilanteita ja rajoittaa siten mielekkäästi toimintaansa;
muodonmuutos - fobiat arvostavat opettajan toimintaa, vähentävät sen tehokkuutta.
M. A. Maznichenko tunnistaa seuraavat fobiatyypit:
kritiikkifobia - vaikeuttaa oman toiminnan korjaamista, riistää mahdollisuuden ammatilliseen kasvuun;
epäonnistumisfobia - useammin opettajien keskuudessa, joilla on alhainen tai korkea itsetunto, epävarma omista kyvyistään tai yliarvioi ne. Rajoittamalla opettajan toimintaa se pakottaa heidät olemaan kääntymättä uusiin muotoihin, menetelmiin, tekniikoihin (yhtäkkiä se ei toimi?), olemaan kutsumatta kollegoita luokkiinsa (yhtäkkiä kritisoimaan?);
fobia kollegoiden paremmuudesta - toiminto, joka estää tuottavan ammatillisen viestinnän, kokemusten vaihdon;
konfliktifobia - opettaja välttää konfliktitilanteita, koska katsoo olevansa valmistautumaton ratkaisemaan ne omaksi edukseen; antaa periksi vanhempien, kollegoiden toiveille välttääkseen konflikteja, täyttää kaikki johdon vaatimukset, vaikka hän ei olisikaan samaa mieltä niiden kanssa;
eremofobia - pelko olla oma itsensä, mikä tarkoittaa keinotekoista ankaruutta, kylmyyttä, saavuttamattomuutta, pelkoa ilmaista mielipiteensä, ilmaista avoimesti tunteitaan.
Vastuufobia - opettajan kieltäytyminen ottamasta vastuuta pedagogisen toimintansa laadusta, esimerkiksi siirtämällä se hallinnolle tai vanhemmille, kieltäytyminen sosiaalityöstä;
tietyn menetelmän, tekniikan fobia - fobia esiintyy usein psykologisten ja pedagogisten tietojen ja taitojen puutteen vuoksi (esimerkiksi Internet-tietokonefobia);
uutuusfobia;
fobia ajatuksista, jotka eroavat yleisesti hyväksytyistä ideoista - ilmenee siinä, että opettaja ei havaitse uutta tieteellistä tietoa, joka kumoaa tavanomaiset, vakiintuneet ideat; ei usko heidän totuuteensa eikä näin ollen tutustu niihin muille;
fobia omaa mielipidettä kohtaan - opettaja ohjaa viranomaisten mielipidettä, jolla ei ole omaa näkemystä tai hän pelkää sen olevan väärä.
Joten tietty määrä pelkoa pedagogisessa toiminnassa on hyödyllistä. On tärkeää, että pelkoja ei saa viedä järjettömyyteen ja pystyä hallitsemaan niitä rakentavasti.
Ammatillisessa toiminnassaan opettaja (opettaja) noudattaa tiettyjä ajatuksia pedagogisesta todellisuudesta keskittyen paitsi tieteellisiin, myös pedagogisiin ideoihin.
Mytologeemit ovat riittämättömiä, pedagogisen vuorovaikutuksen alalla ilmeneviä esityksiä, joiden kantajia ovat sekä opettaja itse että opiskelijat.
Julkinen pedagoginen tietoisuus voi olla pedagogisten mytologeemien generaattori, se synnyttää perusmytologeemeja (pedagogiikkayhteisön jäsenten tietty (pedagoginen) tietoisuus tietyllä historiallisella ajanjaksolla). Jos opettaja omaksuu ne, syntyy toissijaisia ​​pedagogisia mytologeemeja (ne toimivat hänen yksilötietoisuudessaan) tai pedagogiset mytologeemit syntyvät yksittäisen opettajan mielessä (tässä tapauksessa niiden luoja on yksilöllinen tietoisuus) ja viestinnän, kokemustenvaihdon kautta. kollegoiden kanssa ne yleistyvät, alkavat toimia jonkin pedagogisen yhteisön mytologeemeina.
Pedagogiset mytologeemit vaikuttavat koulutusprosessin eri puoliin; toisaalta koulutusprosessi johtaa pedagogisen mytologian syntymiseen tai kehittymiseen. Mytologeema vaikuttaa ennen kaikkea koulutusprosessin luonteeseen ja sisältöön, sen strategiaan ja taktiikkaan, juoneeseen, motiiveihin ja osallistujien rooliasemiin.
Pedagogisen mytologian on välttämättä heijastuttava.
Yu.S. Tyunnikov, M.A. Maznichenko erottaa mytologeemien pedagogisen heijastuksen kolme tasoa:
intuitiivinen-refleksiivinen taso;
kriittisesti-refleksiivinen;
kriittisesti heijastava.
Intuitiivis-refleksiivisellä tasolla mytologeema ei ole täysin toteutunut. Esimerkiksi autoritaarisia kasvatusmenetelmiä soveltamalla opettaja uskoo toteuttavansa yhteistyöpedagogian ajatuksia. Tai opettaja alentuu erinomaisia ​​opiskelijoita kohtaan uskoen, ettei hänellä ole suosikkeja, ja hän arvioi objektiivisesti opiskelijoiden tietoja.
Ei-kriittis-refleksiivisellä tasolla opettaja on tietoinen mytologiasta, mutta uskoo, että se ei vähennä hänen toimintansa tehokkuutta. Esimerkiksi opettaja uskoo, että oppilaita ei tarvitse kuulla, koska. kannattaa kerran neuvotella heidän kanssaan, asettua heidän puolelleen, ja seuraavalla kerralla he jo komentavat, kertovat opettajalle mitä tehdä.
Kriittis-refleksiivisellä tasolla opettaja on tietoinen mytologiasta, ymmärtää sen vähentävän toiminnan tehokkuutta ja yrittää korjata sitä.
Yu.S. Tyunnikov, M.A. Maznichenko kuvaa tyypillisiä pedagogisten mytologeemien syntytilanteita. Katsotaanpa joitain niistä.
1. "Shamaanin polku." Sen alkuperä on julkinen pedagoginen tietoisuus (kollegoiden kokemus, pedagoginen teoria). Se muodostuu pedagogisen teorian ja käytännön virheellisen analyysin seurauksena, opettaja kerää informaatiota, joka vahvistaa sen totuuden, minkä seurauksena siitä tulee uskomus (esimerkiksi mytologia siitä, että heikot opiskelijat näkevät oppimiskyvyttömyyden mielessään opettaja voidaan vahvistaa eriytetyn oppimisen teoreettisilla säännöillä: "... heikkojen oppilaiden tulee opettaa erityisellä tavalla). Mytologeema kiinnittyy opettajan mieleen, minkä seurauksena teot muuttuvat stereotyyppisiksi, ja tulevaisuudessa opettajasta itsestään tulee pedagogisen mytologeemin luoja (vakuututtaa kollegat sen totuudesta).
2. "Sokeiden tie." Tästä mytologiasta on useita muunnelmia:
”Seuraajan polku”: opettaja on myytin luoja, esimerkiksi opettaja työskentelee muutosten suhteen negatiivisesti suhtautuvassa tiimissä (myytti toimii, että innovaatiot tuhoavat perinteitä ja tutkimus on ajanhukkaa), opettaja päättää, ettei tutkimusta ja luovaa työtä tarvita.
"Seuraajan tie": opiskelijat ovat mytologian luojia. He järjestävät esimerkiksi opettajalle (etenkin nuorelle) ”testejä”, jotka provosoivat mytologeemien syntymistä, kuten: ”En pysty työskentelemään opettajana”, ”se pahenee”, ”opettajan työ on kovaa työtä" jne.
"Zombin tie": opettaja kopioi jonkun toisen asennusta huomaamattaan. Hän esimerkiksi rakentaa suhdettaan ryhmään muiden opettajien siitä mielipiteen perusteella.
3. "Kameleontin polku": opettaja ilmoittaa toteuttavansa yhteistyöpedagogian ajatuksia, vaikka käyttäytyykin kuin autoritaarinen opettaja; tai opettaja muuttaa hyvin usein ideoitaan, kopioimalla jompaakumpaa.
4. "Unelmoijan tie". Opettaja asettaa useimmiten oikean tavoitteen, mutta valitsee riittämättömät keinot sen saavuttamiseksi. Esimerkiksi opettaessaan tarkkuutta lapsille ensimmäiseltä luokalta lähtien opettaja varmistaa tiukasti, että lapset kirjoittavat siististi ja kauniisti, joskus se muuttuu ylitarpeeksi - opettaja sanoo kuinka monta solua vetäytyä, jos lapsi ei onnistu - voi olla kyyneleitä, pelkoa ja jännitystä. Tässä tapauksessa opettajan mielessä toimii mytologeema, että opettaja on ihanne, hänen ei pidä tehdä virheitä, hänen tulee säilyttää auktoriteetti hinnalla millä hyvänsä; näyttää paremmalta kuin se on; Älä osoita negatiivisia asenteita ja sen seurauksena uskoa siihen, että opettaja on aina oikeassa.
On olemassa useita tyypillisiä tilanteita, joissa pedagogiset mytologeemit syntyvät.
On tarpeen analysoida mytologeemeja, niiden kriittistä pohdintaa, mikä mahdollistaa niiden negatiivisen vaikutuksen vähentämisen koulutusprosessin luonteeseen ja sisältöön. Tässä tapauksessa mytologeemin "komentajan tapa" syntyminen on mahdollista, kun opettaja suunnittelee toimintansa siten, että vältetään tai minimoidaan pedagogisten mytologeemien negatiivinen vaikutus pedagogisen prosessin luonteeseen ja kulkuun.
Opettajalle merkittäviä vaikeuksia aiheuttavat puutteet viestintäalalla, joiden yhteydessä voimme puhua tiettyjen kommunikaatioon liittyvien vaikeuskompleksien olemassaolosta. I.A. Zimnyaya tunnistaa seuraavat viestintävaikeuksien kompleksit:
etnososiokulttuurinen - vaikeudet ilmenevät yleensä kommunikaatiokumppanin aikomusten, itse viestinnän sävyn ja tyylin väärinymmärryksessä. Tällainen väärinkäsitys perustuu useimmiten etnisen tietoisuuden, arvojärjestelmien, stereotypioiden ja asenteiden erityispiirteisiin;
asema-asema-rooli - kommunikaatiovaikeudet liittyvät eroihin kommunikaatiokumppanien (opettajan ja opiskelijan) sosiaalisessa asemassa, asemassa ja rooleissa;
ikä - kommunikaatiovaikeudet johtuvat eri-ikäisten ja -kokemusten edustajien kyvyttömyydestä nähdä tilannetta kommunikaatiokumppanin silmin, erityisesti tapauksissa, joissa opettaja on nuorempi kuin opiskelijat (esimerkiksi FPC:n opiskelijat);
yksilölliset psykologiset vaikeudet - tässä syntyy väärinkäsitys tyypillisistä eroista - henkilökohtaisista, hahmoista, temperamenteista, kognitiivisista prosesseista eri ihmisissä.
itse pedagogisen toiminnan erityispiirteisiin liittyvät vaikeudet - nämä vaikeudet johtuvat usein opettajan riittämättömästä ammattitaidosta tai riittämättömästä ainemateriaalin tuntemuksesta.
V.A. Kan-Kalik esittää seuraavat perusteet pedagogisen kommunikoinnin esteille (esimerkiksi koulunkäynnistä):
asenteiden yhteensopimattomuus - opettajalla on idea mielenkiintoisesta oppitunnista, eikä luokkaa ole asetettu vakavaan työhön; opettaja, joka ei tiedä tekniikkaa tarvittavan asenteen luomiseksi opiskelijoiden keskuudessa, alkaa hermostua, ärsyyntyä jne.;
yleisön pelko - ennakoiden opiskelijoiden negatiivista reaktiota, opettaja käyttäytyy jäykästi ja epävarmasti;
viestintätoimintojen kaventaminen - opettaja pyrkii toteuttamaan vain viestinnän tiedottavia tehtäviä, unohtamatta viestinnän motivoivat, sosiaalis-havaittavat ja muut toiminnot;
negatiivinen asenne luokkaan - muodostuu esimerkiksi muiden opettajien palautteen tai heidän oman kielteisen kokemuksensa perusteella vuorovaikutuksessa tämän luokan kanssa;
pedagogisten virheiden pelko;
jäljitelmä - nuori opettaja yrittää mekaanisesti toistaa muiden opettajien kommunikointitapaa, joka osoittautuu ristiriidassa hänen yksilöllisten ominaisuuksiensa tai koulutustasonsa kanssa;
Näiden esteiden voittamiseksi on tarpeen ottaa polku kehittää oma yksilöllinen pedagogisen toiminnan tyyli, laajentaa tietoa opiskelijoiden yksilöllisistä ominaisuuksista ja ottaa ne huomioon todellisessa oppimisprosessissa sekä hallita erityisiä tekniikoita ja tekniikoita. pedagogista viestintää. Paljon tulee spontaanisti kokemuksen myötä, mutta vaatii usein erityistä pohdiskelua ja myöhempää oman pedagogisen toiminnan mukauttamista.
Nuoren opettajan opetustoiminnan vaikeudet luovat olemassa olevia stereotypioita. G.B. Skok hahmotteli seuraavat stereotypiat opettajan pedagogisessa toiminnassa:
koulutusprosessin rakentaminen perinteisen järjestelmän mukaisesti (esitys-havainto - lisääntyminen - lujittaminen);
aine-metodinen suuntautuminen opettajan toiminnassa koulutuksen kustannuksella;
halu säilyttää tavanomainen opetustapa;
ehdoton valvonta;
oman toiminnan hallitseminen ja opiskelijoiden toiminnan tukahduttaminen kaikenlaisissa koulutustilaisuuksissa (luennot, käytännön ja laboratorio);
suorituskyvyn arvioinnin siirtäminen opiskelijan persoonallisuuden arviointiin ja päinvastoin;
halu yksityiskohtiin ja täydellisempään tiedonsiirtoon;
opiskelijoiden koulutustoiminnan järjestelyn korvaaminen ohjaamalla heidän käyttäytymistään jne.;
L.N. Stakheeva kuvaa aloittelevien opettajien ammatillisen viestinnän vaikeuksia. Tyypillisimpiä tilanteita syntyy, kun koko luokan toimintaa stimuloidaan, sekä tyytymättömyys, jäykkyys, tarvittaessa jatka, poimi oppilaan vastaus tai antaa sävyn, ennakoi hänen lausuntoaan.
Vaikeuksia erittäin tuottaville opettajille ovat ensisijaisesti gnostiset ja organisatoriset, kun taas vähän tuottaville opettajille merkittävimmät ovat kommunikatiiviset tilanteet, nimittäin tilanteet, joissa luodaan ihmissuhteita kollegoiden kanssa, sekä vaikeita että tyytyväisiä.
Myös henkilökohtaiset ja ammatilliset muodonmuutokset voivat johtua tekijöistä, jotka vaikeuttavat opettajan ammatillista toimintaa.
HUOM. Moskvina pitää henkilökohtaisia ​​ja ammatillisia muodonmuutoksia merkittävänä poikkeamana yksilön optimaalisesta kehityksestä ammatillisen ja jokapäiväisen elämän kohteena, mikä ilmenee opettajan ammatillisen toiminnan tehokkuutta haittaavien ja heikentävien ominaisuuksien kehittymisessä. Pedagoginen toiminta kuuluu niiden luokkaan, joissa pääväline on opettajan itsensä persoonallisuus, joten henkilökohtaiset ominaisuudet muuttuvat.
HUOM. Moskvina tunnistaa seuraavat tekijät, jotka aiheuttavat muodonmuutoksia:
asema - koulutusprosessin osallistujien vuorovaikutuksen rooli ennalta määrätty (kasvattaja-oppilas), joka määrää tietyt käyttäytymisstandardit, esimerkiksi opettajan sitoutuminen tiettyyn rooliasemaan voi johtaa sellaiseen muodonmuutokseen kuin monologismi, olemus Tämän kannan mukaan "opettaja on tiedon lähde", jonka ansiosta vuoropuhelukyky vähitellen häviää.
samanlaisten tilanteiden säännöllinen toistaminen, ammatilliset tehtävät ratkaistaan ​​- uutuuden ja omaperäisyyden tunteen menetys;
pedagogisen toiminnan metodologinen superlaitteisto - runsaasti metodologista kehitystä ja suosituksia;
"piilotettu" pedagogisen työn kollektiivisuus;
On olemassa seuraavan tyyppisiä muodonmuutoksia:
1. Yleiset ammatilliset muodonmuutokset - voidaan jäljittää useimmilla työntekijöillä, joilla on kokemusta, lääkäreille on ominaista "myötätuntoisen väsymyksen" oireyhtymä, joka ilmenee emotionaalisena välinpitämättömyytenä potilaiden kärsimyksiä kohtaan. Lainvalvontaviranomaiset kehittävät "asosiaalisen havainnon" oireyhtymän, jossa jokainen kansalainen nähdään mahdollisena loukkaajana; johtajilla on "sallimisoireyhtymä", joka ilmaistaan ​​ammatillisten ja eettisten standardien vastaisesti pyrkiessään manipuloimaan alaistensa työelämää.
2. Erityiset ammatilliset muodonmuutokset - jotka syntyvät ammattiin erikoistumisprosessissa. Jokaisella erikoisuudella on oma muodonmuutoskoostumus. Joten tutkija osoittaa oikeudellista epäilyä, operatiivista työntekijää - todellista aggressiivisuutta, asianajaja - ammatillista kekseliäisyyttä, syyttäjä - syytteitä. Myös eri erikoisalojen lääkärit ovat umpeen kasvaneet muodonmuutoksillaan. Terapeutit tekevät uhkaavia diagnooseja, kirurgit ovat kyynisiä, sairaanhoitajat tuntemattomia ja välinpitämättömiä.
3. Ammattimaiset typologiset muodonmuutokset:
ammatillisen suuntautumisen muodonmuutokset - toimintamotivaation vääristyminen, pessimismi, skeptisyys uusia tulokkaita ja innovaatioita kohtaan;
muodonmuutokset, jotka kehittyvät minkä tahansa kyvyn perusteella - (ylempiarvoisuuskompleksi, korkea itsetunto, psykologinen sinetöinti, narsismi);
luonteenpiirteiden aiheuttamat muodonmuutokset - roolin laajeneminen, vallanhimo, "virallinen väliintulo", dominointi;
4. Yksilölliset muodonmuutokset - monien vuosien ammatillisen toiminnan aikana tietyt ammatillisesti tärkeät ominaisuudet (kuin myös ammatillisesti ei-toivotut) kehittyvät liikaa, mikä johtaa superominaisuuksien tai korostuksen syntymiseen. Se voi olla supervastuullisuutta, superrehellisyyttä, yliaktiivisuutta, työfanatiikkaa, ammatillista innostusta.
Kaikkien näiden muodonmuutosten seuraukset ovat henkinen jännitys, konfliktit, kriisit, ammatillisen toiminnan tuottavuuden lasku, tyytymättömyys elämään ja sosiaaliseen ympäristöön.
Henkilökohtaisten ja ammatillisten muodonmuutosten minimoimiseksi on suositeltavaa:
muodonmuutosriskin kantavan opettajan ammatin piirteiden muuttaminen pohdinnan aiheeksi;
opettajien refleksiivisten kykyjen kehittäminen, jonka avulla he voivat korjata itsessään muodonmuutosmuutosten alkeelliset merkit.
Joten ammatillisessa toiminnassaan opettaja kohtaa erilaisia ​​vaikeuksia, jotka vähentävät pedagogisen toiminnan tehokkuutta. Halu ja halu itsensä kehittämiseen, itsensä muuttamiseen, pedagogisten ja psykologisten tekniikoiden tunteminen ja käyttö antavat opettajalle mahdollisuuden selviytyä menestyksekkäästi ammatillisessa toiminnassaan esiin tulevista vaikeuksista.
Siten toimiessaan pedagogisen toiminnan kohteena opettaja toteuttaa sen eri näkökohtia, toteuttaa erilaisia ​​​​toimintoja. Prosessin tehokkuus edellyttää erilaisia ​​ammatillisesti merkittäviä ominaisuuksia ja pätevyyttä, kehittyneitä ammatillisia kykyjä ja halua voittaa ammatillisen polun vaikeudet.

Esittelemme pedagogisen toiminnan toteuttamiseen tarvittavan ammatillisen tietämyksen.

Pedagoginen toiminta on ammatillista toimintaa

opettajan toiminta, jossa erilaisten oppilaisiin vaikuttamiskeinojen avulla ratkaistaan ​​heidän kasvatus- ja kasvatustehtävät.

Pedagogista toimintaa on erilaisia: opetus-, kasvatuksellinen, organisatorinen, propaganda-, johtamis-, konsultointi- ja diagnostiikka-, itsekasvatustoiminta. Kaikilla näillä toimilla on jokin yhteinen rakenne ja samalla omaperäisyys.

Psykologisesti täydellinen toiminnan rakenne sisältää aina: ensinnäkin motivaatioon suuntautuvan linkin, kun ihminen orientoituu uudessa ympäristössä, asettaa itselleen tavoitteita ja tavoitteita, hänellä on motiivit; tämä on toimintavalmiuden vaihe; toiseksi keskeinen, toimeenpaneva linkki, jossa henkilö suorittaa toimia - sen, jonka vuoksi toiminta aloitettiin; Kolmanneksi ohjaus- ja arviointilinkki, jossa ihminen kääntyy henkisesti takaisin ja selvittää itselleen, ratkaisiko hän itse asettamansa tehtävät käytettävissä olevin keinoin ja menetelmin. Näin ollen psykologisesti kokonaisvaltaisessa pedagogisessa toiminnassa on kolme osaa:

1) opettaja asettaa pedagogisia tavoitteita ja tavoitteita;

2) opiskelijoiden vaikuttamiskeinojen valinta ja käyttö;

3) opettajan omien pedagogisten vaikutustensa valvonta ja arviointi (pedagoginen itsetutkiskelu).

Opettajan suorittama pedagogisen toiminnan täysimääräinen toteuttaminen edellyttää kaikkien sen osien toteuttamista (laajennetulla ja riittävän korkealla tasolla): pedagogisten tavoitteiden ja tavoitteiden itsenäinen asettaminen; laaja-alainen vaikutus opiskelijoihin; jatkuva itseseuranta pedagogisen toimintansa edistymisestä ja kunnosta. Jos jokin pedagogisen toiminnan komponenteista ei ole tarpeeksi kehittynyt, voimme puhua pedagogisen toiminnan muodonmuutoksesta: esimerkiksi jos opettaja ei aseta pedagogisia tavoitteita itse, vaan ottaa ne periaatteessa valmiina metodologisesta kehityksestä, silloin hän toimii esiintyjänä, ei pedagogisen toimintansa kohteena, mikä tietysti vähentää sen työn tehokkuutta.

Kaikentyyppisellä pedagogisella toiminnalla (opetus, kasvatus jne.) on nimetty rakenne, vaikka kunkin komponentin sisältö on erilainen.

Harkitse pedagogisen toiminnan yksittäisiä komponentteja.

Pedagogiset tavoitteet ja tavoitteet. Tehtävät ovat tietyissä olosuhteissa asetettuja tavoitteita, toisin sanoen tämä käsite on tarkempi kuin tavoitteiden käsite. Pedagogisen toiminnan ydin on, että opettaja asettaa itsensä

pedagogisia tavoitteita ja tavoitteita, nostamalla ne pedagogisista tilanteista ja muuttamalla ne sitten opiskelijoiden tehtäviksi, joiden pitäisi stimuloida heidän aktiivisuuttaan ja viime kädessä aiheuttaa myönteisiä muutoksia heidän henkisessä kehityksessään.

Mitkä pedagogisten tehtävien yleiset piirteet ovat tärkeitä, jotta opettaja ei jää huomaamatta?

1. Tiedetään, että tehtävä yleisimmässä muodossaan on järjestelmä, joka välttämättä sisältää: aloitustilassa olevan tehtävän kohteen ja tehtävän kohteen vaaditun tilan mallin. Niinpä opettajan työssä pedagogiseen tehtävään tulee sisältyä kuvaus henkisestä kehityksestä ennen opettajan vaikutusta (pedagogiikkatehtävän aihe) ja halutuista muutoksista opiskelijoiden henkisessä kehityksessä (vaatimuksen tilan malli). Tämä tarkoittaa, että opettajalle on tärkeää saada selkeä käsitys opiskelijoiden henkisen kehityksen tilasta koulutuksen alkuun mennessä ja muutoksista, joita halutaan saada aikaan opiskelijoiden psyykkeessä tietyn vaiheen loppuun mennessä. koulutuksesta. Samaan aikaan tiedetään, että opettaja asettaa joskus pedagogisia tehtäviä perustuen opetusmateriaalin käytön logiikkaan (mitä aihetta tulisi käsitellä), eikä opiskelijoiden kehitysmahdollisuuksien ja -näkymien analyysistä.

2. Opettajan asettaessaan pedagogista tehtävää tulee aina ottaa opiskelija huomioon aktiivisena tasa-arvoisena osallistujana koulutusprosessissa, jolla on oma käyttäytymislogiikkansa. Lähes aina opettajan pedagoginen tehtävä joutuu opiskelijan "lisämäärittelyyn" riippuen hänen motivaatiostaan, väitteiden tasosta tai "uudelleenmäärittelystä", eli opettajan tehtävän korvaamisesta toisella, mutta omalla. V. V. Davydov, V. V. Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). On tärkeää hyväksyä nämä prosessit, joissa opiskelijat hyväksyvät ja prosessoivat aktiivisesti opettajan tehtäviä, todellisena tosiasiana, joka muuttaa pedagogista tehtävää opiskelijan mielessä hänen kykyjensä mukaan, eikä pidä tätä tottelemattomuutena. opiskelija opettajan vaatimusten mukaisesti. Muuten, tätä prosessia pahentaa se seikka, että opiskelija on jatkuvassa muutos- ja kehitysprosessissa vaatimustensa ja kykyjensä tasolla, joten hän voi reagoida eri tavalla samaan opettajan tehtävään alussa ja oppimisvaiheessa. lukuvuoden lopussa.

3. Pedagogisten ongelmien ratkaiseminen edellyttää opettajalta välitöntä toimenpiteitä pedagogisessa tilanteessa ja ratkaisun tulos viivästyy, mikä vaikeuttaa tehtävien ratkaisemisen onnistumisen hallintaa, mutta ei mahdotonta periaate.

4. Opettaja käsittelee aina pedagogisten tehtävien hierarkiaa. Jotkut niistä (niitä kutsutaan globaaleiksi, lähteviksi

nymi, strateginen) asettaa yhteiskunnan opettajan eteen sen yhteiskunnallisessa järjestyksessä, nämä tehtävät ratkaisevat kaikki opettajat (esimerkiksi nuoren kasvattaminen kansalaiseksi, työntekijäksi, jatkuvan itsekoulutuksen aiheeksi jne.). Toisen ryhmän pedagogisia tehtäviä antaa opettajalle myös ulkopuolelta aineen sisältö, oppilaitoksen tyyppi (nämä ovat vaiheittaisia, taktisia tehtäviä). Ja lopuksi, viime kädessä tehtävä riippuu tietyn luokan oppilaiden erityisestä ryhmästä, ja sen määrittää opettaja itse (operatiiviset pedagogiset tehtävät).

Opettajan pätevyys ei ole ohittaa yleisiä pedagogisia tehtäviä ja määritellä ne taitavasti olosuhteiden mukaan. Lisäksi opettaja käsittelee pedagogisia tehtäviä, jotka kohdistuvat opiskelijoiden henkisen kehityksen eri osa-alueisiin (kasvattava, kehittävä, kasvatuksellinen). Opettajan ammattitaito on tässä myös sitä, ettei kaikkia näitä tehtäviä menetetä, vaikka käytännössä opettajan on helpompi asettaa opetustehtäviä kuin kehittäviä ja kasvattavia tehtäviä. Tämä johtuu siitä, että oppimistehtäviä asetettaessa riittää oman oppiaineen tuntemus ja kehittämistehtävää asetettaessa tulee osata operoida opiskelijoiden henkisen kehityksen mittareilla ja tunnistaa opiskelijoiden tila. . Seuraavissa osioissa annamme esimerkkejä kehittämis- ja oppimistehtävistä rikastuttaaksemme lukijan kantaa niistä.

Pedagogisten tavoitteiden ja tavoitteiden asettaminen opettajalta edellyttää pedagogisen tilanteen analysointia. Pedagoginen tilanne on joukko olosuhteita, joissa opettaja asettaa pedagogisia tavoitteita ja tavoitteita, tekee ja toteuttaa pedagogisia päätöksiä (jokaisesta tilanteesta tulee pedagoginen, jos se asettaa opetus- ja kasvatustehtävät). Psykologiassa on kaksi tapaa analysoida tilannetta. Ensimmäisen lähestymistavan mukaan tilanne on joukko ulkoisia ehtoja, jotka eivät sisällä henkilöä itse eikä ole hänestä riippuvaisia. Opettajan osalta tämä tarkoittaa, että pedagoginen tilanne on olemassa ikään kuin hänestä riippumattomasti, ja hän kohtaa sen vain työssään. Toisen lähestymistavan mukaan tilanne sisältää sekä ulkoiset olosuhteet että henkilön itsensä, joka läsnäolollaan vaikuttaa tilanteeseen. Sitten käy ilmi, että minkä tahansa pedagogisen tilanteen määräävät jotenkin opettaja itse (hänen aikaisemmat vaikutuksensa oppilaisiin) ja oppilaat (heidän reaktiot).

Pedagoginen tilanne kokonaisuudessaan on useiden ulkoisten olosuhteiden (esimerkiksi luokan täyttöaste, heikkojen oppilaiden läsnäolo luokassa) ja käyttäytymisen aktiivisen vuorovaikutuksen tulos.

kaikista sen osallistujista. Siksi on tärkeää, että opettaja ei hahmota pedagogista tilannetta vain väistämättömänä todellisuutena, johon jää vain sopeutua, vaan myös ottaa siinä aktiivisempi asema, lähestyä sitä mahdollisuuden näkökulmasta. sen muuttaminen osallistujien vuorovaikutuksen kautta, mikä on osoitus opettajan pedagogisesta kypsyydestä.

Mukana on myös suunniteltuja pedagogisia tilanteita (esim. ongelmallinen oppitunti, koulutustoiminta) sekä ennakoimattomia, rauhallisia ja konflikteja, jatkuvia ja episodisia. Odottamattomien tilanteiden määrä opettajan työssä on yleensä melko suuri.

Pedagogisten ongelmien ratkaisu kulkee useiden vaiheiden läpi (Yu.N. Kuljutkin, G.S. Sukhobskaya): analyyttinen vaihe (nykytilanteen analyysi ja arviointi sekä itse ratkaistavan ongelman muotoilu); rakentava vaihe, jossa suunnitellaan menetelmät tehtävän ratkaisemiseksi, ottaen huomioon sekä oppimateriaalin sisältö että opiskelijoiden toiminta ja kehitys, suunnitellaan minkä tyyppisiin toimiin opiskelijat osallistuvat; toimeenpanovaihe, jossa opettaja toteuttaa toimintansa vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa.

Pedagoginen toiminta ei siis aloita tavoitteesta, vaan pedagogisen tilanteen alustavalla analyysillä. On tärkeää, että opettaja suorittaa pedagogisen ongelman ratkaisemisen kaikki vaiheet: määrittää toimintansa päämäärä opiskelijoiden henkisen kehityksen kannalta, ennakoi sopivien oppimistilanteiden käyttöönoton odotetun tuloksen, valitsee ja toteuttaa toimenpiteitä sekä arvioi opiskelijoiden henkistä kehitystä. työn tulos. Juuri pedagogisen tilanteen analysoinnin ja ymmärtämisen yhteydessä opettaja määrittelee pedagogiset tehtävät opiskelijoiden henkisen kehityksen näkökulmasta.

Se, että opettaja täyttää kaikki pedagogisen tehtävän ratkaisun linkit ilman, että niistä puuttuu yksikään, tarkoittaa koko pedagogisen toiminnan syklin toteuttamista. Pedagogisen toiminnan sykli määritellään pedagogisen toiminnan suhteellisen suljetuksi vaiheeksi, joka alkaa tehtävien asettamisesta ja päättyy niiden ratkaisemiseen. Tehdään ero makrosyklin (pitkän aikavälin sykli, esim. aikuisopiskelijan itseopiskelua ohjaava sykli) ja mikrosyklin (lyhytkestoinen, esimerkiksi tietyn aiheen opiskelu) välillä. Jaksot tehtävien lukumäärän ja ajan mukaan eivät välttämättä ole samat. Pedagogisen toiminnan toteuttaminen sen syklien täydessä koostumuksessa on yksi opettajan ammattitaidon mittareista.

Pedagogisen toiminnan opettajan toteuttama vuonna

Yllä olevassa ymmärryksessä se tarkoittaa hänen pedagogisen teknologian hallussapitoa koulutusprosessin alustavana suunnitteluna, jossa otetaan huomioon opiskelijoiden itsensä kehittymis- ja toimintanäkymät, sekä myöhempää valvontaa ensisijaisesti näiden tehtävien saavuttamisen kannalta. . Tämä tarkoittaa, että pedagogisten ongelmien suunnittelu ja ratkaiseminen tulee opiskelijalta, eli sen määräävät tämän luokan oppilaiden henkisen kehityksen tavoitteet, joilla on erityisiä ominaisuuksia ja kykyjä (3).

Nämä ovat pedagogisten tavoitteiden ja tavoitteiden piirteitä, jotka muodostavat pedagogisen toiminnan ensimmäisen osan.

Opettajan pedagoginen vaikutus opiskelijaan. Tällaisia ​​vaikutteita voidaan erottaa kolme ryhmää:

1) opettajan suorittama opetusmateriaalin sisällön valinta, käsittely ja siirto (kutsutaanko sitä vaikutusryhmäksi "mitä opettaa");

2) opiskelijoiden käytettävissä olevien mahdollisuuksien ja heidän henkisen kehityksensä uusien tasojen tutkiminen (vaikutusryhmä "ketä opettaa");

3) menetelmien, muotojen, vaikuttamiskeinojen ja niiden yhdistelmien valinta ja soveltaminen (vaikutusryhmä "miten opettaa").

Kaikille vaikutuksille on yhteistä, että ne ovat kaikki keinoja ohjata opettajan toimesta koululaisten henkistä kehitystä.

Alla systematisoimme kaikki pedagogiset toimet, opettajan taidot pedagogisessa toiminnassa. Mutta ensin, katsokaamme psykologisia vaikeuksia, joita opettaja voi kohdata täällä.

1. Opetusmateriaalin sisältöä valittaessa (vaikuttajien ryhmä "mitä opettaa") on tärkeää, että opettaja ei esitä sitä vain luettelona ja kokoelmana hallittavia tietoja (mitä pitää hallita), mutta myös sellaisina toimintoina, jotka opiskelijan on suoritettava hallitakseen nämä tiedot (miten oppia), mukaan lukien oppilaiden itsensä oppimistehtävät, yhä monimutkaisemmat toimintajärjestelmät jne.

Valitettavasti tätä psykologisen lähestymistavan logiikkaa ei ole vielä riittävästi toteutettu oppikirjoissa (tervetullut poikkeus on se, että koulujen opetussuunnitelmiin sisällytetään oppimistaidon osia, jotka ainakin osittain suuntaavat opettajia paitsi siihen, mitä opiskelijoiden tulisi hallita, myös miten hallita, minkä toiminnon avulla). Tämä liittyy opettajan käsitykseen tieteen logiikan ja aineen logiikan erosta: aine ei ole suora tieteen projektio juuri siksi, että se sisältää oppilaiden toiminnan ominaisuudet järjestelmän hallitsemisessa.

tieteelliset käsitteet (miten motivoida heitä hallitsemaan ne, miten varmistetaan aktiivinen toiminta opetusmateriaalin avulla, miten koululaisia ​​opetetaan testaamaan jne.); tästä riippuen tieteellisten käsitteiden koostumus ja assimilaatiojärjestys voivat muuttua.

2. Kun opettaja hallitsee opiskelijoiden tutkimisen keinot (vaikuttajien ryhmä "ketä opettaa"), on tärkeää ottaa huomioon, että opiskelijoiden psykologista tutkimusta ei ole toivottavaa pelkistää heidän yksilöllisten henkisten toimintojensa diagnosointiin ( ajattelu, muisti, puhe jne.). Nykyaikainen psykologia on pitkään siirtynyt pois niin kutsutusta "toiminnallisesta lähestymistavasta" ja ihmisen ymmärtämisestä toimintojen summana (muisti, ajattelu jne.) ja kääntyy ihmisen kokonaisuuden tutkimukseen toiminnan kohteena. , persoonallisuus, yksilöllisyys.

Opettajan erityisen huomion kohteena tulisi olla myös opiskelijoiden proksimaalisen kehityksen ennuste, perspektiivi, vyöhyke (L. S. Vygotsky), eikä vain nykyinen kehitystaso. B. G. Ananievin mukaan opettaja menettää mahdollisuuden lapsen kehitykseen sopeutuessaan tällä hetkellä olemassa olevien opiskelijoiden yksilöllisiin ominaisuuksiin. Siksi koululaisia ​​tutkittaessa on tärkeää kiinnittää huomiota paitsi opiskelijan työn tuloksiin myös tapoihin, joilla ne saadaan; ei vain onnistuneen ratkaisun, vaan myös opiskelijan vaikeuksien luonteen vuoksi; ei vain paljasta lapsen kehitystasoa, vaan myös oppilaan siirtymisen erityispiirteet tasolta toiselle. Opiskelijoita opiskellessa on myös tärkeää olla lähtemättä maallisista stereotypioista ja olla omistamatta muille ihmisille omia piirteitään.

3. Sovellettaessa menetelmiensä, muotojensa valintaan liittyviä vaikuttamiskeinoja (vaikutusryhmä "miten opettaa") psykologisesta näkökulmasta tärkeintä on opettajan halu nähdä ja käyttää useita metodologisia tapoja. ratkaista sama pedagoginen ongelma, eli niin sanotun "muuttuvan tekniikan" hallussa. Opettajan laaja näkemys mahdollisista oppimistapoista antaa hänelle mahdollisuuden valita vapaammin ja järkevämmin vaihtoehtoja, jotka ovat optimaaliset tiettyihin oppimisolosuhteisiin. Jos strategian valinta on tehty oikein, niin sanottu "pedagoginen resonanssi" alkaa: opettajan ponnistelut yhdistetään opiskelijoiden ponnisteluihin ja oppimisen vaikutus kasvaa dramaattisesti.

Opettajan pedagoginen itsetutkiskelu. Halu jatkuvaan ja rakentavaan itsearviointiin luonnehtii opettajan kypsää pedagogista toimintaa. Sen määrää opettajan työn ydin: ihminen ei pysty ymmärtämään toisen ihmisen motiiveja ja tunteita, jos hän

ei voi ymmärtää itseään. Päinvastoin, koulun käytännössä on opettajan haluttomuus analysoida työtään, opettajan kyvyttömyys määrittää sen vahvuudet ja heikkoudet, mikä estää hänen tulevan pedagogisen toimintansa suunnittelun, sen parantamisen. Koulusta on löydettävä sellaisia ​​opettajan pedagogisen itsetutkiskelun stimulointimuotoja, joissa kannustettaisiin ja positiivisesti arvostettaisiin keskittymistä tietoiseen ammatilliseen itsensä kehittämiseen.

Kuvataan nyt opettajan pedagogisia taitoja, jotka ovat objektiivisesti välttämättömiä pedagogisen toiminnan hallitsemiseksi. Ne muodostavat kolme suurta osaamisryhmää, jotka liittyvät tavoitteiden asettamiseen ja tilanteen organisointiin, pedagogisten vaikuttamismenetelmien käyttöön ja pedagogisen itsetutkiskelun käyttöön.

Ensimmäinen pedagogisten taitojen ryhmä: kyky nähdä ongelma pedagogisessa tilanteessa ja muotoilla se pedagogisten tehtävien muodossa; kyky pedagogista tehtävää asettaessaan keskittyä opiskelijaan aktiivisena kehittyvänä kumppanina koulutusprosessissa, jolla on omat motiivinsa ja tavoitteensa; kyky tutkia ja muuttaa pedagogista tilannetta; kyky konkretisoida pedagogiset tehtävät vaiheittaisiksi ja toiminnallisiksi, tehdä optimaalinen pedagoginen päätös epävarmuuden olosuhteissa, rakentaa joustavasti uudelleen pedagogisia tavoitteita ja tavoitteita pedagogisen tilanteen muuttuessa; kyky selviytyä vaikeista pedagogisista tilanteista arvokkaasti; kyky ennakoida läheisiä ja pitkän aikavälin tuloksia pedagogisten ongelmien ratkaisemisesta jne.

Toinen pedagogisten taitojen ryhmä koostuu kolmesta alaryhmästä. Alaryhmä "mitä opettaa": kyky työskennellä oppimateriaalin sisällön kanssa (tietoisuus uusista käsitteistä ja opetustekniikoista, kyky korostaa aineen keskeisiä ajatuksia, päivittää aihetta käyttämällä käsitteitä, termejä, keskusteluja asianomainen tieteenala); kyky pedagogisesti tulkita sanoma- ja aikakauslehtien tietoja; koululaisten yleissivistys- ja erityistaitojen ja kykyjen muodostaminen, tieteidenvälisen viestinnän toteuttaminen jne.

Alaryhmä "ketä opettaa": kyky tutkia opiskelijoiden yksittäisten henkisten toimintojen tilaa (muisti, ajattelu, huomio, puhe jne.) ja toimintotyyppien (koulutus, työvoima), oppimisen ja kasvatuksen olennaisia ​​ominaisuuksia. koululaiset, tutkia koululaisten todellisia oppimismahdollisuuksia, erottaa akateeminen suoritus ja henkilökohtaiset ominaisuudet

opiskelijat; kyky tunnistaa paitsi nykyinen taso, myös opiskelijoiden proksimaalisen kehityksen vyöhyke, olosuhteet heidän siirtymiselle kehitystasolta toiselle, ennakoida ja ottaa huomioon opiskelijoiden tyypilliset vaikeudet; kyky edetä opiskelijoiden itsensä motivaatio koulutusprosessia suunniteltaessa ja organisoitaessa; kyky suunnitella ja muotoilla koululaisissa toimintatasoja, joita heiltä puuttuu; opettajan kyky laajentaa opiskelijoiden itseorganisoitumisen kenttää; kyky työskennellä sekä heikkojen että lahjakkaiden lasten kanssa ja rakentaa heille yksilöllisiä ohjelmia.

Alaryhmä "miten opettaa": kyky valita ja soveltaa koulutus- ja koulutusmenetelmien ja -muotojen yhdistelmää, jotta voidaan ottaa huomioon opiskelijoiden ja opettajien ajan- ja energiankulutus; kyky vertailla ja yleistää pedagogisia tilanteita, siirtää pedagogisia tekniikoita muihin tilanteisiin ja yhdistää niitä, soveltaa eriytettyä ja yksilöllistä lähestymistapaa opiskelijoihin, organisoida heidän itsenäistä oppimistoimintaansa; kyky löytää useita tapoja ratkaista yksi pedagoginen ongelma, olla vaihteleva pedagoginen ratkaisu.

Kolmas pedagogisten taitojen ryhmä: kyky käyttää psykologista ja pedagogista tietoa ja tietoisuutta psykologian ja pedagogiikan nykytilanteessa, edistynyt pedagoginen kokemus; kyky ajastaa, korjata, rekisteröidä työnsä prosessi ja tulokset; kyky korreloida opiskelijoiden vaikeudet työssään oleviin puutteisiin; kyky nähdä työnsä vahvuudet ja heikkoudet, arvioida omaa tyyliään, analysoida ja yleistää kokemustaan, korreloida sitä muiden opettajien kokemuksiin; kyky tehdä suunnitelmia pedagogisen toimintansa kehittämiseksi jne.

Etusijalla luetelluissa taitojen ryhmissä ovat psykologiset ja pedagogiset. Aihe- ja metodologiset taidot ovat johdannaisia, vaikka ne tietysti myös opettajan tulee hallita.

Useiden pedagogisten taitojen toteutuminen ja sen aikana opettajan ja opiskelijan välisten erilaisten suhteiden toteutuminen johtaa useiden ammatillisten tehtävien muodostumiseen opettajassa.

Oppimateriaalinsa sisällön siirtämisen menetelmiä hallitseva opettaja toimii aineenopettajan asemassa. Opetusmenetelmien valinta - metodologin asemassa. Opiskeluopiskelijat ja itse - diagnostikon ja itsediagnostikon asemassa. Asettamalla itsellesi tavoitteita ja tavoitteita, ennustamalla ammatillista jatkokehitystäsi - pedagogisen oppiaineen asemassa

toimintaa. Mikä näistä tehtävistä on ensisijainen opetustyössä?

Psykologisesta näkökulmasta nämä ovat diagnostiikan, itsediagnostiikan, pedagogisen toiminnan kohteen asentoja, jotka määräävät pedagogisen toiminnan ihmis-opintojen suuntauksen. Myös aineenopettajan ja metodologin tehtävät ovat johdannaisia, jotka johtuvat edellisestä.

Tärkeä pedagogisen toiminnan ominaisuus on opettajan itsensä psykologiset ominaisuudet. Listataan ne.

Pedagoginen eruditio on nykyajan tiedon varasto, jota opettaja soveltaa joustavasti pedagogisten ongelmien ratkaisussa.

Pedagoginen tavoitteen asettaminen on opettajan tarve suunnitella työtään, valmius muuttaa tehtäviä pedagogisen tilanteen mukaan. Pedagoginen tavoitteen asettaminen on opettajan kykyä luoda sekoitus yhteiskunnan ja omia tavoitteita ja tarjota ne sitten opiskelijoiden hyväksyttäviksi ja keskusteluksi.

Pedagogisten tilanteiden analyysin aikana opettajan pedagoginen ajattelu avautuu myös prosessina, jossa hän paljastaa pedagogisen todellisuuden ulkoisesti määrittelemättömiä, piilotettuja ominaisuuksia vertaamalla ja luokittelemalla tilanteita, havaitessaan niissä kausaalisia suhteita.

Erityisen kiinnostava tässä on käytännön pedagoginen ajattelu. Tämä on yksittäisten tilanteiden analyysi teoreettisten mallien avulla ja pedagogisen päätöksen tekeminen sen perusteella. Käytännön ajattelu on aina valmistautumista todellisuuden muutokseen, jonka tavoitteena on tehdä siihen muutoksia. Käytännön ajattelu tapahtuu yleensä aikapaineen alla ja sillä on rajalliset mahdollisuudet testata olettamuksia.

Käytännön pedagogisen ajattelun muunnelma on opettajan diagnostinen ajattelu - lapsen yksilöllisten piirteiden analyysi ja niiden yhdistäminen, ottaen huomioon persoonallisuuden kehityksen ennuste.

Opettajan ajattelun analysoimiseksi on tärkeää verrata sen kahta tyyppiä: analyyttistä, diskursiivista, ajallaan levitettyä, jossa on selkeät vaiheet, sekä intuitiivinen ajattelu, jolle on ominaista virtauksen nopeus, selkeästi määriteltyjen vaiheiden puuttuminen ja minimaalinen tietoisuus.

Pedagoginen intuitio on nopea, kertaluonteinen opettajan omaksuminen pedagogisesta päätöksestä, jossa otetaan huomioon tilanteen jatkokehityksen ennakointi ilman yksityiskohtaista tietoista analyysiä. Jos opettaja myöhemmissä vaiheissa

voi laajentaa tämän päätöksen perusteita, niin voimme puhua korkeamman tason intuitiosta; jos hän ei pysty selittämään päätöstään, on olemassa empiirinen, maallinen intuitio. Käytännön ajattelu ja maallinen intuitio voivat antaa hyviä tuloksia, josta esimerkkinä on kansanpedagogiikka.

Opettajalle tarvitaan intuitiivinen tapa pedagogiseen ajatteluun, koska, kuten kirjallisuudessa on todettu, pedagogisten tilanteiden monimuotoisuus ja ainutlaatuisuus, rajallinen aika etsimiseen ja päätösten tekemiseen tekevät tarkan laskennan mahdottomaksi ja intuitiivinen toimintojen ennakointi, pedagoginen vaisto on enemmän tarkkoja kuin loogisia laskelmia, korvaa opettajan loogisella päättelyllä, antaa sinun nähdä nopeasti oikean ratkaisun.

Pedagogisen ajattelun tärkeä piirre on pedagoginen improvisaatio - odottamattoman pedagogisen ratkaisun löytäminen ja sen välitön toteutus, luomis- ja soveltamisprosessien yhteensopivuus niiden minimaalisen aukon kanssa.

Pedagogisen improvisoinnin prosessi koostuu neljästä vaiheesta. Ensimmäinen vaihe on pedagoginen näkemys. Oppitunnin tai opetustapahtuman aikana, vastauksena huomautukseen, kysymykseen, tekoon tai uutta materiaalia selitettäessä, opettaja saa työnnön, impulssin sisältäpäin, tapahtuu salama, joka valaisee uuden, epätavallisen ajatuksen, idean . Tällainen pedagogisen idean saapumisen hetki sen hetkellisen toteutuksen alaisina on improvisaation alku. Toinen vaihe on pedagogisen idean välitön ymmärtäminen ja sen toteutustavan välitön valinta. Tässä vaiheessa tehdään päätös: olla vai olla improvisaatiota? Idean synty syntyy intuitiivisesti, ja sen toteuttamispolku valitaan intuitiivisesti ja loogisesti. Kolmas vaihe on pedagogisen idean julkinen ruumiillistuma tai toteutus. Täällä tapahtuu improvisaation näkyvä prosessi, sen näkyvä, niin sanotusti pintaosa; suoraan yleisön (koululaisten, opettajien, vanhempien) silmien edessä syntyy subjektiivisesti tai objektiivisesti uutta. Tästä vaiheesta tulee keskeinen, improvisoinnin tehokkuus riippuu siitä. Riippumatta siitä, kuinka loistavia ideoita opettaja keksii, riippumatta siitä, kuinka monta vaihtoehtoa hän heti laskee, niissä ei ole paljon järkeä, jos hän ei onnistu toteuttamaan niitä julkisesti pedagogisesti merkittävällä tavalla. Neljäs vaihe: ymmärrys eli pedagogisen idean käännösprosessin välitön analyysi, välitön päätös jatkaa improvisaatiota, jos matkan varrella syntyy uusi idea, tai sen loppuunsaattaminen sujuvalla siirtymällä aiemmin suunniteltuun. (23)

Psykologinen kartta opettajan pedagogisen toiminnan tilasta (PD)

Jatkoa

Opettajan opiskelijoiden ja itsensä tutkimuksessa kehittyy myös joukko muita ammatillisesti tärkeitä psykologisia ominaisuuksia.

Pedagoginen havainnointi, valppaus, pedagoginen kuulo - opettajan ymmärrys pedagogisen tilanteen olemuksesta ulkoisesti merkityksettömillä merkeillä ja yksityiskohdilla, tunkeutuminen opiskelijan sisäiseen maailmaan hänen käyttäytymisensä hienovaraisilla vivahteilla, kyky lukea ihmistä kuin kirjaa ilmaisuvoimalla liikkeet.

Pedagoginen optimismi on opettajan lähestymistapa opiskelijaan optimistisella hypoteesilla, uskolla hänen kykyihinsä, hänen persoonallisuutensa varauksiin, kykyyn nähdä jokaisessa lapsessa jotain positiivista, johon voit luottaa.

Pedagoginen kekseliäisyys on kykyä joustavasti rakentaa uudelleen vaikea pedagoginen tilanne, antaa sille positiivinen tunnesävy, positiivinen ja rakentava suuntautuminen.

Pedagoginen ennakointi, ennustaminen - kyky ennakoida opiskelijoiden käyttäytymistä ja reaktiota ennen pedagogisen tilanteen alkua tai loppua, ennakoida ne ja omat vaikeutensa.

Pedagoginen reflektio - opettajan tietoisuuden keskittyminen itseensä, ottaen huomioon opiskelijoiden käsitykset hänen toiminnastaan ​​ja opiskelijan käsitykset siitä, kuinka opettaja ymmärtää opiskelijan toimintaa. Toisin sanoen pedagoginen reflektio on opettajan kykyä kuvitella henkisesti opiskelijan tilannekuva ja sen perusteella selkeyttää käsitystä itsestään. Reflektio tarkoittaa opettajan tietoisuutta itsestään muuttuvissa tilanteissa oppilaiden näkökulmasta. On tärkeää, että opettaja kehittää tervettä rakentavaa pohdintaa, joka johtaa toiminnan parantamiseen, ei sen tuhoamiseen jatkuvien epäilyjen ja epäröinnin vuoksi. Pedagoginen reflektio on opettajan itsenäinen vetoomus itsetutkiskeluun ilman, että koulun hallinto vaatii sitä.

Työ loppu -

Tämä aihe kuuluu:

Opettajan työn psykologia

Psykologian sarja koulussa perustettiin vuonna.

Jos tarvitset lisämateriaalia tästä aiheesta tai et löytänyt etsimääsi, suosittelemme käyttämään hakua teostietokannassamme:

Mitä teemme saadulla materiaalilla:

Jos tämä materiaali osoittautui hyödylliseksi sinulle, voit tallentaa sen sivullesi sosiaalisissa verkostoissa: