Perinteisen opetusmenetelmän piirteet. Perinteisen ja kehittävän kasvatuksen vertailuominaisuudet

8.1. Perinteinen koulutus: ydin, edut ja haitat

• 8.1.2. Perinteisen koulutuksen edut ja haitat
• 8.1.3. Perinteisen koulutuksen tärkeimmät ristiriidat

8.1.1. Perinteisen oppimisen ydin

Pedagogiiassa on tapana erottaa kolme päätyyppiä oppimista: perinteinen (tai selittävä-kuvallinen), ongelmapohjainen ja ohjelmoitu.

• Perinteisen luokkahuonetekniikan tunnusmerkit ovat seuraavat:
• suunnilleen saman ikäiset ja koulutustason opiskelijat muodostavat luokan, joka säilyttää pohjimmiltaan vakion koko koulun ajan;
• luokka toimii yhden vuosisuunnitelman ja aikataulun mukaisen ohjelman mukaan. Tämän seurauksena lasten on tultava kouluun samaan aikaan vuodesta ja ennalta määrättyinä vuorokaudenaikoina;
• oppituntien perusyksikkö on oppitunti;
• oppitunti on pääsääntöisesti omistettu yhdelle aineelle, aiheelle, jonka vuoksi luokan opiskelijat työskentelevät samalla materiaalilla;
• oppilaiden työtä oppitunnilla valvoo opettaja: hän arvioi oppiaineensa opiskelutulokset, kunkin oppilaan oppimisen taso erikseen ja päättää lukuvuoden lopussa siirtää opiskelijat seuraavaan luokkaan;
• opetuskirjoja (oppikirjoja) käytetään pääasiassa kotitehtäviin. Lukuvuosi, koulupäivä, tuntiaikataulu, koulujen lomat, tauot tai tarkemmin sanottuna oppituntien väliset tauot - attribuutit luokkahuonejärjestelmä(katso Mediakirjasto).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; katso PI RAE:n opetusten psykologian laboratorio).

8.1.2. Perinteisen koulutuksen edut ja haitat

8.1.3. Perinteisen koulutuksen tärkeimmät ristiriidat

Yksilöllisyyden periaate , joka ymmärretään opiskelijoiden eristäytymisenä yksittäisissä työmuodoissa ja yksittäisissä ohjelmissa, erityisesti tietokoneversiossa, sulkee pois mahdollisuuden kasvattaa luovaa yksilöllisyyttä, joka, kuten tiedätte, ei tule Robinsonadin kautta, vaan "toisen henkilön" kautta. dialogisen kommunikaation ja vuorovaikutuksen prosessi, jossa henkilö ei suorita vain aineellisia toimia, vaan tekoja(Unt I.E., 1990; abstrakti).
Se on teko (eikä yksilöllinen objektiivinen toiminta), jota tulisi pitää opiskelijan toiminnan yksikkönä.
teko - Tämä on sosiaalisesti ehdollista ja moraalisesti normalisoitua toimintaa, jossa on sekä aineellinen että sosiokulttuurinen komponentti, johon liittyy toisen henkilön reaktio, tämä reaktio huomioon ottaen ja oman käyttäytymisen korjaaminen. Tällainen toimien ja tekojen vaihto sisältää viestinnän kohteiden alistamisen tietyille ihmisten välisten suhteiden moraalisille periaatteille ja normeille, heidän asemansa, etujensa ja moraalisten arvojensa keskinäisen huomioimisen. Tässä tilanteessa koulutuksen ja kasvatuksen välinen kuilu on voitettu, ongelma suhteet oppimista ja koulutus. Loppujen lopuksi, riippumatta siitä, mitä ihminen tekee, mitä tahansa aineellista, teknologista toimintaa hän suorittaa, hän "tekee" aina, koska hän astuu kulttuurin ja sosiaalisten suhteiden kudokseen.
Monet edellä mainituista ongelmista ratkaistaan ​​onnistuneesti ongelmapohjaisessa oppimisessa.

Perinteinen koulutusjärjestelmä, jonka läpi valtaosa ihmisistä kaikkialla maailmassa edelleen käy, on kehittynyt vuosisatojen ja vuosituhansien aikana. Muinaisessa Egyptissä, kuten Sumerissa, oli tapana lyödä opiskelijaa saadakseen hänet tottelemaan; toista samat harjoitukset loputtomasti, jotta ne muistetaan paremmin ja tuodaan automatismiin; opettele ulkoa vanhoja, auktoriteetin pyhittämiä tekstejä ja kopioi niitä loputtomasti. Pakko, keppikuri, perinteen määrittelemä sisällön muuttumattomuus - kaikki tämä oli ja jää osittain tyypilliseksi monien ja monien muinaisen, keskiajan ja nykyajan Euroopan valtioiden koulutusjärjestelmälle. Intiassa ja Kiinassa oli erilainen perinnesuunnitelma, mutta eurooppalainen järjestelmä levisi laajasti ympäri maailmaa muiden sivilisaation saavutusten ohella. Tämän järjestelmän perinyt nykyaika keskiajalta, Jan Amos Comenius uudisti sen kolmesataa vuotta sitten, mutta koulutuksen vuorovaikutuksen tavoitteet, arvot ja tyyli paljastavat sen alkuperän sumerilaisissa tauluissa kuvatusta muinaisesta koulukunnasta.

Perinteinen koulutusjärjestelmä, josta nyt puhumme, on tavallinen aine-luokka-tuntijärjestelmä, jonka lähes jokainen tuntee omasta kokemuksestaan. Koulutus on järjestetty oppiaineittain, opiskeluaika on jaettu tunneille ja oppitunteja on viidestä kahdeksaan päivässä ja ne ovat kaikki erilaisia; oppilaat ryhmitellään luokkiin iän mukaan ilman opettajan tai luokkatovereiden valintaa; oppimisen menestystä arvioidaan pisteiden avulla; aina on erinomaisia, hyviä ja huonoja oppilaita; tunneille osallistuminen on pakollista, samoin kuin osallistuminen erilaisiin valvontatoimiin - kaikkea tätä ei varmaan voinut muistuttaa.

Michael Liebarlet ja Thomas Seligson kirjoittavat kirjassaan The School Revolutionaries, jotka kuvaavat modernin koulun ilmapiiriä: "Meidän on pakko kilpailla toistensa kanssa, kun on kyse

merkit, kunnianosoitukset, kunnianosoitukset, korkeakoulu- tai urheilujoukkueet ja sosiaalinen tunnustus. Tämän kilpailun aikana ei paranna säädyllisyyttämme, elämänymmärrystämme ja älyllisiä kykyjämme, vaan kykyä käyttää maskia, epärehellisyyttä, opportunismia ja halua kulkea turvallista ja tallattua polkua, halukkuutta. pettääksemme toverimme omaksi hyödyksemme. Mutta kaikki tämä on opiskelijoiden assimiloitua tahattomasti. He vain sopeutuvat kouluympäristöön ja oppivat normaalin tavan "menestyä" lukion synkässä, persoonattomassa maailmassa. Tämä kilpailu sisältää monia nöyryytyksiä kaikille, jopa menestyneille. Koulun päätavoitteena on kouluttaa opportunisteja, jotka ovat koulujärjestelmän auktoriteetin alaisia. Monien tunnettujen henkilöiden muistelmat heidän koulutuspolustaan ​​maalaavat koulun yleensä ja opettajan hahmon erityisesti varsin synkillä väreillä. "Koulu koulutusvälineenä oli minulle vain tyhjä paikka ... näyttää siltä, ​​​​että kaikki opettajani ja isäni pitivät minua hyvin tavallisena poikana, älyllisesti ehkä jopa alle keskitason" (Charles Darwin).

"Jos vain yksi opettajista pystyisi näyttämään "tavarakasvot" tekemällä houkuttelevan esipuheen aiheeseensa, voisi herättää mielikuvitukseni ja sytyttää fantasiani sen sijaan, että vasaroisi tosiasioita päähäni, paljastaisi minulle numeroiden mysteerin ja maantieteellisten korttien romanssi, auttaisi minua tuntemaan idean historiassa ja musiikissa runoudessa - kuka tietää, ehkä minusta tulisi tiedemies ”(Charles Spencer Chaplin).

Yhteys perinteiseen koulutusjärjestelmään aiheuttaa usein varsin vaikeita kokemuksia lapselle ja hänen vanhemmilleen. Arvostettu psykologi ja opettaja Frederick Burres Skinner, joka oli käynyt oppitunnilla koulussa, jossa hänen tyttärensä opiskeli, kirjoitti päiväkirjaansa: ”Yhtäkkiä tilanne näytti minusta täysin absurdilta. Tuntematta syyllisyyttä, opettaja tuhosi melkein kaiken, mitä tiesimme oppimisprosessista. Ja Marie Curie ilmaisi itsensä paljon ankarammin kirjeessään siskolleen: "Mielestäni on parempi hukuttaa lapset kuin vangita heidät nykyaikaisiin kouluihin."

Tässä on mitä amerikkalaiset opettajat sanovat normaalista, tavallisesta amerikkalaisesta koulusta 1900-luvun jälkipuoliskolla: "Koulut tuhoavat lastemme mielet ja sydämet" (Jonathan Kozol); "Koulut eivät edistä opiskelijan kehittymistä ihmisenä" (Charles Patterson).

"Haluan lainata lukion opettajan sanoja: "Meidän maailmassamme", hän sanoi, "on vain kaksi laitosta, joissa päätekijä on termi, ei tehty työ, tämä on koulu ja vankila. paikoissa työ on tärkeää, ei se, kuinka kauan se kesti" (William Glasser).

Koulun vertaaminen vankilaan tai kasarmiin on jo pitkään tullut arkipäivää. Koulua muistaessaan jopa 1900-luvun suurin humoristi menettää huumorintajunsa kokonaan. ”Kaikista, jotka on tarkoitettu viattomille ihmisille maan päällä, kauhein on koulu. Aluksi koulu on vankila. Kuitenkin joissain suhteissa se on jopa julmampi kuin vankila. Esimerkiksi vankilassa sinua ei pakoteta lukemaan vanginvartijoiden ja heidän esimieheensä kirjoittamia kirjoja ... edes niinä tunteina, kun juoksit karkuun tältä kioskilta, vanginvartijan valvonnasta et lakannut kiusaamasta, taipumasta vihattujen koulukirjojen yli sen sijaan, että uskaltaisi elää” (George Bernard Shaw).

Siinä on hämmästyttävä paradoksi, että yhteiskunta on aina tyytymätön koulutusjärjestelmäänsä ja kohdistaa siihen aina terävää kritiikkiä, mutta pääpiirteissään kaikki pysyy ennallaan. Perinteinen kouluhan näyttää todella vankilalta, jos vain siinä mielessä, että oppilaiden on oltava siinä opettajan valvonnassa, jonka tehtävänä on valvoa. Itse asiassa tällaisen koulun opetuksen johtamisen tavoitteena on perehdyttää yksilö vakiintuneisiin yleisesti sitoviin normeihin, ei hänen erityisten kykyjensä ja taipumustensa toteuttamiseen.

Yhteiskunnallis-poliittisen yhtenäisyyden luominen yhteiskunnassa on aina ollut koulutusjärjestelmän käytännön asia ja joskus tietoinen tavoite. 1900-luvun alussa jopa termi "sosiaalinen tehokkuus" näytti tarkoittavan tätä tavoitetta. Pakollisen yleissivistävän koulutuksen tärkeä tehtävä on, kuten sosiologit sanovat, sosiaalinen valvonta: sen tehtävänä on valmistaa kuuliaisia ​​yhteiskunnan jäseniä, jotka hyväksyvät sen perusarvot. Tämä on tietysti täysin kunnioitettava tehtävä, koulutusjärjestelmän ei pitäisi kouluttaa terroristeja, mutta ongelmana on, että tottelevaisuuden rinnalle tulee yleensä aloitteellisuuden puute, luovuuden pelko ja halu rutiininomaiseen suoriutumiseen selkeästi määriteltyihin tehtäviin.

”Emmehän me opiskele koulua varten, vaan elämää varten, haluamme toimia siinä johtajina. Jos elämän tunnusomaisia ​​ja olennaisia ​​ominaisuuksia ovat monimuotoisuus ja vaihtelevuus, niin yhtenäisyys ja vaihtelevuus

Poikkeuksellinen tiukkuus koulutusalan uudistuksissa ei sovi yhteen elämän sävyn kanssa. Jatkuvasti taaksepäin eikä eteenpäin katsova rutiinikoulujärjestelmä valmistautuu huonosti elämään, uusien hankintojensa assimilaatioon ja oikeaan arviointiin, ja koulu voi siten helposti löytää itsensä ikään kuin pois elämästä, jossain. seisova suvanto, jossa on ummehtunutta, ei makeaa vettä” (P.F. Kapterev).

Toistaiseksi ristiriita utilitaristisen teknokraattisen koulutuksen näkemyksen (jossa painotetaan mitattavia oppimistuloksia ja vaatimusta valmistaa opiskelijoita työmarkkinoille) ja demokraattisen yhteiskunnan tarpeen tarjota mahdollisuuksia yksilölliseen kehitykseen välillä. , toisaalta, on voimistunut jyrkästi; monien tunnustaman henkilökohtaisen kasvun tarpeen koulutusjärjestelmässä ja kaikkialla vallitsevan asenteen tiedon välittämistä kohtaan; opiskeluvapauden vaatimuksen ja perinteisen järjestelmän jäykän muodollisen kehyksen välillä.

Pedagogiikan historiaa voidaan selata edestakaisin samalla muuttumattomalla tuloksella: kaikkina aikoina ilmaistaan ​​uutena olennaisesti samat pedagogiset ajatukset - tarve tukea lapsen toimintaa, hänen itsenäistä kehitystään, tarve ottaa huomioon. hänen erityisiä kykyjään ja taipumuksiaan. Mutta samaan aikaan "kasvatus ja koulutus edustavat usein ankaraa kamppailua ihmisen luonnollista luovaa itsekehitystä vastaan ​​ja pyrkimyksenä puristaa hänet ennalta valmistettuihin kehyksiin, johtaa mallin mukaan, syrjässä ja huolimatta Lavastuskasvatuksen yleinen väkivalta, puhumme edelleen amatööriesityksestä” (P.F. Kapterev).

MODERNI PERINTEINEN KOULUTUS (TOI)
Comeniuksen vallankumous koulutuksessa.

Vuosisatojen ajan pedagogiikka on kehittynyt, muuttunut historiallisten muutosten ja uusien sukupolvien pyrkimysten mukaisesti, mutta kuten jokaisessa tieteessä, siinä on työtä, joka määritti sen kehityksen vuosisatojen ajan - tämä on Janin "Suuri didaktiikka" Amos Comenius. Se voidaan ilmaista toisin: juuri "suuressa didaktiikassa" pedagogiikka toteuttaa itsensä kasvatuksen ja kasvatuksen teoriana, siitä tulee tiede sanan nykyisessä merkityksessä. Riittää, kun sanotaan, että nykyinen koulutusjärjestelmä ja ennen kaikkea koulu nykymuodossaan on ihmiskunnan velkaa Comeniukselle. Hän julistaa ja kehittää yhden koulutusjärjestelmän periaatetta - perus-, keskiasteen, korkeamman tason, jossa jokainen uusi taso jatkaa edellistä. Comenius esitti ja perusti ajatuksen äidinkielellä toimivasta yleissivistävästä koulusta, joka on yksi kaikille sukupuoleen, luokkaan, alkuperään, omaisuusasemaan eroamatta. Ajatellessaan, mitä opettaa, hän kääntyy luonnon puoleen

aineellinen maailma, joka ympäröi ihmistä ja kutsuu tuntemaan sen. Hän karkottaa skolastiikan, sillä "ihminen ei elä oppiakseen, vaan toimintaakseen". Hän luo opin koulusta opetuksen ja moraalisen kasvatuksen työpajaksi.

Hän vahvistaa käsitteet: lukuvuosi, lukuvuosineljännes, lukupäivä,. luokkahuoneessa.

Comenius ensimmäistä kertaa esittelee ja selittää yksityiskohtaisesti uudet kasvatusperiaatteet, jotka perustuvat opiskelijoiden tietoisuuteen ja aktiivisuuteen, johdattaa lapset laajaan

maailma tutusta tuntemattomaan, yksinkertaisesta monimutkaiseen-helppoon, selkeyden avulla, systemaattinen uuden tiedon lujittaminen harjoituksilla. Juuri Comenius esitteli koulun nykyisen luokkatuntijärjestelmän, määritti opettajan roolin ja paikan, hänen työskentelytavat iästä riippuen.

lapset, koulutuskurssin samankeskinen rakentaminen. Didaktiset näkemykset YAL. Comenius:

1. Luonnollisen kasvatuksen periaate. "Nuori kasvattaja... on luonnon auttaja, ei sen isäntä"; "Anna kaiken virrata vapaasti, pois väkivallasta."

2. Tietosanakirjallisen reaaliopetuksen periaate. "Oppia aina se, mikä on välttämätöntä nykyiselle ja tulevalle elämälle." 7 vapaiden taiteiden lisäksi - fysiikan opiskelu.

3. Inhimillisten kykyjen kehittämisen periaate. "Mitään ei pidä pakottaa oppimaan ulkoa, paitsi sen, mikä mielen hyvin ymmärtää."

4. Todellisuuden periaate (ensin asia, sitten sana), "... ei kirjoista, vaan maasta, tammista ja pyökistä"; "Mitään ei pidä opettaa pelkän auktoriteetin perusteella, vaan kaikki tulee opettaa tunteisiin ja järkeen perustuvilla todisteilla."

5. Saatavuus. "Opettaa kaikki lyhyesti, selkeästi, perusteellisesti"; "Olkoon se kultainen sääntö: kaikki, mitä voidaan esittää aistien havainnointiin: näkyvä - näköhavainnointiin, kuultava - kuulolla, haju - hajulla ... kosketettavissa - koskettamalla."

6. Näkyvyys - perustuu aistikokemukseen (sensualistinen, loistavasti perusteltu, mutta antoi sille itsenäisen arvon).

7. Tietoisuus, systemaattisuus, johdonmukaisuus, vahvuus. Hän alistaa koulutuksen suuren tehtävän, ihmisen kasvattamisen, alaiseksi.

moraalinen koulutus

Hyveet: viisaus, maltti, rohkeus ja oikeudenmukaisuus. Näiden päähyveiden lisäksi Comenius neuvoo kehittämään lapsissa vaatimattomuutta, L tottelevaisuutta, hyväntahtoisuutta, siisteyttä, tarkkuutta, kohteliaisuutta ja ahkeraa työtä.

Moraalisen kasvatuksen keinot:

1. Esimerkki vanhemmista, opettajista, tovereista.

2. Ohjeet, keskustelut.

3. Moraalisen käyttäytymisen harjoittaminen (erityisesti rohkeus).

4. Taistele laiskuutta, laiskuutta ja kurittomuutta vastaan.

Kurilla on suuri merkitys, mutta ei kepillä, vaan hyvillä esimerkeillä, lempeillä sanoilla. Ruumiillista rangaistusta vastaan ​​huonosta oppimisen edistymisestä, mutta - jos opiskelija syyllistyi jumalanpilkkaa tms.

"Perinteisen järjestelmän" puolustajien joukossa on myös seuraajia! Ya.A. Comenius - I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart ja F.A. Distervega.
Luonnollisuus Pestalozzi

Pestalozzi Johann Heinrich(1746-1827) - suuri sveitsiläinen opettaja, I, A:n ajatusten seuraaja ja seuraaja. Comenius. Pestalozzi yhdisti henkisen kasvatuksen tiiviisti moraaliseen kasvatukseen ja esitti

koulutusvaatimukset. Kaksipuolisen oppimisen kysymyksen asteittainen esittäminen:

se: 1) edistää tiedon keräämistä; 2) kehittää henkisiä kykyjä.

Pestalozzi piti lukua, muotoa, sanaa opetuksen alkeiskeinoina ja muutti radikaalisti nykypäivän peruskoulunsa opetuksen sisältöä, ottamalla käyttöön lukemisen, kirjoittamisen, laskennan geometrian, piirtämisen, laulun ja voimistelun alkeilla.

Hän kehitti perusopetuksen metodologian, joka perustuu luonnonmukaisuuden periaatteisiin:

näkyvyys, johdonmukaisuus ja asteittaisuus sekä eri-ikäisten lasten psykologisten ominaisuuksien huomioon ottaminen.

Kognitio alkaa aistihavainnolla ja nousee esityksiä prosessoimalla ideoihin, jotka ovat ihmisen mielessä muodostavina voimina, vaikka ne ovatkin hämärässä tilassa. Koulutuksen tarkoitus ja olemus on kehittää kaikkia ihmisen luonnollisia voimia ja kykyjä.

Luontomukaisuus on ensin suoritettava äitiyskasvatuksessa ja sen jälkeen jatkettava koulussa.

Herbart Johann Friedrich(1776-1841) - suuri saksan opettaja.

Ensimmäistä kertaa historiassa hän antoi omalla tavallaan harmonisen tiedejärjestelmän - pedagogiikan, pystyttäen tämän rakennuksen filosofiselle pohjalle ja perustellen jokaisen psykologian kannan.

Herbart kehittää oppia sielun "esittelyistä" (lue "persoonallisuuden peruskomponentit").

Kaikki henkiset toiminnot: tunteet, tahto, ajattelu ja missä on muunneltuja ideoita.

Oppimissuunnitelma seuraa henkisen prosessin ymmärtämisestä prosessina

Se koostuu 4 vaiheesta: selkeys - selkeä viesti lapselle uudesta tiedosta (representaatio-yhdistyksen luominen - tämän tiedon yhdistäminen olemassa olevaan; järjestelmä - johtopäätösten ja yleistysten muotoileminen saadusta tiedosta;

menetelmä - hankitun tiedon soveltaminen (toimintaesitysten kanssa).

Hänen seuraajansa muuttivat myöhemmin Herbartin universaalin oppimissuunnitelman klassisen oppitunnin algoritmiksi: esitys - yleistys - harjoitus.

Herbart antoi monia hyödyllisiä vinkkejä oppimisprosessiin, jotka ovat voimassa tähän päivään asti, kuten ulkoa oppimisen. Hän ehdotti erilaisia ​​menetelmiä ja tekniikoita yksittäisten aineiden opettamiseen "opetussuunnitelman teoria huomioon ottaen.

Herbart piti erittäin tärkeänä kurinalaisuutta, käyttäytymissääntöjä, lasten tottelevaisuuden opettamista.

"Koulutuksen tulee nähdä tehtävänsä antamisessa ja ottamisessa."

Uskonnolla oli tärkeä rooli koulutuksessa.

Diesterweg Friedrich Adolf Wilhelm(1790-1866) - Saksan suurin demokraattiopettaja.

Luokkatuntijärjestelmän periaatteita kehittäessään Diesterweg kehitti kehityskasvatuksen didaktiikkaa.

Pestalozzin tavoin hän näki oppimisen päätehtävän ajattelun, huomion ja muistin kehittämisessä, mutta samalla hän huomautti aivan oikein, että lasten näiden kykyjen kehittyminen "on erottamattomasti yhteydessä itse materiaalin assimilaatioon. arvioidut opetusaineet ja opetusmenetelmät vain Togosta riippuen,

miten ne stimuloivat opiskelijoiden henkistä toimintaa. Tämän mukaisesti hän jakoi opetusaineet "rationaalisiin" ja "historiallisiin", vastusti viestintämenetelmää kehittyneelle ulvomiselle, tieteelliselle.

Termi "perinteinen koulutus" tarkoittaa ennen kaikkea opetuksen luokkahuonejärjestelyä, joka kehittyi 1600-luvulla Ya.A.:n muotoilemien didaktisten periaatteiden pohjalta. Comenius, ja vallitsee edelleen maailman kouluissa. Venäjän pedagogisessa tietosanakirjassa se määritellään seuraavasti:

Luokkatuntijärjestelmä - koulutusprosessin organisointi, jossa opiskelijat ryhmitellään erillisiin luokkiin iän ja siinä olevien tietojen mukaan. Koulutuksen päämuoto on oppitunti. Jokaisen luokan koulutuksen sisältö määräytyy opetussuunnitelmien ja ohjelmien mukaan.

Tunti pidetään kiinteän aikataulun mukaan opetussuunnitelman mukaan. Luokkahuoneet, luokkahuoneet, työpajat, koulutus- ja kokeilupaikat toimivat oppitunnin paikkana.

Perinteisen luokkahuonetekniikan organisatoriset piirteet ovat:

Sama ikäryhmä - suunnilleen samanikäiset opiskelijat (±1

vuosi) muodostaa luokan (20-40 henkilöä), joka säilyttää pohjimmiltaan vakion koko koulun ajan;

Aiheperiaate - koulutuksen koko sisältö on jaettu oppiaineisiin; aiheen sisällä materiaali on jaettu aiheisiin;

Toiminnan aika-algoritmi - luokka toimii organisaation yhden aikaalgoritmin mukaan: lukuvuosi, koulupäivä, tuntiaikataulu, opintolomat, oppituntien väliset tauot (muutokset);

Oppitunti: lasten oppimisprosessin (toiminnan) pääyksikkö on oppitunti - loogisesti valmis tila-ajallinen rakenne;

Opettaja - aikuinen, koulutettu asiantuntija, joka valvoo opiskelijoiden työtä luokkahuoneessa, arvioi jokaisen oppilaan opiskelun tuloksia aineessaan ja tekee lukuvuoden lopussa päätöksen oppilaiden siirtämisestä seuraavalle luokalle;

Oppikirja, ohjelma - asiakirjat, jotka määrittävät annokset ja tutkittavan tiedon kokonaismäärän.

TO-luokitusparametrit

Sovelluksen taso ja luonne: maailmanlaajuinen yleinen pedagoginen metateknologia, joka on laajalle levinnyt eri koulutusaloilla, alueilla, yhteisöissä.

Perinteisen koulutuksen filosofinen perusta järjestelmänä on pragmaattinen, yhteiskunnan vaatimusten ja tilan määräämä; tietyssä oppilaitoksessa koulutuksen sisältö määrittää filosofisen perustan; TO:n menetelmien mukaan se edustaa pakottamista, mikä on epäinhimillistä.

Metodologiset lähestymistavat: kulttuurihistoriallinen, tieto, ryhmä, tilannekohtainen.

Kehityksen johtavat tekijät: sosiogeeninen + biogeeninen.

Kokemuksen hallitsemisen tieteellinen käsite: assosiaatiorefleksi, joka perustuu ehdotukseen (näyte, esimerkki).

Henkilökohtaisiin sfääreihin ja rakenteisiin perehtyminen - tiedotus, ZUN.

Sosiaalipedagogisen toiminnan tyyppi: opetus, didaktinen.

Koulutusprosessin johtamistyyppi: perinteinen klassinen + TCO.

Organisaatiomuodot: luokkahuone, akateeminen.

Vallitseva tarkoittaa: sanallista.

Lähestymistapa lapseen ja kasvatuksellisen vuorovaikutuksen luonne: autoritaarinen.

Vallitsevat menetelmät: selittävä-havainnollistava, lisääntyvä, pakottava.

Kohdesuuntaukset

TO-tekniikan oppimistavoitteet - mobiililuokka, mukaan lukien useista ehdoista riippuen

yksi tai toinen komponentti.

Neuvostopedagogiassa oppimistavoitteet muotoiltiin seuraavasti:

Tietojärjestelmän muodostumiseen, tieteen perusteiden hallitsemiseen;

Tieteellisen maailmankuvan perustan muodostuminen;

Jokaisen opiskelijan kokonaisvaltainen ja harmoninen kehitys;

Ideologisesti vakuuttuneiden taistelijoiden koulutus (kommunismin puolesta) koko ihmiskunnan valoisan tulevaisuuden puolesta;

Tietoisten ja korkeasti koulutettujen, sekä fyysiseen että henkiseen työhön kykenevien ihmisten koulutus.

Siten TO:n tavoitteet edustavat luonteeltaan tiettyjen kulttuurinäytteiden välittämistä opiskelijalle, persoonallisuuden muodostumista tietyillä ominaisuuksilla.

Nykyaikaisessa venäläisessä massakoulussa tehtävät ovat hieman muuttuneet - ideologisoituminen on poistettu, kokonaisvaltaisen harmonisen kehityksen iskulause on poistettu, moraalikasvatuksessa on tapahtunut muutoksia, mutta käännöspa-adigma tavoitteen esittämisestä tavoitteen muodossa. Suunniteltujen ominaisuuksien joukko (koulutusstandardit) on pysynyt ennallaan.

Perinteisen tekniikan massakoulu pysyy "tiedon kouluna", säilyttää yksilön tietoisuuden ensisijaisuuden kulttuuriinsa nähden, kognition rationaal-loogisen puolen ylivallan aisti-emotionaaliseen puoleen nähden.

Käsitteelliset määräykset

translaatioparadigma. Oppiminen on määrätietoinen prosessi

vanhemman sukupolven tiedon, taitojen ja sosiaalisten kokemusten siirtäminen (välittäminen) nuoremmalle. Tämä kokonaisvaltainen prosessi sisältää tavoitteet, sisällön, menetelmät ja keinot.

Koulutusmuoto on ryhmä (kun yksi opettaja välittää tietoa opiskelijaryhmälle). TO:n organisaatiomuodon kolme "pilaria": luokka, oppitunti, aihe.

Opetuksen periaatteet. Oppimisprosessi perustuu päättelyn ja käsitteellisen kokemuksen periaatteisiin, jotka on muotoiltu Ya.A. Comenius 1600-luvulla:

Tieteellisen luonteen periaate (ei voi olla väärää tietoa, voi olla vain epätäydellistä);

Luonnonmukaisuuden periaate (koulutuksen määrää kehitys, ei pakotettu);

Johdonmukaisuuden ja systemaattisuuden periaate (prosessin peräkkäinen lineaarinen logiikka erityisestä yleiseen);

Saavutettavuuden periaate (tunnetusta tuntemattomaan, helposta vaikeaan, valmiin ZUN:n assimilaatio);

Voiman periaate (toisto on oppimisen äiti);

Tietoisuuden ja aktiivisuuden periaate (tunne opettajan asettama tehtävä ja ole aktiivinen komentojen suorittamisessa);

Näkyvyyden periaate (erilaisten aistien houkutteleminen havaintoon);

Teorian ja käytännön välisen yhteyden periaate (tietty osa koulutusprosessista on omistettu sovellukselle

tieto);

Sisällön ja organisaation ominaisuudet

TO:n myönteisiä puolia: koulutuksen systemaattisuus; oppimateriaalin järjestäytynyt, loogisesti oikea esittäminen; organisaation selkeys; opettajan persoonallisuuden jatkuva emotionaalinen vaikutus; optimaaliset resurssikustannukset massaoppimiseen.

Teknokratia. Perinteisen massakoulun koulutuksen sisältö muodostui jo neuvostovallan vuosina (sen määräytyivät maan teollistumisen tehtävät, teknisesti kehittyneiden kapitalististen maiden tason tavoittelu, tieteen ja teknologian kehityksen yleinen rooli) ja on teknokraattinen tähän päivään asti. Tieto kohdistuu pääasiassa persoonallisuuden rationaaliseen, ei emotionaaliseen sisältöön, ei sen henkisyyteen, moraaliin. Koulujen opetussuunnitelmasta 75 % on suunnattu vasemman pallonpuoliskon kehittämiseen, vain 3 % on varattu esteettisille oppiaineille, ja hyvin vähän kiinnitetään huomiota henkiseen ja moraaliseen koulutukseen.

Monofyly. Perinteinen tekniikka pysyy yhtenäisenä, muuttumattomana valinnanvapauden ja vaihtelevuuden julistuksesta huolimatta. Koulutuksen sisällön suunnittelu - keskitetysti.

Perusopetussuunnitelmat perustuvat maan yhtenäisiin standardeihin. Akateemiset tieteenalat (tieteiden perusteet) määrittelevät "käytäviä", joissa (ja vain sisällä) lapsi saa liikkua ("tunnelikasvatus").

Koulutuksen etusija koulutuksen edelle. Koulutus on koulutuksen edelle. Koulutus- ja koulutustoiminta liittyvät heikosti toisiinsa. Kerhotyömuodot ovat 3 % akateemisesta koulurahoituksen määrästä.

Kasvatustyössä tapahtumien pedagogiikka kukoistaa. Koulutuksen tavoitteet ovat epävarmoja, ristiriitaisia, epämääräisiä.

Metodologiset ominaisuudet

Perinteisen koulutuksen tekniikka on ensisijaisesti autoritaarista vaatimusten pedagogiikkaa, opetus liittyy erittäin heikosti opiskelijan sisäiseen elämään, hänen persoonallisuutensa monipuolisiin tarpeisiin ja tarpeisiin, ei ole edellytyksiä yksilöllisten etujen ja luovien kykyjen ilmentymiselle.

T. Akbashev); ohjauksen keskittäminen opettajan käsiin; suuntautuminen keskimääräiseen opiskelijaan (koulu "tappaa", vääristää kykyjä - I. P. Volkov).

Aihe-objektisuhde:

Opettaja on koulutusprosessin subjekti, komentaja, ainoa aloitteellinen henkilö, tuomari, "aina oikeassa", tyyli "lyövät nuolet".

Oppilaat ovat vain esineitä, vielä keskeneräisiä persoonallisuuksia (koulu kasvattaa tottelevaisia,

"ruuvit").

Opettajan ja opiskelijan asemat perinteisessä opetuksessa:

- opettaja opettaa ja opiskelijat oppivat;

- opettaja tietää kaiken, ja opiskelijat eivät tiedä mitään (tai vain jotain);

- opettaja ajattelee ja näyttää oppilaille, miten ajatella;

- opettaja puhuu, ja oppilaat kuuntelevat eivätkä epäile hänen sanojaan;

- opettaja ylläpitää kurinalaisuutta ja oppilaat ovat kurissa;

- opettaja valitsee ja perustelee valintansa, ja opiskelijat ovat samaa mieltä;

- opettaja toimii, ja oppilailla on illuusio toiminnasta opettajan toimien kautta;

- opettaja valitsee opetussuunnitelman sisällön ja opiskelijat hyväksyvät sen;

– Tiedonhankintamenetelmät perustuvat:

- valmiin tiedon välittäminen (riippumattomuuden puute);

- esimerkin kautta oppiminen;

– induktiivinen logiikka: erityisestä yleiseen;

- mekaaninen muisti;

- tarina, keskustelu, tiedon sanallinen esittäminen (verbalismi, abstraktisuus);

- kyselymenetelmät - lisääntyminen (lisääntyminen);

– tulosten ulkoinen arviointi (behaviorismi).

Koulutusprosessin päämuoto on oppitunti. Se on ajateltu systemaattisena, algoritmisesti peräkkäin organisoituna prosessina, jossa ei ole mahdollisuutta seurata kiinnostusta tai kysymystä, kehittää syntymässä olevaa spontaania toimintaa, toimia ongelmallisesti.

Uuden tiedon syntyminen on ohjelman määräämä. Tapahtumahaluisuus, olemassaolo, valinnat, luovuus - kaikki nämä ilmiöt ovat oppitunnin ulkopuolella.

Opiskelijan oppimistoiminnan sykli. Oppimisprosessille TO-toimintana on ominaista itsenäisyyden puute, opiskelijan opetustyön heikko motivaatio. Lapsen koulutustoiminnan syklissä:

- itsenäistä tavoitteiden asettamista ei ole, opettaja asettaa oppimistavoitteet;

- toiminnan suunnittelu suoritetaan ulkopuolelta, pakotettu opiskelijalle vastoin hänen tahtoaan;

- lapsen toiminnan loppuanalyysiä ja arviointia ei tee hän, opettaja, toinen aikuinen.

Suurimman osan oppitunnista sallitaan oppilaan "hiljainen" (epäaktiivinen) passiivisuus tai "joukko työpöydän ääressä" (V.A. Sukhomlinsky).

Näissä olosuhteissa kasvatustavoitteiden toteutusvaihe (työskentely oppimateriaalin parissa) muuttuu "paineen alaisena" työksi kaikkine negatiivisine seurauksineen (lapsen vieraantumista opiskelusta, laiskuuden kasvatus, petos, mukautuminen (koulu "vääristyi") persoonallisuus - T. Akbashev).

Opiskelijoiden toiminnan arviointi. Perinteisen kasvatuksen pedagogiikassa on kehitetty kriteereitä tietojen ja taitojen kvantitatiiviselle viiden pisteen arvioinnille! ja opiskelijoiden akateemisten aineiden taidot, arviointiprosessin vaatimukset: yksilöllisyys, eriytetty lähestymistapa, systemaattinen seuranta ja arviointi, kattavuus, muotojen monimuotoisuus, vaatimusten yhtenäisyys, objektiivisuus, motivaatio, julkisuus.

Perinteisen opetuksen koulukäytännössä kuitenkin löytyy perinteisen arviointijärjestelmän kielteisiä puolia.

Negativismi. Arviointi kärsii negatiivisuudesta: arviointinormit perustuvat puutteiden laskemiseen.

Pakkokeino. Kvantitatiivisesta arvioinnista - arvosanasta - tulee usein pakkokeino, opettajan vallan, psykologisen ja sosiaalisen paineen väline opiskelijaan.

Label. Kognitiivisen toiminnan tuloksena syntyvä merkintä tunnistetaan usein persoonallisuuden kokonaisuuteen, se jakaa opiskelijat "hyviin" ja "pahoihin".

Nimet "kolmioppilas", "häviäjä" aiheuttavat alemmuuden tunnetta, nöyryytystä tai johtavat välinpitämättömyyteen, välinpitämättömyyteen oppimista kohtaan. Opiskelija tekee keskinkertaisten tai tyydyttävien arvosanojensa perusteella ensin johtopäätöksen tietojensa, kykyjensä ja sitten persoonallisuutensa hyödyllisyydestä (negatiivinen minäkäsitys).

Tragedia. Ongelmana on erityisesti kaksi. Se on negatiivinen, ei-hyväksyttävä, ei-siirrettävä arvio, toiston ja keskeyttämisen perusta, ts. ratkaisee monessa suhteessa opiskelijan kohtalon ja edustaa yleensä suurta yhteiskunnallista ongelmaa. Konflikti. Nykyinen kakkonen aiheuttaa negatiivisia tunteita, aiheuttaa psykologisen konfliktin opiskelijan ja itsensä välillä, opettajan, oppiaineen, koulun kanssa.

Joten nykyaikaisessa arvioinnissa TO-tekniikalla on seuraavat positiiviset ja negatiiviset näkökohdat:

Edelläkävijät, lajikkeet, seuraajat

Korkeakouluissa laajalti käytössä oleva luento-seminaari-testijärjestelmä (muoto) viittaa myös perinteisiin teknologioihin: ensin opetusmateriaali esitetään luentomenetelmällä luokalle (ryhmälle) ja sitten se työstetään. (assimiloitu, konsolidoitu, toistettu, sovellettu) seminaareissa, käytännön ja laboratoriotunneilla sekä itsenäisessä työssä ja tutkimuksen tulokset tarkistetaan kokein (tenttinä).

Luento (lat. 1esglo - lukeminen) on suuren systematisoidun tiedon välittämistä suullisesti riittävän suurelle yleisölle (ryhmälle).

Luento syntyi ja kehittyi tyypillisenä yliopistokoulutuksen muotona, mutta vähitellen sitä alettiin käyttää muunlaisessa koulutuksessa, tieteellisen tiedon popularisoinnissa ja propagandatoiminnassa. Luento on jo pitkään ollut mukana vanhempien opiskelijoiden opetusprosessissa.

Luento mahdollistaa oppimateriaalin taloudellisen, systemaattisen esittämisen. Se on välttämätön, jotta yleisö tutustuu tieteen uusimpiin saavutuksiin, samoin kuin johdatus tieteeseen, sen kategorioiden tutkiminen. Luento on tieteellisen ajattelun koulu. Sen paikasta ja roolista koulutusprosessin organisoinnissa voidaan erottaa seuraavat päätyypit:

Johdanto (asetus) - opiskelijoiden alustava tutustuminen tietyn aiheen, osan, aiheen tärkeimpiin tieteellisiin ja teoreettisiin säännöksiin; perehtyminen tietolähteisiin, ohjeet itsenäiseen työskentelyyn ja käytännön työhön, suosituksia, aineiston tärkeimpien ja vaikeimpien osien korostaminen.

Klassinen (perinteinen) - materiaalin johdonmukainen esitys tietyn tieteen logiikassa, joka suoritetaan pääasiassa sanallisin keinoin opettajan monologin muodossa.

Ongelmalliset (motivoivat) luennot - herättävät kiinnostusta opiskelijoiden keskuudessa, luovat kannustimen kaikkeen jatkotoimintaan. Ongelmaksi muodostuu sekä luennon muoto että sisältö;

todellisen elämän ristiriidat mallinnetaan niiden teoreettisissa käsitteissä ilmenemisen kautta.

Yleistäminen (integroiva, tarkastelu) - edustaa tiedettä (osio) järjestelmässä ja kehitystä loogisena kokonaisuutena; antaa tilaa teoreettiselle analyysille alkuperäisen ymmärryksen lisäksi.

Perinteisen luennon haittana opetusmuotona on yleisön passiivisuus. Nykyaikainen ei-perinteinen luento perustuu ongelmallisen luennon periaatteeseen, jossa luennoitsija ei ainoastaan ​​esittele materiaalia, vaan myös asettaa tehtäviä, kohtaa mielipiteitä ja ottaa yleisön mukaan tieteelliseen etsintään.

Käytännön oppitunti on koulutuksen organisointimuoto, joka toteutetaan

Opettajan ohjausta ja palvelee luennoilla saadun kasvatustiedon yksityistämisen, analysoinnin, laajentamisen, syventämisen, lujittamisen, soveltamisen (tai suorittamisen käytännön työt, harjoitukset) ja omaksumisen ohjaaminen. Käytännön harjoitusten aikana on mahdollisuus

yhdistää erilaisia ​​aktiviteetteja opiskelijoille: frontaali, ryhmä, luokat pareittain, yksilöllinen. Tämä luo edellytyksiä työskentelyn eriyttämiselle ja yksilöllistymiselle yksittäisten opiskelijoiden kanssa, erilaisten taitojen ja kykyjen harjoittamiselle ja vahvistamiselle.

Practicum on mielekkäästi ja metodisesti integroitujen tai erillisen tieteellisen aiheen käytännön tuntien järjestelmä, jonka omaksuminen liittyy taitojen ja kykyjen ryhmän hallintaan,

tai soveltavan luonteisen kokonaisvaltaisen koulutuksen aikana. Practicum on linkki opitun teorian ja käytännön välillä. Esimerkkejä: työpaja vaikeampien ongelmien ratkaisemiseksi, laboratoriotyöpaja.

Seminaari (latinan sanasta segspagsht - lastentarha) oli alun perin eräänlaista keskustelua tieteellisistä ongelmista tietyn tietämyksen alan tutkijoille. Tieteellisen toiminnan alueelta seminaari tuli vähitellen koulutusprosessiin ja yleistyi. Seminaarien päätavoitteena on ZUNin itsenäinen hankinta.

Oppilaitostyöskentelyssä käytetään kolmenlaisia ​​seminaareja: a) frontaalinen, b) seminaari valmistetuilla raporteilla ja c) seka- tai yhdistetty seminaari. Frontaaliseminaari sisältää kaikkien osallistujien työskentelyn tästä aiheesta ja aiheista. Toinen seminaarityyppi sisältää useiden raporttien käsittelyn. Tällä lomakkeella päähuomio kiinnitetään raporttien ja sivuraporttien valmisteluun syventävillä alueilla, muut seminaarin osallistujat tutkivat pääongelman päälähteitä. Kolmannen tyyppinen työpajayhdistelmiä

työmuodot, ts. osa kysymyksistä on kaikkien seminaarin osallistujien kehittämiä, toisista laaditaan raportteja ja raportteja.

Opiskelijoiden seminaariin valmistautuminen sisältää suunnitelmaan tutustumisen, tehtävien jakamisen heidän kesken ja tarvittavan yksilöllisen avun antamisen.

Opettajan tehtävänä ei ole sallia poikkeamista seminaarin päätavoitteista, kiinnittää opiskelijoiden huomio tärkeimpään oppitunnin sisällössä, tarvittaessa nostaa esiin ongelmallisia asioita, tuoda yhteen mielipiteitä, eri näkökohtia jotta mahdollisimman monta osallistujaa saadaan mukaan keskusteluun.

Laboratoriotyöt. Laboratoriotuntien tarkoituksena on koululaisten (opiskelijoiden) käytännön kehittäminen opiskelun tieteellisten ja teoreettisten periaatteiden osalta.

aihe, kokeilutekniikan hallinta asiaankuuluvalla tieteenalalla, hankitun tiedon instrumentalisointi, ts. muuttaa niistä välineeksi kasvatustutkimuksen ja sitten todellisten kokeellisten ja käytännön ongelmien ratkaisemiseksi, toisin sanoen yhteyden luomiseksi teorian ja käytännön välille.

Yksi laboratoriotuntien eduista muihin luokkahuoneopetukseen verrattuna on se, että ne yhdistävät opiskelijoiden (opiskelijoiden) teoreettiset ja metodologiset tiedot ja käytännön taidot yhdeksi opetus- ja tutkimustoiminnan prosessiksi.

Opetuslaboratoriossa toteutettu teorian ja kokemuksen kosketus aktivoi koululaisten (opiskelijoiden) kognitiivista toimintaa, antaa konkreettista luonnetta tunneilla (luennoilla) ja itsenäisen työskentelyn aikana opiskelletulle teoreettiselle materiaalille ja edistää koulutustiedon vankka assimilaatio.

Didaktisesta tarkoituksesta riippuen laboratoriotyöllä voi olla eri paikka koulutusprosessissa. Didaktiset tavoitteet voivat olla:

tutkittavien mallien kokeellinen verifiointi (esimerkki: lakien todentaminen);

erilaisten suureiden mittausmenetelmien hallitseminen (johtimien resistanssin määrittäminen); määrien, tapahtumien, ilmiöiden ja mallien muodostamisen välisen suhteen tutkiminen;

juurrutetaan kyky käyttää tietolähteitä, toimistolaitteita, mittalaitteita (dynamometrin kalibrointi);

kojeiden ja teknisten laitteiden laitteen ja toimintaperiaatteen tutkiminen (tietokoneen opiskelu) jne.;

opiskelijoiden (opiskelijoiden) hallintaan tutkimuksen automatisointimenetelmiä ja uusimpia menetelmiä kokeellisen tiedon käsittelyyn.

Laboratoriotyöt voivat edeltää opettajan luentoa (tarinaa) tai! sen jälkeen, kun opiskelijat ovat tutustuneet oppimateriaaliin. Ensimmäisessä! Tässä tapauksessa laboratoriotyö on luonteeltaan tutkivaa tai heuristista.

Frontaalilaboratoriotyötä (frontaalikoe) tehdään silloin, kun opiskelijalla ei ole vielä syvällistä ja vankkaa tietoa tutkittavasta materiaalista eikä riittävää kokemusta siihen liittyvän kokeen suorittamisesta. Siksi tässä onnistumisen kannalta on tärkeää poistaa kaikki mahdollisuudet häiritä oppilaita pääasiasta ja hajauttaa heidän huomionsa yksityiskohtiin.

3.2. Klassisen ja modernin oppitunnin tekniikka

Kaikki mitä tapahtuu on todella sellaista

Mitä maailma näki, kun hän oli nuorempi,

Al Maarsh

Oppitunti on perinteisen tekniikan pääopetusmuoto.

Oppitunti on dynaaminen ja vaihteleva muoto tietyn opettajien (opettajien) ja opiskelijoiden määrätietoisen vuorovaikutuksen (toiminnan ja kommunikoinnin) prosessin organisoimiseksi, mukaan lukien opetuksen sisältö, muodot, menetelmät ja välineet sekä järjestelmällisesti sovellettu.

(saman ajan kuluessa) koulutuksen, kehityksen ja kasvatuksen ongelmien ratkaisemiseksi oppimisprosessissa.

Oppitunti on monimutkainen psykologinen ja pedagoginen prosessi, jolla on oma teknologiansa - laajuudeltaan ja sovelluksen luonteeltaan, yleinen pedagoginen ja tietyille olosuhteille (aihe, osa, aihe) - paikallisesti modulaarinen. Muut oppituntitekniikan luokitusparametrit ovat samat kuin perinteisen tekniikan parametrit (katso kappale 3.1).

Mukaan V.K. Dyachenko, oppitunti eräänlaisena opettajan koulutustyön organisointimuotona tietyn opiskelijaryhmän (luokan) kanssa, on yhdistelmä kolmesta koulutusmuodosta: ryhmä, yksilö ja pari.

Muodollisesti tunti on tietty kiinteä tila- ja aika-alue, jossa oppimistehtävät ratkaistaan, ja opettajalla ja oppilailla on melko jäykkiä teknologiaskenaarion määräämiä rooleja. Klassiseen (vanhaan) oppituntimalliin perinteisen sisällä

luokan oppiaineteknologialle on ominaista:

1. Kaikille opiskelijoille poikkeuksetta sama aika yhteisen koulutustehtävän suorittamiseen.

2. Yhden opetustehtävän läsnäolo kaikille.

3. Samanlaisen toimintatavan läsnäolo tietyn koulutustehtävän suorittamiseksi.

4. Pysyvä oppilaiden kokoonpano oppitunnin aikana.

5. Jokaiselle oppilaalle kiinteä opettajan määräämä opetustyöpaikka.

6. Kiinteät istuimet kaikille opiskelijoille.

7. Opiskelijoiden vakaa sijoitus kykyjen mukaan.

8. Jokainen oppitunti on välitila edellisen ja seuraavan oppitunnin välillä. Opiskelijoiden toiminnan valikoiva, hajanainen valvonta. Säännellyn valvonnan aihe luokkahuoneessa on ZUN.

11 Pakollisten kotitehtävien läsnäolo.

12 Oppitunnin rakenteen elementtien vakaa riippuvuus.

13 Kahden tyyppisen sosiaalisen vuorovaikutuksen dominanssi: pakotettu alistuminen ja itsenäinen olemassaolo.

14. Kolmen organisatorisen oppimismuodon käyttö: yksilöllinen-

epäsuora, pari ja ryhmä.

15. Asennot on kiinnitetty tiukasti kohteisiin.

16.Osallistujien vastuun suhteeton jakautuminen.

17. Läheisyys.

18. Vain opettaja on opetuksen koko sisällön kantaja.

19. Opettaja ei ole vuorovaikutuksessa yksittäisten oppilaiden kanssa, vaan luokan kanssa yhtenä kokonaisuutena.

Oppitunnin tavoitteet ja tavoitteet

Nykyaikainen lähestymistapa oppitunnin tavoitteen asettamiseen on yleinen pedagoginen tehtävä

"erottelee" kolmeen tarkempaan: opetus (didaktinen), kasvattava ja kehittävä. Ne puolestaan ​​on jaettu useisiin tehtäviin.

Didaktisten ongelmien ratkaisu johtaa didaktisen tavoitteen saavuttamiseen. Esimerkiksi didaktisena tavoitteena on oppia uusi käsite, kehittää sen soveltamisen taitoja ja kykyjä. Tämä on vaikea tavoite, se saavutetaan ratkaisemalla kolme didaktista päätehtävää: a) aiempien tietojen, taitojen ja kykyjen päivittäminen; b) uuden käsitteen ja toimintatapojen muodostaminen sen avulla; c) käsitteen soveltaminen erityistapauksiin (taitojen kehittäminen).

Jokainen näistä didaktisista tehtävistä puolestaan ​​koostuu joukosta opetustehtäviä (opiskelijoille tarkoitettuja tehtäviä), jotka ovat vieläkin tarkempia.

Tehtävä voi olla sama, mutta sen ratkaisumenetelmät (keinot) ovat erilaisia. Siksi tulosten hajaantuminen on mahdollista, aiotun tavoitteen ja todellisen tuloksen suurempi tai pienempi yhteensopivuus.

Käsitteelliset lähestymistavat (vaatimukset) modernille oppitunnille

Perinteisen opetuksen periaatteet pätevät tunnissa. Se heijastaa myös kaikkia TO:n puutteita: pakottaminen, formalisointi, rutiini, itsenäisyyden puute, oppilaiden joutilaisuus luokkahuoneessa jne. Mutta juuri oppitunti on perinteisen oppimisen aktiivinen vyöhyke, jossa näitä periaatteita nykyaikaistetaan, missä syntyy monia innovatiivisia lähestymistapoja. Modernin oppitunnin käsite sisältää seuraavat vaatimukset:

 Oppitunnin eheys: se on itsenäinen, loogisesti täydellinen oppimateriaalin hallitsemisen lohko (ZUN).

 Valmennuksen, koulutuksen ja kehittämisen tehtävät, niiden keskinäinen yhteys.

 Henkilökohtainen lähestymistapa – korkea positiivinen ihmissuhteiden taso opettajan ja opiskelijoiden välillä.

 Oppimisen sisäinen eriyttäminen ja yksilöllistäminen.

 Kognitiivisen kiinnostuksen (motivaatio, problematisointi), opiskelijoiden itsenäisen henkisen toiminnan, menestystilanteiden luominen ja ylläpitäminen.

 Erilaisten menetelmien, keinojen ja metodologisten tekniikoiden arsenaalin soveltaminen (pelit, viihde, kilpailu).

 Opiskelijoiden henkisten toimien (CUD) menetelmien muodostuminen.

 Osallistuminen opiskelijan henkilökohtaisten ominaisuuksien ja ennen kaikkea itseohjautuvien persoonallisuusmekanismien (SMS) muodostumiseen ja kehittymiseen edistäen tietoista oppimisen motivaatiota.

 Joustava epävirallinen ohjausjärjestelmä.

 Tuntiajan tarkoituksenmukainen ja optimaalinen taloudellinen käyttö

 Vaikeuden ja saavutettavuuden yhdistelmä koulutuksessa, työssä ZPD:ssä.

 Teorian ja käytännön suhde.

- Oppituntijärjestelmä. Jokainen oppitunti on eräänlainen ponnahduslauta, jonka avulla opiskelija voi omaksua täydellisesti suuremman didaktisen yksikön.

Oppituntien typologia

Oppitunnin olemuksen ja rakenteen tutkiminen johtaa johtopäätökseen, että oppitunti on monimutkainen pedagoginen kohde. Kuten kaikki monimutkaiset esineet, mota-tunnit voidaan jakaa tyyppeihin ominaisuuksien mukaan.

Tämä selittää lukuisten oppituntien olemassaolon. Opetuksen teoriassa ja käytännössä seuraavat oppituntien luokitukset ovat perinteisiä:

Pääasialliseen didaktiseen tarkoitukseen;

Niiden täytäntöönpanon päämenetelmän (muodon) mukaan.

Luokittelussa pienen didaktisen tavoitteen mukaan erotetaan seuraavat opetukset:

Johdanto oppitunti;

Oppitunti uuden materiaalin tutkimisesta (materiaaliin tutustuminen, käsitteiden muodostus, lakien vahvistaminen käytännössä);

Oppitunti opitun lujittamisesta (toisto ja yleistäminen);

Tietojen ja taitojen soveltamisen oppitunti;

Oppitunti tietojen ja taitojen tarkistamiseksi ja korjaamiseksi;

Seka- tai yhdistetty oppitunti.

Luokittelu päämenetelmän (muodon) mukaan jakaa ne oppitunteihin:

keskustelun muodossa;

luennon muodossa;

Retken muodossa;

Elokuvatunnin muodossa;

Opiskelijoiden itsenäinen työskentely;

Laboratorio- ja käytännön työt;

Erilaisten luokkien yhdistelmät;

Epätavallinen.

Rakenteen ominaisuudet

Säännöllinen oppitunti (tunnetaan myös nimellä yhdistetty oppitunti) on yksi perinteisen autoritaarisen pedagogiikan pilareista, joka on altistunut ankaralle kritiikille ja silti edelleen pääopetuksen muotona koulussa. Oppitunti on moniulotteinen rakenne.

Yhdistetyn oppitunnin horisontaalinen rakenne määräytyy useiden tärkeiden toiminnallisten näkökohtien perusteella:

Didaktinen näkökohta: opetusmateriaalin sisältö;

Kasvatusnäkökohta: kasvatukselliset vaikutukset (tietoisuuteen, tunteisiin, tehokkuus-käytännöllinen alue);

Kehittävä puoli: opiskelijoiden itsenäinen henkinen toiminta;

Metodinen puoli: tämän tai toisen menetelmän, tämän tai toisen tekniikan toteutus;

Psykologinen puoli: lasten psyykkinen hyvinvointi, kuri luokkahuoneessa jne.

Jokaisella jaksolla (ja kullakin hetkellä) yksi tai toinen aspekti toteutuu eri laajuudessa ja muodostaa oppitunnin ajallisen sekvenssin (pystyrakenteen).

Väliaikainen (pysty) oppituntirakenne

Yhdistetyn oppitunnin didaktinen alarakenne koostuu 4 vaiheesta-askelesta: 1) tukevan ZUN:n ja proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen toteuttaminen;

2) uuden ZUN:n, TUOMIOISTUIMEN muodostaminen; 3) kiinnitys; 4) läksyt. Tästä eteenpäin oppituntityyppiä kutsuttiin nelivaiheiseksi.

Metodologinen alarakenne mukautuu didaktiseen ja sisältää oppitunnin alun organisoinnin, kotitehtävien tarkistamisen, problematisoinnin ("tavoitteiden, tehtävien asettaminen"), uuden tiedon esittelyn, oppitunnin alun järjestämisen.

visuaalinen esitys; harjoitukset, ongelmanratkaisu; ohjaus, korjaus, yleistäminen.

Psykologista alarakennetta edustavat henkiset prosessit - kommunikatiivisen kontaktin luominen; lisääntyminen (tunnettu); käsitys (uudesta); tietoisuus, ymmärtäminen;

toimeksianto, korjaus; sovellus.

Nykyään kouluopetuksessa tieteellisen tiedon määrä on valtava ja opetusaika rajallinen, joten yksi kiireellisimmistä vaatimuksista on löytää optimaalinen (ensisijaisesti ajallisesti) sisältö ja opetusmenetelmät. Tämä vaatimus koskee jokaista oppituntia.

Oppitunti on prosessi, joka tapahtuu ajassa ja tilassa.

Oppitunnin järkevä rakenne tarjoaa:

– koulutus-, koulutus- ja kehitystehtävien monimutkainen suunnittelu;

- tärkeimmän, olennaisen korostaminen oppitunnin sisällössä ja aiheessa;

- materiaalin sopivan järjestyksen ja annostuksen sekä toistoajan määrittäminen, uuden oppiminen, lujittaminen, kotitehtävät;

- järkeisimpien koulutusmenetelmien, tekniikoiden ja keinojen valinta;

– erilainen ja yksilöllinen lähestymistapa opiskelijoihin;

– koulutusta varten tarvittavien koulutus- ja aineellisten edellytysten luominen.

Oppiaikojen järkeistäminen. se on leijonanosa ajasta

(20-30 min) tulisi varata uuden materiaalin oppimiseen ("opeta luokassa"). Jotta aiemmin tuntematon materiaali olisi hyvin assimiloitua, se määritetään proksimaalisen kehityksen vyöhykkeelle täydentäen vanhaa, tuttua, joka muistetaan (toteutetaan) ennen selitystä. Tästä siis ensimmäisen osan otsikko.

- perustietojen, -taitojen "toteuttaminen", ei kapea "kysely".

Nykyaikaisissa olosuhteissa käytetään joustavaa tuntirakennetta, joka mahdollistaa tärkeimpien elementtien ja niiden tavoitteiden yhdistämisen ja vuorovaikutuksen eri tasoilla ja monin eri tavoin.

yhdistelmiä, jotka johtavat innovatiivisiin oppituntityyppeihin.

Ohjaustoiminto oppitunnilla ei ole päämäärä sinänsä: se muuttuu jatkuvaksi "opiskelija-opettaja" sotilasyhteydeksi. Lopuksi lujittaminen tapahtuu tiedon luovana soveltamisena.

Nykyaikaisen yhdistetyn oppitunnin perusrakenne on esitetty kuvassa 19.

Opetusmenetelmät luokkahuoneessa

Koulutustiedon omaksumisen tehokkuus määräytyy pitkälti käytetyistä menetelmistä (kuva 20).

Oppitunti on niin monipuolinen ilmiö, jossa voi esiintyä elementtejä monenlaisista teknologioista, menetelmistä ja tekniikoista. Ja "toisaalta" - melkein kaikki modernit tekniikat käyttävät oppituntia koulutusprosessin organisointimuotona.

Oppitunnin psykologiset näkökohdat

Opiskelijoiden kehityksen suunnittelu tietyn aineen ja tietyn oppitunnin aikana.

Opiskelijoiden muistin ja heidän ajattelunsa kuormituksen suhde. - Positiivisen stimulaation, opiskelijoiden rohkaisemisen suhde toimintaan (kommentit, jotka herättävät asennukseen liittyviä positiivisia tunteita, herättävät kiinnostusta, vahvaa tahtoa vaikeuksien voittamiseksi jne.)

negatiivinen stimulaatio, pakottaminen (muistutus merkistä, ankarat huomautukset, merkinnät jne.). opettajan huono terveys oppitunnin alussa ja oppitunnin aikana.

Pedagoginen tahdikkuus (ilmenemistapaukset).

Psykologinen ilmapiiri luokkahuoneessa (iloisen vilpittömän viestinnän ilmapiirin ylläpitäminen, liikekontakti jne.).

Opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan hallinta (huomio on ovi, jonka kautta kaikki ulkomaailmasta hankittu kulkee).

Opiskelijoiden organisointi (kuri).

Opiskelijoiden iän ja yksilöllisten ominaisuuksien huomioon ottaminen.

Hygieniaohjelma luokkahuoneessa.

Materiaalin esityksen emotionaalisuus (intonaatio voi sisältää jopa AOSCH-informaatiota).

Oppitunnin optimaalinen vauhti ja rytmi.

Opiskelijoiden toimintatyyppien muuttaminen, erilaisten opetusmenetelmien ja -tekniikoiden paras yhdistelmä, fyysisen ja psykologisen rentoutumisen sisällyttäminen

Oppituntianalyysin tyypit

a) tavoitteen mukaan:

- oppitunnin tavoitteiden analyysi;

– oppitunnin rakenteen ja organisoinnin analyysi;

- oppitunnin metodologian analyysi;

– lyhyt (arvioiva) analyysi;

– rakenneanalyysi (askel askeleelta);

- järjestelmäanalyysi;

– täydellinen analyysi;

– rakenteellinen ja ajallinen analyysi;

– yhdistetty analyysi;

– psykologinen analyysi;

– didaktinen analyysi;

– analyysin näkökohdat;

– monimutkainen analyysi;

– b) käytetyn menetelmän mukaan:

- asiantuntija;

testata;

- kysely;

- dokumentti;

- c) analyysin kohteen mukaan:

- hallinnollinen;

- itsetutkiskelu;

– keskinäinen analyysi;

Opiskelija;

- vanhempi.

– Oppitunti pienessä maalaiskoulussa

– Pieni maaseutukoulu on ainoa tapa säilyttää ja elvyttää Venäjän maaseutua ja maataloutta.

Maaseutukoulun tärkein organisatorinen piirre on pieni oppilasmäärä koulussa ja vastaavasti luokkahuoneessa.

Tavoitteen ominaisuudet

Täyttää koulutuksen tehtävät (standardit) maaseudun lasten alhaisesta kulttuuritasosta huolimatta.

Opettaa, kouluttaa, parantaa opiskelijoiden kulttuuria, heidän yleistä kehitystään riippumatta siitä, kuinka monta lasta opettajalla on.

Maaseutukoulun oppilaiden tilanteen piirteet

Pienille kouluille on ominaista:

Kilpailun puute luokkahuoneessa ja yleensä saman luokan opiskelijoiden tutkimuksessa, rajoitettu

niiden vertailuarvojen määrä, joiden avulla voidaan verrata ja arvioida heidän todellista menestystä koulutustoiminnassa;

Lasten rajallinen kommunikaatiopiiri, joka haittaa kommunikointitaitojen kehittymistä,

kyky reagoida nopeasti tapahtumiin uudessa tilanteessa;

Lapsen psyykkinen epävarmuus, opettajien jatkuva paine opiskelijaan, opiskelijan odotus, että häneltä kysytään;

Rajoitetut mahdollisuudet valita oppiaineita, luokkia, opettajia, vapaa-ajan aktiviteetteja, viestintää jne.;

Tilanteen yksitoikkoisuus, kontaktit, vuorovaikutuksen muodot.

Koulutusprosessin piirteet

Yksilöllisen lähestymistavan piirteet. Luokan pieni koko mahdollistaa yksilöllisen lähestymistavan oppilaisiin. Opettajalla on kaikki mahdollisuudet selvittää, mihin psykofysiologiseen ryhmään opiskelija kuuluu hermoston jännityksen ja eston prosessien tasapainoasteen suhteen; tutkia sen kehityksen piirteitä, tiedon tasoa, taitoja, luonteenpiirteitä, taipumuksia, kiinnostuksen kohteita. Tämän perusteella opettaja voi kartoittaa! hänen kanssaan työskentelyn pääsuunnat: valita havainnoinnin, muistin ja psyyken ominaisuuksille paremmin sopivat kehittämis- ja oppimismenetelmät; kasvatusmenetelmiä, jotka syventävät persoonallisuuden myönteisiä ominaisuuksia ja poistavat puutteet.

Huolimatta lähes yksilöllisen oppimisen edellytyksistä, vähemmän tunnin järjestämisestä, oppilaat väsyvät nopeasti, irtaantuvat opetustyöstä Syyt - lisääntynyt kommunikaatiointensiteetti, lisääntynyt vuorovaikutustoimintojen määrä: opettaja ottaa usein yhteyttä opiskelija, ja opiskelija vastaa usein. Opettaja hallitsee melkein jokaista oppilaan toimintaa. Opettajan näkökentässä olevilla opiskelijoilla ei ole mahdollisuutta hajaantua, heikentää heidän huomionsa, he odottavat jatkuvasti puhelua ja ovat valmiina vastaamaan; katsekontakti opettajaan ei keskeydy.

Suhteiden läheisyys, kapea kommunikaatiopiiri vaativat oppitunnin rikastamista sisällyttämällä siihen erilaisia ​​menetelmiä ja opetusvälineitä, jotka hyödyntävät luokan alhaista täyttöastetta, esimerkiksi opetustoimintojen ryhmän tai yksilön ylivaltaa, mm. riippumaton; opettajan osittainen tai täydellinen kieltäytyminen suunnitelmasta, kun hän näkee, että yksi oppilaista ei ymmärrä opetusmateriaalia.

Eräs onnistuneen opettajan työskentelyn edellytyksistä on viestintätyylin muutos muodollisesta luottamukselliseksi yhden tai useamman oppitunnin aikana. Kaikenlaiset muutokset "opettaja-oppilas" -tilan järjestelyssä auttavat saavuttamaan luottamuksellisia suhteita, riippuen erilaisten pedagogisten ongelmien ratkaisusta.

Luokkien yhdistäminen on suositeltavaa järjestettäessä "tunteja-kokeita", tiedon lujittamiseen ja syventämiseen tähtääviä harjoituksia, järjestämällä luokkia yleiskasvatustaitojen kehittämiseksi puhekehityksen, venäjän ja äidinkielen sekä matematiikan tunneilla.

Luokilla VIII-IX toinen vaihtoehto harjoitusten järjestämiseen on mahdollinen - useiden oppituntien yhdistäminen yhdeksi lohkoksi. Ohjelman pieni aihe tai suhteellisen valmis osa suuresta osasta suunnitellaan siten, että ensimmäisellä oppitunnilla opettaja esittelee aiheen tai sen osan pääasiat ja seuraavalla oppitunnilla opiskelijat käyvät läpi koko opetuksen. materiaali, pääasiallisen konkretisointi, perus.

Tällaisella koulutustilaisuuksien lohkojärjestelyllä pyritään vahvistamaan opiskelijoiden kognitiivista riippumattomuutta ja samalla vähentämään opettajan ylisuojaa ja ylivalvontaa opiskelijoihin.

Erilaisia ​​opetusvälineitä ja -menetelmiä: tapahtumapaikan vaihtaminen, maatalouden asiantuntijoiden, kulttuurikeskusten työntekijöiden, kirjastonhoitajien, lääkäreiden houkutteleminen tunnille, koulutusvälineiden ja koulun ulkopuolisten toimintojen yhdistäminen.

Edelläkävijät, lajikkeet, seuraajat

ei-perinteiset oppituntityypit;

Integroidut oppitunnit, jotka perustuvat tieteidenvälisiin yhteyksiin: yhdistetyt kahden, kolmen ja neljän aineen oppitunnit, syvennystunti, retki, vaellus, matkailu;

Oppitunnit kilpailujen ja pelien muodossa: kilpailut, turnaukset, viestikilpailut (kielitaistelu), kaksintaistelut,

liike- tai roolipelit, ristisanatehtävät, tietokilpailut, huutokaupat;

Luovuustunnit: tutkimus, keksintö, eureka, lähdeanalyysi, haku, projekti, kommentointi, aivoriihi, haastattelu, raportointi, arvostelu, KTD;

Oppitunnit, jotka perustuvat opetusmateriaalin ei-perinteiseen järjestykseen: viisaus, rakkaus, ilmestys (tunnustus), esittely, "aliopiskelu alkaa toimia";

Oppitunnit, joissa jäljitellään julkisia kommunikaatiomuotoja: lehdistötilaisuus, huutokauppa, hyötyesitys, mielenosoitus, säännelty keskustelu, keskustelu, taistelu, panoraama, TV-ohjelma, puhelinkonferenssi, raportti, suora sanomalehti, suullinen päiväkirja;

Fantasiatunnit: satu, yllätys, lahja velholta, ulkomaalaisten teema, avoimet ajatukset;

Laitosten ja järjestöjen toiminnan jäljittelyyn perustuvat oppitunnit: tuomioistuin, tutkinta, keskustelut eduskunnassa, sirkus, patenttivirasto, akateeminen neuvosto, vaalit;

Oppitunnit, jotka jäljittelevät sosiaalisia ja kulttuurisia tapahtumia: kirjeenvaihtomatka menneisyyteen, matka, kirjallinen kävely, olohuone, haastattelu, reportaasi, näytelmä, elokuva;

Perinteisten koulun ulkopuolisten työmuotojen siirto, KVN, "Asiantuntijat tutkivat", "Mitä? Missä? Milloin?", "Erudition", matinee, esitys, konsertti, dramatisointi, kiista, "kokoontumiset", "tutkijien kerho" jne.

3.3. Tapoja parantaa perinteistä tekniikkaa

Luokkatuntijärjestelmän alusta alkaen yritettiin parantaa sitä,

parantaa. J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, F. Gerbam-D. Dewey, R. Owen, P. Ferrero, P. Goodman, N.V. Pirogov, N.V. Lobatševski 1-N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, P.F. Lesgaft, P.F. Kanterev, A.P. Pinkev, P.P. Blonsky, ST. Shatsky ja monet muut osallistuivat kouluopetuksen sisällön ja menetelmien parantamiseen.

Moderni koulu on mennyt kauas viime vuosisadan malleista sekä pohjimmiltaan että

Opetuksen keinoin ja menetelmin. On ilmestynyt monia uusia opetustekniikoita, jotka parantavat, optimoivat, järkeistävät tiettyjä TO:n näkökohtia, mutta ne kaikki eivät vaikuttaneet TO:n perusperiaatteisiin ja organisatoriseen luokka-tuntirakenteeseen.

Näitä tekniikoita kutsutaan modernisaatioksi. Heidän määränsä kasvaa jatkuvasti, ne ovat tulosta opettajien ja tutkijoiden innovatiivisesta toiminnasta.

Nykyään sovellettavin venäläisessä koulussa on perinteisen koulutuksen modernisointi, joka koostuu koulutusprosessin humanisoinnista ja demokratisoinnista. Kaiken humaani-demokraattisen pedagogisen ajattelun ajatukset ulottuvat sekä koulutuksen sisältöön että pedagogisen prosessin osallistujien välisiin suhteisiin. Tältä pohjalta syntyi yhteistyön pedagogiikka, syntyi innovatiivisten opettajien innovatiivinen sosiaalinen ja pedagoginen liike sekä kirjailijakoulut.

Perinteisen koulutusprosessin organisoinnin resursseja käytetään lasten toiminnan aktivointiin ja tehostamiseen perustuvissa modernisoinneissa. Nämä ovat peliteknologioita, ongelmalähtöisen, projektipohjaisen, kommunikatiivisen oppimisen tekniikoita. Lasten koulutustoiminnan tehostaminen saavuttaa erityisen korkean tason V.F. Shatalova, E.I. Passova, I.P. Volkov ja muut yksityiset aihetekniikat. Tasoa nostavat organisaatioinnovaatiot: materiaalin esittämismuoto, sitä tukeva abstrakti, tiukka valvonta jne.

Erillistä modernisointilinjaa edustavat tekniikat, jotka muuttavat ja parantavat pedagogisen prosessin hallintaa ja opiskelijoiden kognitiivista toimintaa. Nämä ovat ohjelmoidun oppimisen tekniikoita, ryhmä- ja kollektiivisia oppimistapoja, luokkien epälineaarisen rakenteen järjestämistä jne.

Osa innovaatioista on suunnattu opetuksen nykyisen sisällön didaktiseen rekonstruoimiseen ja muuttamiseen:

muutos sen laadullisessa koostumuksessa - opetussuunnitelmat, ohjelmat, oppikirjojen sisältö, koulutus- ja metodologinen tuki;

didaktisen rakenteen rekonstruointi, joka perustuu tiedon yleistämisen ja integroinnin ideoihin;

ideoita tiedon hankkimiseksi laajennettuihin didaktisiin yksiköihin, erilaisiin lohkoihin ja moduuleihin jne.

Uusien nykyaikaisten tietovälineiden käyttöön perustuva teknologiaryhmä on lähimpänä perinteisen tekniikan tärkeimpien ominaisuuksien - luokan ja oppitunnin - korvaamista (poistamista).

Useissa teknologioissa modernisointi koostuu koulun sosiaalisten ja kasvatuksellisten toimintojen vahvistamisesta. Tämä näkyy erityisesti koulutusteknologiassa.

Korkein modernisointiaste erottuu vaihtoehtoisista tekniikoista, jotka edellyttävät koulutuksen syvien, kardinaalisten perusteiden, periaatteiden ja paradigmojen muuttamista.

Nykyaikaisessa pedagogiikassa vaihtoehtoiset tekniikat ovat sellaisia, jotka hylkäävät perinteisen pedagogisen prosessin (sosiaaliset, filosofiset, psykologiset) käsitteelliset perusteet - tarjoavat perustavanlaatuisesti erilaisia.

Joten yksi perinteisen koulutuksen olennaisista ominaisuuksista on autoritaarisuus, lapsen alisteinen asema suhteessa kouluun ja pedagogiikkaan. Vaihtoehto tälle omaisuudelle on ilmainen koulutus (L. Tolstoi, M. Montessori, A. Neill jne.). He julistavat kulttuurikokemuksen hallitsemisen pääkäsitteeksi itsenäisen, vapaan toimintojen valinnan tarjoamisen lapselle koulutusprosessissa.

Toinen perinteisen pedagogiikan dilemma on kehitysteknologiat, jotka perustuvat lapsen kasvatusprosessin aseman subjektiivisuuteen ja ajattelutapojen (SUD) tavoitteiden tärkeyteen.

Perinteisen kasvatusteknologian tärkein osa on ryhmä; frontaalinen - koulutusprosessin luokkatuntiorganisaatio. Vaihtoehtoa tällaiselle organisaatiolle edustavat tietyt erilaistumisen ja yksilöllistymisen muodot (ks. luku 6), eri-ikäisten ryhmien toiminta, erilaiset

koulun ulkopuolisen työn muodot sekä ne, jotka yleensä kieltäytyvät luokkatuntijärjestelmästä.

Nykyään näistä ja muista vaihtoehtoisista ideoista on tulossa yksi 2000-luvun uuden, nousevan kasvatusparadigman lähteistä, jonka tavoitteena on vapaa itseään kehittävä ja itseään parantava luova ihminen.

Kirjassamme aineiston esityslogiikka perustuu koulutusteknologioiden luokitteluun perinteisen koulutusjärjestelmän modernisoinnin aloilla.

Taulukossa 2 on esitetty perinteisen luokkahuonetekniikan eri näkökohtien modernisointi ja vaihtoehtoistaminen.

Suurin osa taulukossa luetelluista tekniikoista on kuvattu tässä oppaassa. Niitä käsitellään tarkemmin suositellussa pedagogisessa kirjallisuudessa.

taulukko 2

Perinteisen luokkahuoneteknologian eri osa-alueiden modernisointi ja vaihtoehtoistaminen

Perinteisen piirteet ja ominaisuudet

luokkahuonetekniikkaa

Modernisoinnit ja vaihtoehdot

1. Koulutuksen tavoitteet

Koulutus on tiedon prioriteetti - ZUN

Kehittävä oppimisteknologia:

kehitysprioriteetti, SUD, SUM, SEN, SDP

Koulutus - opas hallitsevaan

ideologia (nykyään Venäjällä - prioriteetti

markkinamies)

Esiintyjän muodostuminen Utopia: kokonaisvaltaisesti ja harmonisesti kehittyneen ihmisen koulutus Yleismaailmallisten arvojen prioriteetti (totuus, hyvyys, kauneus)

Vapauden, humanismin, demokratian koulutus (huma-

nistiset koulutusjärjestelmät - I.P. Ivanov, V.A. Karakovsky) Uskon, henkisyyden koulutus.

Tunnustuslaitokset Itseään kehittävän henkilön koulutus (G.K. Selevko), valtuutettu (N.N. Khaladzhai)

Teknokraattiset humanitaariset profiilit, integraatio kulttuuristen ja loogisten instituutioiden kanssa.

Standardoitu, yhtenäinen koulutustila (ohjelmat,

oppikirjat).

Ohjelmoimaton ja ei-opetuksellinen koulutus (A.M. Lobok)

Profilointi, valinnaiset

Edistyneet ja korvaavat oppimistekniikat

Tunneli (kanava, ohjelman rajoittama)

Monipuolinen: koulut-kompleksit (M.P. Shchetinin, N.P. Guzik, E.A. Yamburg) Lisäkoulutusjärjestelmä.

Rakenne - oppiainekeskeinen Projektipohjainen oppiminen (E. Parkhurst) Waldorf-koulu (R. Steiper)

Myogoiremetnost Didaktisten yksiköiden laajentaminen (P.M. Erdnnev)

"Ekologia ja dialektiikka" (L.V. Tarasov) "Kulttuurien vuoropuhelu"

(V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov) Modulaarinen oppimistekniikka (P.I. Tretyakov, I.B. Seshyuvsky, M.A. Choshanov)

Luokka (sisätiloissa, kahden hengen istuimet) Yhden hengen istuimet (V.F. Shatalov), työpöydät (N.P. Dubinin, V.F. Bazarny), rennot asennot (D.B. Elkonin - V.V. Davydov)

Tieteen ja sen opetuksen logiikka on induktiivinen

Deduktiivinen logiikka (kehityskoulutus D.B. Elkopip - V.V. Davydov)

Pakko, vapaan koulutuksen autoritaariset aihe-objektiteknologiat (A. Neil, M. Moptessori, R. Steiner, S. Freneux, L. N. Tolstoy) School-Park (M. Balaban) Aihe-aiheteknologiat, jotka perustuvat pedagogisen henkilökohtaiseen suuntautumiseen prosessi:

Yhteistyöpedagogia (S.L. Soloveichik) Humaani-persoonallinen teknologia Sh.A. Amonašvili*

Luontoystävälliset teknologiat (A.M. Kushpir)

Valmiin tiedon passiiviset menetelmät

Opiskelijoiden toiminnan aktivointiin ja tehostamiseen perustuvat pedagogiset teknologiat: Peliteknologiat Ongelmalähtöinen oppiminen (D. Dewey, M.I.mMakhmutov) Projektipohjainen oppimistekniikka (D. Dewey, E. Park-hurst) Kommunikatiivisen oppimisen teknologia (E.I. Passov)

Oppimismateriaalin kaavamaisiin ja merkkimalleihin perustuva oppimisen tehostamistekniikka (V.F. Shatalov)

Lisääntymisdogmaattiset kehityskasvatuksen menetelmät (problematisointi, mallintaminen, oppimistehtävät, tuottavuus; L. V. Zamkov, D. B. Elkonip, V. V. Davydov, A. A. Vostrikov)

Luovat menetelmät (I.P. Volkov, G.S. Altshuller, I.P. Ivanov)

Persoonallisuuden itsensä kehittämisen tekniikka (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

Tuottavan koulutuksen tekniikka (I. Böhm, J. Schneider)

Induktiivinen-deduktiivinen (V.V. Davydov)

Tapoja parantaa perinteistä tekniikkaa

4. Koulutusprosessin organisointi

Luokka on homogeeninen ikäryhmä. Yhteistoiminnallinen oppiminen. Keskittyä

keskimääräinen opiskelija. Tarkkaan määritelty koulutuksen sisältö jokaisessa luokassa.

Eriytetyn oppimisen tekniikat: kykytason mukaan (N.P. Guzpk, V.V. Firsov), kiinnostuksen kohteiden mukaan (I.N. Zakatova). Konsolidoitujen ryhmien järjestelmä Eri-ikäiset ikäryhmät (RWG) Rnvina - V.K. Djatšenko.

Yksilöllisen koulutuksen tekniikat (I.E. Unt, A.S. Grashitskaya) Yksilölliset koulutusohjelmat (V.D. Shadrikov)

Integroitu tekniikka (V.V. Guzeev)

Oppitunti (irrationaalinen rakenne) Upotustekniikka (M.P. Shchetinin) Työpajatekniikka (A.A. Okupev)

Puistostudiot (O.M. Leontieva)

Ei-perinteiset oppitunnin muodot Luento-seminaari-testijärjestelmä Tehokkaiden oppituntien tekniikka (A.A. Okuiev)

Ohjaus:

Avoin (heikko palaute)

Manuaalinen (ilman teknisiä välineitä)

Pääohjausvipu on ZUNin lopputarkastus ja arviointi

Ohjelmoidun oppimisen tekniikka Uusi tietotekniikka Technology S.N. Lysikova vertailukaavioiden perusteella kommentoidulla ohjauksella Fysiikan vaiheittaisen harjoittelun järjestelmä (N.N. Paltyshev) Merkitsemätön oppimispistemäärä Sh.A. Amoiashvilp luokitus

itse- ja keskinäinen arviointijärjestelmä (V.F. Shatalov, V.K. Djatšenko)

Opettaja on keskus, oppimisen aihe

Opettajan johtava rooli

Uusi tietotekniikka - tietokone

Internet-tekniikat Etäopiskelu, ulkopuolinen opiskelu

Itsenäinen työskentely Itseopiskelu Tutortekniikka (T.M. Kovaleva)

Oppikirjaoppiminen ilman vakiooppikirjaa (S. Frepe)

Opetussarjat (oppikirja + tehtäväkirja + lukukirja + työkirja + hakuteos + ...)

Oppiminen ylimääräisellä valinnaisilla oppikirjoilla

Aikataulu (kiinteä aikataulu, lukuvuodet, puoli vuotta,

Ikäluokkien yhdistäminen RVG-lohkoiksi

Ilmainen vierailu Trimesterin Waldorf-kouluun

Jena-plan-koulu

5. Oppimisen periaatteet

Systematiikka ja järjestys Projektimenetelmä (D. Dewey) Immersio (M.P. Schetipip) Tuottava koulutus

Saatavuus Koulutus korkealla vaikeustasolla, ZPD (RO-tekniikat) Jatkokoulutus SI:ssä. Lysenkova

näkyvyys. Teoreettisen ajattelun johtava rooli (D.B. Elkoninin RO-tekniikka - V.V. Davydov)

Tietoisuus Reflektio, itsensä hallinta, itsensä kehittäminen (itsenkehitysteknologia, A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

Termi " perinteinen koulutus "tarkoittaa ennen kaikkea opetuksen luokkatuntijärjestelyä, joka kehittyi 1600-luvulla J. Comeniuksen muotoilemien didaktisten periaatteiden pohjalta ja on edelleen vallitseva maailman kouluissa.

Perinteisen luokkahuonetekniikan erityispiirteet:

1. suunnilleen samanikäiset ja koulutustasoiset opiskelijat muodostavat luokan, joka säilyttää periaatteessa vakion koko opiskeluajan;

2. luokka toimii yhden vuosisuunnitelman ja aikataulun mukaisen ohjelman mukaan. Tämän seurauksena lasten on tultava kouluun samaan aikaan vuodesta ja ennalta määrättyinä vuorokaudenaikoina;

3. oppituntien pääyksikkö on oppitunti;

4. tunti on pääsääntöisesti omistettu yhdelle aineelle, aiheelle, jonka vuoksi luokan oppilaat työskentelevät saman materiaalin parissa;

5. oppilaiden työtä tunnilla ohjaa opettaja: hän arvioi kunkin opiskelijan opintojen tulokset ja päättää lukuvuoden lopussa oppilaiden siirtämisestä seuraavalle luokalle;

6. Oppikirjoja käytetään pääasiassa kotitehtävissä.

Luokkatuntijärjestelmän ominaisuudet: lukuvuosi, koulupäivä, tuntiaikataulu, opintolomat, tauot, läksyt, arvosanat.

Perinteinen koulutus on filosofiselta pohjalta pakkopedagogiaa.

Koulutuksen päätavoite: tietojärjestelmän muodostaminen, tieteen perusteiden hallitseminen, joka ilmaistaan ​​koulutusstandardin läsnä ollessa.

Perinteisen tekniikan massakoulu pysyy "tiedon kouluna", pääpaino on yksilön tietoisuudessa, ei hänen kulttuurisessa kehityksessään.

Tieto kohdistuu pääasiassa persoonallisuuden rationaaliseen alkuun, ei sen henkisyyteen, moraaliin. 75% kouluaineista on suunnattu aivojen vasemman pallonpuoliskon kehittämiseen, vain 3% koulujen kokonaismäärästä on varattu esteettisille aineille.

Perinteisen koulutuksen perustana ovat J. Comeniuksen muotoilemat periaatteet:

1) tieteellinen luonne (ei voi olla väärää tietoa, voi olla vain epätäydellistä);

2) luonnonmukaisuus (oppimisen määrää oppilaan kehitys, ei pakotettua);

3) johdonmukaisuus ja systemaattinen (oppimisprosessin lineaarinen logiikka erityisestä yleiseen);

4) saavutettavuus (tunnetusta tuntemattomaan, helposta vaikeaan);

5) voima (toisto on oppimisen äiti);

6) tietoisuus ja aktiivisuus (tuntea opettajan asettama tehtävä ja olla aktiivinen komentojen suorittamisessa);

7) näkyvyyden periaate;

8) teorian ja käytännön yhteyden periaate;

9) ikä ja yksilölliset ominaisuudet huomioon ottaen.

perinteistä tekniikkaa - autoritaarinen tekniikka, oppiminen liittyy erittäin heikosti opiskelijan sisäiseen elämään, ei käytännössä ole ehtoja yksilöllisten kykyjen, persoonallisuuden luovien ilmentymien ilmentymiselle. Oppimisprosessin autoritaarisuus ilmenee:

toiminnan sääntely, pakolliset koulutusmenettelyt ("koulu raiskaa ihmisen");

valvonnan keskittäminen;

Keskivertoopiskelijaan suuntautuminen ("koulu tappaa kyvyt").

Kuten kaikilla oppimistekniikoilla, perinteisellä oppimisella on vahvuutensa ja heikkoutensa. Positiivisia puolia ovat ensisijaisesti:

koulutuksen systemaattisuus;

järjestyksessä, loogisesti oikea aineiston esitys;

Organisaation selkeys

Optimaaliset resurssikustannukset massaoppimiseen.

Tällä hetkellä on olemassa ongelma - tarve lisätä koulutusprosessin ja erityisesti sen puolen tehokkuutta, joka liittyy koulutuksen inhimillistämiseen, opiskelijan henkilökohtaisen potentiaalin kehittämiseen ja umpikujien ehkäisyyn. hänen kehitystään.

Oppimismotivaation heikkeneminen, koulun ylikuormitus, koululaisten massasairaus, oppimisprosessin hylkääminen eivät liity pelkästään koulutuksen epätäydelliseen sisältöön, vaan myös opettajien kokemiin vaikeuksiin oppimisprosessin organisoinnissa ja toteuttamisessa.

Tämän päivän koulun ongelma ei ole se, että uusia oppikirjoja, opetusvälineitä ja ohjelmia ei ole riittävästi – viime vuosina niitä on ilmestynyt ennätyksellisen paljon, eivätkä monet niistä kestä minkäänlaista kritiikkiä didaktisesta näkökulmasta.

Ongelmana on tarjota opettajalle valintametodologia ja mekanismi valitun sisällön toteuttamiseksi oppimisprosessissa.

Yksilölliset opetusmuodot ja -menetelmät ovat korvautumassa kokonaisvaltaisilla koulutustekniikoilla yleensä ja oppimistekniikoilla erityisesti.

Tämä polku ei ole niin yksinkertainen, ja jokainen, joka astuu sille, kohtaa tiettyjä vaikeuksia ja ongelmia.

Perinteinen järjestelmä pysyy yhtenäisenä, muuttumattomana valinnanvapauden ja vaihtelevuuden julistuksesta huolimatta. Koulutuksen sisällön suunnittelu on keskitetty. Perusopetussuunnitelmat perustuvat maan yhtenäisiin standardeihin. Koulutus on koulutuksen edelle. Kasvatus- ja opetusaineet eivät liity toisiinsa. Kasvatustyössä kukoistaa tapahtumien pedagogiikka ja kasvatusvaikutusten negatiivisuus.
Opiskelijan asema: opiskelija on opetusvaikutusten alisteinen kohde, opiskelijan "pitäisi", opiskelija ei ole vielä täysivaltainen persoonallisuus.
Opettajan asema: opettaja - komentaja, ainoa aloitteellinen henkilö, tuomari ("aina oikeassa"); vanhempi (vanhempi) opettaa; "aiheen kanssa lapsille."
Tiedonhankintamenetelmät perustuvat:

valmiin tiedon välittäminen;

mallioppiminen;

Induktiivinen logiikka erityisestä yleiseen;

· mekaaninen muisti;

suullinen esitys;

lisääntyminen.

Oppimisprosessille on ominaista itsenäisyyden puute, opiskelijan opetustyön heikko motivaatio.
Osana lapsen oppimistoimintaa:

Itsenäistä tavoitteiden asettamista ei ole, opettaja asettaa oppimistavoitteet;

toiminnan suunnittelu suoritetaan ulkopuolelta, pakotettu opiskelijalle vastoin hänen tahtoaan;

Lapsen toiminnan loppuanalyysiä ja arviointia ei tee hän, vaan opettaja, toinen aikuinen.

Näissä olosuhteissa koulutustavoitteiden toteuttamisvaihe muuttuu kovaksi työksi kaikkine negatiivisine seurauksineen.

Perinteinen koulutus on tähän mennessä yleisin perinteinen koulutusvaihtoehto.

Se on suunniteltu välittämään, lähettämään perinnettä, toistamaan avaruudessa ja vuosisatojen perinteistä mentaliteettia (hengellinen ja henkinen varasto), perinteinen maailmankuva, perinteinen arvohierarkia, kansanaksiologia (arvokuva maailmasta).

Perinteisellä koulutuksella on oma sisältönsä (tradition) ja omat perinteiset periaatteensa ja menetelmänsä, omaa perinteistä opetustekniikkaansa.

Perinteisen oppimisen etuna on kyky siirtää suuri määrä tietoa lyhyessä ajassa. Tällaisella koulutuksella opiskelijat hankkivat tietoa valmiissa muodossa paljastamatta tapoja todistaa totuuttaan. Lisäksi siihen liittyy tiedon assimilaatio ja uudelleentuotanto sekä sen soveltaminen vastaavissa tilanteissa. Tämäntyyppisen oppimisen merkittäviin puutteisiin kuuluu sen keskittyminen muistiin ajattelun sijaan. Tämä koulutus edistää myös vähän luovien kykyjen, itsenäisyyden ja aktiivisuuden kehittymistä.

• Perinteisen luokkahuonetekniikan tunnusmerkit ovat seuraavat:
  • suunnilleen saman ikäiset ja koulutustason opiskelijat muodostavat luokan, joka säilyttää pohjimmiltaan vakion koko koulun ajan;
  • luokka toimii yhden vuosisuunnitelman ja aikataulun mukaisen ohjelman mukaan. Tämän seurauksena lasten on tultava kouluun samaan aikaan vuodesta ja ennalta määrättyinä vuorokaudenaikoina;
  • oppituntien perusyksikkö on oppitunti;
  • oppitunti on pääsääntöisesti omistettu yhdelle aineelle, aiheelle, jonka vuoksi luokan opiskelijat työskentelevät samalla materiaalilla;
  • oppilaiden työtä oppitunnilla valvoo opettaja: hän arvioi oppiaineensa opiskelutulokset, kunkin oppilaan oppimisen taso erikseen ja päättää lukuvuoden lopussa siirtää opiskelijat seuraavaan luokkaan;
  • opetuskirjoja (oppikirjoja) käytetään pääasiassa kotitehtäviin. Lukuvuosi, koulupäivä, tuntiaikataulu, koulujen lomat, tauot tai tarkemmin sanottuna oppituntien väliset tauot - attribuutit. tietty aika aikatauluun, ja tuntien päämuoto on oppitunti. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> luokkahuonejärjestelmä(katso Mediakirjasto).
  • Opiskelijoiden henkisen toiminnan tehostamistapoja kehitettiin 1800-luvun jälkipuoliskolla - 1900-luvun alussa. yksittäisten opetusmenetelmien käyttöönottoon opetuksessa:
    • heuristinen (G. Armstrong);
    • kokeellinen heuristinen (A.Ya. Gerd);
    • laboratorioheuristinen (F.A. Winterhalter);
    • laboratoriotuntien menetelmä (K.P. Yagodovsky);
    • luonnontieteellinen koulutus (A.P. Pinkevich) jne.

  Kaikki yllä olevat menetelmät B.E. Raikov korvasi ne niiden olemuksen yleisen luonteen vuoksi termillä "tutkimusmenetelmä". Opiskelijoiden käytännön toimintaa aktivoivasta opetuksen tutkimusmenetelmästä on muodostunut eräänlainen perinteisen menetelmän vastakohta. Sen käyttö loi kouluun oppimiseen innostuneen ilmapiirin ja antoi oppilaille itsenäisen oppimisen iloa. etsiminen ja löytäminen ja mikä tärkeintä, varmisti lasten kognitiivisen itsenäisyyden kehittymisen, heidän luovan toiminnan. Opetuksen tutkimusmenetelmän käyttö yleismaailmallisena 30-luvun alussa. 20. vuosisata pidettiin virheellisenä. Ehdotettiin koulutuksen rakentamista sellaisen tietojärjestelmän muodostamiseksi, joka ei riko logiikkaa (kreikkalainen logike) - todisteiden ja kumoamismenetelmien tiedettä; joukko tieteellisiä teorioita, joista jokainen ottaa huomioon tiettyjä todisteita ja kumoamismenetelmiä. Aristotelesta pidetään logiikan perustajana. Erottele induktiivinen ja deduktiivinen logiikka, ja jälkimmäisessä - klassinen, intuitionistinen, rakentava, modaalinen jne. Kaikkia näitä teorioita yhdistää halu luetteloida sellaiset päättelymenetelmät, jotka johtavat todellisista tuomioista-oletuksista todellisiin tuomioihin-seuraamuksiin; luettelointi suoritetaan pääsääntöisesti loogisten laskelmien puitteissa. Logiikkasovellukset laskennallisessa matematiikassa, automaatioteoriassa, kielitieteessä, tietojenkäsittelytieteessä jne. ovat erityisen tärkeitä tieteen ja tekniikan kehityksen nopeuttamisessa. Katso myös Matemaattinen logiikka.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Tuotelogiikka. Havainnollistavan opetuksen massiivinen käyttö, dogmaattinen ulkoa oppiminen ei kuitenkaan edistänyt kouluopetuksen kehittymistä. Alettiin etsiä tapoja tehostaa koulutusprosessia. Tietty vaikutus teorian kehitykseen Ongelmalähtöinen oppiminen - 1) yksi heurististen menetelmien käyttöön perustuvan oppimisen tyypeistä. Asettaa tavoitteekseen heurististen taitojen kehittämisen ongelmatilanteiden ratkaisuprosessissa, joka voi olla luonteeltaan sekä käytännöllistä että teoreettis-kognitiivista; 2) opettajan järjestämä menetelmä aineen aktiiviseen vuorovaikutukseen opetuksen ongelmallisen sisällön kanssa, jonka aikana hän liittyy tieteellisen tiedon objektiivisiin ristiriitoihin ja niiden ratkaisemiseen, oppii ajattelemaan, omaksumaan tietoa luovasti.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ongelmaoppiminen Tänä aikana tutkimusta tarjosivat psykologit (S.L. Rubinshtein), jotka perustivat ihmisen henkisen toiminnan riippuvuuden ongelmien ratkaisemisesta ja pedagogiikassa kehittyneet ongelmapohjaisen oppimisen käsitteet ajattelun pragmaattisen ymmärryksen pohjalta.
  amerikkalaisessa pedagogiikassa 1900-luvun alussa. Ongelmapohjaisesta oppimisesta on kaksi pääkäsitettä. J. Dewey ehdotti, että kaikki koulutustyypit ja -muodot korvattaisiin koululaisten itsenäisellä oppimisella ratkaisemalla ongelmia, samalla kun painopiste oli niiden kasvatuksellisessa ja käytännön muodossa (Dewey J., 1999; abstrakti). Toisen käsitteen ydin on psykologian löydösten mekaaninen siirtäminen oppimisprosessiin. V. Burton () uskoi, että oppiminen on "uusien reaktioiden hankkimista tai vanhojen vaihtamista" ja pelkisti oppimisprosessin yksinkertaisiin ja monimutkaisiin reaktioihin, ottamatta huomioon vaikutusta opiskelijan ajatteluympäristön ja kasvatusolosuhteiden kehitykseen.

  John Dewey

  Aloittaessaan kokeensa yhdessä Chicagon kouluista vuonna 1895 J. Dewey keskittyi oppilaiden oman toiminnan kehittämiseen. Pian hän vakuuttui siitä, että koululaisten etujen huomioon ottava ja heidän elintärkeisiin tarpeisiinsa liittyvä koulutus antaa paljon parempia tuloksia kuin ulkoa oppimiseen perustuva sanallinen (verbaalinen, kirjallinen) koulutus. J. Deweyn tärkein panos oppimisteoriaan on hänen kehittämänsä käsite "täydellinen ajattelun teko". Kirjailijan filosofisten ja psykologisten näkemysten mukaan ihminen alkaa ajatella, kun hän kohtaa vaikeuksia, joiden voittaminen on hänelle erittäin tärkeää.
  J. Deweyn mukaan oikein rakennetun koulutuksen pitäisi olla ongelmallista. Samanaikaisesti itse opiskelijoille asetetut ongelmat eroavat perusteellisesti ehdotetuista perinteisistä koulutustehtävistä - "kuvitteellisista ongelmista", joilla on alhainen kasvatus- ja kasvatusarvo ja jotka useimmiten jäävät paljon jäljessä siitä, mistä opiskelijat ovat kiinnostuneita.
  Perinteiseen järjestelmään verrattuna J. Dewey ehdotti rohkeita innovaatioita, odottamattomia ratkaisuja. "Kirjaopiskelun" paikan otti aktiivisen oppimisen periaate, jonka perustana on opiskelijan oma kognitiivinen toiminta. Aktiivisen opettajan paikan otti apulaisopettaja, joka ei pakota opiskelijoille työn sisältöä tai menetelmiä, vaan auttaa vain voittamaan vaikeudet, kun opiskelijat itse kääntyvät hänen puoleensa. Kaikille yhteisen vakaan opetussuunnitelman sijaan otettiin käyttöön perehdytysohjelmia, joiden sisällön opettaja päätti vain yleisimmillä termeillä. Suullisen ja kirjallisen sanan paikan vallitsivat teoreettiset ja käytännön luokat, joissa opiskelijoiden itsenäistä tutkimustyötä tehtiin.
  Tiedon hankkimiseen ja assimilaatioon perustuvalle koulujärjestelmälle hän vastusti "tekemällä" oppimista, ts. sellainen, jossa kaikki tieto poimittiin käytännön aloitteesta ja lapsen henkilökohtaisesta kokemuksesta. J. Deweyn järjestelmän mukaan toimineissa kouluissa ei ollut pysyvää ohjelmaa yhtenäisellä opiskeluainejärjestelmällä, vaan valittiin vain oppilaiden elämänkokemukseen tarvittava tieto. Tiedemiehen mukaan opiskelijan tulisi osallistua niihin toimiin, jotka mahdollistivat sivilisaation saavuttamisen nykyaikaiselle tasolle. Siksi huomiota tulisi kiinnittää rakentavaan toimintaan: lasten opettamiseen ruoanlaittoon, ompelemiseen, käsitöiden esittelyyn jne. Näiden utilitarististen tietojen ja taitojen ympärille keskittyy luonteeltaan yleisempi tieto.
  J. Dewey noudatti ns. pedocentristä teoriaa ja opetusmenetelmiä. Sen mukaan opettajan rooli kasvatus- ja kasvatusprosesseissa laskeutuu pääasiassa oppilaiden aloitteellisuuden ohjaamiseen ja uteliaisuuden herättämiseen. J. Deweyn metodologiassa työprosessien ohella pelit, improvisaatiot, retket, amatööritaidetoiminta ja kotitalous valtasivat suuren osan. Hän asetti vastakkain opiskelijoiden yksilöllisyyden kehittämisen opiskelijoiden kurinalaisuuden kasvattamiseen.
  Työkoulussa työ on Deweyn mukaan kaiken koulutustyön painopiste. Suorittamalla erilaisia ​​​​töitä ja hankkimalla työtoimintaan tarvittavia tietoja lapset valmistautuvat siten tulevaan elämään.
  Pedosentrismi (kreikaksi pais, payos - lapsi ja latinaksi centrum - keskus) on useiden pedagogisten järjestelmien (J.J. Rousseau, ilmainen koulutus jne.) periaate, joka edellyttää koulutuksen ja kasvatuksen järjestämistä ilman opetussuunnitelmia ja ohjelmia. vain lapsen välittömien impulssien perusteella.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedocentric käsite J. Deweyllä oli suuri vaikutus Yhdysvaltojen ja joidenkin muiden maiden koulujen opetustyön yleiseen luonteeseen, erityisesti 1920-luvun neuvostokouluun, joka ilmeni niin sanotuissa integroiduissa ohjelmissa ja hankkeessa. menetelmä.

  Suurin vaikutus nykyaikaisen ongelmapohjaisen oppimisen käsitteen kehittymiseen on 1) yksi heurististen menetelmien käyttöön perustuvan oppimisen tyypeistä. Asettaa tavoitteekseen heurististen taitojen kehittämisen ongelmatilanteiden ratkaisuprosessissa, joka voi olla luonteeltaan sekä käytännöllistä että teoreettis-kognitiivista; 2) opettajan järjestämä menetelmä aineen aktiiviseen vuorovaikutukseen opetuksen ongelmallisen sisällön kanssa, jonka aikana hän liittyy tieteellisen tiedon objektiivisiin ristiriitoihin ja niiden ratkaisemiseen, oppii ajattelemaan, omaksumaan tietoa luovasti.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ongelmaoppiminen tehnyt amerikkalaisen psykologin työn (Bruner J., 1977; abstrakti). Se perustuu ideoihin oppimateriaalin jäsentämisestä ja intuitiivisen ajattelun hallitsevasta roolista uuden tiedon hallintaprosessissa perustana. Heuristinen - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> heuristinen ajattelu. Bruner kiinnitti päähuomiota tiedon rakenteeseen, jonka tulisi sisältää kaikki tietojärjestelmän tarvittavat elementit ja määrittää opiskelijan kehityksen suunta.

  • Nykyaikaisilla amerikkalaisilla teorioilla "oppiminen ratkaisemalla ongelmia" (W. Alexander, P. Halverson jne.), toisin kuin J. Deweyn teoriassa, on omat ominaisuutensa:
    • he eivät ylikorosta opiskelijan "itseilmaisun" merkitystä ja vähättele opettajan roolia;
    • kollektiivisen ongelmanratkaisun periaate vahvistetaan, toisin kuin aiemmin havaittu äärimmäinen yksilöllistyminen;
    • oppimisen ongelmien ratkaisumenetelmä saa tukiroolin.

  70-80 luvulla. 20. vuosisata Englantilaisen psykologin E. de Bonon ongelmalähtöisen oppimisen käsite, joka keskittyy kuudelle ajattelutasolle, on yleistynyt.
  Ongelmapohjaisen oppimisen teorian kehittämisessä Puolasta, Bulgariasta, Saksasta ja muista maista tulevat opettajat ovat saavuttaneet tiettyjä tuloksia. Niinpä puolalainen opettaja (Okon V., 1968, 1990) tutki ongelmatilanteiden syntymisen edellytyksiä eri oppiaineiden aineistosta ja osoitti yhdessä Ch. Kupisevichin kanssa oppimisen edun ratkaisemalla ongelmia oppimisen kehittämiseksi. opiskelijoiden henkiset kyvyt. Puolalaiset opettajat ymmärsivät ongelmalähtöisen oppimisen vain yhtenä opetusmenetelmistä. Bulgarialaiset opettajat (I. Petkov, M. Markov) käsittelivät pääasiassa sovellettavia asioita, keskittyen ongelmalähtöisen oppimisen järjestämiseen peruskoulussa.

  • kotimainen kokemus. Teoria Ongelmalähtöinen oppiminen - 1) yksi heurististen menetelmien käyttöön perustuvan oppimisen tyypeistä. Asettaa tavoitteekseen heurististen taitojen kehittämisen ongelmatilanteiden ratkaisuprosessissa, joka voi olla luonteeltaan sekä käytännöllistä että teoreettis-kognitiivista; 2) opettajan järjestämä menetelmä aineen aktiiviseen vuorovaikutukseen opetuksen ongelmallisen sisällön kanssa, jonka aikana hän liittyy tieteellisen tiedon objektiivisiin ristiriitoihin ja niiden ratkaisemiseen, oppii ajattelemaan, omaksumaan tietoa luovasti.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ongelmaoppiminen Sitä alettiin kehittää intensiivisesti Neuvostoliitossa 60-luvulla. 20. vuosisata etsiessään tapoja aktivoida, stimuloida opiskelijoiden kognitiivista toimintaa, kehittää opiskelijan itsenäisyyttä, hän kuitenkin törmäsi tiettyihin vaikeuksiin:
    • perinteisessä didaktiikassa "ajattelun opettamisen" tehtävää ei pidetty itsenäisenä tehtävänä, vaan opettajien huomion painopiste oli tiedon keräämisessä ja muistin kehittämisessä;
    • perinteinen opetusmenetelmien järjestelmä ei voinut "voittaa spontaanisuutta lasten teoreettisen ajattelun muodostumisessa" (VV Davydov);
    • psykologit tutkivat pääasiassa ajattelun kehittymisen ongelmaa, pedagogista teoriaa ajattelun ja kykyjen kehittämisestä ei kehitetty.

  Tämän seurauksena kotimaiseen massakouluun ei ole kertynyt käytäntöä käyttää nimenomaan ajattelun kehittämiseen tarkoitettuja menetelmiä - yleisimpiä ja epäsuoria henkisen reflektion muotoja, jotka luovat yhteyksiä ja suhteita tunnistettavien kohteiden välille. Ajattelu on ihmisen tiedon korkein taso. Mahdollistaa tietoa sellaisista todellisen maailman objekteista, ominaisuuksista ja suhteista, joita ei voida suoraan havaita aistillisella tiedon tasolla. Ajattelun muotoja ja lakeja tutkii logiikka, sen virtauksen mekanismeja - psykologia ja neurofysiologia. Kybernetiikka analysoi ajattelua joidenkin henkisten toimintojen mallinnustehtävien yhteydessä.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ajatella . Erittäin tärkeitä ongelmapohjaisen oppimisen teorian muodostumiselle olivat psykologien teokset, jotka päättelivät, että henkistä kehitystä ei leimaa vain hankitun tiedon määrä ja laatu, vaan myös ajatteluprosessien rakenne, looginen järjestelmä. operaatiot ja Mentaaliset toimet ovat ihmisen erilaisia ​​​​toimia, jotka suoritetaan tietoisuuden sisäisellä tasolla.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> henkiset toimet opiskelijan (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudrjavtsev) omistuksessa ja paljasti ongelmatilanteen roolin ajattelussa ja oppimisessa (Matyushkin A.M., 1972; abstrakti).
  Kokemusta ongelmapohjaisen oppimisen yksittäisten elementtien käytöstä koulussa tutki M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Dairy, D.V. Vilkeev (katso Chrest. 8.2). Ongelmapohjaisen oppimisen teorian kehittämisen lähtökohdat olivat toimintateorian säännökset (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Ongelmallista oppimista pidettiin yhtenä opiskelijoiden henkisen toiminnan malleista. On kehitetty menetelmiä ongelmatilanteen luomiseksi - henkisen vaikeuden tilan, joka aiheutuu tietyssä koulutustilanteessa opiskelijoiden aiemmin hankkimien henkisen ja käytännön toiminnan tietojen ja menetelmien objektiivisesta riittämättömyydestä syntyvän kognitiivisen tehtävän ratkaisemiseksi. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ongelmatilanteita eri oppiaineissa ja löysi kriteerit ongelmallisten kognitiivisten tehtävien monimutkaisuuden arvioimiseksi. Vähitellen yleiskoulusta levinnyt ongelmalähtöinen oppiminen tunkeutui toisen asteen ja ammatillisiin oppilaitoksiin. Ongelmalähtöisen oppimisen menetelmiä kehitetään, joissa yksi tärkeimmistä komponenteista on improvisaatio (latinasta improvisus - odottamaton, äkillinen) - runon, musiikin jne. säveltäminen. toteutushetkellä; suorituskyky jollakin, jota ei ole valmistettu etukäteen; näin luotu työ.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> improvisaatio, erityisesti kun ratkaistaan ​​kommunikatiivisia ongelmia (). Syntyi opetusmenetelmäjärjestelmä, jossa opettajan ongelmatilanteen luominen ja opiskelijoiden ongelmien ratkaisu nousivat pääedellytykseksi heidän ajattelunsa kehittymiselle. Tämä järjestelmä erottaa yleiset menetelmät (monologiset, demonstratiiviset, dialogiset, heuristiset, tutkimusmenetelmät, ohjelmoidut, algoritmiset) ja binäärimenetelmät - opettajan ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen säännöt. Tämän menetelmäjärjestelmän pohjalta kehitettiin myös uusia pedagogisia tekniikoita (V. F. Shatalov, P. M. Erdniev, G. A. Rudik jne.).

  8.2.2. Ongelmalähtöisen oppimisen ydin

  Nykyään lupaavimpia ja sopivimpia sosioekonomisia ja psykologisia olosuhteita ovat ongelmapohjainen oppiminen.
  Mikä on ongelmalähtöisen oppimisen ydin? Se tulkitaan sekä opetuksen periaatteeksi että uudenlaiseksi koulutusprosessiksi, opetusmenetelmäksi ja uudeksi didaktiseksi järjestelmäksi.
  Alla ongelmaoppiminen yleensä ymmärretään sellaiseksi koulutustilaisuuksien järjestämiseksi, joka sisältää ongelmatilanteiden luomisen opettajan ohjauksessa ja opiskelijoiden aktiivista itsenäistä toimintaa niiden ratkaisemiseksi.(katso kuva 5).
  Ongelmalähtöinen oppiminen on ongelmatilanteiden luomista, näiden tilanteiden ymmärtämistä, hyväksymistä ja ratkaisemista opiskelijoiden ja opettajan yhteisessä toiminnassa optimaalisella itsenäisyydellä ja jälkimmäisen yleisen ohjauksen alaisena sekä kun opiskelijat hallitsevat tällaisten toimintojen aikana yleisiä tietoja ja yleisiä periaatteita ongelmatehtävien ratkaisemiseksi. Ongelmallisuuden periaate yhdistää oppimisprosessin kognition, tutkimuksen ja luovan ajattelun prosesseihin (Makhmutov M.I., 1975; abstrakti).
  Ongelmalähtöinen oppiminen (kuten mikä tahansa muu oppiminen) voi edistää kahden tavoitteen toteutumista:
  Ensimmäinen kohde- Muodostaa opiskelijoille tarvittava tieto-, taito- ja kykyjärjestelmä.
  Toinen maali- saavuttaa koululaisten korkea kehitystaso, kehittää itseoppimiskykyä, itsekoulutusta.
  Molemmat näistä tehtävistä voidaan toteuttaa suurella menestyksellä juuri ongelmapohjaisen oppimisen prosessissa, koska oppimateriaalin assimilaatio tapahtuu opiskelijoiden aktiivisen hakutoiminnan aikana, ongelma-kognitiivisten tehtävien järjestelmän ratkaisuprosessissa.
  On tärkeää huomata toinen ongelmalähtöisen oppimisen tärkeistä tavoitteista - oman tyylin muodostaminen.. Ajattelu on yleistetyin ja epäsuorin henkisen reflektoinnin muoto, joka luo yhteyksiä ja suhteita tunnettavien kohteiden välille. Ajattelu on ihmisen tiedon korkein taso. Mahdollistaa tietoa sellaisista todellisen maailman objekteista, ominaisuuksista ja suhteista, joita ei voida suoraan havaita aistillisella tiedon tasolla. Ajattelun muotoja ja lakeja tutkii logiikka, sen virtauksen mekanismeja - psykologia ja neurofysiologia. Kybernetiikka analysoi ajattelua joidenkin henkisten toimintojen mallinnustehtävien yhteydessä.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> henkistä toimintaa, tutkimustoiminta ja opiskelijoiden riippumattomuus ().
  Ongelmaperustaisen oppimisen erikoisuus on siinä, että se pyrkii hyödyntämään psykologian aineistoa oppimisen (oppimisen), kognition, tutkimuksen ja ajattelun prosessien läheisestä suhteesta. Tästä näkökulmasta katsoen oppimisprosessin tulee mallintaa tuottavan ajattelun prosessia, jonka keskeinen linkki on löytömahdollisuus, luovuuden mahdollisuus (Ponomarev Ya.A., 1999; abstrakti).
  Essence Ongelmalähtöinen oppiminen - 1) yksi heurististen menetelmien käyttöön perustuvan oppimisen tyypeistä. Asettaa tavoitteekseen heurististen taitojen kehittämisen ongelmatilanteiden ratkaisuprosessissa, joka voi olla luonteeltaan sekä käytännöllistä että teoreettis-kognitiivista; 2) opettajan järjestämä menetelmä aineen aktiiviseen vuorovaikutukseen opetuksen ongelmallisen sisällön kanssa, jonka aikana hän liittyy tieteellisen tiedon objektiivisiin ristiriitoihin ja niiden ratkaisemiseen, oppii ajattelemaan, omaksumaan tietoa luovasti.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ongelmaoppiminen tiivistyy siihen tosiasiaan, että oppimisprosessissa opiskelijan kognitiivisen toiminnan luonne ja rakenne muuttuvat radikaalisti, mikä johtaa opiskelijan persoonallisuuden luovan potentiaalin kehittymiseen. Ongelmapohjaisen oppimisen pääasiallinen ja tyypillinen piirre on ongelmatilanne - henkisten vaikeuksien tila, joka aiheutuu tietyssä koulutustilanteessa opiskelijoiden aiemmin hankkimien henkisen ja käytännön toiminnan tietojen ja menetelmien objektiivisesta riittämättömyydestä syntyvän kognitiivisen tehtävän ratkaisemiseksi. . onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ongelmatilanne .

  • Sen luominen perustuu seuraaviin modernin psykologian säännöksiin:
    • ajatteluprosessin lähde on ongelmatilanteessa;
    • ongelmallinen ajattelu toteutetaan ennen kaikkea ongelmanratkaisuprosessina;
    • ajattelun kehittymisen ehtona on uuden tiedon hankkiminen ratkaisemalla ongelma;
    • ajattelun lait ja uuden tiedon assimilaation lait ovat suurelta osin samat.

  Ongelmaperustaisessa oppimisessa opettaja luo ongelmatilanteen, ohjaa oppilaita ratkaisemaan sitä ja organisoi ratkaisun etsintää. Siten opiskelija asettuu oppimansa aiheen asemaan ja sen seurauksena hän kehittää uutta tietoa, hänellä on uusia tapoja toimia. Ongelmalähtöisen oppimisen hallinnan vaikeus on se, että ongelmatilanteen syntyminen on yksilöllistä toimintaa, joten opettajalta edellytetään eriytettyä ja yksilöllistä lähestymistapaa. Jos perinteisessä opetuksessa opettaja esittää teoreettiset määräykset valmiissa muodossa, niin ongelmalähtöisessä oppimisessa hän tuo koululaiset ristiriitaan ja kutsuu heitä löytämään ratkaisun itse, kohtaa käytännön toiminnan ristiriitaisuuksia, asettaa eri näkökulmia samaan asiaan (Razvitie..., 1991; huomautus). Ongelmaperustaisen oppimisen tyypillisiä tehtäviä: tarkastella ilmiötä eri asennoista, vertailla, yleistää, muotoilla johtopäätöksiä tilanteesta, vertailla tosiasioita, muotoilla itse konkreettisia kysymyksiä (yleistämiseen, perusteluihin, konkretisoimiseen, päättelyn logiikkaan) (Kuva 6).
  Harkitse esimerkkiä. 6. luokan oppilaat eivät tunne verbityyppien käsitettä. Kaikki muut verbin kieliopilliset ominaisuudet (luku, aikamuoto, transitiivisuus jne.) ovat heille tuttuja. Opettaja kiinnittää opiskelijoiden huomion tauluun, jossa verbit kirjoitetaan kahteen sarakkeeseen monivärisillä liiduilla:

  Ensimmäisen tutustumisen yhteydessä näihin verbiin opiskelijat näkevät epäjohdonmukaisuuksia aspektiparien välillä.
  Kysymys. Millä kieliopillisilla piirteillä ensimmäisen ja toisen sarakkeen verbit eroavat toisistaan?
  Sanamuoto Ongelma on tietoisuus mahdollisuudesta ratkaista tietyssä tilanteessa syntyneet vaikeudet ja ristiriidat saatavilla olevan tiedon ja kokemuksen avulla.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ongelmia selventää opiskelijoiden ongelman edessä syntyneiden vaikeuksien luonnetta. Opiskelijoiden pyrkimykset selittää verbien eroa aiemmin hankitun tiedon päivittämisen perusteella eivät saavuta tavoitetta. Lisäksi tietoelementtien ja tavoitteen välinen yhteys saavutetaan analysoimalla ja selittämällä dataa, ts. Esimerkeissä oleva varsinainen kielellinen (kielinen) materiaali analysoidaan. Tavoite (verbin tyyppien käsite) paljastuu vähitellen ongelman ratkaisemisen aikana.
  Kuten useat tutkimukset ovat osoittaneet, henkilön hakutoiminnan ja hänen terveytensä (fyysinen, henkinen) välillä on läheinen yhteys.
  Ihmiset, joilla on heikosti kehittynyt etsintätarve, elävät vähemmän stressaavaa elämää, heidän etsintäaktiivisuuttaan ilmaisevat vain tietyt ulkoiset tilanteet, joissa ei ole hyvin kehittyneiden käyttäytymismuotojen perusteella mahdollista tyydyttää muita, sekä biologisia, tarpeita. esimerkiksi turvallisuuden ja jokapäiväisen leivän tarve ja sosiaalinen - esimerkiksi arvostuksen tarve. Jos kaikki perustoiveet täyttyvät, on mahdollista elää ikään kuin rentona ja rauhallisena, pyrkimättä mihinkään erityiseen ja siten olematta alttiina tappion ja loukkauksen riskille. Etsinnästä kieltäytyminen, jos etsintä ei ole sisäinen kiireellinen tarve, annetaan kivuttomasti ja rauhallisesti. Tämä hyvinvointi on kuitenkin kuvitteellista ja ehdollista. Se on mahdollista vain ihanteellisissa täydellisen mukavuuden olosuhteissa. Dynaaminen maailmamme ei tarjoa tällaisia ​​edellytyksiä kenellekään - ja tämä on aivan luonnollista, koska vähäisen hakuaktiivisuuden omaavien henkilöiden kertyminen yhteiskuntaan johtaisi väistämättä sosiaaliseen taantumiseen. Ja maailmassa, jossa on jatkuva tarve etsiä ainakin ensisijaisten tarpeiden tyydyttämiseksi, etsinnän halun puuttuminen sellaisenaan tekee olemassaolosta tuskallista, koska sinun on jatkuvasti ponnisteltava itsesi puolesta. Haku, tuomatta mukanaan luonnollisuuden ja tyytyväisyyden kokemusta, tulee epämiellyttäväksi välttämättömyydeksi vähäisen etsintätarpeen omaaville ja tietysti he menestyvät paljon huonommin kuin ihmiset, joilla on suuri tarve. Lisäksi heikosti aktiivinen henkilö on vähemmän valmistautunut kohtaamaan elämän vaikeuksia ja kieltäytyy nopeasti etsimästä ulospääsyä vaikeista tilanteista. Ja vaikka hän ei kokenut tämän kieltäytymisen subjektiivisesti niin vaikeasti, mutta objektiivisesti katsoen kehon vastustuskyky on silti heikentynyt. Yhdessä maassa useiden vuosien aikana jäljitettiin ihmisten kohtalo, joiden luonnetta ja käyttäytymistä hallitsi apatian tunne, välinpitämättömyys elämää kohtaan, alhainen aktiivisuus. Kävi ilmi, että he kuolevat keskimäärin aikaisemmassa iässä kuin alunperin aktiiviset ihmiset. Ja he kuolevat syistä, jotka eivät ole kohtalokkaita muille. Muistetaanpa Ilja Oblomovia, miestä, jolla on erittäin alhainen etsinnän tarve (lapsuudesta lähtien tämä tarve ei ole kehittynyt hänessä, koska kaikki annettiin valmiina). Hän oli melko tyytyväinen elämäänsä, tai pikemminkin täydelliseen eristäytymiseensä, ja kuoli melko nuorena käsittämättömästä syystä.
  Etsintätoiminnan jatkuva puuttuminen johtaa siihen, että yksilö on avuton kohtaaessaan vaikeuksia tai jopa tilanteita, joita ei koeta vaikeuksina muissa olosuhteissa. Joten alhainen etsinnän tarve tekee elämästä mautonta ja hyödytöntä, mutta ei myöskään takaa terveyttä ja pitkäikäisyyttä.

  8.2.3. Ongelmatilanteet ongelmalähtöisen oppimisen perustana

  
  • Koulutusprosessissa yleisimmin ilmenevien ongelmatilanteiden tyypit (ks. kuva 7):
    1. Ongelmatilanne syntyy, kun opiskelijoiden olemassa olevien tietojärjestelmien ja uusien vaatimusten välillä havaitaan ristiriita (vanhan tiedon ja uusien faktojen välillä, alemman ja korkeamman tason tiedon välillä, arkipäivän ja tieteellisen tiedon välillä).
    2. Ongelmatilanteita syntyy, kun käytettävissä olevien tietojen järjestelmistä on tarpeen tehdä monipuolinen valinta ainoasta välttämättömästä järjestelmästä, jonka käyttö yksin voi varmistaa ehdotetun ongelmatehtävän oikean ratkaisun.
    3. Ongelmatilanteita syntyy opiskelijoiden edessä, kun he kohtaavat uusia käytännön ehtoja olemassa olevan tiedon käytölle, kun etsitään tapoja soveltaa tietoa käytännössä.
    4. Ongelmatilanne syntyy, jos ongelman teoreettisesti mahdollisen ratkaisutavan ja valitun menetelmän käytännön epäkäytännöllisyyden tai epätarkoituksenmukaisuuden sekä tehtävän käytännössä saavutetun tuloksen ja teoreettisen perustelun puutteen välillä on ristiriita.
    5. Ongelmatilanteita teknisten ongelmien ratkaisemisessa syntyy, kun kaavamaisen esityksen ja teknisen laitteen suunnittelun välillä ei ole suoraa vastaavuutta.
    6. Ongelmatilanteita luo myös se, että kuvien itsensä staattisen luonteen ja niiden dynaamisten prosessien lukemisen välillä on objektiivisesti luontainen ristiriita ().
  • Säännöt ongelmatilanteiden luomiseksi. Ongelmatilanteen luomiseksi tarvitset seuraavat:
    1. Opiskelijalle tulee antaa sellainen käytännön tai teoreettinen tehtävä, jonka aikana hänen on löydettävä uutta tietoa tai toimintaa hallittavaksi. Tässä tapauksessa on noudatettava seuraavia ehtoja:
       • tehtävä perustuu opiskelijan omistamiin tietoihin ja taitoihin;
       • tuntematon, joka on löydettävä, muodostaa yleisen säännönmukaisuuden, joka on otettava huomioon, yleisen toimintatavan tai joitain yleisiä ehtoja toiminnan suorittamiselle;
       • Ongelmallisen tehtävän suorittamisen tulee aiheuttaa opiskelijalle hankitun tiedon tarve.
    2. Opiskelijalle tarjottavan ongelmatehtävän tulee vastata hänen älyllisiä kykyjään.
    3. Ongelmallisen tehtävän tulee edeltää hallittavan oppimateriaalin selitystä.
    4. Ongelmatehtävinä voivat toimia: a) koulutustehtävät; b) kysymykset; c) käytännön tehtävät jne.
       Ei kuitenkaan pidä sekoittaa ongelmatehtävää ja ongelmatilannetta - henkisen vaikeuden tilaa, joka aiheutuu tietyssä koulutustilanteessa opiskelijoiden aiemmin hankkimien tietojen objektiivisesta riittämättömyydestä sekä henkisen ja käytännön toiminnan menetelmistä kognitiivisen tehtävän ratkaisemiseksi. syntynyt. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ongelmatilanne. Ongelmatehtävä sinänsä ei ole ongelmatilanne, vaan se voi aiheuttaa ongelmatilanteen vain tietyissä olosuhteissa.
    5. Erilaiset tehtävät voivat aiheuttaa saman ongelmatilanteen.
    6. Opettajan tulee muotoilla syntynyt ongelmatilanne osoittamalla opiskelijalle syyt sille, miksi asetettu harjoittelutehtävä ei ole suoritettu, tai kyvyttömyys selittää hänelle tiettyjä todistettuja tosiasioita () (Kristus. 8.3).

  8.2.4. Ongelmalähtöisen oppimisen edut ja haitat

  
  

  Ohjelmoidussa oppimisessa oppiminen tapahtuu hyvin kontrolloituna prosessina, kun tutkittava materiaali pilkotaan pieniin, helposti sulaviin annoksiin. Ne esitetään peräkkäin opiskelijalle assimilaatiota varten. Kunkin annoksen tutkimisen jälkeen on tehtävä assimilaatiotarkastus. Opittu annos – siirry seuraavaan. Tämä on oppimisen "askel": esittely, assimilaatio, todentaminen.
  Yleensä koulutusohjelmia laadittaessa kyberneettisistä vaatimuksista huomioitiin vain järjestelmällisen palautteen tarve, psykologisista vaatimuksista - oppimisprosessin yksilöllistäminen. Tietyn assimilaatioprosessin mallin toteuttamisjärjestystä ei ollut. Tunnetuin on B. Skinnerin konsepti, joka perustuu käyttäytymisteoriaan - 1900-luvun amerikkalaisen psykologian suuntaukseen, joka kieltää tietoisuuden tieteellisen tutkimuksen kohteena ja pelkistää psyyken erilaisiin käyttäytymismuotoihin, jotka ymmärretään joukkona. kehon reaktioista ympäristön ärsykkeisiin. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> käyttäytymisteoria oppi, jonka mukaan ihmisen ja eläinten oppimisen välillä ei ole olennaista eroa. Käyttäytymisteorian mukaisesti koulutusohjelmien tulisi ratkaista oikean vastauksen saaminen ja vahvistaminen. Oikean reaktion kehittämiseksi käytetään prosessin pilkkomisen periaatetta pieniin vaiheisiin ja vihjejärjestelmän periaatetta. Kun prosessi hajoaa, ohjelmoitu monimutkainen käyttäytyminen jaetaan yksinkertaisimpiin elementteihin (vaiheisiin), joista jokainen opiskelija voi suorittaa virheettömästi. Kun harjoitusohjelmaan sisältyy vihjejärjestelmä, vaadittu reaktio annetaan ensin valmiina (maksimi kehotteen aste), sitten yksittäiset elementit (häipyvät kehotteet) jättämällä pois koulutuksen lopussa vaaditaan riippumaton reaktio (kehotteen poistaminen). Esimerkki on runon ulkoa opiskelu: aluksi neliö annetaan kokonaan, sitten jätetään pois yksi sana, kaksi sanaa ja koko rivi. Ulkoa opiskelun lopussa oppilaan, joka on saanut neljä riviä pisteitä neliviivan sijaan, on toistettava runo itse.
  Reaktion vahvistamiseksi käytetään jokaisessa oikeassa vaiheessa välittömän vahvistamisen periaatetta (sanallinen rohkaisu, näytteen antaminen vastauksen oikeellisuuden varmistamiseksi jne.) sekä reaktioiden toistuvan toiston periaatetta.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Malli; katso School of Tomorrown verkkosivusto),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ; katso materiaali "What is the School of Tomorrow?").

  8.3.2. Harjoitteluohjelmien tyypit

  Käyttäytymisperusteiset koulutusohjelmat jaetaan: a) lineaarisiin, Skinnerin kehittämiin ja b) N. Crowderin haaroittuneisiin ohjelmiin.
  1. Lineaarinen ohjelmoitu oppimisjärjestelmä, jonka alun perin kehitti amerikkalainen psykologi B. Skinner 60-luvun alussa. 20. vuosisata psykologian käyttäytymistrendin perusteella.

  • Hän esitti seuraavat vaatimukset koulutuksen järjestämiselle:
    • Opetuksessa opiskelijan tulee käydä läpi huolellisesti valittuja ja sijoitettuja "askeleita".
    • Koulutus tulee järjestää siten, että opiskelija on koko ajan "asianmukainen ja kiireinen", jotta hän ei vain havaitse opetusmateriaalia, vaan myös toimii sen kanssa.
    • Ennen kuin hän jatkaa seuraavan materiaalin tutkimista, opiskelijan on hallittava edellinen hyvin.
    • Opiskelijaa on autettava jakamalla materiaali pieniin osiin (ohjelman "askeleet"), kehottamalla, kehottelemalla jne.
    • Opiskelijan jokaista oikeaa vastausta on vahvistettava käyttämällä palautetta, ei vain tietyn käyttäytymisen muodostamiseksi, vaan myös kiinnostuksen ylläpitämiseksi oppimista kohtaan.

  Tämän järjestelmän mukaan opiskelijat käyvät läpi kaikki koulutusohjelman vaiheet peräkkäin siinä järjestyksessä, jossa ne ohjelmassa annetaan. Jokaisen vaiheen tehtävänä on täyttää tietotekstissä oleva aukko yhdellä tai useammalla sanalla. Tämän jälkeen opiskelijan tulee tarkistaa ratkaisunsa oikealla, joka oli aiemmin jollain tavalla suljettu. Jos opiskelijan vastaus oli oikea, hänen tulee siirtyä seuraavaan vaiheeseen; jos hänen vastauksensa ei vastaa oikeaa, hänen on suoritettava tehtävä uudelleen. Siten ohjelmoidun oppimisen lineaarinen järjestelmä perustuu oppimisen periaatteeseen, mikä tarkoittaa tehtävien virheetöntä suorittamista. Siksi ohjelman vaiheet ja tehtävät on suunniteltu heikoimmalle opiskelijalle. B. Skinnerin mukaan harjoittelija oppii pääosin tehtäviä suorittamalla, ja tehtävän oikeellisuuden vahvistus toimii vahvistuksena harjoittelijan jatkoaktiivisuuden stimuloimiseksi (ks. animaatio) .
  Lineaariset ohjelmat on suunniteltu kaikkien opiskelijoiden virheettömään askeleeseen, ts. tulee vastata heikoimpien kykyjä. Tästä johtuen ohjelmakorjausta ei tarjota: kaikki opiskelijat saavat saman kehyssarjan (tehtävät) ja heidän on suoritettava samat vaiheet, ts. liikkua samaa linjaa pitkin (siis ohjelmien nimi - lineaarinen).
  2. Laaja ohjelmoitu oppimisohjelma. Sen perustaja on amerikkalainen opettaja N. Crowder. Näissä laajalle levinneissä ohjelmissa tarjotaan vahvoille opiskelijoille suunnitellun pääohjelman lisäksi lisäohjelmia (apuhaatoja), joihin opiskelija lähetetään vaikeuksien sattuessa. Haaroittuneet ohjelmat tarjoavat koulutuksen yksilöllistämistä (sopeuttamista) ei vain etenemisvauhdin, vaan myös vaikeustason suhteen. Lisäksi nämä ohjelmat avaavat enemmän mahdollisuuksia rationaalisen kognitiivisen toiminnan muodostamiselle kuin lineaariset ohjelmat, jotka rajoittavat kognitiivisen toiminnan pääasiassa havaintoon ja muistiin.
  Ohjaustehtävät tämän järjestelmän vaiheissa koostuvat ongelmasta tai kysymyksestä ja useiden vastausten joukosta, joista yleensä yksi on oikein ja loput ovat vääriä, sisältäen tyypillisiä virheitä. Opiskelijan tulee valita yksi vastaus tästä sarjasta. Jos hän valitsi oikean vastauksen, hän saa vahvistuksen vahvistuksena vastauksen oikeellisuudesta ja osoituksena siirtymisestä ohjelman seuraavaan vaiheeseen. Jos hän valitsi virheellisen vastauksen, hänelle selitetään virheen olemus ja häntä neuvotaan palaamaan joihinkin ohjelman edellisiin vaiheisiin tai siirtymään johonkin aliohjelmaan.
  Näiden kahden ohjelmoidun oppimisen pääjärjestelmän lisäksi on kehitetty monia muita, jotka jossakin määrin käyttävät lineaarista tai haarautunutta periaatetta tai molempia näistä periaatteista rakentaakseen koulutusohjelman vaihesarjan.
  Behaviorismiin rakennettujen ohjelmien yleinen puute (englannin kielestä behavior, biheviour - behavior) on 1900-luvun amerikkalaisen psykologian suunta, joka kieltää tietoisuuden tieteellisen tutkimuksen kohteena ja pelkistää psyyken erilaisiin käyttäytymismuotoihin, jotka ymmärretään joukko kehon reaktioita ympäristön ärsykkeisiin. Psykologian suuntaus, joka sai alkunsa amerikkalaisen psykologin J. Watsonin artikkelista "s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> käyttäytymiseen Lähtökohtana on mahdottomuus hallita opiskelijoiden sisäistä, henkistä toimintaa, jonka valvonta rajoittuu lopputuloksen (vasteen) rekisteröimiseen. Kyberneettisestä näkökulmasta nämä ohjelmat ohjaavat "mustan laatikon" periaatetta, mikä on tuottamatonta suhteessa ihmisen oppimiseen, koska oppimisen päätavoitteena on muodostaa järkeviä kognitiivisen toiminnan menetelmiä. Tämä tarkoittaa, että ei vain vastauksia, vaan myös niihin johtavia polkuja täytyy hallita. Harjoitella Ohjelmoitu oppiminen - oppiminen ennalta suunnitellun ohjelman mukaan, joka mahdollistaa sekä oppilaiden että opettajan (tai häntä korvaavan oppimiskoneen) toiminnan.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ohjelmoitua oppimista osoitti haaroittuneiden ohjelmien lineaarisen ja riittämättömän tuottavuuden sopimattomuuden. Koulutusohjelmien lisäparannukset käyttäytymisoppimismallin puitteissa eivät johtaneet tulosten merkittävään paranemiseen.

  8.3.3. Ohjelmoidun oppimisen kehittäminen kotimaisessa tieteessä ja käytännössä

  Kotimaisessa tieteessä tutkittiin aktiivisesti ohjelmoidun oppimisen teoreettisia perusteita ja saavutuksia otettiin käyttöön käytännössä 70-luvulla. 20. vuosisata Yksi johtavista asiantuntijoista on Moskovan yliopiston professori Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Oppimisprosessin hallinta. - M.: MGU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). Kotimaisessa versiossa tämäntyyppinen koulutus perustuu niin kutsuttuun henkisten toimien vaiheittaisen muodostumisen teoriaan - oppiin monimutkaisista monitahoisista muutoksista, jotka liittyvät uusien toimien, kuvien ja käsitteiden muodostumiseen henkilössä, jonka P on esittänyt. .Joo. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teoriat henkisten toimien asteittaisesta muodostumisesta ja käsitteet P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; abstrakti) ja teoriat Kybernetiikka (kreikan kielen sanasta kybernetike - johtamisen taide) on johtamisen, viestinnän ja tiedonkäsittelyn tiedettä. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">kybernetiikka. Ohjelmoidun oppimisen toteuttamiseen kuuluu erityisten ja loogisten ajattelumenetelmien allokointi jokaiselle opisteltavalle aineelle, kognitiivisen toiminnan järkevien tapojen osoittaminen yleensä. Vasta tämän jälkeen on mahdollista laatia koulutusohjelmia, jotka tähtäävät tämäntyyppisten kognitiivisten toimintojen muodostumiseen ja niiden kautta tietoihin, jotka muodostavat tämän akateemisen aineen sisällön.

  8.3.4. Ohjelmoidun oppimisen edut ja haitat

  Ohjelmointikoulutuksella on useita etuja: pienet annokset imeytyvät helposti, oppilas valitsee assimilaatiotahdin, saavutetaan korkea tulos, kehitetään järkeviä mentaalisia menetelmiä ja kasvatetaan kykyä ajatella loogisesti. Sillä on kuitenkin myös useita haittoja, kuten:
  • ei täysin edistä oppimisen itsenäisyyden kehittämistä;
  • vaatii paljon aikaa;
  • soveltuu vain algoritmisesti ratkaistaviin kognitiivisiin ongelmiin;
  • varmistaa algoritmiin kuuluvan tiedon hankinnan eikä edistä uuden hankkimista. Samaan aikaan oppimisen liiallinen algoritmisointi estää tuottavan kognitiivisen toiminnan muodostumista.
  • Vuosina suurin innostus ohjelmoitua oppimista kohtaan - 60-70s. 20. vuosisata - Ohjelmointijärjestelmiä ja monia erilaisia ​​opetuskoneita ja -laitteita on kehitetty. Mutta samaan aikaan ilmestyi myös ohjelmoidun oppimisen arvostelijoita. E. Laban tiivisti kaikki ohjelmoitua oppimista koskevat vastalauseet näin:
    • ohjelmoitu oppiminen ei käytä ryhmäoppimisen myönteisiä puolia;
    • se ei edistä opiskelija-aloitteisuuden kehittymistä, koska ohjelma ikään kuin ohjaa häntä kädestä koko ajan;
    • ohjelmoidun oppimisen avulla on mahdollista opettaa vain yksinkertaista materiaalia ahmimisen tasolla;
    • vahvistamisoppimisen teoria on huonompi kuin henkiseen voimisteluon perustuva;
    • toisin kuin jotkut amerikkalaiset tutkijat väittävät, ohjelmoitu oppiminen ei ole vallankumouksellista, vaan konservatiivista, koska se on kirjallista ja sanallista;
    • ohjelmoitu oppiminen jättää huomiotta psykologian saavutukset, joka on tutkinut aivojen toiminnan rakennetta ja assimilaation dynamiikkaa yli 20 vuoden ajan;
    • ohjelmoitu oppiminen ei anna mahdollisuutta saada kokonaiskuvaa opittavasta aiheesta ja se on "murusia oppimista" ().

  Vaikka kaikki nämä vastaväitteet eivät ole täysin perusteltuja, niillä on varmasti perusteita. Siksi kiinnostus ohjelmoituun oppimiseen 70-80-luvulla. 20. vuosisata alkoi laskea ja sen elpyminen on tapahtunut viime vuosina perustuen uusien tietokoneteknologian sukupolvien käyttöön.
  Kuten jo todettiin, yleisimmät erilaiset järjestelmät Ohjelmoitu oppiminen - oppiminen ennalta suunnitellun ohjelman mukaan, joka mahdollistaa sekä oppilaiden että opettajan (tai häntä korvaavan oppimiskoneen) toiminnan.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ohjelmoitua oppimista saatu 50- ja 60-luvuilla. Myöhemmin 1900-luvulla alettiin käyttää vain erillisiä ohjelmoidun oppimisen elementtejä pääasiassa tiedonhallintaan, konsultaatioihin ja taitojen koulutukseen. Ohjelmoidun oppimisen ideat ovat viime vuosina alkaneet elpyä uudella teknisellä pohjalla (tietokoneet, televisiojärjestelmät, mikrotietokoneet jne.) tietokone- tai elektronisen oppimisen muodossa. Uusi tekninen pohja mahdollistaa oppimisprosessin lähes täydellisen automatisoinnin, rakentamisen melko vapaaksi dialogiksi opiskelijan ja opetusjärjestelmän välillä. Opettajan tehtävänä on tässä tapauksessa pääasiassa kehittää, mukauttaa, korjata ja parantaa koulutusohjelmaa sekä toteuttaa koneettoman oppimisen yksittäisiä elementtejä. Monien vuosien kokemus on vahvistanut, että ohjelmoitu oppiminen ja erityisesti tietokoneoppiminen tarjoaa varsin korkean tason paitsi oppimisen, myös opiskelijoiden kehittymisen ja herättää heidän räjähtämättömän kiinnostuksensa.

  *******

  Pedagogiiassa on tapana erottaa kolme päätyyppiä oppimista: perinteinen (tai selittävä-kuvallinen), ongelmapohjainen ja ohjelmoitu. Jokaisella niistä, kuten jo mainittiin, on sekä positiivisia että negatiivisia puolia. Perinteinen koulutus ei takaa opiskelijoiden henkisten kykyjen tehokasta kehitystä, koska se perustuu lisääntymisajattelun malleihin, ei luovaan toimintaan.
  Nykyään lupaavimpia ja sopivimpia sosioekonomisia ja psykologisia olosuhteita ovat ongelmapohjainen oppiminen.

  Yhteenveto

  • Pedagogiiassa on tapana erottaa kolme päätyyppiä oppimista: perinteinen (tai selittävä-kuvallinen), ongelmapohjainen ja ohjelmoitu. Jokaisella näistä tyypeistä on sekä positiivisia että negatiivisia puolia.
  • Nykyään perinteinen koulutus on yleisin. Tämäntyyppisen koulutuksen perustan loi lähes neljä vuosisataa sitten Ya.A. Comenius ("Suuri didaktiikka").
    • Termi "perinteinen koulutus" tarkoittaa ennen kaikkea 1600-luvulla kehittynyttä luokkaopetuksen järjestämistä. Ya.A.:n muotoilemilla didaktiikan periaatteilla. Comenius, ja vallitsee edelleen maailman kouluissa.
    • Perinteisessä koulutuksessa on useita ristiriitoja (A.A. Verbitsky). Niistä yksi tärkeimmistä on ristiriita koulutustoiminnan sisällön (ja siten myös opiskelijan itsensä) menneisyyteen suuntautumisen ja "tieteen perusteiden" merkkijärjestelmissä objektiivisoituneen suuntauksen välillä. oppimisen aiheesta tulevaan ammatillisen ja käytännön toiminnan sisältöön ja koko kulttuuriin.
  • Nykyään lupaavimpia ja sopivimpia sosioekonomisia ja psykologisia olosuhteita ovat ongelmapohjainen oppiminen.
    • Ongelmalähtöisellä oppimisella tarkoitetaan yleensä sellaista koulutustilaisuuksien järjestämistä, jossa ongelmatilanteita luodaan opettajan ohjauksessa ja opiskelijoiden aktiivista itsenäistä toimintaa niiden ratkaisemiseksi.
    • amerikkalaisessa pedagogiikassa 1900-luvun alussa. kaksi ongelmapohjaisen oppimisen peruskäsitettä tunnetaan (J. Dewey, V. Burton).
    • J. Deweyn pedocentrinen käsite vaikutti suuresti USA:n ja joidenkin muiden maiden koulujen opetustyön yleiseen luonteeseen, erityisesti 1920-luvun neuvostokouluun, joka ilmeni niin sanotuissa integroiduissa ohjelmissa ja ohjelmissa. projektimenetelmässä.
    • Ongelmapohjaisen oppimisen teoriaa alettiin kehittää intensiivisesti Neuvostoliitossa 60-luvulla. 20. vuosisata kun etsitään tapoja aktivoida, stimuloida opiskelijoiden kognitiivista toimintaa, kehittää opiskelijan itsenäisyyttä.
    • Ongelmalähtöisen oppimisen perusta on ongelmatilanne. Se luonnehtii opiskelijan tiettyä henkistä tilaa, joka ilmenee tehtävän suorittamisprosessissa, jolle ei ole valmiita keinoja ja joka vaatii uuden tiedon hankkimista aiheesta, menetelmistä tai sen toteuttamisen edellytyksistä.
  • Ohjelmoitu oppiminen on ennalta suunnitellun ohjelman mukaista oppimista, joka mahdollistaa sekä oppilaiden että opettajan (tai häntä korvaavan oppimiskoneen) toiminnan.
    • Ohjelmoidun oppimisen idea esitettiin 50-luvulla. 20. vuosisata amerikkalainen psykologi B. Skinner parantaa oppimisprosessin hallinnan tehokkuutta käyttämällä kokeellisen psykologian ja teknologian saavutuksia.
    • Käyttäytymisperusteiset koulutusohjelmat jaetaan: a) lineaarisiin, B. Skinnerin kehittämiin ja b) N. Crowderin ns. haarautuneisiin ohjelmiin.
    • Kotimaisessa tieteessä opiskeltiin aktiivisesti ohjelmoidun oppimisen teoreettisia perusteita ja oppimisen saavutuksia otettiin käyttöön käytännössä 70-luvulla. 20. vuosisata Yksi tämän alan johtavista asiantuntijoista on Moskovan yliopiston professori N.F. Talyzin.

  Termien sanasto

  1. Kybernetiikka
  2. Luokkatuntijärjestelmä
  3. Motivaatio menestykseen
  4. Opastus
  5. Ongelma
  6. Ongelmatilanne
  7. Ongelma oppiminen
  8. Ohjelmoitu oppiminen
  9. Ristiriita
  10. Perinteinen oppiminen

  Kysymyksiä itsetutkiskelua varten

  1. Mikä on perinteisen koulutuksen ydin?
  2. Mitkä ovat perinteisen luokkahuoneen opetustekniikan tunnusmerkit?
  3. Listaa perinteisen koulutuksen edut ja haitat.
  4. Mitkä ovat perinteisen koulutuksen suurimmat ristiriidat?
  5. Selvitä ongelmalähtöisen oppimisen tärkeimmät historialliset näkökohdat ulkomaisessa pedagogiikassa ja psykologiassa.
  6. Mitkä ovat J. Deweyn koulutuksen ongelmallisuuden piirteet?
  7. Mikä on tyypillistä ongelmalähtöisen oppimisen kehittymiselle kotimaisessa tieteessä ja käytännössä?
  8. Mikä on ongelmalähtöisen oppimisen ydin?
  9. Nimeä koulutusprosessissa useimmin esiin tulleiden ongelmatilanteiden tyypit.
  10. Millaisissa tilanteissa ongelmia ilmenee?
  11. Mitkä ovat perussäännöt ongelmatilanteiden luomiseksi koulutusprosessissa.
  12. Listaa ongelmapohjaisen oppimisen tärkeimmät edut ja haitat.
  13. Mikä on ohjelmoidun oppimisen ydin?
  14. Kuka on ohjelmoidun oppimisen kirjoittaja?
  15. Kuvaa koulutusohjelmien tyypit.
  16. Mitkä ovat haarautuneiden ohjelmoitujen oppimisohjelmien ominaisuudet?
  17. Mikä on ohjelmoidun oppimisen käyttäytymismallille ominaista?
  18. Mikä on tyypillistä ohjelmoidun oppimisen kehittämiselle kotimaisessa tieteessä ja käytännössä?
  19. Miksi ohjelmoitua oppimista ei ole kehitetty riittävästi?

  Bibliografia

  1. Atkinson R. Ihmisen muisti ja oppimisprosessi: Per. englannista. M., 1980.
  2. Burton V. Opetuksen periaatteet ja sen organisointi. M., 1934.
  3. Bruner J. Tiedon psykologia. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Aktiivinen oppiminen korkea-asteen koulutuksessa: kontekstuaalinen lähestymistapa. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Pedagoginen psykologia. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Opetusmenetelmät ja lapsen henkinen kehitys. M., 1985.
  7. Gurova L.L. Ongelmanratkaisun psykologinen analyysi. Voronež, 1976.
  8. Davydov V.V. Kehittävän oppimisen teoria. M., 1996.
  9. Dewey J. Ajattelun psykologia ja pedagogiikka (Kuinka ajattelemme): Per. englannista. M., 1999.
  10. Comenius Ya.A. Valittuja pedagogisia teoksia. M., 1955.
  11. Kudrjavtsev T.V. Luovan ajattelun psykologia. M., 1975.
  12. Kuljutkin Yu.N. Heuristiset menetelmät päätösrakenteessa. M., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Ongelma oppiminen. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Opiskelijan ja hänen muistinsa itsearviointi // Vopr. psykologia. 1981. Nro 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Oppimismotivaation muodostuminen. M., 1990.
  16. Matyushkin A.M. Ongelmatilanteet ajattelussa ja oppimisessa. M., 1972.
  17. Makhmutov M.I. Ongelma oppiminen. M., 1975.
  18. Okon V. Johdatus yleiseen didaktiikkaan: Per. puolasta. M., 1990.
  19. Okon V. Ongelmalähtöisen oppimisen perusteet. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Luomisen psykologia. M.; Voronezh, 1999.
  21. Koululaisten luovan toiminnan kehittäminen / Toim. OLEN. Matjuškin. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Nykyaikaiset koulutustekniikat: Proc. korvaus. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Ohjelmoidun oppimisen teoreettiset ongelmat. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Oppimisprosessin hallinta. M., 1975.
  25. Unt I.E. Harjoittelun yksilöllistäminen ja eriyttäminen. M., 1990.
  26. Hekhauzen H. Motivaatio ja toiminta: 2 osassa M., 1986. Vol. 1, 2.

  Kurssityön ja esseiden aiheet

  1. Perinteisen koulutuksen ydin.
  2. Perinteisen koulutuksen tärkeimmät ristiriidat.
  3. Ongelmalähtöisen oppimisen historiallisia näkökohtia ulkomaisessa pedagogiikassa ja psykologiassa.