Pedagogisesta lehdistöstä artikkelista Pedagoginen työ vammaisten lasten kanssa

Makarova Oksana Aleksandrovna, vanhempi lehtori, psykologian laitos, Kazan (Volgan alue) Liittovaltion yliopisto, Elabuga [sähköposti suojattu]

Kehitysvammaisuuden aspektianalyysi kotipsykologiassa

Annotaatio. Artikkeli on omistettu venäläisen psykologian sellaisen ongelman kuin henkisen jälkeenjäämisen tutkimiseen. Kirjoittaja analysoi eri tekijöiden luokituksia, tämän poikkeaman eri muunnelmien ilmenemispiirteitä lapsilla Avainsanat: kehitysvammaisuus, infantilismi, deprivaatio, hyperaktiivisuus, astenia.

Kehitysvammaisuus (ZPR) on psykologinen ja pedagoginen määritelmä kaikkien kohtaamien lasten yleisimmille psykofyysisen kehityksen poikkeamille. Eri tekijöiden mukaan lapsipopulaatiossa havaitaan 6-11 % lapsista, joilla on eri syntyperäinen kehitysvammaisuus. Kehitysvammaisuus viittaa medisontogeneesin "rajamuotoon" ja ilmenee erilaisten henkisten toimintojen hitaana kypsymisenä. , tälle tilalle on ominaista heterokronisma (aikaero) poikkeamien ilmentymisessä ja merkittävät erot sekä niiden vakavuusasteessa että seurausten ennustamisessa. Aluksi kliinikot perustelivat henkisen jälkeenjääneisyyden ongelmaa kotimaisissa tutkimuksissa. Termiä "henkinen jälkeenjääneisyys" ehdotti G.E. Sukhareva. Tutkittavalle ilmiölle on tyypillistä ennen kaikkea henkisen kehityksen hidas tahti, henkilökohtainen kypsymättömyys, lievät kognitiivisen toiminnan heikkeneminen, jotka eroavat rakenteeltaan ja määrällisiltä indikaattoreilta oligofreniasta, ja joilla on taipumusta kompensaatioon ja käänteiseen kehitykseen. Kehitysvammaisen lapsen henkiselle alueelle on tyypillistä puutteellisten ja ehjien toimintojen yhdistelmä. Korkeampien henkisten toimintojen osittaiseen (osittaiseen) puutteeseen voi liittyä lapsen infantiileja persoonallisuuden piirteitä ja käyttäytymistä. Samaan aikaan joissakin tapauksissa lapsi kärsii työkyvystä, toisissa tapauksissa - mielivaltaisuus toiminnan järjestämisessä, kolmannessa - motivaatio erilaisiin kognitiivisiin toimiin jne. Sanakirjassa N.V. Novotortseva "Korjauspedagogia ja erityinen psykologia", henkinen jälkeenjääneisyys määritellään "normaalin henkisen kehityksen tahdin rikkomiseksi, joka ilmenee emotionaal-tahtoalueen hitaassa kypsymisessä, älyllisessä vajaatoiminnassa (lapsen henkiset kyvyt eivät vastaa hänen kykyjään). ikä)". V.V. Lebedinsky puhuu samasta kirjassaan "Psyykkisen kehityksen häiriöt lapsuudessa". ZPR:n kanssa "joissakin tapauksissa viive emotionaalisen sfäärin kehityksessä (erityyppiset infantilismi) tulee etualalle, eikä älyllisen sfäärin rikkomuksia esiinny. Muissa tapauksissa päinvastoin henkisen sfäärin kehityksen hidastuminen vallitsee. Kirjassa L.G. Mustaeva "Korjauspedagogiset ja sosiopsykologiset näkökohdat kehitysvammaisten lasten saattamiseen" henkisen jälkeenjääneisyyden yleistermi sisältää "lievän älyllisen vamman tilat, joille on ominaista hidas henkinen kehitys, henkilökohtainen kypsymättömyys, lievä kognitiivisen toiminnan heikkeneminen ja emotionaalinen-tahtautumiskyky". pallo”. Käsitettä "henkinen jälkeenjääneisyys" käytetään lapsiin, joilla on minimaaliset orgaaniset vauriot tai keskushermoston toiminnallinen vajaatoiminta, sekä niitä, jotka ovat pitkään sosiaalisen puutteen olosuhteissa. Tämä luokka nostettiin esiin jatkuvasti alijäämäisten lasten määrän jyrkän kasvun yhteydessä, mikä johtuu koulun siirtymisestä uusiin, monimutkaisempiin koulutusohjelmiin. Kattava ja systemaattinen kehitysvammaisuuden tutkimus alkoi kotimaisessa defektologiassa 1900-luvun 60-luvulla ja jatkuu tähän päivään asti. Yksi äärimmäisen tärkeitä kysymyksiä on määritellä kriteerit, joilla kehitysvammaisuus voidaan erottaa henkisen jälkeenjääneisyyden lievistä muunnelmista. Seuraavat tekijät ovat tässä suhteessa perustavanlaatuisia miten kehitysvammaisuutta luonnehtii henkisen alikehittymisen kokonaisuus. auttaa: opiskelijoille, joilla on henkistä jälkeenjääneisyyttä. kehitysvammaiset osaavat pääsääntöisesti käyttää opettajan epäsuoraa apua johtavien kysymysten, tehtävien selventämisen, esiharjoitusten, opetustoiminnan järjestämisen jne. muodossa. 4. Kyky siirtää opittua tietoa loogisesti ja hankitut taidot uusiin olosuhteisiin: kehitysvammaiset lapset voivat käyttää opittua toimintatapaa muuttuneissa olosuhteissa, mikä on kehitysvammaiselle lapselle erittäin vaikeaa.erilainen lähestymistapa heihin. On kuitenkin muistettava, että "henkinen jälkeenjääneisyys" on käsite, joka yhdistää tiloja, jotka eroavat toisistaan ​​​​monin tavoin. Lisäksi tarkastelemme erikseen kirjallisuudessa esitettyjen ZPR-tyyppien ominaisuuksia. Erityistutkimukset ovat osoittaneet erilaisia ​​kliinisiä vaihtoehtoja mentaaliseen infantilismiin, joita havaittiin lähes 12 prosentilla havainnoista - massakoulun alakoululaisista. Joten M.S. Pevzner julkaisi ZPR:n luokituksen, joka sisältää seuraavat kliiniset muunnelmat: psykofyysinen infantilismi ja emotionaalisen ja tahdonalaisen sfäärin alikehittyminen lapsilla, joilla on ehjä älykkyys (komplisoitumaton harmoninen infantilismi); psykofyysinen infantilismi, johon liittyy kognitiivisen toiminnan alikehittyneisyys; psykofyysinen infantilismi ja alikehittyneisyys. neurodynaamiset häiriöt vaikeuttavat, psykofyysinen infantilismi, johon liittyy kognitiivisen toiminnan alikehittymistä, vaikeuttaa puhetoiminnan alikehittymistä. Seuraavina vuosina tutkittaessa oppimisvaikeuksista ja lievästi kehitysvammaisia ​​lapsia tehtiin yhä useammin kliininen diagnoosi kehitysvammaisuudesta tapauksissa, joissa emotionaalinen-tahtollinen kypsymättömyys yhdistyi uusoligofreenistä alkuperää olevan kognitiivisen sfäärin riittämättömään kehittymiseen. kehitysvammaisuus M.S. Pevzner ja T.A. Vlasova, seuraavat: Epäsuotuisa raskauden kulku, johon liittyy: - äidin sairaudet raskauden aikana (viurirokko, sikotauti, influenssa) - äidin krooniset somaattiset sairaudet, jotka alkoivat ennen raskautta (sydänsairaus, diabetes, kilpirauhasen sairaus); - toksikoosi, erityisesti raskauden jälkipuoliskolla; - toksoplasmoosi; - äidin kehon myrkytys alkoholin, nikotiinin, lääkkeiden, kemikaalien ja huumeiden, hormonien käytöstä; - äidin ja sikiön veren yhteensopimattomuus Rh-tekijä, synnytyksen apuaineet, kuten pihdit, esimerkiksi; – vastasyntyneiden asfyksia ja sen uhka Sosiaaliset tekijät: – pedagoginen laiminlyönti, joka johtuu rajallisesta tunnekontaktista lapsen kanssa sekä varhaisessa kehitysvaiheessa (enintään kolme vuotta) että myöhemmässä iässä Tärkeä vaihe lastentutkimuksessa kehitysvammaisten kanssa oli K. FROMin tutkimus. Lebedinskaja ja hänen laboratorionsa työntekijät 70-80-luvuilla. Etiologisen periaatteen perusteella he määrittelivät neljä päävaihtoehtoa henkiseen jälkeenjääneisyyteen: perustuslaillinen kehitysvammaisuus; somatogeeninen kehitysvammaisuus; psykogeenistä alkuperää oleva henkinen jälkeenjääneisyys; aivo-orgaanisen geneesin kehitysvammaisuus Peruslaillisesta syntyperäisestä kehitysvammaisuudesta (harmoninen, mutkaton henkinen ja psykofyysinen infantilismi) infantiili ulkonäkö usein vastaa infantiilia vartalotyyppiä, jolla on lapsellista ilmeiden ja motoristen taitojen plastisuutta. Näiden lasten emotionaalinen sfääri vastaa ikään kuin varhaisemmassa kehitysvaiheessa nuoremman lapsen henkistä rakennetta: tunteiden kirkkautta ja eloisuutta, tunnereaktioiden hallitsevuutta käyttäytymisessä, leikkiintressejä, ehdottavuutta ja puutetta. itsenäisyydestä. Nämä lapset ovat väsymättömiä pelissä, jossa he osoittavat paljon luovuutta ja kekseliäisyyttä, ja samalla kyllästyvät nopeasti älylliseen toimintaan. Siksi heillä on joskus koulun ensimmäisellä luokalla vaikeuksia, jotka liittyvät sekä vähäiseen keskittymiseen pitkäkestoiseen älylliseen toimintaan (he leikkivät mieluummin luokkahuoneessa) että kyvyttömyyteen noudattaa kurin sääntöjä. Sellainen "infantiili" voi muodostua myös ei-karkeiden, suurimman osan aineenvaihdunta- ja troofisista sairauksista, jotka kärsivät ensimmäisenä elinvuotena. Lisäksi psykofyysisen infantilismin tyypin (perustuslaillinen alkuperä) mukaan erotetaan ZPR-kolmivariantti. infantiili vartalotyyppi. Tällainen psykofyysisen ulkonäön harmonia, perhetapausten esiintymistiheys, ei-patologiset henkiset ominaisuudet viittaavat tämän tyyppisen infantilismin pääosin synnynnäiseen perustuslailliseen etiologiaan. Usein harmonisen infantilismin alkuperä voi kuitenkin liittyä lieviin aineenvaihdunta- ja trofiahäiriöihin, kohdunsisäisiin tai ensimmäisten elinvuosien aikana. Näissä tapauksissa puhumme geneettistä alkuperää olevan perustuslaillisen infantilismin eksogeenisesta fenokopiosta. Lapset ovat fyysisiltä ja henkisiltä ominaisuuksiltaan 2-3 vuotta jäljessä ikätovereitaan. He ovat yleensä lyhyitä, hauraita, hieman kalpeat, spontaaneja, iloisia, uteliaita, väsymättömiä pelissä. Heillä on jo melko selvä halu tietää kaikesta, mutta se ilmenee muodossa, joka muistuttaa enemmän "miksi"-aikaa 4–5-vuotiailla lapsilla, ts. itse asiassa lapsi on vasta hallitsemassa yksittäisiä mielentoimintoja: hän kiinnittää huomionsa johonkin esineeseen, ilmiöön tai prosessiin, kysyy ja mahdollisesti ymmärtää vastauksen. Tässä henkisen kehityksen vaiheessa hänessä muodostuu ajatuksia ympäröivän maailman rakenteen malleista, korkeammat henkiset prosessit alkavat olla vuorovaikutuksessa. Ja kaikki tämä johtavan toiminnan - roolipelin - taustalla. Itseohjautuva, aktiivinen kognitio ei ole vielä muodostunut.Psykologisesti nämä lapset eivät ole valmiita, eivätkä siksi kykene pitkäaikaisiin tahdonvoimaisiin ponnistuksiin, jotka ovat välttämättömiä monimutkaisen oppimateriaalin omaksumiseksi ja koulun vaatimusten noudattamiseksi. Joskus he käyttäytyvät luokkahuoneessa samalla tavalla kuin päiväkodin ryhmässä tai kotona, voivat olla oikeita, eivät reagoi kommentteihin eivätkä ole herkkiä Merkittäviä häiriöitä havainnoissa, huomiossa, muistissa, mielikuvituksessa, puheessa ja ajattelussa ei havaita harmonisen infantilismin kanssa. Nämä prosessit toimivat kuitenkin ikään kuin toisistaan ​​riippumatta, eivätkä vielä ole vuorovaikutuksessa kasvatustiedon täyden omaksumisen edellyttämällä tasolla.Tällaisen lapsen lähettäminen kouluun varhain (6–6,5 vuotta) on äärimmäisen epätoivottavaa. On parempi jättää hänet vuodeksi päiväkodissa. Tässä tapauksessa tunnettu ilmaisu "antaa mahdollisuus pelata tarpeeksi" ei ole vailla pedagogista merkitystä. Jos harmonisen infantilismin omaava lapsi opiskelee edelleen koululuokassa, on harkittava huolellisesti yksilöllisen lähestymistavan pedagogista taktiikkaa ottaen huomioon hänen älyllisen toiminnan ja emotionaal-tahto-alueensa erityispiirteet. 2. Epäharmoninen henkinen infantilismi, pääsääntöisesti tämän kehitysvammaisuuden muunnelman syynä on lievä aivovaurio varhaisessa kehitysvaiheessa.Joillakin lapsilla on viivettä fyysisessä tilassa. Pääominaisuus on henkilökohtaisen kypsymisen hidastuminen, ja emotionaal-tahto-alueelle ja käyttäytymiselle ovat ominaisia ​​ei-karkeat patologiset ominaisuudet: epävakaus, emotionaalinen kiihtyvyys, petos, taipumus demonstratiiviseen käyttäytymiseen, vastuuntunteen puute ja jatkuvat kiintymykset, vähentynyt itsekritiikki ja lisääntyneet vaatimukset muita kohtaan, konfliktit, kiusallisuus, ahneus, itsekkyys. Kaikilla näillä ominaisuuksilla on erittäin kielteinen vaikutus ihmissuhteisiin.On huomattava, että tämän ZPR:n muunnelman korjaaminen on erittäin vaikeaa. Joskus tarvitaan lisälääkitystä, osaavaa psykologista ja pedagogista tukea. Vapaaehtoisen käyttäytymisen, tahdonalaisen toiminnan säätelyn, itsenäisyyden ja vastuullisuuden taitoja tulee vähitellen kehittää. Samanaikaisesti on tarpeen seurata lapsen tutkitun materiaalin omaksumisen täydellisyyttä, jotta tietopuutteita ei esiinny. On tärkeää säilyttää vanhempien, opettajien ja ikätovereiden lämmin ja ystävällinen asenne tällaisiin lapsiin. Sitten negatiiviset luonteenpiirteet tasoittuvat vähitellen. Sitä vastoin aikuisten ja ikätovereiden jatkuvalla negatiivisella asenteella luonteen ja käyttäytymisen loukkaukset voidaan korjata. 3. Psykofyysinen infantilismi endokriinisen vajaatoiminnan yhteydessä, tämä vaihtoehto on vähemmän yleinen kuin muut. Tällaiset lapset ovat myös jäljessä fyysisen kehityksen tahdissa, mutta lisäksi heidän ruumiinsa on dysplastinen, psykomotorinen huonosti muotoiltu: liikkeet ovat usein kömpelöitä, kömpelöitä, niiden vaihto, koordinaatio, tarkkuus ja järjestys on häiriintynyt. Kaverit pilkkaavat usein ulkoisia puutteitaan, lapset ovat kovia tämän suhteen, mutta he pyrkivät kommunikaatioon, eivät välttele osallistumista tapahtumiin. Yleensä he ovat arkoja, ujoja, kiintyneitä rakkaitaan. Heille on ominaista hidas osallistuminen työhön, lisääntynyt häiriötekijä, aloitteellisuuden puute, joustavuus ja mielikuvituksen kirkkaus. Henkisen toiminnan tahti hidastuu. Kaikki tämä aiheuttaa vaikeuksia koulutustoiminnassa ja melko monimutkaisia ​​ihmissuhteita, alhaista sosiaalista sopeutumista. Korjaustyö vaatii pakollista psykologista tukea. Tällainen lapsi on erittäin toivottavaa sisällyttää harjoitusryhmiin. Pedagogiseen tukeen kuuluu itsenäisyyden, vastuullisuuden, itseluottamuksen, päättäväisyyden jne. Näitä lapsia ei kuitenkaan missään tapauksessa saa vaatia tehostamaan toimintaansa. Niiden hitaus johtuu aivojen biokemiallisen organisaation erityispiirteistä, joita ei voida muuttaa. Yrityksesi saada vauva toimimaan nopeammin johtavat siihen, että lapsi on stressaavassa tilanteessa, mikä voi saada hänet reagoimaan eri tavoin - hysteriasta stuporiin.

Somatogeenisen kehitysvammaisuuden yhteydessä emotionaalista kypsymättömyyttä aiheuttavat pitkäaikaiset, usein krooniset sairaudet, sydämen epämuodostumat, krooninen keuhkokuume, tonsilliitti, poskiontelotulehdus, vakavat allergiset tilat, sisäelinten patologia jne. Nämä sairaudet aiheuttavat kehon kroonisen myrkytyksen (myrkytyksen) ja heikentävät fyysistä ja henkistä sävyä, aktiivisuutta, stressin (mukaan lukien henkinen) vastustuskykyä ja suorituskykyä. Lisäksi aineenvaihdunta- ja troofiset häiriöt, jotka ilmenevät kehon kroonisen myrkytyksen aikana kroonisen infektion keskipisteessä muodostuneilla haitallisilla aineilla, vaikuttavat hermoston kypsymisnopeuteen ja voivat johtaa lievään aivojen kehityksen viivästymiseen (ensisijaisesti säätelyyn). järjestelmiin), viivästyy emotionaal-tahto-alueen kypsymisessä. Krooninen fyysinen ja henkinen voimattomuus estää aktiivisten toimintamuotojen kehittymistä, edistää persoonallisuuden piirteiden, kuten arkuuden, arkuuden, oikkauden, itseepäilyn muodostumista. fyysisen alemmuuden tunne. Nämä samat ominaisuudet määräytyvät suurelta osin rajoitusten ja kieltojen järjestelmän luomisen myötä. Siten ylisuojausolosuhteiden aiheuttama keinotekoinen infantilisaatio lisätään taudin aiheuttamiin ilmiöihin. Tällaisten lasten emotionaalisen ja henkilökohtaisen sfäärin kypsymättömyyttä havaitaan jo esikouluiässä, mikä ilmenee lisääntyneenä herkkyytenä, vaikutuksellisuutena, pelkona uusi, liiallinen kiintymys rakkaisiin (erityisesti äitiin) ja voimakas esto kontakteissa tuntemattomien kanssa aina sanallisen viestinnän kieltäytymiseen asti. Vanhemmat yleensä yhdistävät nämä infantilismin ilmenemismuodot lapsen yleiseen sairaaseen tilaan, myötätuntoivat häntä, säälivät häntä, huolehtivat hänestä, suojelevat häntä tarpeettomalta stressiltä, ​​joskus rajoittavat kontakteja ikätovereiden kanssa, yrittävät seurata hänen toiveitaan ja oikkuja niin paljon kuin mahdollista. Samaan aikaan heillä on taipumus uskoa, että koulussa kaikki muuttuu itsestään, ja lapsi kasvatustoiminnan aikana "kerää kiinni" ikätoverinsa, kypsyy emotionaalisesti ja henkilökohtaisesti, varsinkin kun älykkyyden edellytykset ( muisti, huomio, havainto, puhe, ajattelu, mielikuvitus) tällaisilla lapsilla, ne mahtuvat yleensä ikänormiin. Kuitenkin jo ensimmäisten opiskelukuukausien aikana somaattisesti heikentyneet lapset voivat olla epäonnistuneiden, huonosti sopeutuneiden joukossa useista syistä: systemaattinen opiskelukuorma ja pitkä (melkein päivittäin useita tunteja peräkkäin) oleskelu lasten tiimissä osoittautuvat heille sietämättömiksi; kouluun sopeutumisvaikeudet liittyvät myös suoraan emotionaalisen ja henkilökohtaisen alueen kypsymättömyyteen: riippumattomuuden puute, pelko, arkuus, riippuvuus aikuisista, lisääntynyt vaikuttavuus, itkuisuus, jotka pahenevat merkittävästi ylityön vuoksi; tällaisten lasten todellinen oppimisaktiivisuus koulun alkuun mennessä on muuttumaton; toistuvat sairaudet voivat myös johtaa melko vakaviin tiedonpuutteisiin. Psykogeenistä alkuperää oleva kehitysvammaisuus on tyypillistä lapsille, joilla ei ole poikkeamia keskushermoston tai somaattisen sfäärin toiminnasta, mutta jotka on kasvatettu henkiselle kehitykselle epäsuotuisissa olosuhteissa, jotka aiheuttavat "henkistä deprivaatiota". Henkinen deprivaatio on elintärkeiden henkisten tarpeiden selvä loukkaus (puute). Tämän kehityshäiriön sosiaalinen geneesi ei sulje pois sen patologista luonnetta. Kuten tiedetään, psykotraumaattisen tekijän varhaisen ilmaantumisen ja pitkittyneen vaikutuksen myötä lapsen neuropsykologisessa sfäärissä voi tapahtua pysyviä muutoksia, jotka aiheuttavat hänen persoonallisuutensa patologista kehitystä, impulsiivisuutta, velvollisuuden ja vastuun tunteen puutetta. tyyppinen henkinen jälkeenjääneisyys tulee erottaa pedagogisen laiminlyönnin ilmiöistä, jotka eivät ole patologinen ilmiö, vaan joita rajoittaa älyllisen tiedon puutteesta johtuva tiedon ja taitojen puute. emotionaalinen kehitys ilmenee itsekeskeisten asenteiden muodostumisena, kyvyttömyys vapaaehtoiseen ponnistukseen, työhön, jatkuvaan apuun ja holhoukseen asentaminen. Lapselle ei juurruteta itsenäisyyden, aloitteellisuuden, vastuullisuuden piirteitä sopimattoman hemmottelevan kasvatuksen tilanteessa Psykotraumaattisissa kasvatusolosuhteissa, joissa vallitsee julmuus tai töykeä autoritaarisuus, muodostuu usein neuroottisen tyypin mukainen persoonallisuus, jossa kehitysvammaisuus ilmenee aloitteellisuuden ja itsenäisyyden puuttuessa, arkuudessa, arkuudessa. Henkisen puutteen seurausten spesifisyys riippuu suurelta osin lapsen kehitysvaiheesta, joka on edennyt epäsuotuisissa sosiokulttuurisissa olosuhteissa, aistinvaraista (ärsyke)deprivaatiota voidaan havaita varhaislapsuudessa. Tässä iässä emotionaalinen ja aistillinen stimulaatio aiheuttaa kirjaimellisesti henkisten kasvainten muodostumista. On tärkeää, että vauvaa ympäröi läheisten ihmisten hyväily, huomio, huolenpito, jotta he kommunikoivat hänen kanssaan paljon, ottavat hänet syliinsä, kylpevät, hierovat jne. Lapsi, joka sai pienessä iässä vähemmän aistiärsykkeitä ei eroa henkisten toimintojen plastisuudesta ja eloisuudesta. Tällaisilla lapsilla on melko alhainen kognitiivinen aktiivisuus. Kognitiivinen deprivaatio voi olla itsenäinen muunnelma tai jatkoa edelliselle Varhais- ja esikoululapsuudessa lapsi tarvitsee ärsykkeitä älyllisen toiminnan edellytysten kehittymiseen: havainnointi, huomio, muisti, puhetta, ajattelua. Niiden toteuttamiseen tarvitaan sopiva sosiokulttuurinen ympäristö, johon on keskittynyt monenlaisia ​​aikuisten esineitä, esineitä, ilmiöitä ja toimia. Lapset, jotka kasvoivat kognitiivisen kehityksen kannustimien akuutin puutteen olosuhteissa, erottuvat sanakirjan köyhyydestä, puheen kieliopillisen rakenteen rikkomuksista ja ideoiden niukkuudesta. Heille on ominaista huomion keskittymisvaikeudet, muistaminen, hajanaisuus, henkisen toiminnan heikkeneminen Sosiaalisen puutteen vaikutus lapsen kehittyvään psyykeen on erikoinen. Ensimmäisistä elämänviikoista lähtien sosiokulttuuriseen vuorovaikutukseen aikuisten kanssa lapsi lisää ja enemmän löytää maailman rajat, tunnistaa ja vertaa itseään muihin Sosiaalisen puutteen olosuhteissa lapsi joko ei näe elämännäkymiään tai kuva maailmasta näyttää hänestä hyvin vääristyneeltä. Suurin osa lasten huoltajuudesta kasvaa alkoholia tai huumeita väärinkäyttävien, kehitysvammaisten tai henkisesti epäterveiden vanhempien, laittomien ihmisten jne. perheissä. Aivo-orgaanisen synnyn henkinen jälkeenjääneisyys on kaikkein tärkeintä. klinikka ja erikoispsykologia ilmentymien vakavuudesta ja useimmissa tapauksissa psykologisen ja pedagogisen korjauksen erityistoimenpiteiden tarpeesta johtuen. Tämän tyyppistä henkistä jälkeenjääneisyyttä esiintyy useammin kuin muita kuvattuja tyyppejä.Näiden lasten anamneesitutkimus osoittaa useimmissa tapauksissa hermoston lievän orgaanisen vajaatoiminnan esiintymisen, useammin jäännösluonteisen. Aivo-orgaanisten kehitysvammaisten muotojen syyt (raskauden ja synnytyksen patologia: vakavat toksikoosit, infektiot, myrkytykset, äidin ja sikiön veren yhteensopimattomuus Rhesuksen, ABO:n ja muiden tekijöiden mukaan, ennenaikaisuus, tukehtuminen ja trauma synnytyksen aikana, synnytyksen jälkeiset hermoinfektiot, myrkyllis-dystrofiset sairaudet ja hermoston traumat ensimmäisinä elinvuosina), kuten voidaan nähdä, ovat jossain määrin samanlaisia ​​kuin oligofrenian syyt. Tämän samankaltaisuuden määrää keskushermoston orgaaninen vaurio ontogeneesin alkuvaiheessa. Puhummeko selvästä ja peruuttamattomasta henkisestä alikehityksestä oligofrenian muodossa vai vain henkisen kypsymisen hidastumisesta, riippuu ensisijaisesti vaurion massiivisuudesta. Toinen tekijä on hyökkäyksen ajankohta. Henkinen jälkeenjääneisyys liittyy paljon useammin myöhempään, eksogeeniseen aivovaurioon, joka vaikuttaa ajanjaksoon, jolloin pääaivojärjestelmien erilaistuminen on jo pitkälti edennyt eikä niiden törkeän alikehittymisen vaaraa ole.

Tällaisilla lapsilla on usein viivettä staattisten toimintojen, kävelyn, puheen, siisteystaitojen ja leikkitoiminnan vaiheiden muodostumisessa. Merkkejä kypsymisnopeuden hidastumisesta havaitaan usein jo varhaisessa kehityksessä ja ne koskevat lähes kaikkia aloja.Somaattisessa tilassa sekä usein esiintyviä merkkejä fyysisen kehityksen viivästymisestä (kasvun, lihasten alikehittyneisyys, lihasten ja verisuonten jäykkyys) yleinen aliravitsemus havaitaan usein, mikä ei salli meidän sulkea pois troofisten ja immunologisten toimintojen autonomisen säätelyn häiriöiden patogeneettistä roolia; voidaan havaita myös erilaisia ​​fysikaalisia dysplastisuuksia.Neurologisessa tilassa on usein kallon hermotushäiriöitä, vegetatiivisen verisuonidystonian ilmiöitä tarkkailla hankittujen taitojen tilapäistä regressiota ja niiden myöhempää epävakautta. leesio aiheuttaa epäkypsyyden ilmiöiden ohella lähes jatkuvaa hermoston vaurioiden esiintymistä ja merkkejä. Siksi, toisin kuin oligofreniassa, aivo-orgaanisen synnyn kehitysvammaisuuden rakenteessa on lähes aina joukko enkefalopaattisia häiriöitä (aivo-, neuroosin kaltaisia, psykopaattisia), jotka viittaavat hermoston vaurioitumiseen. aivohermosto, joka syntyy aivokudosten vaurioiden seurauksena, joilla on jäännös (jäännös) luonne ja jotka ilmenevät aivojen rakenteellisten ja toiminnallisten järjestelmien muodostumisen rikkomisessa. Varhais- ja esikouluikäisenä MMD:n ilmenemismuodot ilmenevät pääasiassa motorisina, tunne- ja kasvuhäiriöinä. Tämän ohella havaitaan diffuusisia neurologisia oireita: lievää änkytystä, tikkuja, liikkeiden voimakkuuden epäsymmetriaa, poistunutta tai korostunutta dysartriaa (hämärtyminen, epäselvä puhe). Ja tämä voi tulevaisuudessa johtaa kognitiivisen toiminnan vääristymiseen.Tällaisilla lapsilla on huomion epävakautta, visuaalisen ja tuntoaistin riittämätön kehittyminen, foneeminen kuulo, optis-spatiaalinen analyysi ja synteesi, puheen motoriset ja sensoriset näkökohdat, pitkäkestoinen ja lyhytaikainen muisti, käsien ja silmän koordinaatio, henkinen toiminta, rajallinen tieto ja riittämätön ideoiden eriyttäminen, toiminnan organisoinnin rikkominen, koulutustaitojen muodostumisvaikeudet. Samaan aikaan on olemassa tietty puolueellisuus, mosaiikkikuvio yksittäisten aivokuoren toimintojen rikkomuksista, kun taas toiset ovat suhteellisen säilyneet. Tämä on syynä kehitysvammaisten lasten luokan merkittävään heterogeenisyyteen, mikä puolestaan ​​edellyttää heidän koulutuksensa, korjaamisen ja kehityksensä yksilöllistämistä.

Tällaiset ilmenemismuodot harvoin hälyttävät aikuisia tai rohkaisevat heitä ryhtymään rajuihin toimenpiteisiin lapsen kouluttamiseksi - tehostettu koulutus korkeampien henkisten prosessien kehittämiseksi, tahdonvoimaisten ominaisuuksien muodostuminen jne. Tällaiset toimenpiteet eivät kuitenkaan pääsääntöisesti johda halutun tuloksen ja pahimmissa tapauksissa aiheuttaa oireiden pahenemisen riittämättömyyden. MMD-lapset eivät kuitenkaan erotu niin selvästi esikouluikäisistä ikätovereistaan. Jäljellä olevan aivojen vajaatoiminnan ilmentymien "kukoistus" osuu perusluokkien koulutusjaksoon, ja sille on ominaista henkisen toiminnan sävyn äärimmäisen nopea loppuminen, joka ilmenee eräänlaisena "syklisenä" aivojen työnä: eli henkisen toiminnan prosessin nopean väsymyksen vuoksi lapset "irrottavat" ajoittain opetusmateriaalin tuottavasta käsittelystä, mikä johtaa tiedon omaksumisen "mosaiikkiseen" luonteeseen. Usein tämä ominaisuus yhdistetään kognitiivisten toimintojen muodostumisen puutteeseen, mikä pahentaa edelleen koulutuksen epäonnistumista. Kuten L.G. Mustaeva, vanhemmalla esikouluiällä, erottuu erityisesti tahdon säätelyn heikkoudesta, keskittymisestä ja huomion keskittymisestä, hienomotoristen taitojen riittämätön koordinaatio, puheen leksikogrammaattisen rakenteen alikehittyminen ja älyllisten intressien heikko ilmaisu. Apukoulu. kypsymättömyys tässä kehitysvammaisuuden muodossa esitetään orgaanisena infantilismina, jonka ilmenemismuodot korreloivat MMD:n kahden typologisen muunnelman kanssa.1. Asteeninen MMD-tyyppi (orgaanisen infantilismin jarruttava variantti). Se sisältää lapset, joilla on vakava henkinen väsymys. Samaan aikaan fyysisen väsymyksen merkkejä ei välttämättä ole, yhden oppitunnin aikana, riippuen oppimateriaalin esityksen monimutkaisuudesta ja intensiteetistä, "poikkeamia" sen tuottavasta käsittelystä tapahtuu jopa 6-8 kertaa. Lisäksi ulkoisesti lapsi voi jatkaa aloittamaansa toimintaa: hän lukee ymmärtämättä lukemansa merkitystä, kuuntelee opettajaa ymmärtämättä esityksen ydintä jne. Ylityön merkit voivat näkyä myös ulospäin. Tällaisille lapsille on ominaista melko niukka sanavarasto, assosiatiivisten prosessien heikkous ja alhainen huomionvaihto. Siksi heidän on vaikea seurata opetusmateriaalin esittämisen nopeaa edistymistä, ylläpitää informatiivista keskustelua. Tällaisten vaikeuksien sattuessa heillä on taipumus eristäytyä, "tulee umpikujaan." Koska heillä on säilynyt kyky kritisoida, nämä lapset ovat tietoisia epäonnistumisistaan ​​koulutuksessa, saavutustensa ja vanhempiensa odotusten välisestä erosta. Siksi heille on ominaista heikentynyt mielialan tausta, riittämättömän alhainen itsetunto ja jopa vastenmielisyys koulua ja opintoja kohtaan.2. Reaktiivinen (hyperaktiivinen) MMD-tyyppi (orgaanisen infantilismin epävakaa variantti). Ulkoisesti nämä ovat äärimmäisen epäjärjestyneitä, impulsiivisia lapsia, joilla on tuskallisesti lisääntynyt motorinen aktiivisuus: lapsi on jatkuvasti liikkeellä, ei voi istua paikallaan, hätkähtää, on hajamielinen. Hänen toimintansa ovat usein tarkoituksettomia, merkityksettömiä. Näyttää siltä, ​​​​että kaikki, mikä joutuu tällaisen lapsen huomion kenttään, houkuttelee häntä vastustamattomasti: hän vetää jatkuvasti jotain, koskettaa, ottaa, satuttaa ja onnistuu melko usein rikkomaan, repimään, murskaamaan, likaisia ​​asioita, jotka putosivat hänen käsiinsä. Tiedemiehet katsovat tämän tilan ensinnäkin niiden aivojärjestelmien kehityksen riittämättömyyden vuoksi, jotka tarjoavat keskittyneen huomion ja ovat vastuussa tietystä hereilläolotasosta, joka on tarpeen täysimääräiseen toimintaan osallistumiseksi. Lapsi ei voi keskittyä johonkin pitkään aikaan tai suorittaa sitä johdonmukaisesti ja määrätietoisesti. Nämä piirteet yhdistyvät suorituskyvyn heikkenemiseen, korkeampien henkisten prosessien riittämättömyyteen, joten henkisen jälkeenjääneisyyden aivo-orgaanista muotoa edustaa kaksi melko erilaista orgaanisen infantilismin varianttia. Samanaikaisesti seuraavat seikat mahdollistavat näiden lasten yhdistämisen yhdeksi kliiniseksi ryhmään: - MMD:n taustalla olevien mekanismien yhteisyys (häiriön orgaaninen luonne); - lisääntynyt väsymys henkisen toiminnan prosessissa, joka ilmenee jaksojen syklisyydessä. koulutustiedon tuottava käsittely ja aiheuttaa ongelmia ohjelmamateriaalin hallitsemisessa; - ilmentymien korkea vastustuskyky verrattuna aikaisempiin ZPR-muotoihin. Siksi olemme tarkastelleet useita ZPR:n luokituksia. ja Pevzner M.S. On olemassa kaksi päämuotoa: infantilismi ja astenia.

Ensimmäisen ZPR:n kliinisen luokituksen ehdotti M.S. Pevzner, siinä erotettiin kaksi päävarianttia: ZPR, jossa oli hallitsevia merkkejä henkisestä infantilismista, ja ZPR, joka johtuu jatkuvasta aivohalvauksesta. M.S. Pevsner ehdotti luokittelua, joka sisältää neljä kliinistä kehitysvammaisuuden muunnelmaa: mutkaton harmoninen infantilismi; psykofyysinen infantilismi ja kognitiivisen toiminnan alikehittyminen; psykofyysinen infantilismi, johon liittyy kognitiivisen toiminnan alikehittymistä, jota vaikeuttavat neurodynaamiset häiriöt; psykofyysinen infantilismi, johon liittyy kognitiivisen toiminnan alikehittyneisyys, jota vaikeuttaa puhetoiminnan alikehittyminen. ZPR:n luokittelusta on myös myöhempi versio, jota ehdotti K.S. Lebedinskajan mukaan etiopatogeneettiseen periaatteeseen perustuva mielenkehityshäiriöiden mekanismien syy-yhteys otettiin perustaksi. Täällä, kuten ennenkin, erotetaan neljä henkisen jälkeenjäämisen muotoa: perustuslaillinen alkuperä, somatogeeninen, psykogeeninen, aivoorgaaninen. Psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi antaa meille mahdollisuuden päätellä, että näiden kahden luokituksen välillä on tietty suhde. Psykofyysinen infantilismi, johon liittyy emotionaalisen ja tahdonalaisen sfäärin alikehittyneisyys ehjällä älykkyydellä, M.S.:n luokituksen mukaan. Pevznerillä on samanlaisia ​​piirteitä perustuslaillisen alkuperän ZPR:n kanssa, jonka yksi muoto on harmoninen infantilismi. Mutta ensimmäisellä ZPR-muodolla, K.S.:n luokituksen mukaan. Lebedinskaya, myös muut ZPR:n muodot ovat samanlaisia ​​M.S. Pevznerin luokituksen mukaan. On kuitenkin muistettava, että näiden luokittelujen luomisen perustana käytettiin erilaisia ​​​​periaatteita.

Linkit lähteisiin1.Strebeleva E.A. Erityinen esiopetuspedagogiikka. – M.: Academy, 2002.–312 s. 2. Sukhareva G. E. Luentoja lapsuuden psykiatriasta. Suosikki lukuja. -M.: Lääketiede, 1974. -320 s. 3. Korjauspedagogiikka ja erikoispsykologia: Sanakirja / Comp. N.V.Novotortseva.–SPb.: KARO, 2006. –144 s. 4. Lebedinsky V.V. Henkisen kehityksen häiriöt lapsuudessa. -M.: Academy, 2003. -144 s. 5. Ibid. 6. Mustaeva L.G. Kehitysvammaisten lasten saattamiseen liittyvät korjauspedagogiset ja sosiopsykologiset näkökohdat. –M.: ARKTI, 2005. –52 s. 7. Aksenova L.A., Arkhipov B.A., Belyakova L.I. ja muut Erikoispedagogiikka - M .: Academy, 2006. -400 s. 8. Mustaeva L.G. asetus. lainaus 9. Lebedinskaya KS Klinikan pääkysymykset ja kehitysvammaisuuden systematiikka// Defektologia.–2006. – Nro 3.–S. 15.–27. lokakuuta Pevzner M.S. Kehitysvammaisten lasten kliiniset ominaisuudet // Defektologia. -1972. - Numero 3. – P.3–9.11. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Tietoa kehitysvammaisista lapsista. -M.: Pedagogia, 1973. -173s.12. Kuznetsova L.V., Peresleni L.I., Solntseva L.I. ym. Erikoispsykologian perusteet. -M.: Academy, 2003. -480 s. 13. Vilshanskaya A.D. Kehitysvammaisten opiskelijoiden defektologinen tuki korjaavan kehityskasvatuksen järjestelmän olosuhteissa// Defektologia.–2007.–№ 2.–S. 50–57.14 Mustaeva L.G. asetus. op. 15. Ibid. 16. ibid. 17. Lebedinsky V.V. asetus. op. 18. Ibid. 19. Mustaeva L. G. asetus. op.20. Vilshanskaya A.D. asetus. Op.21 Mustaeva L.G. asetus. op.22 Markovskaya I.F. Kehitysvammaisuuden säätelyhäiriötyypit (K.S. Lebedinskajan 80-vuotisjuhlapäivälle omistetun konferenssin raportin perusteella)// Defektologia.–2006. – Nro 3.–P.28–34.23 Mustaeva L.G. asetus. op.

Makarova Oksana, Kazanin (Volgan) liittovaltion yliopiston psykologian laitoksen vanhempi lehtori, [sähköposti suojattu] henkisen kehityksen viivästymisen analyysi kansallisessa psykologiassa Abstract. Kirjoittaja analysoi eri tekijöiden luokittelua, tämän poikkeaman eri muunnelmien erityispiirteitä lapsilla. Avainsanat: henkisen kehityksen viivästyminen, infantilismi, puutteellisuus, hyperaktiivisuus, astenia.

Gorev P. M., pedagogisten tieteiden kandidaatti, "Concept"-lehden päätoimittaja; Utyomov V. V., pedagogisten tieteiden kandidaatti

Listan rakenne: kirjat, jotka paljastavat erilaisia ​​henkisen jälkeenjääneisyyden näkökohtia; artikkeleita. Artikkelit on ryhmitelty aiheittain: kehitysvammaisten lasten psykologia; kehitysvammaisten lasten puheenkehitys; musiikillinen koulutus; visuaalinen toiminta; liikunta.

1. 74.3 . Blinova ja korjaus kehitysvammaisten lasten koulutuksessa [Teksti] / . - M., 2002.

2. 56. 1 . Kehitysvammaiset lapset [Teksti] / toim. - M., 1984.

3. 74.3 Kehitysvammaiset lapset: korjausluokat lukiossa: opas opettajalle, puheterapeutille, psykologille, defektorologille [Teksti] - M., 2005.

4. 88.4 Lasten patopsykologia [Teksti]: lukija / koost. . - M., 2004.

5. 75.0 Litosh, fyysinen kulttuuri. Kehityshäiriöistä kärsivien lasten psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet [Teksti] / . - M., 2002.

6. 74.3 . Lalaeva, puhe ja niiden korjaus kehitysvammaisilla lapsilla [Teksti] / . - M., 2004.

7. 74.3 . Lebedeva, puheterapiatyö kehitysvammaisten koululaisten kanssa [Teksti] / - Pietari, 2004.

8. 88.4 Lebedinsky, henkinen kehitys lapsuudessa [Teksti] / . - M., 2003.

9. 74.3 Erityispedagogian ja psykologian perusteet [Teksti] / [ja muut]. - Pietari, 2005.

10. 88.4 Maksimov, luentoja lasten patopsykologiasta [Teksti] /,. - Rostov n / Don, 2000.

11. 88.4 Kehitysongelmista kärsivien lasten ja nuorten psykologiset ominaisuudet. Tutkimus ja psykokorjaus [Teksti] / Toim. . - Pietari, 2007.

12. 88.4. Kehitysvammaisten lasten psykologia: lukija / koost. . - Pietari, 2004.

13. 88.4 Ul'enkova, U.V. Kehitysongelmista kärsiville lapsille annettavan erityispsykologisen avun järjestäminen ja sisältö [Teksti /,. - M., 2005.

14. 74.3 Ul'enkova, kehitysvammaiset lapset [Teksti] / - M., 1990.

15. 74.3 Shevchenko, tietokanta ja ideoita kehitysvammaisten lasten ympäröivästä todellisuudesta kouluun mennessä [Teksti] / // Kehityshäiriöistä ja poikkeavuuksista kärsivien lasten psykodiagnostiikka ja korjaus: lukija. - Pietari, 2002.

Artikkelit.

Kehitysvammaisten lasten psykologia.

1. Ul'enkova, tutkimus itsesääntelyn muodostumisesta kuusivuotiaiden kehitysvammaisten lasten yleisen oppimiskyvyn rakenteessa [Teksti] / , // Defektologia nro 1. - S.

2 Ul'enkov ja iäkkäiden esikouluikäisten, joilla on kehitysvammaisuus, emotionaalisen sfäärin muodostuminen esikoululaitoksen diagnostisten ja korjaavien ryhmien olosuhteissa [Teksti] / , // Defektologia nro 5. - S.

3 Chernysheva, E. A. Luokkien pitäminen kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten kommunikatiivisen kyvyn muodostumisesta [teksti] / // Kehitysvammaisten lasten koulutus ja koulutus nro 4. - P.

4 Babkin, kognitiivinen toiminta ja sen itsesäätely vanhemmilla esikoululaisilla, joilla on kehitysvamma [Teksti] / // Defektologia nro 5. - C

5 Babkin, kognitiivisen toiminnan itsesäätely lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus erilaisissa oppimisolosuhteissa [Teksti] / // Defektologia nro 6. - C

6. Shamarin, ajattelee nuorempia kehitysvammaisia ​​koululaisia ​​matematiikan avulla [Teksti] /, / / ​​Korjauspedagogiikka nro 2 (4). - FROM.

7. Marshalkin, modifioidun tekniikan "Värilliset progressiiviset matriisit" tehtävien suorittaminen J. Raven kehitysvammaisten lasten korppi [Teksti] /, // Erityisopetus nro 11. - S.

8. Dmitrieva, kommunikaatiotoiminta vanhemmilla esikoululaisilla, joilla on kehitysvamma [Teksti] /

// Kehityshäiriöisten lasten kasvatus ja koulutus nro 6. - C

9. Ul'enkov, henkisesti kehitysvammaisten nuorten henkilökohtainen ahdistus [Teksti] / , // Defektologia nro 1. - S.

10. Morina, esikouluikäisten kehitysvammaisten lasten itsetunto [Teksti] / // Kehityshäiriöistä kärsivien lasten koulutus ja valmennus nro 5. - P.

11. Ul'enkova, kehitysvammaisten nuorempien koululaisten ajattelun itsenäisyys [Teksti] / , // Defektologia nro 2. - C

12. Vilshanskaya, henkisen toiminnan tekniikoiden muodostuminen nuoremmille opiskelijoille, joilla on kehitysvamma [Teksti] /

// Defektologia nro 2. - S.

13. Shamarin, kognitiivinen toiminta ja emotionaalinen sfääri nuorempien koululaisten, joilla on kehitysvamma [Teksti] / , // Korjauspedagogiikka nro 4. - P.

14. Prozorova, M. Sosiaalisten tunteiden tutkimus vanhemmilla esikouluikäisillä, joilla on kehitysvammaisuus [Teksti] / M. Prozorova // Kehityshäiriöistä kärsivien lasten koulutus ja valmennus nro 2. - P.

15. Surnina, ajan havainnointi kehitysvammaisilla lapsilla [Teksti] / , // Defektologia nro 4. - S.

16. Pavliy, lähestymistapoja kehitysvammaisten lasten tunnealueen tutkimukseen ja korjaamiseen [Teksti] / // Defektologia nro 4. - P.

17. Dzugkoeva, ehtona kehitysvammaisten ja kehitysvammaisten nuorten sosiaaliselle sopeutumiselle [teksti] / // Defektologia nro 2. - P.

18. Golikova, työ tunteiden kehittämisestä vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus [Teksti] / // Esikoulupedagogiikka nro 4. - P.

19. Lokteva, työ kehitysvammaisten vanhempien opiskelijoiden sosiaalisten ja kommunikaatiotaitojen muodostamiseksi [Teksti] / // Kehityshäiriöistä kärsivien lasten koulutus ja valmennus nro 3. - P.

20. Nodelman, - pedagogiset olosuhteet kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten itsetietoisuuden elementtien muodostumiselle [Teksti] / , // Defektologia nro 3. - P.

22. Samoilov, kehitysvammaisten lasten visuaalinen havainto [Teksti] / // Erikoispsykologia nro 1. - P.

23. Sychevich, minäkuva ja muut tärkeät nuoremmilla opiskelijoilla, joilla on kehitysvammaisuus erilaisissa oppimisolosuhteissa [Teksti] / // Defektologia nro 3. - P.

24. Semenov, kehitysvammaisten lasten sanallinen itsensä esittäminen sukupuoliaiheina [teksti] / // Defektologia nro 4. - P.

25. Zelenina, havainto tutkittaessa esikouluikäisten, joilla on erilaisia ​​kehityshäiriöitä, itseasenteen ilmenemismuotoja [Teksti]: viesti 2 / // Defektologia nro 6. - S.

26. Idenbaum, lievästi henkisesti alikehittyneiden lasten kognitiivinen toiminta erilaisissa psykologisissa ja pedagogisissa olosuhteissa [Teksti]: viesti 1 /, / Defektologia nro 5. - C

27. Kalashnikova, korjaus psykologisen ja pedagogisen tuen tapana kehitysvammaisille nuorille [Teksti] / // Kasvatuspsykologia nro 9. - P.

Kehitysvammaisten lasten puheenkehitys

1. Konenkova, kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten puhetutkimuksen organisaatioon ja sisältöön [Teksti] / // Korjauspedagogiikka nro 2. - C.

2. Golubeva, ääni-tavuinen sanarakenne esikouluikäisille, kehitysvammaisille lapsille [Teksti] /

// Logopedia nro 1(3). - FROM.

3. Zikeeva, monimutkaiset liittorakenteet alakoululaisilla, joilla on kehityshäiriöitä [Teksti] /

// Kehityshäiriöistä kärsivien lasten kasvatus ja koulutus nro 3. - S.

4. Kondratiev, kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten johdonmukainen puhe tarinankerronnan opettamisen mallilla kuvasta [teksti] / // Esikoulupedagogiikka nro 1. - S. 31-33.

5. Kiseleva, kehitysvammaisten esikoululaisten kirjoitushäiriöiden edellytykset [Teksti] / eva // Defektologia nro 6. - P.

6. Baryaeva, työ kehitysvammaisten esikouluikäisten johdonmukaisen puheen kehittämiseksi (kuvassa kerronnan opettamisen mallilla) [Teksti] /, // Logopedia nro 1. - S.

7. Boryakova, kehitysvammaisten esikoululaisten kielen leksiko-kielinen komponentti [Teksti] / ,

// Logopedia nro 1. - S.

8. Gluhov, vanhempien esikouluikäisten, joilla on kehitysvammaisuus ja puheen yleinen alikehittyneisyys, johdonmukaisen puheen piirteet [Teksti] /; , // Logopedia nro 3. - S.

9. Zorina, puheen kieliopillisen rakenteen muodostuminen kehitysvammaisilla lapsilla [Teksti] / // Logopedia nro 3. - S.

10. Kondratiev, luokat tarinankerronnan opettamisesta ja alkeismatemaattisten esitysten muodostamisesta kehitysvammaisille lapsille [Teksti] / // Esikoulupedagogiikka nro 6. - P.

11. Krylova, alakouluikäisten lasten, joilla on kehitysvamma, yhdistetty puhe [Teksti] /, //Puheterapia nro 1 (3). - S. 41-48.

12. Zorina, puheen kieliopillisen rakenteen rikkomukset kehitysvammaisilla lapsilla / // Puheterapeutti päiväkodissa nro 3. - S.

13. Ivanova, foneemiset prosessit kehitysvammaisilla lapsilla. Aiheen "Konsonanttiäänten pehmeys ja kovuus" assimilaatio "hyötymallien" avulla [Teksti] /

// Koulun puheterapeutti nro 2. - S.

14. Kiselev, kehitysvammaisten esikoululaisten kirjoitushäiriöiden edellytykset [Teksti] / // Defektologia nro 6. - P.

16. Polupanova. ja joitain menetelmiä puheen kieliopillisen rakenteen muodostamiseksi esikouluikäisillä, joilla on kehitysvammaisuus erityisesti järjestäytyneen koulutuksen olosuhteissa [Teksti] /, // Käytännön psykologia ja puheterapia nro 5. - P.

17. Harutyunyan, änkytyksen ymmärtäminen [Teksti] /

// Koulun puheterapeutti nro 4. - C

18. Kondratiev, työ dyskalkulian ehkäisemiseksi esikouluikäisillä, joilla on kehitysvamma [Teksti] / // Puheterapeutti päiväkodissa nro 5. - S.

19. Lapp, kehitysvammaisten nuorempien koululaisten tuloksellisen kirjallisen työn piirteitä [Teksti] / // Defektologia nro 6. - P.

20. Bukovtsova, - ennaltaehkäisevä työ optisen dysgrafian ehkäisemiseksi kehitysvammaisilla lapsilla [Teksti] / // Logopedia nro 4. - P.

21. Golubev, sanan ääni-tavurakenne esikoululaisilla, joilla on kehitysvammaisuus ja puheen yleinen alikehittyminen [teksti] / // Puheterapeutti päiväkodissa nro 3. - P.

22. Krylov, kehitysvammaisten opiskelijoiden yhteenliittyvät puheet [Teksti]: [kokeellisen tutkimuksen mukaan] /

// Koulun puheterapeutti nro 3. - S.

23. Kiseleva, kehitysvammaisten lasten toiminta: omaperäisyys vai loukkaus? [Teksti] / yova // Defektologia nro 3. - C

24. Vershinina, psykologin ja puheterapeutin työ ala-asteella [Teksti] /, // Peruskoulu nro 11. - S. 68-74.

25. Fureeva, kehitysvammaisten lasten puhevalmius kouluun [Teksti] / // Koulupuheterapeutti nro 5. - S. 45-48.

26. Goncharov, puhepatologiaa ja kehitysvammaisuutta sairastavien esikouluikäisten lasten sanasto [Teksti] /

// Puheterapeutti päiväkodissa nro 1. - C

27. Pivovarova, kehitysvammaisten lasten lukutunnin harjoitukset [Teksti] / // Peruskoulu plus Ennen ja jälkeen nro 3. - S. 36-39.

28 Shichanina, vanhemman esikouluikäisten, kehitysvammaisten lasten sanan merkityksen selittämisen piirteitä [Teksti] / // Defektologia nro 1. - S. 20-26.

29. Lappia, nuorempien kehitysvammaisten opiskelijoiden kuvailevia tekstejä [Teksti]

/ // Kehityshäiriöistä kärsivien lasten koulutus ja valmennus nro 2. - P. 20-29.

30. Kostenkova, kehitysvammaisten nuorempien koululaisten kirjallisen puheen piirteet [Teksti] / // Koulupuheterapeutti nro 4. - S. 17-22.

Kehitysvammaisten lasten musiikkikasvatus.

1. Kondratiev, korjaus-leikkitunnit (esikouluikäisille, joilla on kehitysvammaisuus) [Teksti] / // Esikoulupedagogiikka - 2004. - Nro 2 - P.

2. Tšerepanov, tunne-, puhe- ja motoriset häiriöt musiikkitunneilla kehitysvammaisten lasten kanssa orpokodissa [Teksti] / // Käytännön psykologia ja puheterapia - 2005. - Nro 5-6 - P.

3. Gudina, kehitysvammaisten nuorten koululaisten koulutus [Teksti] / // Kehitysvammaisten lasten koulutus ja valmennus - 2006. - Nro 1 - P.

4. Smirnova, kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten musiikkikasvatus [Teksti] / // Kehityshäiriöistä kärsivien lasten koulutus ja valmennus - 2006. - Nro 3 - P.

5. Vyrodova, kehitysvammaisen varhaisen lapsen kehityksessä [Teksti] / // Kehitysvammaisten lasten kasvatus ja koulutus - 2008 - nro 1. - P. 71-79.

Kehitysvammaisten lasten visuaalinen toiminta.

1. Komarova, T. Lasten kuvataide: mitä tällä pitäisi ymmärtää? [Teksti] / T. Komarova // Esiopetus - 2005. - Nro 2 - S.

2) Komarova, T. Peli ja kuvataide [Teksti] / T. Komarova

// Esiopetus - 2005. - Nro 4 - S.

3) Komarova, T. Jotta jokainen lapsi kokee luovuuden ilon [Teksti] / T. Komarova // Esiopetus - 2006. - Nro 3 - S.

5) Komarova, T. 6-7-vuotiaiden lasten luovan toiminnan diagnoosi [Teksti] / T Komarova // Hoop - 2007. - Nro 1 - P.

6) Davydova, keskity ei-perinteisiin piirustustekniikoihin [Teksti] / // Peruskoulu plus Ennen ja jälkeen - 2005. - Nro 4 - S. 52-55.

7) Orlova, taito: sormella maalaamisen kokemus [Teksti] / . // Peruskoulu - 2005. - Nro 7 - C

8) Vikhrov, puhe ja hienomotoriset taidot vetopiirustuksen kautta [Teksti]: [työkokemuksesta] /, // Esikoulupedagogiikka - 2005. - Nro 2. - P.

9) Stogneeva, G. A. Vierailemassa taiteilijan luona Lyijykynä [teksti] /// Esikoulupedagogiikka - 2005. - Nro 1 - P.

10) Kazantseva, M. Kastamme sormet maaliin [Teksti] / // Hoop - 2007 - Nro 5. - S. 20-23.

11) Mednikova, kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten visuaalisen ja puhetoiminnan tila-ajallisen organisoinnin kehittäminen [Teksti] / // Defektologia - 2004. - Nro 4 - s. 47-54.

12) Dubrovskaya, N. V. Yksinkertaisista materiaaleista ja epätavallisista maalauksista [Teksti] / // Esikoulupedagogiikka - 2004. - Nro 4 - C

13) Ekzhanova, toiminta esikouluikäisten kehitysvammaisten lasten koulutuksessa ja kasvatuksessa [teksti] / // Defektologia nro 6. - S.

Kehitysvammaisten lasten fyysinen koulutus.

1. Timoshina, rytminen voimistelu terveiden vanhempien esikouluikäisten lasten ja kehitysvammaisten lasten fyysiseen kuntoon [Teksti] / // Mukautuva fyysinen kulttuuri - 2006. - Nro 3 - P.

2. Butko, liikunta- ja terveystyö päiväkodissa kehitysvammaisille lapsille [Teksti] / // Korjauspedagogiikka - 2006. - Nro 6 - P.

3. Butko, kehitysvammaisten esikoululaisten motorisen sfäärin muodostuminen [Teksti] / // Korjauspedagogiikka nro 2. - S. 44-51.

4. Butko, kehitysvammaisten lasten erityispäiväkodin liikunta- ja terveystyön ohjeet ja sisältö [Teksti] / // Korjauspedagogiikka - 2 nro 2 - s. 56-64; Nro 3.--s. 54-59.

5. Firsanov, 1-3-vuotiaiden kehitysvammaisten lasten terveys ja fyysinen kehitys [Teksti] / // Mukautuva fyysinen kulttuuri - 2004. - Nro 3 (19) - P.

6. Butko, liikunta- ja terveystyö päiväkodissa kehitysvammaisille lapsille [Teksti]: (viesti 2) / // Korjauspedagogiikka - 2007. - Nro 1 - P.

Koonnut: tietoosasto, bibliografiset ja tietopalvelut

Bibliografinen luettelo

1. Golodets, B. M. Sosiaalisen markkinoinnin moderni käsite / B. M. Golodets // Markkinointi Venäjällä ja ulkomailla. - 2001. - Nro b.

2. Trifonova, I. A. Johtamispäätösten muodostuminen koulutuspalvelumarkkinoiden olosuhteissa. Abstrakti kilpailuun. uch. Taide. Ph.D. - Pietari, 2002.

3. Kovalskaya, O. V. Alueellisen koulutusjärjestelmän nykyaikaistaminen sen kehityksen taloudellisia mekanismeja uudistamalla: Diss. ... tili. Taide. Ph.D. -M., 2002.

4. Kireev, I. V. Palvelualalla toimivien yritysten markkinointikompleksin yksittäisten komponenttien sisältö / I. V. Kireev // Markkinointi Venäjällä ja ulkomailla. - 2002. - Nro 3. - P.3-9.

5. Kulnevich, S. V., Migal V. I., Migal E. A., Goncharova V. I. Nykyaikainen koulujohtaminen. Numero 7: Koulutusmarkkinointi "koulussa. Käytännön opas johtajille, metodologille, opettajille ja opettajille keskiasteen yleissivistävän ja erikoistuneiden oppilaitosten, pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille, IPK:n opiskelijoille / S. V. Kulnevich. - Rostov n / D: Kustantaja "Opettaja", 2005. -192 s.

T. G. Gadzhilshgomedova

CR:N KÄYTTÄJÄN LASTEN KOGNITIIVINEN AKTIIVISUUDEN ONGELMAT

Monet opettajat ja psykologit (M. A. Danilov, V. I. Zykova, N. A. Menchinskaya, T. A. Vlasova, M. S. Pevzner, A. N. Leontiev, A. (R. Luria, A. A. Smirnov, L. S.) pohtivat syitä opiskelijoiden epäonnistumiseen yleissivistävässä koulutuksessa. Slavina, Yu. K. Babansky jne.). Sellaisenaan he nimesivät: valmistautumattomuus koulunkäyntiin, äärimmäisessä muodossaan sosiaalisena ja pedagogisena laiminlyönninä; lapsen somaattinen heikkous pitkäaikaisten sairauksien seurauksena esikoulukaudella; esikouluiässä korjaamattomat puhevirheet, näkö- ja kuulovammat; kehitysvammaisuus (koska merkittävä osa kehitysvammaisista lapsista menee joukkokoulun ensimmäiselle luokalle ja vasta vuoden epäonnistuneen opiskelun jälkeen ne lähetetään lääketieteellisten ja pedagogisten toimikuntien kautta erityisiin apukouluihin); negatiiviset suhteet luokkatovereihin ja opettajiin. Jokainen luetelluista oppimisvaikeuksien syistä liittyy kuitenkin suhteellisen pienen lasten määrän viiveeseen suhteessa kaikkiin ilmeisen tai peitellysti köyhiin koululaisiin, mikä on merkittävää.

joista suurin osa (noin puolet) on kehitysvammaisia ​​(MPD) lapsia.

Sellaiset tutkijat kuin M. S. Pevzner (1966) analysoivat tämän muodon kehityshäiriöiden syitä. G. E. Sukhareva (1974). M. G. Reidyboym (1977), T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya (1975). Ne kaikki selvittävät kehitysvammaisuuden ja lievän orgaanisen keskushermoston vaurion, synnytyksen aikana tai varhaislapsuudessa, sekä geneettisesti määräytyvän aivojen vajaatoiminnan välisen suhteen. Aivojen lievä orgaaninen vajaatoiminta johtaa merkittävään kehitysvauhdin hidastumiseen, mikä vaikuttaa erityisesti lasten henkiseen kehitykseen. Tämän seurauksena tällaisilla lapsilla on koulunkäynnin alkuun mennessä muodostumaton kouluvalmius. Jälkimmäinen käsite sisältää lasten fyysisen, fysiologisen ja psykologisen valmiuden uusiin aktiviteetteihin liittyen esiopetusaikaan,

Oppimisvalmiuden psykologinen puoli edellyttää tietyn tason muodostumista:

\. tietoa ja ajatuksia ympäröivästä maailmasta;

2. henkiset toiminnot, toimet ja taidot;

3. puheenkehitys, johon kuuluu melko laajan sanaston hallussapito, puheen kieliopillisen rakenteen perusteet, johdonmukainen lausunto ja monologipuheen elementit;

4. kognitiivinen toiminta, joka ilmenee asiaankuuluvina kiinnostuksen kohteina ja motivaatioina;

5. käyttäytymisen säätely.

Riittämätön tieto tähän luokkaan kuuluvista lapsista ja joukkokoulun opettajien puute ymmärtää heidän ominaisuuksiaan (jopa nyt, kun kehitysvammaisten lasten koulut on sisällytetty erityiskoulujen järjestelmään), kyvyttömyys selviytyä heidän kanssaan johtaa usein opettajien negatiiviseen asenteeseen heitä kohtaan ja seurauksena luokkatovereihin, jotka pitävät tällaisia ​​lapsia "tyhminä", "tyhminä". Kaikki tämä johtaa kielteisen asenteen syntymiseen kouluun ja oppimiseen kehitysvammaisilla lapsilla ja stimuloi heidän pyrkimyksiään saada henkilökohtainen korvaus muilla toiminnan aloilla, mikä ilmenee kurinalaisuuden rikkomisessa aina epäsosiaaliseen käyttäytymiseen asti. Tämän seurauksena tällainen lapsi ei vain saa mitään koulusta, vaan sillä on myös kielteinen vaikutus luokkatovereihinsa.

Ulkomaisissa tutkimuksissa kognitiivisten heikentymien syitä määrittävät ihmisen aivoihin vaikuttava ympäristö ja lapsen syntymiselle epäsuotuisat olosuhteet: ennenaikainen synnytys, alhainen paino tai hapenpuute synnytyksen aikana jne., joita pidettiin tekijöinä, jotka vaikuttavat lisäävät aivovaurion riskiä ja sen jälkeen kognitiivista toimintaa (F. Bloom, S. Curtis ja

jne.). Samalla F. Bloom toteaa, että ympäristöllä on piristävä vaikutus ja se edistää lapsen älyllistä kehitystä, voi kompensoida varhaislapsuudessa aiheutuneita fysiologisia vaurioita. Kehittyneisiin oloihin, jotka määräävät kehitysvammaisten lasten henkisen kehityksen, tiedemiehet sisältävät aliravitsemuksen, lääketieteellisen hoidon puutteen, lasten huonon kohtelun ja välinpitämättömyyden heidän fyysisiin tarpeisiinsa (lapsi on huonosti pukeutunut, epäsiisti, kukaan ei välitä hänen turvallisuudestaan), psykologinen laiminlyönti (vanhemmat eivät puhu lapsen kanssa, eivät osoita lämpimiä tunteita häntä kohtaan, eivät stimuloi hänen kehitystään). Mielestämme tällainen ympäristö voi olla koulun pedagoginen ympäristö, jonka opettaja itse mallintaa korjaavaksi psykologiseksi ja pedagogiseksi ympäristöksi oppilaan tukemiseksi. Erityinen rooli on opettajan sanalla - kommunikaatio opiskelijan kanssa. S. Curtisin reilun huomautuksen mukaan, jos puheen hallinta ei tapahtunut oikeaan aikaan, mikä toimii laukaisimena aivokuoren toimintojen muodostumiselle, normaalisti puheelle ja siihen liittyville kyvyille tarkoitettu kortikaalinen kudos voi joutua läpi. toiminnallinen atrofia. Jokaisen opettajan on otettava tämä suhde huomioon kehittäessään kehitysvammaisten lasten kognitiivista toimintaa.

Psykologisten ja neuropsykologisten tutkimusten perusteella on voitu tunnistaa kehitysvammaisten lasten kognitiivisten häiriöiden tietty hierarkia, joka lievemmissä tapauksissa perustuu neurodynaamiseen vajaatoimintaan, joka liittyy ensisijaisesti henkisten toimintojen uupumiseen, mikä johtaa alhaiseen aktiivisuuteen kognitiivisen toiminnan puitteet. Kognitiivisen toiminnan väheneminen puolestaan ​​vaikuttaa epäsuorasti korkeampien henkisten toimintojen kehittymiseen ja muodostumiseen. Joten T. V. Egorovan (1969) tutkimuksissa kehitysvammaisten lasten alhaista kognitiivista aktiivisuutta pidetään yhtenä tärkeimmistä syistä tahattoman muistin riittämättömälle tuottavuudelle. A. N. Tsymbalyukin (1974) mukaan kehitysvammaisten lasten alhainen kognitiivinen aktiivisuus on lähde heikosta tuottavuudesta älyllisten tehtävien suorittamisessa, kiinnostuksen puutteelle, vaaditun henkisen stressin tason laskulle, keskittymiselle, mikä johtaa henkinen toiminta riippuu pitkälti. Kehitysvammaisten, alhaista aktiivisuutta omaavien lasten henkisen toiminnan inertia pidetään tutkimuksissa yhtenä piirteistä, jotka määrittävät tämän ryhmän nuorempien koululaisten kognitiivisen toiminnan omaperäisyyden.

Kehitysvammaisten lasten pedagoginen tutkimus, joka tehdään kliinisen, patofysiologisen ja psykologisen tutkimuksen yhteydessä, auttaa paljastamaan syvemmälle heidän kehityksensä malleja ja erityispiirteitä ja tämän perusteella määrittämään korjaavien toimenpiteiden periaatteet, tavat ja keinot. Tähän lastenluokkaan kuuluvat asiantuntijat, esimerkiksi T. A. Vlasova, M. S. Pevzner (1973), osoittavat, että näillä lapsilla on useita piirteitä, jotka erottavat heidät kehitysvammaisista.

hän ratkaisee älyllisiä ongelmia ikänsä tasolla, osaa käyttää saamaansa apua, osaa ymmärtää kuvan, tarinan juonen, ymmärtää yksinkertaisen tehtävän ehdot ja suorittaa monia muita tehtäviä. Samaan aikaan näillä opiskelijoilla on riittämätön kognitiivinen toiminta, mikä yhdistettynä nopeaan väsymykseen ja uupumukseen voi vakavasti haitata heidän oppimistaan ​​ja kehitystään. Nopeasti alkava väsymys johtaa tehokkuuden heikkenemiseen, minkä seurauksena opiskelijoilla on vaikeuksia oppimateriaalin hallitsemisessa: he eivät pidä mielessä tehtävän ehtoja, sanelua lausetta, unohtavat sanat, tekevät naurettavia virheitä kirjallisissa töissä , usein ongelman ratkaisemisen sijaan he yksinkertaisesti manipuloivat mekaanisesti numeroita, eivät pysty arvioimaan toimintansa tuloksia, heidän käsityksensä ympäröivästä maailmasta eivät ole tarpeeksi laajat. Kehitysvammaiset lapset eivät voi keskittyä tehtävään, he eivät osaa noudattaa koulun sääntöjä, monet heistä hallitsevat pelin motiivit.

Kognitiivinen toiminta ja oppimiskyky ovat persoonallisuuden piirteitä, jotka liittyvät erottamattomasti toisiinsa. Vain opiskelijan toiminnalla on mahdollista omaksua tietoa onnistuneesti käyttämällä tehokkaita menetelmiä hankkia se ja soveltaa sitä uusien ongelmien ratkaisemiseen. Havainto-, muisti- ja ajatteluprosessit ovat mukana tiedon assimilaatiossa. Näiden henkisten prosessien hallussapito edellyttää jälleen välttämättömänä edellytyksenä tuon ominaisuuden persoonallisuuden toiminnan ilmentymistä (joka on erottamattomasti yhteydessä toimintaan), jota yleensä kutsutaan itsesäätelyksi. Toisin sanoen henkisen toiminnan hallitseminen tarkoittaa, että opit hallitsemaan sitä vapaaehtoisesti. Defektologien ja kasvatuspsykologian asiantuntijoiden tutkimuksissa todettiin kehitysvammaisten lasten tuottavuuden heikkeneminen, mikä ilmenee erityyppisissä henkisissä toimissa - havainto-, muisti-, ajatteluprosesseissa (sekä verbaalisissa että ei-verbaalisissa) . Kuten tutkimuksessa vakiintuneesta koulukyvyttömyydestä kärsivistä lapsista, joista suurin osa kuuluu kehitysvammaisten lasten luokkaan, ilmenee, oppimisprosessissa ajattelun inertia ilmenee heissä eri muodoissa. Oppiessaan tällaiset lapset muodostavat istuvia, inerttejä assosiaatioita, jotka he tuottavat muuttumattomassa järjestyksessä. Tällaisia ​​yhdistyksiä ei voida muuttaa uudelleen. Siirtyessään tieto- ja taitojärjestelmästä toiseen kehitysvammaiset lapset käyttävät vanhoja, jo hyväksi havaittuja menetelmiä muuttamatta niitä. Ja vaikka he olisivat hallitseneet erilaisia ​​tietojärjestelmiä ja tapoja työskennellä heidän kanssaan, riittää, että toistetaan joidenkin tehtävien ratkaisu, jotta tämän luokan lapset, saatuaan uusia tehtäviä, jatkavat käytettyjen menetelmien toistamista (huolimatta se, että uudet ovat heille hyvin tuttuja). Tällaiset tapaukset todistavat toimintatavasta toiseen siirtymisen vaikeudesta ja niitä voidaan pitää ajattelun inertian oireina.

Tämä henkisen toiminnan laatu on erityisen korostunut työskenneltäessä ongelmallisten tehtävien kanssa, jotka vaativat itsenäistä ratkaisujen etsimistä. Ongelman ymmärtämisen (lähtötiedon ja halutun tuloksen analyysi ja synteesi) sijaan sopivien ratkaisujen etsimisen sijaan suoritetaan tutuimpien menetelmien toistaminen. Itse asiassa tehtävän korvaaminen on olemassa, ja selkeä tietoisuus tehtävästä ja suoritettavien toimien alistamisesta sille on välttämätön edellytys itsesäätelylle. Tehtävien systemaattinen korvaaminen (vaikeampaa helpolla, tavanomaisella) todistaa paitsi opiskelijan omien toimien säätelyn puutteesta, myös hänen motivaation erityispiirteistä - halusta välttää vaikeuksia ja virheitä. Ajattelemattomuus yhdistyy näissä tapauksissa haluttomuuteen ajatella.. Poikkeaminen älyllisten ongelmien ratkaisemisesta riistää lapselta mahdollisuuden harjoittaa mieltään ja vaikuttaa siten negatiivisesti hänen kehitykseensä, mikä voimistaa viiveilmiötä.

Kyky harjoittaa itsesääntelyä, alistaa toimintansa asetetulle tehtävälle, suunnitella toimintaansa tulosten saavuttamiseksi, harjoittaa jatkuvaa itsehillintää, jonka avulla voidaan korjata työn aikana tehdyt virheet ja sen suoritettuaan tarkistaa asian oikeellisuuden saadusta tuloksesta - kaikki nämä ovat kognitiivisen toiminnan indikaattoreita, joilla on omat ominaisuutensa lapsilla, joilla on ZPR. Lapset, joilla on kehitysviive, osoittavat yleensä deregulaatiota kaikissa oppimisprosessin osissa. Vaikka tehtävä "hyväksytään", sen ratkaisemisessa syntyy vaikeuksia, koska sen olosuhteita kokonaisuutena ei analysoida, mahdollisia ratkaisuja ei hahmoteta henkisesti, saatuja tuloksia ei valvota eikä tehtyjä virheitä korjata. Itsekontrollia ei suoriteta edes tuloksen saamisen jälkeen. Kehitysvammaiset lapset suorittavat tarkistuksen yhteydessä tiettyjä ulkoisia toimia ilman, että tulos ja menetelmät sen saamiseksi korreloivat esitetyn tehtävän vaatimuksiin ja tietoihin.

Kuten tiedetään, kehitysvammaisten lasten psykofyysiset ominaisuudet ja kognitiivisen toiminnan omaperäisyys aiheuttavat heidän riittämättömän kouluvalmiutensa. Vanhempien esikoululaisten tieto- ja ajatuskanta ympäröivästä maailmasta on rajallinen. He ovat huonosti perillä jopa niistä ilmiöistä, joita he ovat toistuvasti kohdanneet elämässään: vuodenaikojen vaihtelut luonnossa, perheen kokoonpano ja sen jäsenten työ, erilaiset merkit tietyistä esineistä jne. Esikouluikäiset lapset, joilla on kehitysvammaisuus, eivät sinulla on monia matemaattisia perustietoja, taitoja ja kykyjä, joita tarvitaan oppimisen aloittamiseen. Ajatukset aine-kvantitatiivisista suhteista, kokemus erilaisten sarjojen kanssa työskentelystä ja käytännön mittaamistaidot ovat niissä puutteellisia. Kehitysvammaisten lasten puhe, vaikka se täyttää jokapäiväisen viestinnän tarpeet, eikä siinä ole törkeitä ääntämisen, sanaston ja kieliopin rakenteen rikkomuksia.

eroaa sanakirjan ja syntaktisten rakenteiden köyhyydestä. Heillä on myös riittämättömästi kehittynyt foneeminen kuulo: heillä on vaikeuksia ymmärtää taideteoksia, kausaalisia ja muita suhteita.

Ylivoimaisella enemmistöllä opiskelijoista on kouluun mennessä alhainen työelämän perustaidot ja -taidot, esimerkiksi motorisia vaikeuksia havaitaan paperityössä, suunnittelijassa ja itsepalvelussa. Kouluun tuleville lapsille on ominaista yleinen fyysinen heikkous, nopea väsymys, joka ilmenee paitsi fyysisen, myös henkisen stressin seurauksena.

Nuorempien koululaisten kognitiivinen toiminta perustuu tiettyyn henkisten prosessien kehitystasoon: havainto, huomio, muisti, joilla kehitysvammaisilla lapsilla on omat ominaisuutensa. Havaintokyvyn puute johtuu aivojen integratiivisen toiminnan ja ennen kaikkea useiden aistijärjestelmien (näön, kuulo, tuntoelinten) muodostumisen puutteesta. Tiedetään, että integratiivisuus - tämä on eri toiminnallisten järjestelmien vuorovaikutusta - on lapsen henkisen kehityksen perusta. Aivojen integroivan toiminnan riittämättömyyden vuoksi kehitysvammaisten lasten on vaikea tunnistaa epätavallisesti esitettyjä esineitä (käänteisiä tai alipiirrettyjä kuvia, kaavamaisia ​​tai ääriviivapiirroksia), heidän on vaikea yhdistää kuvan yksittäisiä yksityiskohtia yksi semanttinen kuva. Nämä erityiset havaintohäiriöt lapsilla, joiden kehitys on viivästynyt, määräävät heidän ymmärryksensä ympäröivästä maailmasta rajallisen ja hajanaisuuden.

Aivojen integratiivisen toiminnan riittämättömyys henkisessä jälkeenjääneisyydessä ilmenee myös ns. sensorimotorisissa häiriöissä, jotka ilmenevät lasten piirustuksissa. Geometristen kuvioiden mallin mukaan piirrettäessä ne eivät pysty välittämään muotoa ja mittasuhteita, ne kuvaavat väärin kulmia ja niiden yhteyksiä. Kehonosien epäsuhta on havaittavissa piirustuksissa, jotkut tärkeät yksityiskohdat on kuvattu primitiivisesti tai puuttuvat kokonaan. Yksi kehitysvammaisten lasten pääpiirteistä on yhteyksien muodostumisen puute yksittäisten havainto- ja motoristen toimintojen välillä.

ZPR:ssä useimmissa heistä on selkeä aktiivisen huomion toiminnan loukkaus. Hajallaantunut huomio, joka lisääntyy tehtävän valmistumisen myötä, osoittaa lapsen lisääntynyttä henkistä uupumusta.Moille lapsille on ominaista huomion rajallinen määrä, sen pirstoutuminen. Nämä huomiohäiriöt voivat viivästyttää käsitteen muodostumisprosessia. Yksi henkisesti kehitysvammaisten lasten huomiokyvyn heikkenemisen yleisistä piirteistä on sen riittämätön keskittyminen olennaisiin oireisiin. Näissä tapauksissa, kun asianmukaista korjaavaa työtä ei ole, voidaan havaita henkisten toimintojen alikehittymistä. Huomiohäiriöt ovat erityisen voimakkaita moottorihäiriöiden yhteydessä.

esto, lisääntynyt affektiivinen kiihtyvyys, eli lapsilla, joilla on hyperaktiivinen käyttäytyminen.

Monille kehitysvammaisille lapsille on ominaista erikoinen muistirakenne. Tämä ilmenee toisinaan tahattoman ulkoa opiskelun suurena tuottavuutena. Se on kuitenkin aina pienempi kuin normaalisti kehittyvillä ikätovereilla, mikä liittyy näiden lasten heikompaan kognitiiviseen aktiivisuuteen. Kehitysvammaisten lasten vapaaehtoisen muistin riittämättömyys liittyy suurelta osin vapaaehtoistoiminnan säätelyn heikkouteen, sen riittämättömään tarkoituksenmukaisuuteen ja sen itsehillinnän muodostumisen puutteeseen.

Kehitysviiveistä kärsiville lapsille on yleensä ominaista emotionaalinen epävakaus. He tuskin sopeutuvat lasten joukkueeseen, heille on ominaista mielialan vaihtelut ja lisääntynyt väsymys. Kehitysvammaisten lasten ryhmä on erittäin heterogeeninen. Joissakin niistä emotionaalisten ja henkilökohtaisten ominaisuuksien muodostumisen hitaus ja mielivaltainen käyttäytymisen säätely ovat etusijalla, kun taas älyllisen alan rikkomukset eivät ole korostuneita. Nämä ovat lapsia, joilla on erilaisia ​​infantilismin muotoja. Infantilismi ilmenee selkeimmin esikouluiän loppupuolella ja peruskoulussa. Näillä lapsilla henkilökohtaisen oppimisvalmiuden muodostuminen viivästyy, velvollisuudentuntoa, vastuuta ja kritiikkiä käyttäytymistään kohtaan ei juuri muodostu. He ovat pääsääntöisesti ystävällisiä, seurallisia, usein liian eloisia, erittäin vihjailevia ja jäljitteleviä, mutta heidän tunteensa ovat yleensä pinnallisia ja epävakaita.

Siten tutkimusten analyysi on osoittanut, että useiden laadullisten ja kvantitatiivisten indikaattoreiden mukaan kehitysvammaiset lapset (MPD) ovat väliasemassa kehitysvammaisten ja normaalisti kehittyvien lasten välillä. Kehitysvammaisten lasten ryhmät eivät ole samat henkisten ilmenemismuotojensa suhteen. Niiden vaurion aste ja luonne riippuvat syistä, jotka ovat aiheuttaneet viivästymisen keskushermoston orgaanisen vaurion olemassaolosta tai puuttumisesta, primaarisen vaurion ja sen aiheuttamien myöhempien kehityshäiriöiden yhdistelmästä. Käytännössä kehitysvammaisten lasten koulussa opiskelevilla opiskelijoilla on vaikeus- ja etiologialtaan vaihteleva keskushermoston häiriö. Kehitysvammaisilla lapsilla henkisten toimintojen kehitys on hidasta ja vääristynyttä. Eniten häiriintyivät toiminnan yleiset ominaisuudet (tavoitteellisuus, hallinta, puheen ja objektiivisen toiminnan yhdistelmä), affektiivis-persoonalliset ja älylliset alueet. Kognitiivisen toiminnan kehittäminen on prosessi, jossa opiskelija oppii itsenäisesti ympäröivää maailmaa, oppii tapoja hankkia siitä tietoa, muuttaa ja suunnitella uudelleen. Opettaessaan kehitysvammaisia ​​lapsia, joilla on heikentynyt muisti, epävakaa huomio, impulsiivinen, riittämättömästi keskittynyt toiminta, tämä asia tulee entistä tärkeämmäksi.

ALKULASTEN HENGELLISEN JA PSYKOLOGISEN KEHITTYMISEN ONGELMAAN...

Bibliografinen luettelo

1. Granitskaya, A. S. Opeta ajattelemaan ja toimimaan / A. S. Granitskaya. - M., 1991.

2. Guzeev, V, V. Luentoja pedagogisesta tekniikasta / V. V. Guzeev. - M., Knowledge, 1992,

3. Donaldson, M. Lasten henkinen toiminta / M. Donaldson, - M .: Pedagogy, 1985,

4. Zankov, L. V. Valitut pedagogiset teokset / L. V. Zankov, - M., 1990.

5. Istomina, 3. M. Muistin kehittyminen esikouluiässä: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. doc. dis. / 3. M, Istomina. - M., 1975.

UDC 378 121,01

I. V. Shatokhina

KOULUTUSTOIMINNAN EDELLYTYKSEN ALKUPUOLILAISTEN HENGELLISEEN JA PSYKOLOGISEN KEHITTYMISEN ONGELMAAN

Vetoomus alakouluikäisten lasten henkisestä ja psykologisesta kehityksestä liittyy ongelman kehittämiseen peruskoulun opettajan valmisteluprosessin rakentamiseen henkisesti suuntautuneen lähestymistavan perusteella. Tämä selittyy uskollamme hengellisesti suuntautuneen opettajankoulutuksen ja oppilaan henkisen kehityksen prosessin väliseen läheiseen metodologiseen suhteeseen.Meistä näyttää siltä, ​​että tämä kysymys on akuutein alakoulun opettajan koulutuksen alalla, koska useita olosuhteita. Ensinnäkin on huomattava, että peruskouluiän pysyvä rooli ihmispersoonallisuuden muodostumisprosessissa, kun sen perustat on luotu, persoonallisuuden ydin muodostuu henkisten ja henkisten peruskasvaimien muodossa. . Toiseksi tämä on peruskoulun erityinen merkitys lähtökohtana kouluopetuksen rakenteessa. Kolmanneksi tämä on opettajan ja oppilaiden välisen suhteen erityisluonne, jota innostaa "haloefekti", jonka seurauksena opettaja toimii esikuvana lapsille ja kiistattomana auktoriteettina. Opettajan vaikutus ala-asteen oppilaan ei rajoitu vain ulkoisiin parametreihin, se tunkeutuu syvälle lapsen sieluun, voidaan havaita useiden vuosien ajan ja joskus koko elämän ajan. Siksi ala-asteen opettajalla, kuten kenelläkään muulla, ei ole oikeutta tehdä pedagogista virhettä. Ja tällaisen virheen todennäköisyys pienenee, jos tunnetaan hyvin henkisen varaston ominaisuudet, ihmisen ikäkehitys peruskoulun lapsuuden vaiheessa, näiden ominaisuuksien ehdollisuus luonteen mukaan.

Lapset, joilla on kehitysvammaisuus

Lapset tulevat oppilaitoksiin, jotka ovat erilaisia ​​käytökseltään, luonteeltaan, kognitiivisten prosessien kehitystason suhteen. Jotkut oppivat tiedon helposti, toiset vaativat kovaa ponnistelua saman tiedon hankkimiseksi, mutta riittävän ahkerasti ja tarvittavalla aikuisten avustuksella he oppivat ohjelman materiaalin.
Mikä estää joitain lapsia hallitsemasta menestyksekkäästi esiopetuslaitoksen (esiopetuslaitoksen) ohjelmaa ja peruskoulun opetussuunnitelmaa? Erityisen paikan jatkuvan akateemisen epäonnistumisen syiden joukossa on sellainen lapsen psyyken yksilöllisen kehityksen muunnelma, jota kotimaisessa tieteessä kutsutaan"heikentynyt henkinen toiminta" (ZPR).
Tämä termi viittaa henkisen kehityksen ei-brukeaan viiveeseen, joka toisaalta vaatii erityistä, korjaavaa lähestymistapaa lapsen opettamiseen, toisaalta antaa(yleensä tällä erityisellä lähestymistavalla) mahdollisuus opettaa lasta yleisen ohjelman mukaisesti, hallita esikoululaisen ikää vastaava valtion tietotaso ja koulun tiedon taso.
Henkisen jälkeenjääneisyyden ilmenemismuotoja ovat viivästynyt emotionaalinen-tahtoinen kypsyminen yhden tai toisen infantilismin muunnelman muodossa ja riittämättömyys, kognitiivisen toiminnan viivästynyt kehitys, kun taas tämän tilan ilmenemismuodot voivat vaihdella.

Lapsi, jolla on kehitysvammaisuus ikään kuin henkisellä kehityksellään vastaa nuorempaa ikää, mutta tämä vastaavuus on vain ulkoista. Perusteellinen psykologinen tutkimus osoittaa hänen henkisen toiminnan erityispiirteet, jotka useimmiten perustuvat lapsen oppimiskyvystä vastuussa olevien aivojärjestelmien ei-karkeaan orgaaniseen vajaatoimintaan, mahdollisuuteen sopeutua kasvatusolosuhteisiin. instituutio.

Käsite "henkinen jälkeenjääneisyys" ja sen luokitus

Tietyn osan yleissivistävän peruskoulun opiskelijoiden huonosta edistymisestä johtuva ongelma on jo pitkään herättänyt opettajien, psykologien, lääkäreiden ja sosiologien huomion. He erottivat tietyn ryhmän lapsia, joita ei voida luokitella henkisesti jälkeenjääneiksi, koska he osoittivat olemassa olevan tiedon rajoissa riittävää yleistyskykyä, laajaa "proksimaalisen kehityksen vyöhykettä". Nämä lapset määritettiin erityisluokkaan - lapset, joilla on kehitysvammaisuus.
Termi "henkinen jälkeenjääneisyys" tarkoittaa tilapäisen viiveen oireyhtymiä psyyken kokonaisuutena tai sen yksittäisten toimintojen (motorinen, sensorinen, puhe, emotionaalinen ja tahdonvoimainen) kehityksessä, kehon koodattujen ominaisuuksien hidasta toteuttamistahtia. genotyyppi.Väliaikaisten ja lievien tekijöiden (varhainen puute, huono hoito) seurauksena vauhdin viivästyminen voi olla palautuva. Kehitysvammaisuuden etiologiassa roolia ovat perustuslailliset tekijät, krooniset, somaattiset sairaudet, hermoston orgaaninen vajaatoiminta, useammin jäännös (jäännös) luonteeltaan.
NEITI. Pevzner ja T.A. Vlasova pohti kysymystä siitä, mikä rooli emotionaalisella kehityksellä ja neurodynaamisilla häiriöillä (asteenisilla ja aivosairauksilla) oli kehitysvammaisen lapsen persoonallisuuden muovaamisessa. He nostivat esiin mielenterveyden jälkeenjääneisyyden, joka johtuu henkisestä ja psykofyysisestä infantilismista, joka liittyy haitallisiin vaikutuksiin keskushermostoon raskauden aikana, sekä viivästymisen, joka ilmenee lapsen elämän alkuvaiheessa erilaisten patogeenisten tekijöiden seurauksena, jotka johtivat asteniaan. ja kehon korebrasteeniset tilat.
Patogeneettisten mekanismien ero määräsi myös eron ennusteessa. Komplisoitumattoman henkisen infantilismin muodossa ilmenevää ZPR:tä pidettiin prognostisesti edullisempana, suurimmaksi osaksi ei vaadi erityisiä opetusmenetelmiä. Selkeiden neurodynaamisten, ensisijaisesti pysyvien cererasteenisten häiriöiden vallitessa, henkinen jälkeenjääneisyys osoittautui sitkeämmäksi ja usein psykologisen ja pedagogisen korjauksen lisäksi myös terapeuttisten toimenpiteiden tarpeessa.
Lisätutkimustyön tuloksena K.S. Lebedinskaya ehdotti henkisen jälkeenjäämisen etiopatogeneettistä systematiikkaa. Sen pääasialliset kliiniset tyypit erotetaan etiopatogeneettisen periaatteen mukaan:

perustuslaillinen alkuperä,

somatogeeninen alkuperä,

psykogeeninen alkuperä,

aivo-orgaanista alkuperää.

Kutakin näistä tyypeistä voivat monimutkaistaa useat tuskalliset oireet - somaattiset, enkefalopaattiset, neurologiset - ja niillä on oma kliininen ja psykologinen rakenne, omat emotionaalisen kypsymättömyyden ja kognitiivisen vajaatoiminnan ominaispiirteensä sekä oma etiologiansa.
Esitellyt henkisen jälkeenjääneisyyden pysyvimpien muotojen kliiniset tyypit eroavat pääasiassa toisistaan ​​​​täsmälleen tämän poikkeavuuden kahden pääkomponentin: infantilismin rakenteen ja neurodynaamisten häiriöiden luonteen rakenteen erityisyydellä ja suhteen luonteella. Kognitiivisen toiminnan kehittymisen hitaassa tahdissa infantilismiin liittyy älyllisen motivaation ja tuottavuuden puute ja neurodynaamiset häiriöt henkisten prosessien sävyyn ja liikkuvuuteen.

Perustuslaillista alkuperää oleva henkinen jälkeenjääneisyys - niin sanottu harmoninen infantilismi(komplisoitumaton henkinen ja psykofyysinen infantilismi M.S. Pevznerin ja T.A. Vlasovan luokituksen mukaan), jossa emotionaalinen-tahto-sfääri on ikään kuin aikaisemmassa kehitysvaiheessa, monilta osin muistuttaa pienten lasten emotionaalisen rakenteen normaalia rakennetta.

Ominaista käyttäytymisen tunnemotivaatio, lisääntynyt mielialan tausta, tunteiden välittömyys ja kirkkaus niiden pinnallisuudella ja epävakaudella, helppo ehdottavuus. Kasvussa ja fyysisessä kehityksessä olevat lapset ovat 1,5–2 vuotta jäljessä ikätovereitaan, heille on ominaista elävät ilmeet, ilmeikkäät eleet ja nopeat nykivät liikkeet. Hän on väsymätön pelissä ja väsyy nopeasti suorittaessaan käytännön tehtäviä. Erityisen nopeasti he kyllästyvät yksitoikkoisiin tehtäviin, jotka vaativat keskittyneen huomion pitämistä melko pitkään (piirtäminen, matematiikka, kirjoittaminen, lukeminen).
Lapsille on ominaista heikko kyky psyykkiseen stressiin, lisääntynyt matkiminen, ehdottavuus. Lapset, joilla on infantiilisia käyttäytymispiirteitä, ovat riippuvaisia ​​ja eivät kritisoi käyttäytymistään. Luokassa he "sammuvat" eivätkä suorita tehtäviä, itkevät pienistä asioista, rauhoittuvat nopeasti siirtyessään peliin tai johonkin, joka tarjoaa iloa. He haluavat fantasoida, korvata ja syrjäyttää heille epämiellyttäviä elämäntilanteita. Oppimisvaikeudet, joita havaitaan usein tällaisilla alemmilla luokilla olevilla lapsilla, M.S. Pevzner ja T.A. Vlasoviin liittyy motivaatioalan ja koko persoonallisuuden epäkypsyys, peliintressien vallitsevuus.

Harmoninen infantilismi - tämä on ikään kuin henkisen infantilismin ydinmuoto, jossa tunne-tahdon kypsymättömyyden piirteet näkyvät puhtaimmassa muodossaan ja yhdistetään usein infantiiliin vartalotyyppiin. Tällainen psykofyysisen ulkonäön harmonia, perhetapausten esiintyminen, ei-patologiset henkiset ominaisuudet viittaavat tämän tyyppisen infantilismin pääosin synnynnäis-perustuslailliseen etiologiaan. Usein harmonisen infantilismin alkuperä voi liittyä mataliin aineenvaihdunta- ja trofiahäiriöihin, kohdunsisäisiin tai ensimmäisten elinvuosien aikana.

Somatogeenistä alkuperää oleva viivästynyt henkinen kehitys johtuen pitkäkestoisesta somaattisesta vajaatoiminnasta eri alkuperästä: krooniset infektiot ja allergiset sairaudet, synnynnäiset ja hankitut somaattisen sfäärin, ensisijaisesti sydämen epämuodostumat. Lasten henkisen kehityksen hitaassa tahdissa merkittävä rooli on jatkuvalla astenialla, joka vähentää paitsi yleistä myös henkistä sävyä. Usein emotionaalinen kehitys viivästyy - somatogeeninen infantilismi, joka johtuu useista neuroottisista kerroksista - epävarmuudesta, arkuudesta, joka liittyy fyysisen alemmuuden tunteeseen ja joskus johtuen kieltojen ja rajoitusten järjestelmästä, jossa somaattisesti heikentynyt tai sairas lapsi sijaitsee.

Psykogeenistä alkuperää oleva viivästynyt henkinen kehitys liittyy epäsuotuisiin koulutusolosuhteisiin, jotka estävät lapsen persoonallisuuden oikean muodostumisen.
Kuten tiedetään, epäsuotuisat ympäristöolosuhteet, jotka ilmenivät varhain, pitkäaikaisesti ja joilla on traumaattinen vaikutus lapsen psyykeen, voivat johtaa pysyviin muutoksiin hänen neuropsyykkisessä sfäärissään, ensin autonomisten toimintojen häiriöihin ja sitten henkiseen, ensisijaisesti emotionaaliseen kehitykseen. Tällaisissa tapauksissa puhumme persoonallisuuden patologisesta (epänormaalista) kehityksestä.
Tämän tyyppinen henkinen jälkeenjääneisyys tulee erottaa pedagogisen laiminlyönnin ilmiöistä, jotka eivät ole patologinen ilmiö, sekä älyllisen tiedon puutteesta johtuvasta tiedon ja taitojen puutteesta.
Psykogeenistä alkuperää olevaa ZPR:ää havaitaan ensinnäkin persoonallisuuden epänormaalilla kehityksellä henkisen epävakauden tyypin mukaan (G.E. Sukhareva, 1959), joka johtuu useimmiten hypoprotektion ilmiöstä - laiminlyönneistä, joissa lapsi tekee ei kehitä velvollisuuden ja vastuuntuntoa, käyttäytymisen muotoja, jotka liittyvät aktiiviseen vaikutuksen estoon. Kognitiivisen toiminnan, älyllisten kiinnostuksen kohteiden ja asenteiden kehittymistä ei stimuloida. Siksi emotionaalisen ja tahdonalaisen alueen patologisen kypsymättömyyden piirteet affektiivisen labilisuuden, impulsiivisuuden ja lisääntyneen ehdottavuuden muodossa näissä lapsissa yhdistetään usein riittämättömään tietotasoon ja ideoihin, joita tarvitaan kouluaineiden hallitsemiseen.

Epänormaalin kehityksen muunnelma "perhe-idolin" tyypin mukaan johtuu päinvastoin hyperhuoltajuudesta - hemmottelevasta kasvatuksesta, jossa lapselle ei juurruteta itsenäisyyden, aloitteellisuuden, vastuullisuuden piirteitä.
Tälle psykogeeniselle infantilismille sekä vähäiselle tahdonvoimaiselle kyvylle on ominaista itsekeskeisyys ja itsekkyys, inhoa ​​työhön ja asenne jatkuvaan apuun ja holhoukseen.
Normaalilla älyllisellä kehityksellä tällainen lapsi oppii epätasaisesti, koska hän ei ole tottunut työhön, ei halua suorittaa tehtäviä yksin.
Sopeutuminen tämän luokan lasten joukkueeseen on vaikeaa sellaisten luonteenpiirteiden vuoksi kuin itsekkyys, vastustaminen luokkaan, mikä ei johda vain konfliktitilanteisiin, vaan myös neuroottisen tilan kehittymiseen lapsessa.

Muunnelma persoonallisuuden patologisesta kehityksestä neuroottisen tyypin mukaan havaitaan useammin lapsilla, joiden vanhemmat osoittavat töykeyttä, julmuutta, tyranniaa, aggressiota lasta ja muita perheenjäseniä kohtaan.
Tällaisessa ympäristössä muodostuu usein arka, arka persoonallisuus, jonka emotionaalinen kypsymättömyys ilmenee riittämättömänä itsenäisyytenä, päättämättömyytenä, vähäisenä aktiivisuutena ja aloitteellisuutena. Epäsuotuisat kasvatusolosuhteet aiheuttavat lasten kommunikatiiv-kognitiivisen toiminnan hidasta muodostumista.
Lev Semenovich Vygotsky korosti toistuvasti, että lapsen psyyken muodostumisprosessin määrää sosiaalinen kehitystilanne, joka ymmärretään lapsen ja häntä ympäröivän sosiaalisen todellisuuden välisenä suhteena.

Epätoimisissa perheissä lapsi kokee kommunikaation puutetta. Tämä ongelma syntyy kaikella akuutillaan kouluiässä koulusopeutumisen yhteydessä. Ehjällä älyllä nämä lapset eivät pysty itsenäisesti organisoimaan toimintaansa: heillä on vaikeuksia suunnitella ja eristää sen vaiheita, he eivät pysty arvioimaan tuloksia riittävästi.
Merkittäviä huomiohäiriöitä, impulsiivisuutta, kiinnostuksen puutetta suorituskyvyn parantamiseen havaitaan. Tehtävät ovat erityisen vaikeita silloin, kun ne on suoritettava suullisten ohjeiden mukaan. Toisaalta he kokevat lisääntynyttä väsymystä, ja toisaalta he ovat erittäin ärtyneitä, alttiita affektiivisille purkauksille ja konflikteille.

Aivo-orgaanista alkuperää oleva henkinen jälkeenjääneisyys esiintyy useammin kuin muut kuvatut tyypit ja sillä on usein suuri pysyvyys ja vakavuus häiriöt sekä tunne-tahto-alueella että kognitiivisessa toiminnassa ja sillä on pääpaikka tässä kehityshäiriössä.
Tämän tyyppisen henkisen jälkeenjääneisyyden omaavien lasten anamneesin tutkimus osoittaa useimmissa tapauksissa hermoston lievän orgaanisen vajaatoiminnan, useammin jäännös (jäännös) luonteen raskauden patologian vuoksi.(vakava toksikoosi, infektio, myrkytys ja vamma, äidin ja sikiön veren yhteensopimattomuus Rh-tekijän mukaan) , ennenaikaisuus, tukehtuminen ja synnytyksen aiheuttamat traumat, synnytyksen jälkeiset hermoinfektiot, ensimmäisten elinvuosien myrkylliset sairaudet.
Anamnestiset tiedot viittaavat usein kehityksen ikävaiheiden muutoksen hidastumiseen:
viivästyminen kävelyn, puheen, siisteystaitojen, pelitoiminnan vaiheiden tilastollisten toimintojen muodostumisessa.
Somaattisessa tilassa, sekä usein merkkejä fyysisen kehityksen viivästymisestä(lihasten alikehittyneisyys, lihasten ja verisuonten jäykkyys, kasvun hidastuminen) yleinen aliravitsemus havaitaan usein, mikä ei salli meidän sulkea pois autonomisen säätelyn häiriöiden patogeneettistä roolia; myös erilaisia ​​kehon dysplastisuuksia voidaan havaita.
Neurologisessa tilassa esiintyy usein hydrokefaalisia ja joskus hypertensiivisiä stigmoja (paikallisia alueita, joilla on lisääntynyt kallonsisäinen paine) ja vegetatiivista ja verisuonista johtuvaa dystoniaa.
Aivo-orgaaninen vajaatoiminta jättää ensinnäkin tyypillisen jäljen itse henkisen jälkeenjääneisyyden rakenteeseen - sekä emotionaal-tahdon kypsymättömyyden piirteisiin että kognitiivisen vajaatoiminnan luonteeseen.
Emotionaalista ja tahdonvoimaista kypsymättömyyttä edustaa orgaaninen infantilismi. Lapsilta puuttuu terveelle lapselle tyypillinen tunteiden eloisuus ja kirkkaus; jolle on ominaista heikko kiinnostus arviointiin, alhainen vaatimustaso. Ehdotuksella on karkea konnotaatio, ja siihen liittyy usein kritiikin puutetta. Pelitoiminnalle on ominaista mielikuvituksen ja luovuuden köyhyys, yksitoikkoisuus ja yksitoikkoisuus. Itsemotivaatio peliin näyttää usein keinolta välttää vaikeuksia luokkahuoneessa. Usein tavoitteellista henkistä toimintaa vaativat toiminnot, kuten oppituntien valmistaminen, jäävät peliin.
Riippuen yhden tai toisen tunnetaustan vallitsemisesta, voidaan erottaa kaksi päätyyppiä orgaaninen infantilismi:epävakaa - psykomotorinen häiriö, euforinen mieliala ja impulsiivisuus, jajarrutettu - jossa vallitsee huono mieliala, päättämättömyys, arkuus.
Aivo-orgaanista alkuperää olevalle ZPR:lle on ominaista kognitiiviset häiriöt, jotka johtuvat muistin, huomion puutteesta, henkisten prosessien inertsyydestä, niiden hitaudesta ja heikentyneestä vaihdettavuudesta sekä yksittäisten aivokuoren toimintojen riittämättömyydestä.
Psykologinen ja pedagoginen tutkimus tehtiin Neuvostoliiton Pedagogiikan Akatemian Defektologian tutkimuslaitoksessa V.I.:n ohjauksessa. Lubovsky totesi, että näillä lapsilla on epävakaa tarkkaavaisuus, foneemisen kuulon, visuaalisen ja tuntoaistin, optis-avaruussynteesi, puheen motoriset ja sensoriset näkökohdat, pitkä- ja lyhytaikainen muisti, käsien ja silmän koordinaatio, automaatio, riittämätön kehitys. liikkeitä ja tekoja. Usein "oikealle - vasemmalle" suuntautuminen on huono, kirjoituksen peilausilmiö, samanlaisten grafeemien erottaminen on vaikeaa.

Artikkelin aihe "Pysynyt kehitysvammaisten lasten erityispiirteet" 1. Henkisen kehityksen nopeus Henkisen kehityksen nopeus on henkilön persoonallisuuden muutosten nopeus. Mieli muuttuu ja kehittyy jatkuvasti. Tämä on diokroninen (dio - läpi, chronos - aika) järjestelmä. Tämä sisältää esimerkiksi sveitsiläisen psykologin J. Piagetin (1896-1980) kuvaaman älyn kehittymisen luonnollisen sekvenssin. Henkisen kehityksen prosessissa toimintojen kasvuvaiheet vuorottelevat vakautumisen vaiheiden kanssa. Näin ollen määrälliset muutokset ovat siirtymässä laadullisiksi. Kokonaisvaltaisen persoonallisuuden eri puolien kehitysprosessi, sen yksilöllisen tietoisuuden tasot myös tapahtuu epätasaisesti, joten kypsyys voidaan yhdistää persoonallisuudessa - toisissa. Fyysisen ja henkisen kehityksen olennainen ominaisuus on muutosnopeus. Tämän perusteella ihmiset voidaan jakaa kolmeen ryhmään: 1) kiihtyneeseen (noin 25 %), 2) tasaiseen (50 %) ja 3) hitaan kehitykseen (25 %). joissain suhteissa ja infantilismi 2. Kehitysvammaisuuden käsite normin ääriversiona. Erilaisista poikkeavista lapsista tehdyn eriytetyn tutkimuksen kehittäminen mahdollisti luokan lapsia, joiden henkisen kehityksen ominaisuudet eivät salli heidän täysin omaksua yleissivistävän koulun opetussuunnitelmaa ilman erityisiä olosuhteita, mutta samalla merkittävästi. erottaa heidät vankeuskouluissa opiskelevista oligofreenisista lapsista. Tähän luokkaan kuuluvat lapset, joilla on kehitysvammaisuus. Henkinen jälkeenjääneisyys on normin äärimmäinen versio, yksi dysontogeneesin tyypeistä. Lapset, joilla on tämä diagnoosi, kehittyvät hitaammin kuin heidän ikätoverinsa. Kehitysvammaisuus (MPD) ilmenee varhain. Alkuperäinen syy siihen voi olla vanhempien alkoholismi, äidin sairaus raskauden aikana, synnytystrauma, ensimmäisten elinkuukausien infektiot, jotka ilmentävät keskushermoston lievää orgaanista vajaatoimintaa ja joitain muita vaaroja,

järjestelmät. Erikoiskirjallisuudessa henkistä jälkeenjääneisyyttä kutsutaan muuten minimaaliseksi aivojen toimintahäiriöksi. K. S. Lebedinskayan kehittämä kliininen luokittelu luokittelee lapset, joilla on aivoasteeninen sairaus, psykofyysinen ja henkinen infantilismi, sekä ne, joilla on pitkittyneiden somaattisten sairauksien jälkeen keskushermoston toiminnallinen vajaatoiminta. Henkisen kehityksen viivästyessä havaitaan sekä emotionaalisen että älyllisen alueen rikkomuksia. Ensimmäisissä tapauksissa vallitsee emotionaalinen alikehittyminen, toisissa - kognitiivisen toiminnan loukkaukset. Tunne-tahto-alueen ja käyttäytymisen loukkaukset ilmenevät emotionaalisen epävakauden, impulsiivisuuden, affektiivisen kiihottumisen, motorisen eston tai letargian, apatian tahdonalaisten asenteiden heikkoudessa. Puutteellinen kognitiivisten kiinnostusten ilmaisu henkisesti jälkeenjääneillä lapsilla yhdistetään korkeampien henkisten toimintojen kypsymättömyyteen, heikentyneeseen huomiokykyyn, muistiin, visuaalisen ja kuuloisen havainnon toiminnalliseen riittämättömyyteen ja huonoon liikkeiden koordinaatioon. Veistämistä, piirtämistä, suunnittelua, kirjoittamista annetaan lapsille, joilla on kehitysvammaisuus ja joilla on vaikeuksia käden liikkeiden vähäisen erilaistumisen vuoksi. Puhesuunnitelmassa on äänen ääntämisen rikkominen, sanakirjan köyhyys, agrammatismi. Useimmiten erotetaan kaksi alaryhmää: lapset, joilla on perustuslaillista alkuperää oleva kehitysvamma (henkinen tai psykofyysinen infantilismi) ja lapset, joilla on aivo-orgaanista alkuperää oleva kehitysviive. Kehitysvammaisille lapsille tyypillinen piirre on riittämätön kouluvalmius. Perustuslaillisesta kehitysvammaisuudesta johtuen nuoremmat opiskelijat muistuttavat jopa esikoululaisia. He ovat usein fyysisesti vähemmän kehittyneitä kuin ikätoverinsa, he erottuvat eloisista emotionaalisista reaktioista, suuremmasta ehdottamisesta, itsenäisyyden puutteesta ja peliintressistä. Lapset eivät ymmärrä koulutilannetta ollenkaan, he yrittävät leikkiä oppituntien aikana, he eivät opi ohjelmamateriaalia. lasten spontaanius, aivo-orgaanista alkuperää oleva kehitysvammaisuus on pääsääntöisesti vakavinta. Muistin ja huomion kehittymisen puute, henkisten prosessien inertia, niiden hitaus ja heikentynyt vaihdettavuus aiheuttavat merkittävää kognitiivisen toiminnan heikkenemistä.

toimintaa. Ajattelun tuottamattomuus, yksittäisten älyllisten toimintojen alikehittyminen voi johtaa virheellisen "henkisen jälkeenjääneisyyden" diagnoosiin. 3. Peruslaillisen, somatogeenisen, psykogeenisen, aivoorgaanisen alkuperän DRA:n pääpiirteet Kaikilla neljällä tyypillä on omat ominaisuutensa. Näiden tyyppien erottuva piirre on niiden emotionaalinen kypsymättömyys ja heikentynyt kognitiivinen toiminta. Lisäksi komplikaatioita voi usein syntyä somaattisella ja neurologisella alueella, mutta suurin ero on tämän kehityspoikkeaman kahden tärkeän osan: infantilismin rakenteen ja kaikkien henkisten toimintojen kehityspiirteiden välisen suhteen erityisyydessä ja luonteessa. Perustuslaillista alkuperää oleva ZPR Tämän tyyppisessä henkisessä jälkeenjääneisyydessä lapsen emotionaalinen-tahto-alue on fyysisen ja henkisen kehityksen aikaisemmassa vaiheessa. Käytössä on hallitseva pelimotivaatio, ajatusten pinnallisuus, helppo ehdotettavuus. Tällaiset lapset säilyttävät myös peruskoulussa opiskelevat etusijalla leikinkiireet. Tällä henkisen jälkeenjääneisyyden muodolla harmonista infantilismia voidaan pitää pääasiallisena henkisen infantilismin muotona, jossa tunne-tahto-alueen alikehittyminen on selkeintä. Tutkijat huomauttavat, että kaksosissa voi usein esiintyä harmonista infantilismia, mikä voi viitata tämän patologian yhteyteen moninkertaisen raskauden kehittymiseen. Tämän tyyppisten kehitysvammaisten lasten koulutuksen tulisi tapahtua erityisessä rangaistuskoulussa. Somatogeenistä alkuperää oleva ZPR Tämän tyyppisen kehitysvammaisuuden syitä ovat erilaiset krooniset sairaudet, infektiot, lapsuuden neuroosit, synnynnäiset ja hankitut somaattisen järjestelmän epämuodostumat. Tällä henkisen jälkeenjääneisyyden muodolla lapsilla voi olla jatkuva asteninen ilmentymä, mikä heikentää paitsi fyysistä tilaa myös lapsen psyykkistä tasapainoa. Lapsille on ominaista pelko, ujous, epäluulo. Tämän ZPR-luokan lapset eivät kommunikoi paljon ikätovereidensa kanssa vanhempien huoltajuuden vuoksi, jotka yrittävät suojella lapsiaan tarpeettomalta, heidän mielestään kommunikaatiolta, joten heillä on alhainen kynnys ihmissuhteille. Tämän tyyppisellä henkisellä jälkeenjääneisyydellä lapset tarvitsevat hoitoa erityisissä sanatorioissa. Näiden lasten jatkokehitys ja koulutus riippuu heidän terveydentilastaan. Psykogeeninen ZPR

Tämän kehitysvammaisuuden muodon keskeinen ydin on perheongelmat (epätoiminen tai epätäydellinen perhe, erilaiset henkiset traumat). Jos lapsen psyyke on jo varhaisesta iästä lähtien traumatisoitunut epäsuotuisista sosiaalisista olosuhteista, tämä voi johtaa vakavaan häiriöön lapsen neuropsyykkisessä toiminnassa ja sen seurauksena autonomisten ja sitten henkisten toimintojen muutoksiin. Tässä tapauksessa voimme puhua poikkeavuuksista persoonallisuuden kehityksessä. Tämä henkisen jälkeenjäämisen muoto on erotettava oikein pedagogisesta laiminlyönnistä, jolle ei ole ominaista patologinen tila, mutta joka tapahtuu tietojen, taitojen ja älyllisen alikehittymisen taustalla. Aivo-orgaanista alkuperää oleva ZPR Tämän tyyppinen kehitysvammaisuus on yleisempää kuin muut. Syy älykkyyden ja persoonallisuuden kehitysvauhdin rikkomiseen on aivorakenteiden kypsymisen karkea ja jatkuva paikallinen tuhoutuminen (aivokuoren kypsyminen), raskaana olevan naisen toksikoosi, virustaudit raskauden aikana, influenssa, hepatiitti, vihurirokko , alkoholismi, äidin huumeriippuvuus, ennenaikaisuus, infektio, happinälkä. Tämän ryhmän lapsilla havaitaan aivojen astenian ilmiö, joka johtaa lisääntyneeseen väsymykseen, epämukavuuden suvaitsemattomuuteen, suorituskyvyn heikkenemiseen, huonoon keskittymiseen, muistin menetykseen ja sen seurauksena kognitiivinen aktiivisuus vähenee merkittävästi. Psyykkiset leikkaukset eivät ole täydellisiä ja ovat tuottavuudessa lähellä oligofreniasta kärsivien lasten leikkausta. Tällaiset lapset hankkivat tietoa hajanaisesti. Pysyvä viive älyllisen toiminnan kehityksessä yhdistyy tässä ryhmässä emotionaalisen ja tahdonalaisen alueen kypsymättömyyteen. He tarvitsevat systemaattista kokonaisvaltaista apua lääkäriltä, ​​psykologilta, defektologilta. 4. Kehitysvammaisille lapsille välttämättömät koulutusolosuhteet Jotta kehitysvammaista lasta voitaisiin auttaa oikeaan suuntaan, on erittäin tärkeää erottaa tämä ennuste oikein muista kehitysvammaisuuden muodoista. Tutkijoiden päätelmät osoittavat, että lapsia, joilla on kehitysvammaisuus kaikissa kliinisissä ilmenemismuodoissaan, voidaan auttaa tietyllä korjaavalla ja pedagogisella työllä heidän kanssaan (Astanov V.M. Reader: Lapset, joilla on kehityshäiriöitä). Tämän luokan lapsia varten perustetaan erityisiä VII-tyypin rangaistuskouluja. Lasten pääsy näihin kouluihin on mahdollista vain psykologisen, lääketieteellisen ja pedagogisen toimikunnan päätöksellä ja lapsen vanhempien tai huoltajien suostumuksella. Lasten ottaminen iän mukaan on seuraava: jos lapsi ennen vankeuskouluun tuloaan opiskeli julkisessa koulussa 6-vuotiaasta lähtien, hänet hyväksytään tämän koulun 1. luokalle ja jos hän 7-vuotiaasta alkaen meni sitten yleiskouluun

ilmoittautunut vankeuslaitoksen 2. luokalle. Jos lapsi ei kykene hallitsemaan massakoulun ohjelmaa eikä ole opiskellut siinä, hänet otetaan tämän tyyppisen vankeuskoulun 1. luokalle 7-vuotiaasta alkaen 5 vuoden opiskeluajalla. Jotta opettajan työskentely onnistuisi paremmin, luokassa saa olla enintään 12 henkilöä. Korjaus- ja pedagogisen työn aikana kehitysvammaisia ​​lapsia tulee auttaa ymmärtämään ympäröivää maailmaa. Opettajan tulee lähestyä jokaista oppilasta yksilöllisesti ymmärtääkseen, missä hänen heikkoutensa on, ja sitten vielä kerran selittää, näyttää ja välittää opiskelijalle materiaali, jota hän ei ymmärrä. Myös opettajan on otettava huomioon lasten työaika, usein väsymys iskee hyvin nopeasti ja sen seurauksena he eivät täysin omaksu materiaalia. Näissä kouluissa lapsille opetetaan akateemisia perusaineita, kuten puhekehitystä, venäjän kieltä, matematiikkaa, rytmiä, työvoimaa - ja aineita, joihin liittyy ulkomaailmaan tutustumista. Kasvatuskorjaustyön lisäksi näiden lasten kanssa tehdään myös terapeuttista ja ennaltaehkäisevää työtä. Se sisältää erilaisia ​​fysioterapiatoimintoja. Kaiken tässä koulussa tehtävän kasvatustyön tulee perustua korjaavan pedagogiikan periaatteisiin ja näiden lasten henkisen kehityksen poikkeamien perimmäisten syiden ymmärtämiseen, lapsen persoonallisuutta kehittävälle alueelle tulee antaa koulutusta. Oikein organisoidulla lähestymistavalla jokaiseen lapseen tällaiset lapset voivat edistyä merkittävästi tiedoissa, taidoissa ja tavoissa. (A.D. Goneev, N.I. Lifintseva, N.V. Yalpaeva. Korjauskoulutuksen perusteet). Positiivinen dynamiikka antaa lapsille mahdollisuuden sopeutua normaalisti yhteiskuntaan. 5. Lapsen kehityksen iän ja yksilöllisten ominaisuuksien suhde 1. Ikänormi - eliön morfofysiologisia ominaisuuksia kuvaavat kvantitatiiviset keskimääräiset tilastolliset parametrit. Tämä ajatus normista juontaa juurensa noista ajoista, jolloin käytännön tarpeet pakottivat meidät erottamaan tietyt keskimääräiset kehitysstandardit, joista erottui lukuisia epämuodostumia ja poikkeavuuksia. Epäilemättä tietyssä biologian ja lääketieteen kehityksen vaiheessa tällaisella lähestymistavalla oli progressiivinen rooli, mikä mahdollisti kehittyvän organismin morfologisten ja toiminnallisten ominaisuuksien keskimääräisten tilastollisten parametrien määrittämisen. Tällä hetkellä keskimääräisiä tilastollisia indikaattoreita käytettäessä otetaan välttämättä huomioon niiden hajonta, joka heijastaa kehitysnormin vaihtelua.

2. Kehityksen iän ja yksilöllisten ominaisuuksien suhde. Ihmisen henkilökohtaisessa kehityksessä on hänen ikänsä ja yksilöllisten ominaisuuksiensa leima, jotka on otettava huomioon koulutusprosessissa. Ikä liittyy ihmisen toiminnan luonteeseen, hänen ajattelunsa ominaisuuksiin, hänen pyyntöihinsä, kiinnostuksen kohteidensa sekä sosiaalisiin ilmenemismuotoihin. Samaan aikaan jokaisella iällä on omat mahdollisuudet ja rajoituksensa kehityksessä. Joten esimerkiksi henkisten kykyjen ja muistin kehittyminen tapahtuu intensiivisimmin lapsuudessa ja nuoruudessa. Jos tämän ajanjakson mahdollisuuksia ajattelun ja muistin kehityksessä ei hyödynnetä asianmukaisesti, on myöhempinä vuosina jo vaikeaa ja joskus jopa mahdotonta päästä kiinni. Samaan aikaan yritykset juosta liian nopeasti, toteuttavat lapsen fyysistä, henkistä ja moraalista kehitystä ottamatta huomioon hänen ikänsä kykyjä, eivät voi antaa mitään vaikutusta. Monet opettajat kiinnittivät huomiota tarpeeseen perusteelliseen tutkimiseen ja lasten iän ja yksilöllisten ominaisuuksien oikeaan huomioimiseen kasvatusprosessissa. Erityisesti nämä kysymykset esitti Ya.A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau ja myöhemmin A. Diesterweg, K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi ym. Lisäksi jotkut heistä kehittivät pedagogisen teorian, joka perustuu ajatukseen koulutuksen luonnollisesta yhdenmukaisuudesta, ts. iän kehityksen luonnolliset piirteet huomioon ottaen, vaikka he tulkitsivatkin tätä ajatusta eri tavoin. Esimerkiksi Comenius panosti luonnonmukaisuuden käsitteeseen ajatuksen ottaa kasvatusprosessissa huomioon ne lapsen kehitysmallit, jotka ovat luontaisia ​​ihmisluonnolle, nimittäin: ihmisen luontainen halu saada tietoa, työtä, kyky monenväliseen kehitykseen jne. J. J. Rousseau ja sitten L.N. Tolstoi tulkitsi tämän kysymyksen eri tavalla. He lähtivät siitä, että lapsi on luonnostaan ​​täydellinen olento ja että kasvatus ei saa loukata tätä luonnollista täydellisyyttä, vaan seurata sitä paljastaen ja kehittäen lasten parhaita ominaisuuksia. He kaikki olivat kuitenkin yhtä mieltä yhdestä asiasta, että on tarpeen tutkia lasta huolellisesti, tuntea hänen ominaisuudet ja luottaa niihin koulutusprosessissa. Hyödyllisiä ideoita tästä aiheesta löytyy P.P.:n teoksista. Blonsky, N.K. Krupskaya, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky ja muut tiedemiehet. N.K. Krupskaja korosti, että jos emme tiedä lasten ominaisuuksia ja mikä heitä kiinnostaa tietyssä iässä, emme voi suorittaa koulutusta hyvin. Kehitys- ja kasvatuspsykologiassa on tapana erottaa seuraavat lasten ja koululaisten kehitysjaksot: vauvaikä (1 vuoteen asti), varhaislapsuus (23 vuotta), esikouluikä (35 vuotta), esikouluikä (56 vuotta). ), peruskouluikä (610 vuotta), yläkouluikä tai murrosikä (1115 vuotta), yläkouluikä tai varhaisnuori (1518 vuotta). 6. Epänormaali kehitys

Poikkeavien lasten pääluokkia defektologiassa ovat seuraavat: 1) lapset, joilla on vakavia ja pysyviä kuulovaurioita (kuuroja, kuulovammoja, myöhään kuuroja); 2) lapset, joilla on syvä näkövamma (sokeat, näkövammaiset); 3) lapset, joilla on keskushermoston orgaaniseen vaurioon perustuvia älyllisiä kehityshäiriöitä (henkisesti jälkeenjääneitä); 4) lapset, joilla on vaikeita puhehäiriöitä (logopaatit); 5) lapset, joilla on monimutkaisia ​​psykofyysisen kehityksen häiriöitä (kuurosokeat, sokeat kehitysvammaiset, kuurot kehitysvammaiset); 6) lapset, joilla on tuki- ja liikuntaelinten häiriöitä; 7) lapset, joilla on voimakkaita psykopaattisia käyttäytymismuotoja. Keitä lapsia pidetään epänormaaleina? Epänormaalit (kreikaksi anomalos väärin) sisältävät lapset, joiden fyysiset tai henkiset poikkeavuudet johtavat yleisen kehityksen häiriintymiseen. Jonkin toiminnon vika (lat. defectus deficiency) häiritsee lapsen kehitystä vain tietyissä olosuhteissa. Yhden tai toisen vian esiintyminen ei edellytä epänormaalia kehitystä. Toisen korvan kuulon heikkeneminen tai toisen silmän näön heikkeneminen ei välttämättä johda kehityshäiriöön, koska tällöin kyky havaita ääni- ja näkösignaaleja säilyy. Tällaiset puutteet eivät häiritse kommunikaatiota muiden kanssa, eivät häiritse opetusmateriaalin hallintaa ja oppimista massakoulussa. Siksi nämä viat eivät ole syynä epänormaalille kehitykselle. Tietyn yleisen kehitystason saavuttaneen aikuisen vika ei voi johtaa poikkeamiin, koska hänen henkinen kehitys on tapahtunut normaaleissa olosuhteissa. Siten lapsia, joiden henkinen kehitys on heikentynyt vian vuoksi ja jotka tarvitsevat erityistä koulutusta ja koulutusta, katsotaan epänormaaliksi. Mitä, L.S. Vygotski, onko lapsen muodostumisprosessi määrätty? L.S. Vygotskyn mukaan henkisen kehityksen liikkeellepaneva voima on koulutus. L.S. Vygotskyn mukaan oppiminen on sisäisesti välttämätön ja yleinen hetki lapsen kehitysprosessissa, jossa ei ole luonnollisia, vaan ihmisen historiallisia piirteitä. Oppiminen ei ole sama asia kuin kehitys. Se luo proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen, eli herättää lapsen henkiin, herättää ja käynnistää sisäiset kehitysprosessit, jotka aluksi

lapsen omaisuus on mahdollista vain suhteissa muihin ja yhteistyöhön tovereiden kanssa, mutta sitten, tunkeutuessaan koko sisäiseen kehityskulkuun, niistä tulee lapsen itsensä omaisuutta. Proksimaalisen kehityksen vyöhyke on etäisyys lapsen todellisen kehitystason ja mahdollisen kehitystason välillä, joka määritetään aikuisten ohjauksessa ratkaistujen tehtävien avulla. Proksimaalisen kehityksen vyöhyke on looginen seuraus korkeampien henkisten toimintojen muodostumisen laista, jotka muodostuvat ensin yhteistoiminnassa, yhteistyössä muiden ihmisten kanssa ja joista tulee vähitellen kohteen sisäisiä henkisiä prosesseja. Kun henkinen prosessi muodostuu yhteistoiminnassa, se on proksimaalisen kehityksen alueella; muodostumisen jälkeen siitä tulee subjektin todellisen kehityksen muoto. Proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen ilmiö osoittaa koulutuksen johtavan roolin lasten henkisessä kehityksessä. L.S. Vygotsky kirjoitti: "Koulutus on hyvästä vain silloin, kun se menee kehityksen edellä." Sitten se herää ja herättää eloon monia muita toimintoja, jotka sijaitsevat proksimaalisen kehityksen alueella.