Карактеристики на професионалната и педагошката дејност на наставникот по стручно оспособување.

Ќе ги презентираме стручните знаења неопходни за спроведување на педагошката дејност.

Педагошката дејност е професионална дејност

активноста на наставникот во која со помош на разни средства за влијание врз учениците се решаваат задачите на нивното образование и воспитување.

Постојат различни видови на педагошка дејност: наставна, воспитно-образовна, организациска, пропагандна, менаџерска, консултантска и дијагностичка, самообразовна дејност. Сите овие активности имаат некоја заедничка структура и во исто време оригиналност.

Психолошки комплетната структура на активност секогаш вклучува: прво, мотивациско-ориентирачка врска, кога едно лице се ориентира во нова средина, поставува цели и задачи за себе, тој има мотиви; ова е фаза на подготвеност за активност; второ, централната, извршна алка, каде што лицето врши дејствија - онаа заради која е започната дејноста; трето, врската за контрола и евалуација, каде што човекот ментално се враќа назад и за себе утврдува дали ги решил задачите што самиот ги поставил користејќи ги достапните средства и методи. Според тоа, психолошки холистичката педагошка активност има три компоненти:

1) наставникот поставува педагошки цели и задачи;

2) изборот и употребата на средства за влијание врз учениците;

3) контрола и вреднување од страна на наставникот на сопствените педагошки влијанија (педагошка интроспекција).

Целосното спроведување на педагошката активност од страна на наставникот вклучува спроведување (проширено и на доволно високо ниво) на сите негови компоненти: независно поставување на педагошки цели и задачи; поседување на широк опсег на влијание врз учениците; постојано самоследење на напредокот и состојбата на нивната педагошка дејност. Ако една од компонентите на педагошката активност не е доволно развиена, тогаш можеме да зборуваме за деформација на педагошката активност: на пример, ако наставникот сам не поставува педагошки цели, туку во основа ги зема готови од методолошките случувања, тогаш тој делува како изведувач, а не предмет на неговата педагошка дејност, што секако ја намалува ефикасноста на нејзината работа.

Сите видови на педагошка дејност (наставна, образовна и сл.) ја имаат именуваната структура, иако содржината на секоја од компонентите ќе биде различна.

Размислете за индивидуалните компоненти на педагошката активност.

Педагошки цели и задачи. Задачите се цели поставени под одредени услови, односно овој концепт е поконкретен од концептот на цели. Суштината на педагошката активност е дека наставникот се поставува себеси

педагошки цели и задачи, извлекувајќи ги од педагошките ситуации, а потоа трансформирајќи ги во задачи на учениците, кои треба да ја поттикнат нивната активност и, во крајна линија, да предизвикаат позитивни промени во нивниот ментален развој.

Кои општи карактеристики на педагошките задачи се важни за наставникот да не ги пропушти?

1. Познато е дека задачата во својата најопшта форма е систем кој нужно ги вклучува: предметот на задачата, кој е во почетна состојба, и моделот на потребната состојба на предметот на задачата. Според тоа, во работата на наставникот, педагошката задача треба да вклучува опис на менталниот развој пред влијанието на наставникот (предмет на педагошката задача) и посакуваните промени во менталниот развој на учениците (моделот на потребната состојба). Ова значи дека е важно наставникот да има јасна претстава за состојбата на менталниот развој на учениците до почетокот на обуката и промените што е пожелно да се предизвикаат во психата на учениците до крајот на одредена фаза. на обуката. Во меѓувреме, познато е дека педагошките задачи понекогаш ги поставува наставникот, поаѓајќи од логиката на распоредување на едукативниот материјал (која тема треба да се опфати), а не од анализа на можностите и изгледите за развој на учениците.

2. Поставувањето на педагошка задача од страна на наставникот секогаш треба да го земе предвид ученикот како активен рамноправен учесник во воспитно-образовниот процес, имајќи своја логика на однесување. Речиси секогаш, педагошката задача на наставникот претрпува „дополнителна дефиниција“ од страна на ученикот, во зависност од неговата мотивација, нивото на тврдења или „редефинирање“, т.е., замена на задачата на наставникот со друга, но своја ( V. V. Davydov, V. V. Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). Важно е овие процеси на активно прифаќање и обработка од страна на учениците на задачите на наставникот да се прифатат како вистински факт за менување на педагошката задача во умот на ученикот, во зависност од неговите можности, а тоа да не се смета за непочитување на ученикот кон барањата на наставникот. Патем, овој процес се влошува со тоа што ученикот е во процес на постојана промена и развој на нивото на неговите тврдења и способности, па може различно да реагира на иста задача на наставникот на почетокот и на крајот на учебната година.

3. Решавањето на педагошките проблеми бара од наставникот веднаш да преземе мерки во педагошката ситуација, а резултатот од решението се одложува на време, што ја отежнува контролата на успешноста во решавањето на задачите, но не ја оневозможува во принцип.

4. Наставникот секогаш се занимава со хиерархија на педагошки задачи. Некои од нив (тие се нарекуваат глобални, почетни, стратегиски) се поставуваат пред наставникот од страна на општеството во неговиот општествен поредок, овие задачи ги решаваат сите наставници (на пример, да едуцираат млад човек како граѓанин, работник, предмет на континуирана самообразование итн.). Друга група педагошки задачи, исто така, му се дава на наставникот однадвор според содржината на предметот, видот на образовната институција (ова се фазни, тактички задачи). И на крајот, во крајна линија, задачата зависи од специфичниот контингент на ученици во дадена паралелка и ја одредува самиот наставник (оперативни педагошки задачи).

Компетентност на наставникот е да не ги пропушта општите педагошки задачи и вешто да ги прецизира во зависност од условите. Покрај тоа, наставникот се занимава со педагошки задачи насочени кон различни аспекти на менталниот развој на учениците (образовни, развојни, образовни). Професионалноста на наставникот овде се состои и во тоа да не ги изгуби сите овие задачи, иако во пракса на наставникот му е полесно да поставува наставни задачи отколку развојни и едукативни. Ова се должи на фактот дека кога поставувате задачи за учење, доволно е да го знаете вашиот предмет, а кога поставувате развојна задача, мора да бидете способни да работите со индикаторите за менталниот развој на учениците и да можете да ја идентификувате нивната состојба кај учениците. . Во следните делови, ќе дадеме примери на задачи за развивање и учење за да ги збогатиме читателите од нив.

Поставувањето на педагошките цели и задачи од страна на наставникот бара анализа на педагошката ситуација. Педагошката ситуација е збир на услови во кои наставникот поставува педагошки цели и задачи, донесува и спроведува педагошки одлуки (секоја ситуација станува педагошка ако поставува задачи за настава и воспитување). Во психологијата, постојат два пристапа за анализа на ситуацијата. Според првиот пристап, ситуацијата е збир на надворешни услови кои не ја вклучуваат самата личност и не зависат од него. Во однос на наставникот, тоа значи дека педагошката ситуација постои, како да се каже, независно од него, а тој ја среќава само во својата работа. Според вториот пристап, ситуацијата ги опфаќа и надворешните околности и самата личност, која со своето присуство влијае на ситуацијата. Потоа излегува дека секоја педагошка ситуација некако ја одредуваат самиот наставник (неговите претходни влијанија врз учениците) и учениците (нивните реакции).

Педагошката ситуација како целина е производ на активната интеракција на голем број надворешни услови (на пример, зафатеност на часовите, присуство на слаби ученици во класот) и однесување.

на сите нејзини учесници. Затоа, важно е наставникот да ја согледа педагошката ситуација не само како неизбежна реалност, на која останува само да се прилагоди, туку и да има поактивна позиција во неа, да и пристапи од гледна точка на можноста на негово менување преку интеракцијата на учесниците што е показател за педагошката зрелост на наставникот.

Има и планирани педагошки ситуации (на пример, проблематичен час, едукативни активности) и непредвидливи, мирни и конфликтни, постојани и епизодни. Бројот на неочекувани ситуации во работата на наставникот е генерално доста голем.

Решавањето на педагошките проблеми поминува низ неколку фази (Ју.Н. Куљуткин, Г.С. Сухобскаја): аналитичка фаза (анализа и проценка на моменталната состојба и формулирање на самиот проблем што треба да се реши); конструктивна фаза, во која се планираат методи за решавање на задачата, земајќи ги предвид и содржината на наставниот материјал и активностите и развојот на учениците, се планира во какви видови активности се вклучени учениците; извршната фаза, каде што наставникот ги спроведува своите постапки во интеракција со учениците.

Така, педагошката дејност не започнува со цел, туку со првична анализа на педагошката состојба. Важно е наставникот да ги спроведе сите фази на решавање на педагошкиот проблем: утврдување на целта на неговите постапки за ментален развој на учениците, предвидување на очекуваниот резултат од распоредувањето на соодветни ситуации за учење, избор и спроведување дејства и оценување на исходот од работата. Во текот на анализата и согледувањето на педагошката состојба наставникот ги определува педагошките задачи од гледна точка на менталниот развој на учениците.

Исполнувањето од страна на наставникот на сите алки во решавањето на педагошката задача без да пропушти ниту една од нив значи спроведување на целосен циклус на педагошка дејност. Циклусот на педагошката дејност се дефинира како релативно затворена фаза во педагошката дејност, почнувајќи од поставувањето на задачите и завршувајќи со нивно решавање. Се прави разлика помеѓу макроцикл (долгорочен циклус, на пример, водење на самообразованието на возрасен ученик) и микроцикл (краткорочен, на пример, проучување одредена тема). Циклусите според бројот на задачи и според времето може да не се совпаѓаат. Спроведувањето на педагошката дејност во целосниот состав на нејзините циклуси е еден од показателите за професионалноста на наставникот.

Спроведување од страна на наставникот по педагошка дејност во

Во горенаведеното разбирање, тоа значи негово поседување на педагошка технологија како прелиминарен дизајн на воспитно-образовниот процес, земајќи ги предвид изгледите за развој и активностите на самите ученици, и последователна контрола, пред се од гледна точка на постигнување на овие задачи. . Тоа значи дека планирањето и решавањето на педагошките проблеми потекнуваат од ученикот, односно тоа е определено од целите на менталниот развој на учениците од оваа паралелка, кои имаат специфични карактеристики и способности (3).

Ова се карактеристиките на педагошките цели и задачи кои ја сочинуваат првата компонента на педагошката активност.

Педагошко влијание на наставникот врз ученикот. Може да се разликуваат три групи на такви влијанија:

1) избор, обработка и пренесување од страна на наставникот на содржината на образовниот материјал (да ја наречеме група на влијание „што да се предава“);

2) проучување на расположливите можности на учениците и нови нивоа на нивниот ментален развој (групата на влијание „кого да предава“);

3) избор и примена на методи, форми, средства за влијание и нивни комбинации (група на влијание „како да се предава“).

Заедничко за сите влијанија е тоа што сите тие се средства за контролирање на менталниот развој на учениците од страна на наставникот.

Подолу ги систематизираме сите педагошки дејствија, вештините на наставникот во педагошката дејност. Но, прво, да се задржиме на психолошките тешкотии со кои наставникот може да наиде овде.

1. При изборот на содржината на едукативниот материјал (групата на влијанија „што да се предава“), важно е наставникот да ја претстави не само како листа и збир на знаења што треба да се совладаат (што треба да се совлада), но и како оние видови активности кои ученикот мора да ги изврши за да ги совлада овие знаења (како да учи), вклучувајќи задачи за учење за самите ученици, сè покомплексни системи на дејствија итн.

За жал, оваа логика на психолошкиот пристап сè уште не е доволно имплементирана во учебниците (добредојден исклучок е вклучувањето во училишните програми на делови од вештини за учење кои барем делумно ги ориентираат наставниците не само на она што треба да го совладаат учениците, туку и како да се совлада, со помош на кое дејство). Ова е поврзано со разбирањето на наставникот за разликата помеѓу логиката на науката и логиката на предметот: предметот не е директна проекција на науката, токму затоа што ги вклучува карактеристиките на активностите на учениците во совладувањето на системот.

научни концепти (како да ги мотивирате да ги совладаат, како да обезбедат активни активности со едукативен материјал, како да ги научат учениците да се тестираат и сл.); во зависност од ова, составот и редоследот на асимилација на научните концепти може да се менуваат.

2. Кога наставникот ќе ги совлада средствата за проучување на учениците (групата на влијанија „кого да предава“), важно е да се земе предвид дека е непожелно психолошкото проучување на учениците да се сведе на дијагноза на нивните индивидуални ментални функции ( размислување, меморија, говор итн.). Современата психологија одамна се оддалечи од таканаречениот „функционален пристап“ и разбирање на личноста како збир на функции (меморија, размислување итн.) и се свртува кон проучување на личноста како целина, како предмет на активност. , личност, индивидуалност.

Предмет на посебно внимание на наставникот треба да биде и прогнозата, перспективата, зоната на проксимален развој на учениците (Л. С. Виготски), а не само сегашното ниво на развој. Според Б. Г. Ананиев, прилагодувајќи се на индивидуалните карактеристики на учениците што постојат во моментот, наставникот ја губи перспективата за развој на детето. Затоа, при изучувањето на учениците, важно е да се внимава не само на резултатите од работата на ученикот, туку и на начините на кои тие се добиваат; не само за успешно решение, туку и за природата на тешкотиите на ученикот; не само откривање на нивото на развој на детето, туку и особеностите на преминот на ученикот од едно ниво на друго. Кога студирате студенти, исто така е важно да не се тргнува од световните стереотипи и да не се припишуваат на другите луѓе свои особини.

3. При примена на средствата за влијание поврзани со изборот на неговите методи, форми (групата влијанија „како да се предава“), од психолошка гледна точка, најважна е подготвеноста на наставникот да види и користи неколку методолошки начини. да се реши истиот педагошки проблем, односно поседување на таканаречената „променлива техника“. Широкиот поглед на наставникот за можните пристапи кон учењето му овозможува послободно и разумно да избира опции кои се оптимални за специфични услови за учење. Ако изборот на стратегијата се направи правилно, тогаш настанува таканаречената „педагошка резонанца“: напорите на наставникот се комбинираат со напорите на учениците, а ефектот од учењето драстично се зголемува.

Педагошка интроспекција на наставникот. Желбата за постојана и конструктивна самоевалуација ја карактеризира зрелата педагошка активност на наставникот. Тоа е определено од самата суштина на работата на наставникот: човек нема да може да ги разбере мотивите и чувствата на друго лице ако тој

не може да се разбере себеси. Во практиката на училиштето, напротив, постои неподготвеност на наставникот да ја анализира својата работа, неспособност на наставникот да ги утврди неговите силни и слаби страни, што го попречува дизајнирањето на неговата идна педагошка дејност, нејзиното усовршување. На училиште потребно е да се изнајдат такви облици на поттикнување на педагошката интроспекција на наставникот, во кои фокусот на свесното професионално самоусовршување би бил поттикнат и позитивно оценет.

Сега да ги опишеме педагошките вештини на наставникот, кои се објективно неопходни за совладување на педагошката активност. Тие сочинуваат три големи групи на вештини поврзани со поставување цели и организирање на ситуацијата, употреба на педагошки методи на влијание, употреба на педагошка интроспекција, соодветно.

Првата група педагошки вештини: способност да се види проблем во педагошка ситуација и да се формулира во форма на педагошки задачи; способноста, при поставување на педагошка задача, да се фокусира на ученикот како активен партнер во развој во образовниот процес, имајќи свои мотиви и цели; способност за проучување и трансформирање на педагошката ситуација; способноста да се конкретизираат педагошките задачи во фазни и оперативни, да се донесе оптимална педагошка одлука во услови на неизвесност, флексибилно да се обноват педагошките цели и задачи како што се менува педагошката ситуација; способноста достоинствено да се излезе од тешки педагошки ситуации; способноста да се предвидат блиски и долгорочни резултати од решавањето на педагошките проблеми и сл.

Втората група на педагошки вештини се состои од три подгрупи. Подгрупа „што да се предава“: способност за работа со содржината на едукативниот материјал (свесност за новите концепти и наставни технологии, способност за истакнување на клучните идеи на предметот, ажурирање на предметот преку употреба на концепти, термини, дискусии во соодветната област на науката); способност за педагошки интерпретација на информации од весници и списанија; формирање на општообразовни и посебни вештини и способности кај учениците од училиштата, спроведување на интердисциплинарни комуникации итн.

Подгрупа „кого да предава“: способност да ја проучуваат кај учениците состојбата на индивидуалните ментални функции (меморија, размислување, внимание, говор итн.) и интегралните карактеристики на видовите активности (образовни, трудови), учење и воспитување на учениците, да ги проучуваат вистинските можности за учење на учениците, да прават разлика помеѓу академските перформанси и личните квалитети

студенти; способност да се идентификува не само сегашното ниво, туку и зоната на проксимален развој на учениците, условите за нивна транзиција од едно ниво на развој на друго, да се предвидат можните и да се земат предвид типичните тешкотии на учениците; способност да се продолжи од мотивацијата на самите ученици при планирање и организирање на образовниот процес; способност да дизајнираат и формираат кај учениците нивоа на активност што им недостигаат; способноста на наставникот да го прошири полето за самоорганизирање на учениците; способност за работа и со слаби и со надарени деца, градејќи индивидуални програми за нив.

Подгрупа „како да се предава“: способност за избор и примена на комбинација на методи и форми на обука и образование, за да се земе предвид трошењето на време и енергија на учениците и наставниците; способност за споредување и генерализирање на педагошките ситуации, пренесување на педагошките техники во други ситуации и нивно комбинирање, примена на диференциран и индивидуален пристап кон учениците, организирање на нивните независни активности за учење; способноста да се најдат неколку начини за решавање на еден педагошки проблем, да се има променливо педагошко решение.

Третата група на педагошки вештини: способност за користење психолошко и педагошко знаење и свест во сегашната состојба на психологијата и педагогијата, напредно педагошко искуство; способност за време, поправка, регистрирање на процесот и резултатите од нивната работа; способноста да се поврзат тешкотиите на учениците со недостатоците во нивната работа; способност да ги согледаат силните и слабите страни на нивната работа, да го проценат нивниот индивидуален стил, да го анализираат и генерализираат нивното искуство, да го поврзат со искуството на другите наставници; способноста да прават планови за развој на нивните педагошки активности итн.

Приоритет во наведените групи на вештини се психолошките и педагошките. Предметните и методолошките вештини се деривати, иако, се разбира, и наставникот мора да ги совлада.

Исполнувањето на голем број педагошки вештини и остварувањето во текот на ова на различни односи меѓу наставникот и ученикот доведува до формирање на голем број професионални позиции кај наставникот.

Совладувајќи ги методите на пренесување на содржината на неговиот образовен материјал, наставникот настапува во позиција на предметен наставник. Избор на наставни методи - на позиција методолог. Проучување на студентите и себеси - во позиција на дијагностичар и самодијагностичар. Поставување цели и задачи, предвидување на вашиот понатамошен професионален развој - во позиција на предметот педагошки

активности. Која од овие позиции е приоритет за наставна работа?

Од психолошка гледна точка, ова се позиции на дијагностичар, самодијагностичар, предмет на педагошка активност; токму тие ја одредуваат ориентацијата на човековото студирање на педагошката активност. Дериватни се и позициите на предметен наставник и методолог, кои произлегуваат од првото.

Важна карактеристика на педагошката активност се психолошките квалитети на самиот наставник. Да ги наброиме.

Педагошката ерудиција е залиха на современо знаење што наставникот флексибилно го применува при решавањето на педагошките проблеми.

Педагошкото поставување цели е потреба на наставникот да ја планира својата работа, подготвеност да ги менува задачите во зависност од педагошката ситуација. Педагошкото поставување цели е способност на наставникот да создаде мешавина од целите на општеството и неговите, а потоа да ги понуди за прифаќање и дискусија од учениците.

Во текот на анализата на педагошките ситуации, педагошкото размислување на наставникот се расплетува и како процес на откривање од него надворешно неодредени, скриени својства на педагошката реалност во текот на споредувањето и класификацијата на ситуациите, откривањето на причинско-последичните односи во нив.

Од особен интерес овде е практичното педагошко размислување. Ова е анализа на конкретни ситуации користејќи теоретски обрасци и донесување педагошка одлука врз основа на тоа. Практичното размислување е секогаш подготовка за трансформација на реалноста, насочена кон правење промени во неа. Практичното размислување обично се изведува под временски притисок и има ограничени можности за тестирање на претпоставките.

Варијанта на практично педагошко размислување е дијагностичкото размислување на наставникот - анализа на индивидуалните карактеристики на детето и нивно поврзување заедно, земајќи го предвид предвидувањето на развојот на личноста.

За да се анализира размислувањето на наставникот, важно е да се споредат неговите два вида: аналитичко, дискурзивно, распоредено во времето, со изразени фази, како и интуитивно размислување, кое се карактеризира со брзина на проток, отсуство на јасно дефинирани фази и минимална свест.

Педагошката интуиција е брзо, моментално усвојување од страна на наставникот на педагошка одлука, земајќи ја предвид предвидливоста на понатамошниот развој на ситуацијата без детална свесна анализа. Доколку наставникот во подоцнежните фази

може да го прошири образложението за оваа одлука, тогаш можеме да зборуваме за интуиција на повисоко ниво; ако не може да ја објасни својата одлука, тогаш постои емпириска, световна интуиција. Практичното размислување и световната интуиција можат да дадат добри резултати, чиј пример е народната педагогија.

Интуитивен начин на педагошко размислување е неопходен за наставникот, бидејќи, како што е забележано во литературата, различноста и уникатноста на педагошките ситуации, ограниченото време за пребарување и донесување одлуки го оневозможуваат прецизното пресметување и интуитивното предвидување на дејствијата, педагошкиот инстинкт е повеќе точни од логичките пресметки, го заменува наставникот со логично расудување, ви овозможува брзо да го видите правилното решение.

Важна карактеристика на педагошкото размислување е педагошката импровизација - изнаоѓање на неочекувано педагошко решение и негово моментално спроведување, совпаѓање на процесите на создавање и примена со нивниот минимален јаз.

Процесот на педагошка импровизација се состои од четири фази. Првата фаза е педагошкиот увид. Во текот на час или едукативен настан, како одговор на забелешка, прашање, чин или кога објаснува нов материјал, наставникот добива турканица, импулс одвнатре, има блесок кој осветлува нова, необична мисла, идеја. . Таков момент на доаѓање на педагошка идеја, предмет на нејзино моментално спроведување, е почеток на импровизацијата. Втората етапа е моментално разбирање на педагошката идеја и моментален избор на начинот на нејзина реализација. Во оваа фаза се носи одлука: да се биде или не импровизација? Раѓањето на идејата се јавува интуитивно, а патот на нејзиното спроведување се избира интуитивно и логично. Третата фаза е јавното олицетворение, односно реализација на педагошката идеја. Овде се одвива видливиот процес на импровизација, неговиот видлив, така да се каже, површински дел; непосредно пред очите на публиката (училишта, наставници, родители) се раѓа субјективно или објективно ново. Оваа фаза станува централна, ефективноста на импровизацијата зависи од тоа. Без разлика на тоа колку брилијантни идеи доаѓа наставникот, без разлика колку опции инстантно пресметал, тие нема да имаат многу смисла ако не успее јавно да ги отелотвори на педагошки значаен начин. Четврта фаза: разбирање, односно инстант анализа на процесот на преведување на педагошка идеја, моментална одлука да се продолжи со импровизација доколку по нејзиниот тек се роди нова идеја или нејзино завршување со непречена транзиција кон претходно планираната. (23)

Психолошка карта на состојбата на педагошката дејност на наставникот (ПД)

Продолжување

Во текот на учењето на наставникот на учениците и самиот тој, се подобруваат и низа други професионално важни психолошки квалитети.

Педагошко набљудување, будност, педагошко слух - разбирање на наставникот за суштината на педагошката ситуација со надворешно незначителни знаци и детали, пенетрација во внатрешниот свет на ученикот со суптилните нијанси на неговото однесување, способност да чита личност како книга со експресивен движења.

Педагошкиот оптимизам е пристап на наставникот кон ученикот со оптимистичка хипотеза, со верба во неговите способности, резервите на неговата личност, способност да види во секое дете нешто позитивно на кое можете да се потпрете.

Педагошката снаодливост е способност флексибилно да се изгради тешка педагошка ситуација, да се даде позитивен емоционален тон, позитивна и конструктивна ориентација.

Педагошка предвидливост, предвидување - способност да се предвиди однесувањето и реакцијата на учениците пред почетокот или пред крајот на педагошката ситуација, да се предвидат нив и нивните сопствени тешкотии.

Педагошка рефлексија - фокус на свеста на наставникот на себе, земајќи ги предвид идеите на учениците за неговите активности и идеите на ученикот за тоа како наставникот ги разбира активностите на ученикот. Со други зборови, педагошката рефлексија е способноста на наставникот ментално да ја замисли сликата на студентот за ситуацијата и, врз основа на тоа, да ја разјасни неговата идеја за себе. Рефлексијата значи свесност на наставникот за себе од гледна точка на учениците во променливите ситуации. Важно е наставникот да развие здрава конструктивна рефлексија, што ќе доведе до подобрување на активноста, а не до нејзино уништување со постојани сомнежи и двоумење. Педагошката рефлексија е независен апел на наставникот на интроспекција без тоа да го бара училишната управа.

Литература

1. Babansky Yu. K. Интензивирање на процесот на учење. - М., 1987 година.

2. Ball G. A. Теорија на образовни проблеми. - М., 1990 година.

3. Bespalko V. P. Компоненти на педагошката технологија. - М., 1989 година.

4. Zagvyazinsky V. I. Педагошка предвидливост. - М., 1987 година.

5. Kulyutkin Yu. N. Психологија на образованието за возрасни. - М., 1985 година.

6. Моделирање на педагошки ситуации / Ед. Ју.Н.Кулјуткина, Г.С. Сухобскаја. - М., 1981 година.

7. Размислување на наставникот / Ед. Ју.Н.Кулјуткина, Г.С. Сухобскаја. - М., 1990 година.

8. Ново педагошко размислување / Ед. А.В.Петровски. - М., 1990 година.

9. Орлов А. А. Формирање на педагошко размислување / / Советска педагогија. - 1990. - бр.1.

10. Osipova E. K. Структурата на педагошкото размислување на наставникот / / Прашања за психологија. - 1987. - бр.5.

11. Поташник М. М., Вулфов Б. 3. Педагошки ситуации. - М., 1983 година.

12. Психолошки аспекти на новото политичко размислување: Материјали на „Тркалезна маса“ / / Психолошки магазин. - 1989. - бр.6; 1990. - бр.1.

13. Психолошки проблеми на развојот на иницијативата и креативноста на наставникот // Прашања по психологија.- 1987. - бр.4, 5.

14. Психолошки проблеми на самообразованието на наставниците / Ед. Г.С. Сухобскаја. - Л., 1986 година.

15. Психологија на прогностички вештини и способности / Комп. Л. В. Регуш. - Л., 1984 година.

16. Раченко I. V. НЕ учител. - М., 1982 година.

17. Rean A. A. Рефлексивно-перцептивна анализа на активноста на наставникот / / Прашања за психологија. - 1990. - бр.2.

18. Топло Б. М. Умот на командантот. - М., 1990 година.

19. Тихомиров ОК Психологија на размислување. - М., 1984 година.

20. Наставникот кој се очекува / Ед. I. A. Zyazyuna. - М., 1988 година.

21. Наставник за педагошка техника / Ед. Л.И. Рувински. - М., 1987 година.

22. Филипов А. В., Ковалев С. В. Ситуацијата како елемент на психолошкиот речник // Психолошко списание. - 1986. - бр.1.

23. Харкин В.Н. Педагошка импровизација//Советска педагогија. - 1989. - бр.9.

Маркова А.К. Психологија на работата на наставникот: Книга. за наставникот. - М.: Просветителство, 1993. - 192 стр. - (Психолошка наука - училиште).

Суштината на професионалната и педагошката дејност Педагошката дејност е посебен вид на општествена дејност насочена кон пренесување на акумулираното човечко знаење, искуство, култура од постарите генерации на помладите и создавање услови за нивен личен развој и подготовка за извршување на одредени општествени улоги во општеството.

Суштина на професионално-педагошката дејност Професионално-педагошката дејност е интегративна дејност, која вклучува психолошки, педагошки и производно-технолошки компоненти. психолошко педагошко производство и технолошки компоненти Проф.-пед. активност

Задачи и предмети Објекти на педагошката дејност: образовна средина; едукативен тим; активности на учениците; нивните индивидуални карактеристики. Социо-педагошки задачи: формирање на образовната средина; организација на ученички активности; создавање на едукативен тим; развој на индивидуални особини на личноста.

Содржината на професионалната педагошка дејност Конструктивна дејност може да се спроведува доколку наставникот има аналитички прогностички и проективни.способност за поделба на педагошките појави на составни елементи.Идентификување на квалитетите на учениците (тимот) кои можат да се формираат во даден период на време. Способност да се преточат целите и содржината на образованието во специфични педагошки задачи

Комуникативна активност Перцептивните вештини се сведени на најопштата способност - да се разберат другите Педагошките комуникациски вештини се поврзани со способноста да се распредели вниманието и да се одржи неговата стабилност Педагошки вештини - збир на вештини и способности: изберете вистински стил и тон на третман со учениците ; управуваат со нивното внимание; чувство за темпо; развој на говорната култура на наставникот и сл.

Содржината на професионалната и педагошката активност Организациската активност вклучува способност за вклучување на учениците во различни активности и организирање на активностите на тимот. Организациска активност може да се реализира доколку наставникот има мобилизациски, информирани, развојни и ориентациони вештини.

Организациска активност Мобилизациските вештини вклучуваат способност за привлекување на вниманието на учениците и развивање на нивниот одржлив интерес за учење, работа и други активности.Информативните вештини се поврзани со презентација на образовните информации и методи за нивно добивање и обработка. Вештините за ориентација се насочени кон обликување на моралните и вредносните ставови на учениците, нивниот научен поглед на светот, влевањето постојан интерес за образовните и научните активности итн. Развивањето вештини вклучува дефинирање на „зона на проксимален развој“.

Функции на стручна и педагошка дејност на Е.Ф. Zeer разликува две групи на функции: Целните оперативни функции се насочени кон постигнување на главната професионална цел - обука во професијата и формирање на личноста на специјалист (настава, едукација, развој, мотивирачки функции) Дизајн, организациски, комуникациски, дијагностички и производно-технолошки.

Функции на стручно-педагошката дејност Наставна функција на формирање на систем на стручни знаења, вештини и способности кај специјализантите. Образовна функција социо-професионално образование на ученици Развивање функција ментален развој на личноста на учениците

Функции на професионалната и педагошката дејност Производната и технолошката функција се состои во поставување на едукативна и показна опрема, извршување на пресметковно-аналитичка работа, рационализирање, демонстрирање на работни методи и операции во процесот на теоретска обука. Организациската функција се спроведува при изведување на часови, организирање на когнитивната активност на учениците Дијагностичка функција

Суштината на педагошката активност
Главните видови на педагошка дејност
Структурата на педагошката дејност
Наставникот како предмет на педагошка дејност
Професионално условени барања за личноста на наставникот

§ 1. Суштината на педагошката дејност

Значењето на наставничката професија се открива во активностите што ги спроведуваат нејзините претставници и која се нарекува педагошка. Тоа е посебен вид на општествена активност насочена кон пренесување на културата и искуството акумулирано од човештвото од постарите генерации на помладите, создавање услови за нивен личен развој и подготвување за исполнување на одредени општествени улоги во општеството.
Очигледно, оваа активност не ја спроведуваат само наставниците, туку и родителите, јавните организации, раководителите на претпријатија и институции, производствените и други групи, како и до одреден степен и медиумите. Меѓутоа, во првиот случај, оваа активност е професионална, а во вториот - општа педагошка, која, доброволно или неволно, ја врши секој човек во однос на себе, занимавајќи се со самообразование и самообразование. Педагошката дејност како професионална дејност се одвива во образовни институции специјално организирани од општеството: предучилишни установи, училишта, стручни училишта, средни специјализирани и високообразовни установи, установи за дополнително образование, усовршување и преквалификација.
За да се навлезе во суштината на педагошката активност, неопходно е да се свртиме кон анализа на нејзината структура, која може да се претстави како единство на целта, мотивите, акциите (операциите), резултатите. Систем-формирачката карактеристика на активноста, вклучително и педагошката, е целта(А.Н.Леонтиев).
Целта на педагошката дејност е поврзана со остварувањето на целта на образованието, која и денес многумина ја сметаат за универзален идеал на хармонично развиена личност која доаѓа од длабочините на вековите. Оваа општа стратешка цел се постигнува со решавање на конкретни задачи за обука и образование во различни области.
Целта на педагошката дејност е историски феномен. Таа е развиена и формирана како одраз на трендот на општествениот развој, претставувајќи збир на барања за модерната личност, земајќи ги предвид неговите духовни и природни способности. Ги содржи, од една страна, интересите и очекувањата на различни општествени и етнички групи, а од друга страна, потребите и аспирациите на поединецот.
А.С. Макаренко посвети големо внимание на развојот на проблемот со целите на образованието, но ниту едно од неговите дела не ги содржи нивните општи формулации. Секогаш остро се спротивставуваше на секакви обиди да се сведат дефинициите на целите на образованието на аморфни дефиниции како „хармонична личност“, „комунистичка личност“ итн. А.С. Макаренко беше поддржувач на педагошкиот дизајн на личноста и ја виде целта на педагошката активност во програмата за развој на личноста и нејзините индивидуални прилагодувања.
Како главни објекти на целта на педагошката дејност се издвојуваат образовната средина, активностите на учениците, образовниот тим и индивидуалните карактеристики на учениците. Реализацијата на целта на педагошката активност е поврзана со решавање на такви социјални и педагошки задачи како што се формирање на образовна средина, организација на активностите на учениците, создавање на образовен тим и развој на индивидуалноста на поединецот.
Целите на педагошката дејност се динамичен феномен. А логиката на нивниот развој е таква што, произлегувајќи како одраз на објективни трендови во општествениот развој и усогласување на содржината, формите и методите на педагошката активност со потребите на општеството, тие се надоврзуваат на детална програма за постепено движење кон највисоката цел - развој на поединецот во хармонија со себе и општеството. .
Главната функционална единица, со помош на која се манифестираат сите својства на педагошката дејност, е педагошка акцијакако единство на целта и содржината. Концептот на педагошка акција изразува нешто заедничко што е својствено за сите форми на педагошка активност (час, екскурзија, индивидуален разговор и сл.), но не е ограничено на ниту една од нив. Во исто време, педагошкото дејствување е она посебно што го изразува и универзалното и целото богатство на поединецот.

Апелот до формите на материјализација на педагошката акција помага да се покаже логиката на педагошката активност. Педагошкото дејство на наставникот најпрво се јавува во форма на когнитивна задача. Врз основа на расположливите знаења, тој теоретски ги поврзува средствата, предметот и очекуваниот резултат од неговото дејствување. Когнитивната задача, решена психолошки, потоа преминува во форма на практичен трансформациски чин. Во исто време, се открива одредена несовпаѓање помеѓу средствата и предметите на педагошко влијание, што влијае на резултатите од постапките на наставникот. Во овој поглед, од форма на практичен чин, дејството повторно преминува во форма на когнитивна задача, чии услови стануваат поцелосни. Така, активноста на наставникот-воспитувач по својата природа не е ништо повеќе од процес на решавање на безброј збир на проблеми од различни видови, класи и нивоа.
Специфична карактеристика на педагошките задачи е тоа што нивните решенија речиси никогаш не лежат на површината. Тие често бараат напорна работа на размислување, анализа на многу фактори, услови и околности. Покрај тоа, посакуваното не е претставено во јасни формулации: се развива врз основа на прогнозата. Решението на меѓусебно поврзани низа педагошки проблеми е многу тешко да се алгоритмизира. Ако алгоритмот сè уште постои, неговата примена од различни наставници може да доведе до различни резултати. Ова се објаснува со фактот дека креативноста на наставниците е поврзана со потрагата по нови решенија за педагошките проблеми.

§ 2. Главни видови на педагошка дејност

Традиционално, главните видови на педагошка дејност што се спроведува во холистички педагошки процес се наставата и воспитно-образовната работа.
Просветно дело -ова е педагошка активност насочена кон организирање на образовната средина и управување со различни видови активности на учениците со цел да се решат проблемите на хармоничен развој на поединецот. НО настава -Ова е вид на едукативна активност која е насочена кон управување со претежно когнитивната активност на учениците. Во голема мера, педагошките и образовните активности се идентични концепти. Ваквото разбирање на односот меѓу воспитно-образовната работа и наставата го открива значењето на тезата за единството на наставата и воспитувањето.
Образованието, чиешто откривање на суштината и содржината е посветено на многу студии, само условно, заради погодност и подлабоко познавање на истото, се разгледува изолирано од образованието. Не случајно наставниците вклучени во развојот на проблемот на содржината на образованието (В.В. Краевски, И-ЈаЛернер, М.Н. Скаткин и други), заедно со знаењата и вештините што човекот ги стекнува во процесот на учење, го земаат предвид искуството на креативната дејност да бидат нејзини интегрални компоненти.и искуство на емотивен и вреден однос кон светот околу. Без единство на наставно-образовната работа, не е можно да се имплементираат овие елементи на образованието. Фигуративно кажано, холистички педагошки процес во својот содржински аспект е процес во кој „образовното образование“ и „образовното образование“ се спојуваат во едно(ADisterweg).
Да ја споредиме, генерално, активноста на наставата, која се одвива и во процесот на учење и надвор од училишните часови, и воспитно-образовната работа што се изведува во холистички педагошки процес.
Наставата, спроведена во рамките на која било организациска форма, а не само лекција, обично има строги временски ограничувања, строго дефинирана цел и можности за нејзино постигнување. Најважен критериум за ефективноста на наставата е постигнувањето на целта на учењето. Воспитно-образовната работа, исто така извршена во рамките на која било организациска форма, не го следи директното постигнување на целта, бидејќи е недостижна во временските граници на организациската форма. Во воспитно-образовната работа може да се обезбеди само доследно решавање на конкретни задачи ориентирани кон целта. Најважен критериум за ефективно решавање на образовните проблеми се позитивните промени во умот на учениците, манифестирани во емоционални реакции, однесување и активности.
Содржината на обуката, а оттука и логиката на наставата, може да биде хард-кодирана, што не го дозволува содржината на воспитно-образовната работа. Формирањето знаења, вештини и способности од областа на етиката, естетиката и другите науки и уметности, чие изучување не е предвидено со наставните програми, во суштина не е ништо повеќе од учење. Во воспитно-образовната работа планирањето е прифатливо само во најопшти термини: однос кон општеството, кон работата, кон луѓето, кон науката (наставата), кон природата, кон нештата, предметите и појавите на околниот свет, кон себе. Логиката на воспитно-образовната работа на наставникот во секој поединечен клас не може да биде предодредена со нормативни документи.

Наставникот се занимава со приближно хомоген „изворен материјал“. Резултатите од вежбата се речиси недвосмислено одредени од нејзините активности, т.е. способноста за евоцирање и насочување на когнитивната активност на ученикот. Воспитувачот е принуден да го земе предвид фактот дека неговите педагошки влијанија можат да се вкрстат со неорганизирани и организирани негативни влијанија врз ученикот. Наставата како активност има дискретен карактер. Обично не вклучува интеракција со учениците за време на подготвителниот период, кој може да биде повеќе или помалку долг. Особеноста на воспитно-образовната работа е што и во отсуство на директен контакт со наставникот, ученикот е под негово индиректно влијание. Обично подготвителниот дел во воспитно-образовната работа е подолг и често позначаен од главниот дел.
Критериум за ефективноста на активностите на учениците во процесот на учење е степенот на асимилација на знаењата и вештините, владеењето на методите за решавање на когнитивни и практични проблеми и интензитетот на напредување во развојот.Резултатите од активностите на учениците лесно се идентификуваат и можат да се евидентираат во квалитативни и квантитативни показатели. Во воспитно-образовната работа тешко е да се поврзат резултатите од активностите на воспитувачот со развиените критериуми за воспитување. Многу е тешко да се издвои резултатот од активноста на воспитувачот во личност во развој. Врз основа на стохастичноствоспитно-образовниот процес, тешко е да се предвидат резултатите од одредени воспитно-образовни акции и нивниот прием е многу одложен во времето. Во воспитно-образовната работа, невозможно е навремено да се воспостави повратна информација.
Забележаните разлики во организацијата на наставната и воспитно-образовната работа покажуваат дека наставата е многу полесна во однос на методите на нејзиното организирање и спроведување, а во структурата на еден холистички педагошки процес зазема подредена позиција. Ако во процесот на учење речиси сè може да се докаже или заклучи логично, тогаш е многу потешко да се предизвикаат и консолидираат одредени односи на една личност, бидејќи слободата на избор игра одлучувачка улога овде. Затоа успехот на учењето во голема мера зависи од формираниот когнитивен интерес и однос кон активностите за учење воопшто, т.е. од резултатите на не само наставата, туку и воспитно-образовната работа.
Идентификувањето на спецификите на главните видови педагошка активност покажува дека наставата и воспитно-образовната работа во нивното дијалектичко единство се одвиваат во активностите на наставникот од која било специјалност. На пример, магистер по индустриска обука во системот на стручно образование во текот на својата дејност решава две главни задачи: да ги опреми студентите со знаења, вештини и способности за рационално извршување на различни операции и работа притоа почитувајќи ги сите барања на современата технологија на производство. и организација на трудот; да се подготви таков вешт работник кој свесно ќе се стреми да ја зголеми продуктивноста на трудот, квалитетот на извршената работа, ќе се организира, ќе ја вреднува честа на својата работилница, претпријатие. Добриот мајстор не само што го пренесува своето знаење на студентите, туку и го води нивниот граѓански и професионален развој. Ова, всушност, е суштината на стручното образование на младите. Само мајстор кој ја знае и сака својата работа, луѓе, може кај студентите да всади чувство на професионална чест и да ја разбуди потребата за совршено совладување на специјалитетот.
На ист начин, ако се земе предвид обемот на должностите на воспитувачот на групата за продолжен ден, во неговите активности можеме да видиме и наставна и воспитно-образовна работа. Регулативата за вонучилишните групи ги дефинира задачите на воспитувачот: да всади кај учениците љубов кон работата, високи морални квалитети, навики за културно однесување и вештини за лична хигиена; регулирање на дневната рутина на учениците, набљудувајќи ја навремената подготовка на домашните задачи, помагајќи им во учењето, во разумна организација на слободното време; заедно со училишниот лекар да спроведуваат активности кои го унапредуваат здравјето и физичкиот развој на децата; одржувајте контакт со наставникот, одделенскиот раководител, родителите на учениците или лицата што ги заменуваат. Меѓутоа, како што може да се види од задачите, всадувањето на навиките за културно однесување и вештините за лична хигиена, на пример, веќе е сфера не само на образование, туку и на обука, која бара систематски вежби.
Значи, од многуте видови активности на учениците, когнитивната активност не е ограничена само со рамката на образованието, која, пак, е „оптоварена“ со образовни функции. Искуството покажува дека успехот во наставата го постигнуваат првенствено оние наставници кои имаат педагошка способност да ги развиваат и поддржуваат когнитивните интереси на децата, создаваат во училницата атмосфера на заедничка креативност, групна одговорност и интерес за успехот на соучениците. Тоа сугерира дека не наставните вештини, туку вештините на воспитно-образовната работа се примарни во содржината на професионалната подготвеност на наставникот. Во таа насока, стручната обука на идните наставници има за цел да ја формира нивната подготвеност за управување со холистички педагошки процес.

§ 3. Структурата на педагошката дејност

За разлика од разбирањето на активноста прифатено во психологијата како систем на повеќе нивоа, чии компоненти се целта, мотивите, акциите и резултатите, во однос на педагошката активност, пристапот на идентификување на нејзините компоненти како релативно независни функционални активности на учител преовладува.
Н.В.Кузмина издвои три меѓусебно поврзани компоненти во структурата на педагошката активност: конструктивна, организациска и комуникативна. За успешно спроведување на овие функционални видови педагошка дејност потребни се соодветни способности, манифестирани во вештини.
конструктивна активност,за возврат се дели на конструктивно-содржински (избор и состав на воспитно-образовен материјал, планирање и изградба на педагошкиот процес), конструктивно-оперативно (планирање на сопствените постапки и постапките на учениците) и конструктивно-материјален (проектирање на воспитно-образовниот и материјална основа на педагошкиот процес). Организациска дејноствклучува имплементација на систем на акции насочени кон вклучување на учениците во различни активности, создавање тим и организирање заеднички активности.
Комуникативна активносте насочена кон воспоставување педагошки целисходни односи меѓу наставникот и учениците, другите наставници од училиштето, членовите на јавноста и родителите.
Сепак, овие компоненти, од една страна, подеднакво можат да се припишат не само на педагошката, туку и на речиси секоја друга активност, а од друга страна, не ги откриваат сите аспекти и области на педагошката дејност со доволна комплетност.
A. I. Shcherbakov ги класифицира конструктивните, организациските и истражувачките компоненти (функции) како општи трудови компоненти, т.е. се манифестира во секоја активност. Но, тој ја специфицира функцијата на наставникот во фазата на спроведување на педагошкиот процес, претставувајќи ја организациската компонента на педагошката активност како единство на информации, развојни, ориентациони и мобилизациски функции. Посебно внимание треба да се посвети на истражувачката функција, иако таа се однесува на општиот труд. Спроведувањето на истражувачката функција бара од наставникот да има научен пристап кон педагошките појави, да ги совлада вештините на хеуристичко пребарување и методите на научно и педагошко истражување, вклучително и анализа на сопственото искуство и искуството на другите наставници.
Конструктивната компонента на педагошката активност може да се претстави како внатрешно меѓусебно поврзани аналитички, прогностички и проективни функции.
Продлабоченото проучување на содржината на комуникациската функција ни овозможува да ја дефинираме и преку меѓусебно поврзани перцептивни, соодветни комуникативни и комуникативно-оперативни функции. Перцептивната функција е поврзана со пенетрација во внатрешниот свет на една личност, самата комуникативна функција е насочена кон воспоставување педагошки целисходни односи, а комуникативно-оперативната функција вклучува активно користење на педагошка опрема.
Ефективноста на педагошкиот процес се должи на присуството на постојани повратни информации. Тоа му овозможува на наставникот да добива навремени информации за усогласеноста на добиените резултати со планираните задачи. Поради ова, во структурата на педагошката дејност, неопходно е да се издвои контролно-евалуативната (рефлексивна) компонента.
Сите компоненти или функционални типови на активност се манифестираат во работата на наставникот од која било специјалност. Нивната имплементација бара наставникот да поседува посебни вештини.

§ 4. Наставникот како предмет на педагошка дејност

Еден од најважните барања што ги поставува наставничката професија е јасноста на социјалните и професионалните позиции на нејзините претставници. Во него наставникот се изразува како предмет на педагошка дејност.
Позицијата наставник е систем на тие интелектуални, волни и емоционално-евалуативни ставови кон светот, педагошката реалност и педагошката дејност.особено кои се изворот на неговата дејност. Тоа е детерминирано, од една страна, од барањата, очекувањата и можностите што општеството му ги претставува и му ги обезбедува. А од друга страна, постојат внатрешни, лични извори на активност - склоности, искуства, мотиви и цели на наставникот, неговите вредносни ориентации, светоглед, идеали.
Позицијата на наставникот ја открива неговата личност, природата на социјалната ориентација, видот на граѓанското однесување и активност.
социјална положбанаставникот израснува од системот на погледи, верувања и вредносни ориентации кои се формирани уште во средното училиште. Во процесот на стручно оспособување, врз нивна основа се формира мотивациско-вредносниот однос кон наставничката професија, целите и средствата за педагошка дејност. Мотивациско-вредносниот однос кон педагошката активност во нејзината најширока смисла на крајот се изразува во насоката што ја сочинува сржта на личноста на наставникот.
Социјалната положба на наставникот во голема мера ја одредува неговата професионална позиција.Меѓутоа, тука нема директна зависност, бидејќи образованието секогаш се гради врз основа на лична интеракција. Затоа наставникот, јасно свесен за она што го прави, не е секогаш способен да даде детален одговор, зошто постапува вака, а не поинаку, често спротивно на здравиот разум и логика. Ниту една анализа нема да помогне да се открие кои извори на активност преовладувале кога наставникот ја избрал оваа или онаа позиција во сегашната ситуација, ако тој самиот ја објаснува својата одлука со интуиција. На изборот на професионална позиција на наставник влијаат многу фактори. Сепак, пресудни меѓу нив се неговите професионални ставови, индивидуалните типолошки особини на личноста, темпераментот и карактерот.
Л.Б. Ителсон даде опис на типичните улоги на педагошките позиции. Наставникот може да дејствува како:
информатор, доколку е ограничен на комуникација со барања, норми, ставови итн. (на пример, мора да бидете искрени);
пријателе, ако сакаше да навлезе во душата на детето“
диктатор, ако насилно внесува норми и вредносни ориентации во главите на учениците;
советник ако користи внимателно убедување“
подносителот на барањето, ако наставникот го моли ученикот да биде таков „како што треба“, понекогаш спуштајќи се до самопонижување, додворување;
инспиратор, ако бара да плени (запали) со интересни цели, перспективи.
Секоја од овие позиции може да има позитивен и негативен ефект во зависност од личноста на воспитувачот. Меѓутоа, неправдата и самоволието секогаш даваат негативни резултати; играјќи заедно со детето, претворајќи го во мал идол и диктатор; поткуп, непочитување на личноста на детето, потиснување на неговата иницијатива итн.
§ 5. Професионално условени барања за личноста на наставникот
Множеството професионално условени барања за наставникот се дефинира како професионална подготвеностна наставните активности. Во неговиот состав, легитимно е да се издвојат, од една страна, психолошката, психофизиолошката и физичката подготвеност, а од друга страна, научната, теоретската и практичната обука како основа на професионализмот.
Содржината на професионалната подготвеност како одраз на целта на образованието на наставниците е акумулирана во професиограм,одразувајќи ги непроменливите, идеализирани параметри на личноста и професионалната активност на наставникот.
До денес, акумулирано е богато искуство во градењето на професиограмот на наставникот, што ни овозможува да ги комбинираме професионалните барања за наставникот во три главни комплекси кои се меѓусебно поврзани и се надополнуваат еден со друг: општи граѓански квалитети; квалитети кои ги одредуваат спецификите на наставничката професија; посебни знаења, вештини и способности по предметот (специјалност). При поткрепување на професиограмот, психолозите се свртуваат кон воспоставување листа на педагошки способности, кои се синтеза на квалитетите на умот, чувствата и волјата на поединецот. Конкретно, В.А. Крутецки ги истакнува дидактичките, академските, комуникациските вештини, како и педагошката имагинација и способноста да се дистрибуира внимание.
А.И.Шчербаков ги смета дидактичките, конструктивните, перцептивните, експресивните, комуникативните и организационите способности за меѓу најважните педагошки способности. Тој, исто така, смета дека во психолошката структура на личноста на наставникот треба да се разликуваат општи граѓански квалитети, морални и психолошки, социјални и перцептивни, индивидуални психолошки карактеристики, практични вештини и способности: општа педагошка (информација, мобилизација, развојна, ориентирана), општа работнички (конструктивни, организациски, истражувачки), комуникациски (комуникација со луѓе од различни возрасни категории), самообразовни (систематизација и генерализација на знаењата и нивна примена во решавањето на педагошките проблеми и добивањето нови информации).
Наставникот не е само професија, чија суштина е да пренесува знаење, туку висока мисија за создавање личност, афирмирање на личност во личност. Во овој поглед, целта на образованието на наставниците може да се претстави како континуиран општ и професионален развој на нов тип на наставник, кој се карактеризира со:
висока граѓанска одговорност и општествена активност;
љубов кон децата, потреба и способност да им го дадеш своето срце;
вистинска интелигенција, духовна култура, желба и способност за соработка со другите;

висок професионализам, иновативен стил на научно и педагошко размислување, подготвеност за создавање нови вредности и донесување креативни одлуки;
потребата од постојано самообразование и подготвеност за тоа;
физичко и ментално здравје, професионални перформанси.
Оваа обемна и концизна карактеристика на наставникот може да се конкретизира на ниво на лични карактеристики.
Во професиограмот на наставникот, водечкото место го зазема ориентацијата на неговата личност. Во овој поглед, да ги разгледаме особините на личноста на наставникот-воспитувач што ја карактеризираат неговата социјална, морална, професионална, педагошка и когнитивна ориентација.
КД. Ушински напишал: „Главниот пат на човековото образование е убедувањето, а убедувањето може да се дејствува само со убедување. Секоја наставна програма, кој било метод на образование, без разлика колку е добар, не преминал во убедувањата на воспитувачот , ќе остане мртва буква која нема сила во реалноста. „Најбудната контрола во ова прашање нема да помогне. Воспитувачот никогаш не може да биде слеп извршител на упатството: без да биде загреан од топлината на неговото лично убедување, тоа ќе немаат моќ“.
Во активноста на наставникот, идеолошкото убедување ги одредува сите други својства и карактеристики на поединецот, изразувајќи ја неговата социјална и морална ориентација. Особено општествени потреби, морални и вредносни ориентации, чувство на јавна должност и граѓанска одговорност. Идеолошкото убедување лежи во основата на општествената активност на наставникот. Затоа со право се смета за најдлабока основна карактеристика на личноста на наставникот. Учител-граѓанин е лојален на својот народ, негов близок. Тој не се затвора во тесниот круг на неговите лични грижи, неговиот живот е континуирано поврзан со животот на селото, градот во кој живее и работи.
Во структурата на личноста на наставникот посебна улога има професионалната и педагошката ориентација. Тоа е рамката околу која се склопуваат главните професионално значајни својства на личноста на наставникот.
Професионалната ориентација на личноста на наставникот опфаќа интерес за наставничката професија, педагошката струка, професионалните и педагошките намери и склоности. Основата на педагошката ориентација е интерес за наставничката професијакој својот израз го наоѓа во позитивниот емотивен однос кон децата, кон родителите, педагошката дејност воопшто и кон нејзините специфични видови, во желбата за совладување на педагошките знаења и вештини. наставна струказа разлика од педагошкиот интерес, кој може да биде и контемплативен, значи склоност што израснува од свеста за способноста за педагошка работа.
Присуството или отсуството на вокација може да се открие само кога идниот наставник е вклучен во образовна или вистинска професионално ориентирана дејност, бидејќи професионалната судбина на човекот не е директно и недвосмислено одредена од оригиналноста на неговите природни карактеристики. Во меѓувреме, субјективното искуство на вокација за извршена, па дури и избрана активност, може да испадне како многу значаен фактор во развојот на една личност: да предизвика ентузијазам за активноста, уверување дека нечија соодветност за неа.
Така, педагошката струка се формира во процесот на акумулација од страна на идниот наставник по теоретско и практично педагошко искуство и самооценување на нивните педагошки способности. Од ова можеме да заклучиме дека недостатоците на посебната (академска) подготвеност не можат да послужат како причина за препознавање на целосната професионална несоодветност на идниот наставник.
Основата на педагошката струка е љубовта кон децата. Овој основен квалитет е предуслов за само-подобрување, намерно саморазвивање на многу професионално значајни квалитети кои ја карактеризираат професионалната и педагошката ориентација на наставникот.
Меѓу овие квалитети се педагошка должности одговорност.Водени од чувството за педагошка должност, наставникот секогаш брза да им помогне на децата и на возрасните, на секој на кој тоа му е потребно, во рамките на нивните права и надлежности; тој бара од себе, строго следејќи необичен код педагошки морал.
Највисоката манифестација на педагошката должност е посветеностнаставниците. Токму во него наоѓа израз неговиот мотивациско-вредносен однос кон работата. Наставникот кој го има овој квалитет работи без оглед на времето, понекогаш дури и со здравствената состојба. Еклатантен пример за професионална посветеност е животот и делото на А.С. Макаренко и В.А. Сухомлински. Исклучителен пример за несебичност и самопожртвуваност е животот и делото на Јануш Корчак, истакнат полски лекар и учител, кој ја презира понудата на нацистите да остане жив и стапна во рерната на крематориумот заедно со своите ученици.

Односот на наставникот со колегите, родителите и децата, заснован на свесноста за професионалната должност и чувството за одговорност, е суштината на педагошки такт,што е истовремено чувство за пропорција и свесно дозирање на некое дејство и способност да се контролира и, доколку е потребно, да се балансира еден лек со друг. Тактиката на однесувањето на наставникот во секој случај е, предвидувајќи ги неговите последици, да избере соодветен стил и тон, време и место на педагошко дејствување, како и да го изврши нивното навремено прилагодување.
Педагошкиот такт во голема мера зависи од личните квалитети на наставникот, неговиот поглед, културата, волјата, граѓанството и професионалните вештини. Тоа е основата врз која растат доверливите односи меѓу наставниците и учениците. Педагошкиот такт особено јасно се манифестира во контролните и евалуационите активности на наставникот, каде што посебната грижа и правичност се исклучително важни.
Педагошка правдае еден вид мерка за објективноста на наставникот, нивото на неговото морално воспитување. Сухомлински напишал: "Правдата е основа на довербата на детето во наставникот. Но, не постои апстрактна правда - надвор од индивидуалноста, надвор од личните интереси, страсти, импулси. За да стане фер, мора да се знае духовниот свет на секое дете до суптилноста "" .
Личните квалитети кои ја карактеризираат професионалната и педагошката ориентација на наставникот се предуслов и концентриран израз на неговата авторитет.Ако во рамките на другите професии вообичаено се слушаат изразите „научен авторитет“, „признаен авторитет во нивната област“ итн., тогаш наставникот може да има единствен и неделив авторитет на поединецот.
Основата на когнитивната ориентација на поединецот се духовните потреби и интереси.
Една од манифестациите на духовните сили и културните потреби на поединецот е потребата за знаење. Континуитетот на педагошкото самообразование е неопходен услов за професионален развој и усовршување.
Еден од главните фактори на когнитивен интерес е љубовта кон предметот што се предава. Л.Н. за учење, науката нема да произведе образовно влијание "". Оваа идеја ја разви В.А. содржината на она што се изучува не е во центарот на неговото внимание, туку учениците, нивната ментална работа, нивното размислување, тешкотиите на нивната ментална работа.
Современиот учител треба да биде добро упатен во различни гранки на науката, чии основи ги предава, да ги знае неговите можности за решавање на социо-економски, индустриски и културни проблеми. Но, тоа не е доволно - тој мора постојано да биде свесен за нови истражувања, откритија и хипотези, да ги види блиските и далечните перспективи на науката што ја предава.

Најопшта карактеристика на когнитивната ориентација на личноста на наставникот е културата на научно и педагошко размислување, чија главна карактеристика е дијалектиката. Се манифестира во способноста да се детектираат нејзините составни противречности во секој педагошки феномен. Дијалектичкиот поглед на феномените на педагошката реалност му овозможува на наставникот да го согледа како процес каде континуираниот развој се одвива преку борбата на новото со старото, да влијае на овој процес, навремено решавајќи ги сите прашања и задачи што се појавуваат во неговата активност. .

Планирајте.
1. Карактеристики на педагошката дејност на наставникот. Основни функции и типови.
2. Главните аспекти на професионалната активност на наставникот на педагошкиот колеџ.
3. Барања за личноста на наставник во средно стручно училиште.
4. Педагошките способности на наставникот како основа за формирање на педагошки вештини.
5. Тешкотии во професионалните активности на наставникот.

Литература:

1. Баранов, А. А. Професионално „прегорување“ и видови на наставници со низок стрес // Иновации во образованието. - 2005. - бр. 1. - стр. 96 - 98.
2. Занина, Л.В. Основи на педагошката вештина / Л.В. Занина, Н.П. Меншиков. - Ростов n / D .: Феникс, 2003. - 288 стр.
3. Зима, И.А. Педагошка психологија: водич за студирање / I.A. Zimnyaya. - Москва. : Издавачки центар „Академија“, 1999. - 354 стр.
4. Кузмина, Н.В. Професионализам на личноста на наставникот и мајстор за индустриска обука / Н.В. Кузмина. - М. : Високо училиште, 1990. - 119 стр.
5. Лапина, О.А. Вовед во педагошка дејност: учебник / О.А. Лапина, Н.Н. Пјадушкин. - М .: Издавачки центар „Академија“, 2008. - 160 стр.
6. Лукјанова, М.И. Психолошка и педагошка компетентност на наставникот // Педагогија. - 2001. - бр. 10. - С. 56 - 61.
7. Мазниченко, М.А. Од што се плаши универзитетскиот професор? // Високо образование во Русија. - 2005. - бр.4. - Стр.112 - 120.
8. Москвина, Н.Б. Минимизирање на лични и професионални деформации на наставниците // Педагогија. - 2005. - бр.5. - стр.64 - 71.
9. Пилиповски, В.Ја. Барања за личноста на наставникот во високотехнолошко општество // Педагогија. - 1997. - бр. 5. - стр. 97 - 103.
10. Тјуников, Ју.С., Ситуациона анализа на педагошките митологеми / Ју.С. Тјуников, М.А. Мазниченко // Училишни технологии. - 2003. - бр. 6. - S. 200 - 208.
11. Тјуников Ју.С. Педагошки фобии и манија: класификација и надминување / Ју.С. Туников, М.А. Мазниченко // Јавно образование. - 2004. - бр. 7. - стр. 233 - 239.

1. Карактеристики на педагошката дејност на наставникот. Основни функции и типови.
Педагошката дејност е највечната и најзначајната сфера на човековата активност. Специфичноста на педагошката активност е поврзана, пред сè, со карактеристиките на нејзиниот „објект“ и „производ“. За разлика од која било производна активност, „објектот“ на педагошката активност може да се нарече како таков многу условно, бидејќи ова е процес на формирање и развој на личност која практично не е подложна на „обработка“, се менува без да се потпира на нејзината индивидуалност, карактеристики, без вклучување на механизмите на само-развој, самопромена, самообразование.
Така, наставникот се занимава со највисоката вредност - личноста на ученикот, која е предмет на сопствена активност за саморазвој, само-подобрување, самообразование: без да се осврнува на неговите внатрешни сили, потенцијали, потреби, педагошки процесот не може да биде ефективен.
Особеноста на педагошката активност, според Ју. Н. Куљуткин, лежи во фактот дека таа е претежно менаџерска, „мета-активност“, како да се прилагодува на активностите на учениците. Ако професионалците од друго поле на активност се доволно квалификувани да ги извршуваат своите активности, наставникот е повикан, пред сè, да не го пренесува знаењето, туку да ги организира активностите за учење на учениците.
Карактеристика на наставната активност е нејзината сложена, двосмислена природа. Наставникот има работа со личност во развој која има своја индивидуалност.
Креативната природа на педагошката активност бара постојан личен и професионален раст, развој на нечија општа и професионална педагошка култура. Креативното пребарување и креативниот однос кон бизнисот се важен услов за ефективноста на секоја професионална активност, но во педагогијата тие се норма, без која оваа активност воопшто не може да се одвива.
Педагошката дејност ја врши најважната креативна општествена функција, во чиј процес не само што се формира и развива специфична личност, туку се одредува и иднината на земјата, се обезбедува нејзиниот културен и производствен потенцијал.
О. А. Лапина и Н. Н. Пјадушкина откриваат голем број специфични карактеристики на професионалната педагошка активност:
Првата карактеристика на професионалната активност на наставникот е тоа што е директно зависна и одредена од спецификите на активноста на ученикот и обратно.
Овој однос и меѓузависност произлегува од фактот што субјекти на педагошката дејност се најмалку две лица кои содејствуваат во педагошкиот процес: воспитувач и ученик, наставник и ученик. Возрасниот е секогаш првиот субјект, а детето, без разлика на статусот, делува како втор предмет и на педагошкиот процес и на активноста. Неговите индивидуални карактеристики, разновидност и ексцентричност на манифестациите во специфични ситуации ја одредуваат оригиналноста на педагошката активност на возрасен.
Втората карактеристика на професионалната активност на наставникот е тоа што во неа целите на општеството се во согласност со потребите, целите и мотивите на наставникот, кој развивајќи го детето ги доближува потребите, целите и мотивите на активноста на ученикот до општествено значајни.
Оваа специфичност се потврдува со фактот дека педагошката дејност отсекогаш му била потребна на општеството. Секое општество има свој идеал и се стреми да го постигне. Наставникот, како еден од главните учесници во јавното образование, е повикан и подготвен од општеството за спроведување на назначениот општествен идеал.
Третата карактеристика на професионалната активност на наставникот е разликата и меѓузависноста на предметите на активност на секој од неговите субјекти.
Во активностите на учениците има честа промена на предметот на активност. Тоа зависи од фактот дека предметот на активност на ученикот е тесно поврзан со неговите потреби. Опсегот на потреби на личноста во развој е разновиден.
Во активноста на наставникот, секогаш постои еден предмет - активноста на неговиот ученик.
Четвртата карактеристика на професионалната активност на наставникот е во нејзината вистинска сигурност, чии компоненти се средствата и методите за нивно користење, во согласност со природата на работата на предметите.
Средствата за педагошко влијание се предмети и феномени на околниот свет: природа, игра, музика, мисли, знаење, поезија, самата активност, комуникација, колектив. Надвор од педагошката активност, овие средства спонтано влијаат врз личноста, а резултатот од ова влијание е непредвидлив. Овие средства добиваат педагошка ориентација благодарение на предметите на педагошкиот процес (наставник и ученик).
Показател за ефективноста на средствата и методите што се користат е активноста на учениците. Ако е целисходно, лично и општествено значајно, тогаш средствата за педагошко влијание ја постигнуваат целта.
Петтата карактеристика на професионалната активност на наставникот е дека резултатите од активноста на наставникот и ученикот се меѓусебно зависни, во процесот на педагошката активност се подобрува секој од неговите носители.
Педагошката активност ги трансформира сите учесници во педагошкиот процес. Со менување на себеси, секој стекнува знаења, способности, вештини, формира лични квалитети, развива способности, ги задоволува и збогатува своите потреби, ги реализира целите и мотивите, го подобрува светот околу себе и себеси во него.

Шестата карактеристика на професионалната активност на наставникот е дека сите негови функции мора да се спроведуваат во комплекс.
Функциите на педагошката дејност се:
-дијагностичко - постојано проучување на учениците, непосредната околина. Ефективноста на педагошката активност директно зависи од знаењето на наставникот за карактеристиките на учениците, условите за текот на педагошкиот процес.
- Ориентацијата - прогностичка - се изразува во способноста да се одреди насоката на образованието и обуката, да се постават конкретни цели, задачи, да се изберат начини за постигнување во секоја фаза од педагошката работа.
-Конструктивно - проектирање - обезбедува избор и распоред на едукативен материјал, планирање и градење на педагошкиот процес, дизајнирање на сопствените педагошки активности и активностите на учениците.
-Организациско - подразбира вклучување на учениците во планираната воспитно-образовна работа, вклучително нив во најразлични активности, стимулирање на нивната активност, независност, креативност, создавање тим и организирање заеднички активности.
- Информативно - објаснувачки - се реализира преку информациските компоненти присутни во педагошкиот процес. Наставникот е носител на научни, филозофски и естетски информации, извор на култура.
-Комуникативно - стимулативно - насочено кон воспоставување соодветни односи помеѓу наставникот и учениците.
-Аналитичко - евалуативно - дава повратна информација. Во процесот на аналитички и евалуациски активности се организира постојано усогласување на предвиденото со постигнатиот резултат. Отстапувањата од нормата ви овозможуваат да направите соодветни прилагодувања на педагошкиот процес.
- Истражување - креативно - бара научен пристап кон најразлични педагошки појави, компетентно и одговорно користење на иновациите во практикувањето на педагошката работа, поседување на вештини за научно пребарување и употреба на истражувачки методи. Оваа функција претпоставува присуство на креативност во активноста на наставникот.
Во педагошката активност, сите функции се спроведуваат во комплекс и се манифестираат во работата на наставникот од која било специјалност.
Со оглед на карактеристиките на педагошката активност, неопходно е да се открие и нејзината структура. Откривајќи ја структурата на педагошката дејност, ќе тргнеме од фактот дека, прво, тоа е самостојна дејност и, второ, сложен систем.
Структурни компоненти на педагошката активност:
Предмети на дејност, т.е. учесници во активноста (поединци, групи на луѓе, колектив, општество);
Целта на активноста т.е. резултатот за кој се врши дејноста, се задоволуваат потребите и се реализираат мотивите;
Предметот на активност, т.е. што се менува, се трансформира, кон што е насочена активноста (формирање и развој на личноста на ученикот);
Методи, средства, начини и природа на трудот, т.е. неговата вистинска сигурност (методи и средства за образование и обука, самата личност на наставникот);
Резултатот од активноста (производ), т.е. што е постигнато (духовни вредности - образование и воспитување на поединецот).
Педагошката активност се смета како систем (овој концепт е двосмислен: системот на стручно образование како целина е систем; педагошкиот процес на одредена образовна институција е исто така систем, итн.). Во овој систем, може да се разликуваат следниве структурни компоненти:
- личен (кумулативниот предмет на педагошкиот процес - личноста на ученикот и личноста на наставникот);
- цел (цели на обука и едукација);
-содржина (содржина на образование и воспитување);
- оперативно-дејност (форми, методи, технологии на обука и едукација);
-педагошки услови (организациски, материјални, психолошки);
- ефективни - рефлексивни (резултати од активноста, критериуми за оценување на ефективноста на педагошкиот систем).
Разновидноста на компонентите на педагошката активност и нејзината мултифункционалност доведуваат до идентификување на различни видови педагошка дејност и соодветни педагошки дејства (сето ова е претставено во Табела 1).

2. Главните аспекти на професионалната активност на наставникот на педагошкиот колеџ.
Како главни аспекти на активноста на наставникот на педагошкиот колеџ Л.В.Занина и Н.П. Меншиков го разликува следново:
Образовно-методолошка работа: подготовка за обуки (предавања, практични, семинари, лабораторија), педагошка пракса. Развој, пишување, обработка во согласност со барањата на Државниот образовен стандард на белешки, вежби и задачи, едукативни и методолошки материјали, вклучувајќи методолошки препораки за учениците за завршување задачи, термински трудови и завршни квалификациски работи, задачи за креативен саморазвивање , програми на педагошка пракса. Подобрување на педагошката квалификација. Преглед на апстракти од сесии за обука, текстови на предавања, збирки на вежби, задачи итн. Составување на испитни трудови. Подготовка и одржување на предметни олимпијади со студенти и ученици. Изработка на едукативни и методолошки материјали за водење деловни игри, решавање на педагошки ситуации итн. Посета на часовите на колегите. Учество во работата на предметот - циклична комисија. Изработка на изборен предмет, посебен предмет.
Истражувачка работа: имплементација на буџетска истражувачка работа, колективни договори (водење на темата за истражување во рамките на лабораторијата, директно спроведување на истражувачката работа на темата, имплементација на резултати, грантови од научни фондации итн.). Пишување научни статии, подготовка на извештаи на методолошки и методолошки семинари, конференции. Учество во работата на наставничките совети на колеџот, универзитетот, комисиите за предметен циклус. Управување со научно - истражувачката работа на студентите. Управување со проблематична истражувачка лабораторија (или учество во нејзината работа). Консултации на наставници од други образовни институции (особено, предучилишни образовни институции). Постдипломски студии, натпревар. Работа на постдипломски семинари на универзитетите.
Воспитно-образовна работа со ученици: организација и контрола на самостојната работа на учениците. Работете како куратор (класен раководител) на студентска група. Подготовка и одржување на научно - практични конференции на студенти. Подготовка и одржување на недела за адаптација за студенти во Педагошкиот факултет. Организирање и одржување на студентски вечери, слободни активности и сл. Работа со родители на ученици. Учество на семинари за куратори.
Организациска и методолошка работа: работа за насочување во кариерата со апликанти и ученици од основните училишта. Работете во канцеларијата за прием. Подготовка на материјали и учество на состаноците на одделот, научни и методолошки семинари. Организациска и методолошка работа по инструкции на федералните и регионалните одделенија за стручно образование, работа во системот на напредна обука. Учество во подготовка и одржување на научно - практични конференции на факултетски наставници и наставници од други образовни институции од градот (област или регион). Организација и водење на педагошката пракса на студентите.

3. Барања за личноста на наставник во средно стручно училиште. Може да се издвојат три групи барања за личноста на наставникот: 1) барања за наставникот како претставник на општеството и извршител на најважниот општествен поредок; 2) барања за индивидуално искуство (професионално оспособување) на наставникот; 3) барања за нивото на развој на менталните процеси.
И.А. Зимата карактеризира три планови за кореспонденција на психолошките карактеристики на една личност со активноста на наставникот. Првиот план вклучува предиспозиција или соодветност, што се одредува според биолошките, анатомските, физиолошките и психолошките карактеристики на една личност; отсуство на контраиндикации за активности како што се "Човек - човек"; подразбира норма на интелектуален развој, емпатија, нормално ниво на развој на комуналната когнитивна активност. Вториот план вклучува лична подготвеност: светогледна зрелост на една личност, фокусирање на професија како што е „Човек - човек“, компетентност, дидактичка потреба и потреба од припадност (припадност кон некого или нешто). Третиот план на кореспонденција формира инклузивност во интеракцијата со другите луѓе, во педагошката комуникација.
Се поставуваат високи барања за професионалната компетентност на наставникот. Надлежност, според Н.А. Морева, е интегрална манифестација на професионализмот, која ги комбинира елементите на професионалната и општа култура, искуството, наставното искуство и педагошката креативност. А.К.Маркова професионалната компетентност ја разбира како единство на теоретската и практичната подготвеност на наставникот за извршување на активности. А.К. Маркова идентификува неколку видови на професионална компетентност на наставникот:
посебна компетентност - поседување на вистинската професионална активност на доволно високо ниво, способност за дизајнирање на нивниот понатамошен професионален развој;
социјална компетентност - поседување на вештини за спроведување на заеднички професионални активности, за соработка, општествена одговорност за резултатите од нивната работа;
лична компетентност - поседување методи на лично самоизразување и само-развој и само-развој, поседување средства за соочување со професионални деформации на личноста;
индивидуална компетентност - поседување начини на самореализација и развој на индивидуалноста во рамките на професијата, подготвеност за професионален и личен раст, самоорганизирање и саморехабилитација.
Според А.К. Маркова, основата на професионалноста и професионалната компетентност е педагошката умешност - поседувањето педагошки вештини и способности кои обезбедуваат компетентна и педагошки соодветна организација на педагошкиот процес.
Поинаква гледна точка има М.И. Лукјанова, која смета дека основата на професионалната компетентност на наставникот и најважниот знак на професионалност е присуството на професионално значајни лични квалитети. М.И. Лукјанова идентификува три блока на психолошка и педагошка компетентност: 1) писменост (општо стручно знаење); 2) професионални вештини; 3) професионално значајни лични квалитети. На таквите квалитети кои ја формираат основата на професионалната компетентност, таа се однесува: рефлексивност, флексибилност, емпатија, дружељубивост, способност за соработка, емоционална привлечност. Рефлексивноста како личен квалитет е тесно поврзана со високо ниво на креативност во професионалната сфера, со свесност за себе во оваа позиција и проценка на ефективноста на својата активност, со разбирање не само „за себе“, туку и „за другите“. “. Постојаното менување на социјалната ситуација ја зголемува потребата за флексибилна креативна личност која е способна соодветно да одговори на тековните промени, подготвена да учествува во иновативни процеси.
Професионално значајната квалитетна „флексибилност“ подразбира флексибилност на размислување и однесување: независно пренесување на претходно стекнатото знаење, вештини, начини на работа во нови ситуации, визија за проблем кој се појавува од различни позиции на улоги; способност за импровизација. Емоционална привлечност (визуелност) - надворешна привлечност на наставникот, способност да го придобие ученикот со неговото однесување, изглед.
Професионално значајните лични квалитети на наставникот се системски елемент на компетентност. Следствено, нивниот развој е клучен момент, важен услов за формирање и подобрување на психолошката и педагошката компетентност на наставникот.
Во современата американска педагогија постои терминот „ефективен учител“, какви карактеристики има тој? Анализата на работата на странските истражувачи ни овозможува да ги истакнеме карактеристиките на личноста на „ефективниот учител“.
Во професионалната активност на наставникот, огромна улога игра општата благосостојба на неговата личност, одредена од самоконцептот. Самоконцептот е динамичен систем на идеи на една личност за себе. Тоа вклучува свесност за нечии физички, интелектуални и други квалитети, самодоверба, како и субјективна перцепција на надворешните фактори.
Кои се карактеристиките на јас - концептот на „ефективен учител“? Според Џеј Лембо, таков учител има чувство на самодоверба, се смета себеси за способен да се справи со различни животни проблеми. Тој е убеден дека, соочен со тешкотии, ќе може да ги надмине без да го изгуби своето присуство на умот. Тој не е склон да се гледа себеси како неуспех. Чувствува дека им е потребен на другите луѓе, дека го прифаќаат, а неговите способности, вредности и проценки се значајни во очите на другите. Со други зборови, тој има висока самодоверба. Н.Бауерс и Р. . Сумирајќи ги личните квалитети неопходни за ефикасно работење на наставниците, Р. Барнс, пред сè, го истакнува следново:
стремејќи се кон максимална флексибилност;
способноста за сочувство, т.е. разбирање на чувствата на другите; подготвеност да одговорат со сочувство на нивните непосредни потреби;
способност за персонализирање на наставата;
инсталација на создавање на позитивни стимулации за самоперцепција на учениците;
поседување стил на неформална, топла комуникација со учениците;
емоционална рамнотежа, самодоверба, бодрост.
Сите овие квалитети се некако условени од позитивната самоконцепција на наставникот. Р.Бернс нагласува дека колку е попозитивно самооценувањето на наставникот, толку е поголема веројатноста дека тој ќе може кај учениците да всади стил на креативно учење заснован на независно размислување, а не на механичко учење.
D. Ryans, опишувајќи го карактеролошкиот профил на успешен учител, ги истакнува таквите лични квалитети како што се: топлина, пријателство, разбирање на емоционалната состојба на децата, одговорен однос кон наставата, систематска, креативна имагинација, ентузијазам.
Негативниот јас - концепт, ниската самодоверба на наставникот иницира манифестација на одредени лични квалитети. Според R. Burns, наставниците кои не ја сакаат нивната работа, доживувајќи чувство на лична или професионална несоодветност, неволно создаваат атмосфера во училницата што одговара на овие чувства. Честопати тие се однесуваат претерано строги, авторитарни, обидувајќи се да се заштитат од учениците со агресивност. Во други случаи, напротив, тие се претерано пасивни, не ги насочуваат активностите на учениците, лесно отстапуваат од целта на часот и се рамнодушни кон процесот на учење и неговите резултати.
Во студиите на R. Cummings, наставниците со ниска самодоверба идентификувале ставови кои содржат очигледен негативен потенцијал кој може да има штетно влијание врз личноста на децата. За да го карактеризираат сопствениот педагошки стил, тие ги избраа следните изјави:
реагирајте негативно на оние ученици кои не ве сакаат;
искористување на секоја можност за создавање тешкотии на учениците, бидејќи тоа не им дозволува да се опуштат;
стимулирајте ги учениците да учат, предизвикувајќи ги да се чувствуваат виновни за своите грешки;
ако е можно, градете едукативни активности врз основа на конкуренција;
продолжи од веројатноста за нечесно однесување на учениците на испитите;
доведете ги учениците лице в лице со суровата реалност на зрелоста;
настојувајте да воспоставите строга дисциплина;
зголемете го степенот на казнување на ученикот сразмерно на неговата вина;
Вити, В. со кого комуницираат на работа. Ваквите наставници не само што не придонесуваат за процесот на асимилација на знаењето од страна на учениците, туку, напротив, предизвикуваат остро негативен ефект во однос на обемот и квалитетот на стекнатото знаење. Тие ја поткопуваат потенцијалната желба за учење, т.е. мотивацијата на учениците, врзувајќи ги нивните креативни моќи и способности, негативно влијае на самодовербата на учениците.
Така, јас - концептот на наставник или служи како психолошка гаранција за успехот на неговата активност, или води до неизбежни тешкотии и очигледни или скриени неуспеси.
Сега би сакал да се задржам на оние особини на личноста што се својствени за наставникот по предучилишно образование. И.А. Зимњаја забележува дека наставникот по предучилишно образование се карактеризира со најразвиени професионално-предметни, лични карактеристики и комуникациски квалитети во нивната севкупност во споредба со наставниците од кое било друго ниво и форма на образование. Ова се должи, пред сè, на одговорноста за возрасните карактеристики на специјализантите, која мора да се земе предвид повеќе од било кое друго место; тешкотии во претежно разиграна форма на учење, што одговара на водечкиот тип на активност на детето во овој период.
На потребните квалитети на наставник кој работи со деца од предучилишна возраст, според И.А. Зимата може да се припише:
-сила, рамнотежа, висока подвижност на нервниот систем;
-умерена екстровертност;
- стеничност на емоциите (предноста на позитивните емоции) и емоционална стабилност (високото ниво на невротичност на наставникот е професионално контраиндицирано во предучилишна установа);
- нивото на интелектуален развој во однос на сетилно - перцептивни - мнемонички индикатори (т.е. индикаторите за перцепција, меморија, размислување и карактеристики на вниманието не се пониски од нормалните);
адекватност на самопроценка и ниво на побарувања;
- одреден оптимум на анксиозност, кој ја обезбедува интелектуалната активност на наставникот;
- целост;
- емпатија.
Опишувајќи ги статусно-позициските квалитети на наставникот во предучилишна установа, неопходно е да се нагласи важноста на пластичноста и леснотијата на промена на општествените улоги од страна на наставникот (наставник, пријател, родител, идол, сакан, итн. (Леви V .)
Со оглед на посебната чувствителност на децата на неискреност, лага, неопходно е да се нагласи важноста на таков квалитет на наставникот како неговата дружељубивост, вистински интерес за комуникација. Од суштинско значење за наставникот од предучилишна возраст е да поседува демократски стил на комуникација заснован на „ентузијазам за заедничка креативна активност и пријателска наклонетост (В.А. Кан-Калик), што подразбира негова меѓусебна емоционална емпатија.
Делата на В. Еремеева ги разгледуваат и личните карактеристики на наставниците од предучилишното образование. Истражувањето на В. Јеремеева покажа дека следните психофизиолошки карактеристики се типични за воспитувачите кои работат со деца од предучилишна возраст: доминацијата на десната хемисфера е изразена, речиси половина од нив го имаат водечкото лево око, висок степен на леворакост (иако сите тие се сметаат себеси за десничари). Нивото на вознемиреност кај наставниците е високо.
Меѓу туторите има многу меланхоличари. Слабост на нервниот систем се среќава и кај студентите на педагошките образовни институции, што, според В. Јеремеева, сугерира дека луѓето кои одат кај воспитувачите не се склони да пренесуваат знаење, туку да комуницираат со децата, да разменуваат сензорни слики, да суптилно меѓучовечки односи. Задната страна на ова е чувствителност, анксиозност, висока чувствителност.
Сумирајќи го своето истражување, В. Еремеева ги идентификува следните карактеристики што се карактеристични за воспитувачите:
- асиметрија на сетилната сфера кон доминацијата на десната хемисфера;
- низок степен на десница, при дејствија со две раце често се користи левата рака како поактивна, што исто така укажува на голема улога на десната хемисфера на мозокот во организацијата на менталните функции;
-стил на ментална активност на десната хемисфера;
- висока подвижност на нервните процеси;
-уметнички тип на повисока нервна активност (според И.П. Павлов);
- говорот не е мазен, туку со паузи, двоумење, понекогаш со граматички неточности;
- тешко се сеќаваат на долги текстови;
- не сакаат премногу дискусии;
- не сакам да пишувам;
- не премногу критично;
- недоволно независни во постапки и дела;
- толерантен на нарушување;
- склони кон сомнеж
- вознемирен.
Според В. Еремеева, сите овие карактеристики одговараат на луѓе со изразена доминација на десната хемисфера.
Значи, наставникот кој работи со деца од предучилишна возраст се карактеризира со специфични индивидуални и лични карактеристики. Познавањето на овие карактеристики од страна на наставникот е многу важно за организирање на ефективен воспитно-образовен процес во средно стручно педагошко образовна институција.

4. Педагошките способности како основа за формирање на педагошките вештини на наставникот. В.А. Сластенин забележува дека и покрај сета масовна природа на наставничката професија, за нејзино совладување е потребна прилично ригидна структура на способности и лични квалитети, одредена социо-психолошка предиспозиција.
Педагошки способности - индивидуални психолошки карактеристики на поединецот, придонесувајќи за формирање на педагошка вештина и совладување на педагошките вештини, како највисоко ниво на педагошка дејност.
Ф.Н. Гоноболин именува 12 вистински педагошки способности, со комбинирање на нив, можете да ги добиете следните групи:
Дидактичко (пренесување знаење во кратка, интересна форма) - способност да се направи едукативен материјал достапен за учениците и способност да се поврзе образовниот материјал со животот.
Рефлексивно-гностичко - разбирање на наставникот за ученикот, интерес за децата, креативност во работата, набљудување во однос на децата.
Интерактивно и комуникативно - педагошко доброволно влијание врз децата, педагошка точност, педагошки такт, способност да се организира детски тим.
Експресивно - способности што ја карактеризираат содржината, осветленоста, сликовитоста, убедливоста на говорот на наставникот.
В.А. Крутецки ги дели педагошките способности во 3 групи според критериумот на нивната важност (за деца, пренос на информации, организациски функции и комуникација), истакнувајќи, соодветно:
- лични способности;
- дидактички
- организациски и комуникациски.
Значи, групата на лични способности вклучува:
диспозиција кон децата, што се изразува во чувство на длабоко задоволство од процесот на комуникација со нив;
- издржливост и самоконтрола (способност секогаш, во секоја ситуација, да се контролира себеси, да одржува самоконтрола, да управува со чувствата);
- способност да управуваат со нивната психолошка состојба, расположение;
Групата на дидактички способности ја формираат:
-способност за објаснување;
- академски способности (способност од областа на соодветниот предмет, областа на науката);
- изразни говорни (ораторски) способности;
Организациските и комуникациските вештини вклучуваат:
- организациски вештини;
- комуникативен;
- перцептивна способност;
- педагошки такт;
-сугестивна способност (способност за емоционално и волево влијание врз учениците);
- педагошка имагинација (предвидливи способности);
- способност за дистрибуирање на вниманието.
Н.В.Кузмина верува дека основата на педагошките способности е интегрална чувствителност на предметот, производите и средствата на педагошката работа. Таа ги идентификува следните групи на педагошки способности:
1. Гностичките способности - се состојат во специфичната чувствителност на наставникот кон методите на проучување на учениците, обезбедуваат акумулација на плодни информации за себе и за учениците, што овозможува користење на „креативна“ сугестија, т.е. стимулирање на формирање на самоконтрола и саморегулација. Ова ја осигурува потребата на ученикот за самопромоција, саморазвој, самоафирмација.
Гностичката педагошка неспособност се манифестира во тоа што наставникот е нечувствителен на одговорот на ученикот на неговото влијание, на потребите и способностите на ученикот, на најсилните аспекти на неговата личност, активност, систем на односи. Како резултат на тоа, во процесот на учење, тој не акумулира плодни информации што му овозможуваат да спроведе „креативен предлог“, т.е. креативно влијание. Знак на високо развиени гностички педагошки способности е брзото и креативно совладување на научните методи на проучување на своите ученици со цел да се донесуваат информирани одлуки за нив, инвентивноста во начините на учење на студентите на научните методи на самоспознавање и саморазвивање.
2. Проектирање на педагошки способности - се состојат во посебната чувствителност на наставниците за изградба на „педагошки лавиринт“, т.е. тој педагошки пат по кој ученикот мора да се води од незнаење до знаење, за да не само што е заинтересиран, туку и корисен, економски и длабоко, тешко и лесно, интензивно и „креативно“.
Знак за специфичната чувствителност на наставникот во дизајнерската активност е мерката за застапеност на барањата на идниот живот и активност во задачи-задачи распоредени во време и простор за целата
периодот на предавање на студентите по даден предмет, професија, со цел да се подготват за самостојно решавање на идните проблеми; што да се избере, како да се изгради, зошто во оваа, а не во друга низа, што и како да се контролира.
Ниското ниво на дизајнерски педагошки способности се манифестира: во ропско следење на програмата, учебник; случајна конструкција на „педагошки лавиринт“ без оглед на тоа какви барања ќе му претстави на матурантот последователниот педагошки систем или производство; неможност да се прикаже крајниот резултат.
3. Конструктивни педагошки способности - се состојат во посебна чувствителност за тоа како да се изгради претстојната лекција, средба, лекција во време и простор за да се оди напред на патот до посакуваниот краен резултат: од каде да се започне, каков систем на задачи-задачи да понудат, како да се организира нивното спроведување како да се спроведе проценка.
Знак на специфична конструктивна чувствителност е способноста да се создаде креативна атмосфера и работно расположение во услови на заеднички активности на учениците, нивното чувство за движење на патот кон ново знаење, раст и развој.
Знаци на ниско ниво на педагошка конструктивна чувствителност се неусогласеноста помеѓу она што всушност се планира за главните точки на часовите, активностите, формите на образование, образованието и она што треба да се добие во крајниот резултат.
4. Комуникативни педагошки способности - се манифестираат во специфичната чувствителност на наставникот за методите на воспоставување и развивање на педагошки целисходни односи со учениците врз основа на стекнување авторитет и доверба од нив. Тие се „обезбедени“ од:
способноста за идентификација, т.е. идентификација со ученици;
карактеристична чувствителност на индивидуалните карактеристики на учениците (нивните интереси, склоности, способности);
добра интуиција, која е важна карактеристика на креативното размислување, манифестирана во исчекување, т.е. во пресрет на посакуваниот педагошки резултат, веќе при изборот на стратегии за влијание;
сугестивни својства на личноста или способност да сугерира.
5. Организациските педагошки способности се состојат во посебната чувствителност на наставникот: на продуктивно-непродуктивни начини на организирање на интеракцијата на учениците со предмети на активност и сознание во текот на училишното и воннаставното време; до продуктивно-непродуктивни начини на учење на учениците за самоорганизирање; до продуктивно-непродуктивни начини на организирање на сопствената интеракција со учениците; до продуктивно-непродуктивни начини на самоорганизирање на сопствената активност и однесување.
Развојот на педагошките способности се врши под влијание на биолошки и социјални фактори. Склоностите делуваат како биолошки фактор во развојот на способностите. Склоностите се вродени диференцирани карактеристики содржани во структурата на мозокот; - тоа се морфолошки, функционални карактеристики на структурата на мозокот, сетилните органи и движењето, кои делуваат како природни предуслови за развој на способностите. Во студиите на многу научници (Б.А. Вјаткин, Т.М. Хрусталева, Е.И. Рогов, итн.) се забележува дека следните индивидуални особини на личноста делуваат како создавање на педагошките способности: интровертност - екстраверзија (како основа на дружељубивоста); рамнотежа (емоционална стабилност) - нерамнотежа (емоционална нестабилност) (да се воспостават нормални односи); сила - слабост на нервниот систем (за плодна педагошка дејност).
Дела на Н.А. Аминов се посветени на проблемот со идентификување на биолошката основа на педагошките способности. Врз основа на неговото истражување, Н.А. Аминов разликува две групи на безусловни рефлексни типолошки својства на нервниот систем, кои може да се сметаат како склоности:
комбинација на сила, ниска активација и инертност на нервните процеси;
комбинација на слабост, висока активација и лабилност на нервните процеси.
Овие комплекси, според Н.А. Аминов, определи припадност на еден од видовите наставници: 1) наставници ориентирани кон резултати (тип „У“); 2) наставници ориентирани кон развој (тип „Х“). Врз основа на експериментални студии на Н.А. Аминов ги опишува индивидуалните карактеристики на наставниците од различни типови.
1. Наставници ориентирани кон резултати (тип „U“). Тие се карактеризираат со комбинација на сила, инактивација и инертност на нервните процеси.

-поинтровертен
- зависен послушник;
- неемпатичен;
- со низок степен на мотивација за постигнување;
- поригиден;
- поефективни, исполнувајте ги прифатените стандарди.
2. Наставници ориентирани кон развој (тип „Х“). Тие се карактеризираат со комбинација на слабост, активирање и лабилност на нервните процеси.
Индивидуални карактеристики на овој тип на наставници:
- повеќе екстровертни
-самостојно доминантен;
- емпатичен;
-со високо ниво на мотивација за постигнување;
- пластика до промени;
- помалку ефикасни.
НА. Аминов тврди дека меѓу наставниците има главно средни типови, во „чиста“ форма, типовите „X“ и „Y“ ретко се појавуваат. Изразени наставници фокусирани на резултати и развој, Н.А. Аминов се однесува на професионалната ризична група. Ова се должи на фактот што наставниците од типот „Y“ имаат намалена потреба за професионален раст, а наставниците од типот „Х“ може да доживеат прекумерен стрес (прекомпензација на нивните способности) поради високото ниво на мотивација за постигнување.
Се разбира, педагошките способности може да се сметаат како основа за формирање на професионалните вештини на наставникот. Во оваа насока, неопходен е нивниот наменски развој и саморазвој во процесот на стручно оспособување во образовна институција и во текот на самостојната педагошка дејност.

5. Тешкотии во професионалните активности на наставникот. Во своите професионални активности, секој наставник се соочува со различни тешкотии, но, секако, тие се најзабележливи за еден млад учител. Карактеристичните карактеристики на активноста на младиот учител се следните:
поставува амбициозни цели
-поставува строги барања;
- податлив, високо одговорен;
- се стреми се да прави добро;
- недоволно реален однос кон себе и кон учениците;
-постојано го поставува прашањето „Можам ли?“;
- почесто има психолошки стрес и тешки за управување со емоционални состојби;
- комуникацијата со учениците е повеќе од партнерска природа;
- поискрено;
- внимателен кон проблемите на учениците;
- помалку склон кон компромис од искусен наставник;
- јасно е изразена потребата за поддршка и одобрување, поради недостаток на самодоверба.
Тешкотиите со кои се соочуваат наставниците во нивните професионални активности вклучуваат стравови (фобии), тешкотии во комуникацијата, стереотипи, педагошки митови, лични и професионални деформации итн. Да се ​​задржиме на нив подетално.
НА. Сохан составил список на главните социјални стравови на наставникот:
- страв од голема публика;
-страв од рамнодушност од страна на учениците;
- страв од негирање на она што го кажале учениците;
-страв дека секој ќе се грижи за својата работа;
- страв да се биде смешен
-страв од разочарување на учениците доколку добро се однесуваат кон наставникот;
-страв од давање на недоволно потребни информации, срам од губење време на учениците;
-страв од тишина и внимание кон себе;
-страв од недоразбирање од страна на учениците;
-страв да не бидеш сакан.
Според М.А. Мазниченко, неопходно е нормално ниво на вознемиреност и страв во која било активност: тоа го придружува растот, развојот, подобрувањето на активноста, доживувањето на новото, непознатото. Ако стравот се доведе до точка на апсурд, станува неконтролиран, ограничувајќи ја активноста, тој се претвора во фобија. Педагошки фобии - неконструктивни стравови од наставник, страв од одредени педагошки појави или постапки, што доведува до избегнување на одредени ситуации, ограничување на професионалната активност (М.А. Мазниченко).
Психолозите забележуваат дека со стекнување фобија, човекот субјективно се ослободува од нешто непријатно, т.е. Фобијата служи како еден вид психолошка одбрана. Наставникот избегнува одредени ситуации за да се спаси од негативни искуства, преоптоварувања, да си го олесни животот, затоа е важно да не се плашиме од тешкотии и да разбереме дека присуството на тешкотии помага да се почувствува значењето на својата активност, формулира вредносен став кон него, да најде значење во него.
Функции на педагошки фобии:
индикатор - фобиите служат како показател за проблемите, тешкотиите на наставникот;
ограничување - страдајќи од фобија, наставникот избегнува одредени ситуации и со тоа значајно ги ограничува неговите активности;
деформирачки - фобиите ја девалвираат активноста на наставникот, ја намалуваат нејзината ефикасност.
M. A. Maznichenko ги идентификува следниве видови фобии:
фобија од критика - го отежнува корекција на сопствените активности, лишува од можноста за професионален раст;
фобија од неуспех - почесто кај наставниците со ниска или висока самодоверба, несигурни во сопствените способности или нивно преценување. Ограничувајќи ги активностите на наставникот, ве принудува да не се свртите кон нови форми, методи, технологии (што ако не успее?), да не поканувате колеги на часовите (одеднаш критикувате?);
фобија од супериорноста на колегите - функција која спречува продуктивна професионална комуникација, размена на искуство;
фобија од конфликти - наставникот избегнува конфликтни ситуации, бидејќи се смета себеси за неподготвен да ги реши во своја полза; попушта на желбите на родителите, колегите, за да избегне конфликти, ги исполнува сите барања на раководството, дури и ако не се согласува со нив;
еремофобија - страв да се биде себеси, што подразбира вештачка строгост, студенило, недостапност, страв од изразување на своето мислење, отворено изразување на чувствата.
фобија од одговорност - одбивање на наставникот од одговорност за квалитетот на неговата педагошка активност, на пример, префрлање на администрацијата или родителите, одбивање на социјална работа;
фобија од одреден метод, технологија - фобија често се јавува поради недостаток на психолошки и педагошки знаења и вештини (на пример, компјутерска фобија од Интернет);
фобија од новина;
фобија од идеи кои се разликуваат од општоприфатените - се изразува во тоа што наставникот не согледува нови научни сознанија кои ги побиваат вообичаените, воспоставени идеи; не верува во нивната вистина и, соодветно, не ги запознава другите со нив;
фобија од сопственото мислење - наставникот се води од мислењето на властите, немајќи свое гледиште или стравувајќи дека тоа е неточно.
Значи, корисна е одредена доза на страв во педагошката активност. Важно е стравовите да не се доведат до апсурдност и да можете конструктивно да управувате со нив.
Во својата професионална дејност, наставникот (наставникот) се придржува до одредени идеи за педагошката реалност, фокусирајќи се не само на научните идеи, туку и на педагошките.
Митологемите се неадекватни претстави кои се манифестираат на полето на педагошката интеракција, чии носители се и самиот наставник и учениците.
Јавната педагошка свест може да биде генератор на педагошки митологеми, таа генерира основни митологеми (одредена (педагошка) свест на членовите на педагошката заедница во одреден историски период). Ако наставникот ги асимилира, се појавуваат секундарни педагошки митологеми (тие функционираат во неговата индивидуална свест), или се раѓаат педагошки митологеми во умот на индивидуален учител (во овој случај, нивниот генератор е индивидуалната свест) и преку комуникација, размена на искуства. со колегите стануваат широко распространети, почнуваат да функционираат како митологеми на некоја педагошка заедница.
Педагошките митологеми влијаат на различни аспекти на воспитно-образовниот процес; од друга страна, воспитно-образовниот процес доведува до појава или развој на педагошка митологема. Митологемата, пред сè, влијае на природата и содржината на воспитно-образовниот процес, неговата стратегија и тактика, заплетот, мотивите и позициите на улогите на учесниците.
Педагошката митологема нужно мора да се одрази.
Ју.С. Тјуников, М.А. Мазниченко разликува 3 нивоа на педагошка рефлексија на митологемите:
интуитивно-рефлексивно ниво;
некритички-рефлексивни;
критички рефлектирачки.
На интуитивно-рефлексивно ниво, митологемата не е целосно реализирана. На пример, применувајќи авторитарни методи на образование, наставникот верува дека ги спроведува идеите за педагогија на соработка. Или, наставникот е снисходлив кон одличните ученици, верувајќи дека нема фаворити, а објективно го оценува знаењето на учениците.
На некритичко-рефлексивно ниво, наставникот е свесен за митологијата, но верува дека тоа не ја намалува ефективноста на неговата активност. На пример, наставникот верува дека учениците не треба да се консултираат, бидејќи. вреди да се консултирате со нив еднаш, да застанете на нивна страна, а следниот пат кога веќе ќе командуваат, кажете му на наставникот што да прави.
На критички рефлексивно ниво, наставникот е свесен за митологијата, разбира дека ја намалува ефективноста на неговата активност и се обидува да ја исправи.
Ју.С. Тјуников, М.А. Мазниченко опишува типични ситуации за потеклото на педагошките митологеми. Ајде да погледнеме некои од нив.
1. „Патот на шаманот“. Изворот на неговото потекло е јавната педагошка свест (искуство на колеги, педагошка теорија). Се формира како резултат на неправилна анализа на педагошката теорија и практика, наставникот акумулира информации што ја потврдуваат нејзината вистина, како резултат на тоа, станува верување (на пример, митологијата за перцепција на слабите ученици како неспособни за учење во умот на наставникот може да се потврди со теоретските одредби на диференцираното учење: „... слабите ученици треба да предаваат на посебен начин). Митологемата е фиксирана во умот на наставникот, како резултат на што дејствата стануваат стереотипни, а во иднина самиот наставник станува генератор на педагошката митологема (ги убедува колегите во нејзината вистина).
2. „Патот на слепите“. Постојат неколку варијанти на оваа митологија:
„пат на следбеникот“: наставникот е генератор на митот, на пример, наставникот работи во тим кој е негативен за промените (функционира митот дека иновациите ги уништуваат традициите, а истражувањето е губење време), наставникот одлучува дека не е потребна истражувачка и креативна работа.
„Патот на следбеникот“: студентите се генератор на митологијата. На пример, тие организираат „тестови“ за наставник (особено на млад), што предизвикува појава на митологеми како што се: „Не сум способен да работам како учител“, „ќе се влоши“, „работа на наставникот е тешка тешка работа“ итн.
„Патот на зомби“: наставникот копира туѓа инсталација без да ја сфати. На пример, тој го гради својот однос со групата врз основа на мислењето на другите наставници за тоа.
3. „Патот на камелеонот“: наставникот изјавува дека ги спроведува идеите за педагогија на соработка, иако се однесува како авторитарен учител; или наставникот многу често ги менува своите идеи, препишувајќи го едното или другото.
4. „Патот на сонувачот“. Наставникот најчесто ја поставува вистинската цел, но избира несоодветни средства за да ја постигне. На пример, воспитувајќи ја точноста кај децата од прво одделение, наставникот строго се грижи децата да пишуваат чисто и убаво, понекогаш тоа се претвора во преголема побарувачка - наставникот вели колку клетки да се повлече, ако детето не успее - може да има солзи, страв и напнатост. Во овој случај, митологемата функционира во умот на наставникот дека наставникот е идеал, не треба да греши, по секоја цена треба да одржува авторитет; изгледаат подобро отколку што е; не покажуваат негативни ставови и, како резултат на тоа, верување дека наставникот е секогаш во право.
Постојат голем број типични ситуации во кои потекнуваат педагошките митологеми.
Неопходно е да се анализираат митологемите, нивната критичка рефлексија, што овозможува да се намали нивното негативно влијание врз природата и содржината на образовниот процес. Во овој случај, можна е појавата на митологемата „патот на командантот“, кога наставникот ја дизајнира својата активност на таков начин што ќе го избегне или минимизира негативното влијание на педагошките митологеми врз природата и текот на педагошкиот процес.
Значајни потешкотии за наставникот создаваат недостатоци во областа на комуникацијата, во врска со кои можеме да зборуваме за постоење на одредени комплекси на тешкотии поврзани со комуникацијата. I.A. Zimnyaya ги идентификува следниве комплекси на тешкотии во комуникацијата:
етносоциокултурни - тешкотиите, по правило, се манифестираат во недоразбирање на намерите на комуникацискиот партнер, тонот и самиот стил на комуникација. Ваквото недоразбирање најчесто се заснова на особеностите на етничката свест, вредносните системи, стереотипите и ставовите;
статус-позиција-улога - тешкотиите во комуникацијата се поврзани со разликите во социјалниот статус, позициите и улогите на комуникациските партнери (наставник и ученик);
возраст - тешкотиите во комуникацијата произлегуваат од неспособноста на претставниците од различни возрасти и искуство да ја согледаат ситуацијата низ очите на партнерот за комуникација, особено во случаи кога наставникот е помлад од учениците (на пример, студенти на FPC);
индивидуални психолошки тешкотии - овде се јавува недоразбирање поради типични несогласувања - лични, карактери, темпераменти, когнитивни процеси кај различни луѓе.
тешкотии поврзани со спецификите на самата педагошка дејност - овие тешкотии често се предизвикани од недоволно ниво на професионална вештина на наставникот или недоволно познавање на предметниот материјал.
В.А. Кан-Калик ги наведува следните причини за бариерите во педагошката комуникација (на примерот на школувањето):
неусогласеност на ставови - наставникот доаѓа со идеја за интересна лекција, а класот не е поставен за сериозна работа; наставникот, не знаејќи ја техниката на создавање на потребниот став кај учениците, почнува да се нервира, нервира и сл.;
страв од публиката - предвидувајќи ја негативната реакција на учениците, наставникот се однесува вкочането и несигурно;
стеснување на функциите на комуникација - наставникот е насочен кон спроведување само информативни задачи на комуникација, губејќи ги од вид мотивационите, социјално-перцептивните и другите функции на комуникацијата;
негативен став кон класот - формиран, на пример, врз основа на повратни информации од други наставници или сопствено негативно искуство од интеракција со овој час;
страв од педагошки грешки;
имитација - млад наставник се обидува механички да го репродуцира начинот на комуникација на другите наставници, што се покажува дека не е во согласност со неговите индивидуални карактеристики или степен на обука;
За да се надминат овие бариери, неопходно е да се тргне по патот на развивање сопствен индивидуален стил на педагошка активност, проширување на знаењето за индивидуалните карактеристики на учениците и земање предвид во реалниот процес на учење, како и совладување посебни техники и техники на педагошка комуникација. Многу доаѓа спонтано со искуството, но често бара посебно размислување и последователно прилагодување на сопствената педагошка активност.
Тешкотиите во наставната активност на млад наставник создаваат постоечки стереотипи. Г.Б. Скок ги истакна следните стереотипи во педагошката активност на наставникот:
градење на воспитно-образовниот процес според традиционалната шема (презентација-перцепција - репродукција - консолидација);
предметно-методска ориентација во активностите на наставникот на штета на воспитно;
желбата да се одржи вообичаениот начин на настава;
апсолутна контрола;
доминација на сопствената активност и сузбивање на активноста на студентите на сите видови обуки (предавања, практични и лабораториски);
пренесување на оценувањето на успешноста на оценување на личноста на ученикот и обратно;
желбата за детали и поцелосен пренос на информации;
замена на организацијата на воспитно-образовните активности на учениците со контрола на нивното однесување и сл.;
Л.Н. Стахеева ги опишува тешкотиите на професионалната комуникација за наставниците почетници. Најтипични ситуации се јавуваат при стимулирање на активноста на целиот клас, како и незадоволство, вкочанетост, доколку е потребно, продолжи, подигнете го одговорот на ученикот или поставете го тонот, предвидете ја неговата изјава.
Меѓу тешкотиите за високопродуктивните наставници на прво место се гностичките и организациските, додека за нископродуктивните наставници најзначајни се комуникативните ситуации, имено, ситуациите на градење меѓучовечки односи со колегите, и тешки и задоволувачки.
Исто така, личните и професионалните деформации може да се припишат на факторите што создаваат тешкотии во професионалната активност на наставникот.
Н.Б. Москвина ги смета личните и професионалните деформации како значително отстапување од оптималниот развој на поединецот како предмет на професионалниот и секојдневниот живот, манифестиран во развојот на квалитети кои ја попречуваат и намалуваат ефективноста на професионалната активност на наставникот. Педагошката активност спаѓа во категоријата на оние во кои главната алатка е личноста на самиот наставник, затоа, личните квалитети се подложени на деформација.
Н.Б. Москвина ги идентификува следните фактори кои предизвикуваат деформации:
позиционен - ​​предодредување на улогата на интеракцијата на учесниците во образовниот процес (воспитувач-ученик), кој пропишува одредени стандарди на однесување, на пример, посветеноста на наставникот на одредена улога на позиција може да доведе до таква деформација како монологизам, суштина на оваа позиција е: „наставникот е извор на знаење“, поради што постепено исчезнува способноста за дијалог.
редовно повторување на слични ситуации, решени професионални задачи - губење на чувството за новина и оригиналност;
методолошка супер-опрема на педагошката активност - изобилство на методолошки случувања и препораки;
„скриен“ колективитет на педагошката работа;
Постојат следниве видови на деформации:
1. Општи професионални деформации - може да се следат кај повеќето работници со искуство, лекарите се карактеризираат со синдромот на „сочувствителен замор“, изразен во емоционална рамнодушност кон страдањата на пациентите. Службениците за спроведување на законот развиваат синдром на „асоцијална перцепција“, во која секој граѓанин се доживува како потенцијален прекршител; лидерите имаат синдром на „попустливост“, изразен со кршење на професионалните и етичките стандарди, во обид да манипулираат со професионалниот живот на подредените.
2. Посебни професионални деформации - кои произлегуваат во процесот на специјализација во професијата. Секоја специјалност има свој состав на деформации. Значи, истражителот покажува правен сомнеж, оперативниот работник - фактичка агресивност, адвокатот - професионална снаодливост, обвинителот - обвинение. Со своите деформации се обраснати и лекарите од различни специјалности. Терапевтите поставуваат заканувачки дијагнози, хирурзите се цинични, медицинските сестри се бесчувствителни и рамнодушни.
3. Професионални типолошки деформации:
деформации на професионалната ориентација - искривување на активноста мотивација, песимизам, скептицизам кон новодојденците и иновации;
деформации кои се развиваат врз основа на какви било способности - (комплекс на супериорност, висока самодоверба, психолошко запечатување, нарцизам);
деформации предизвикани од карактерни црти - проширување на улогите, страст за моќ, „официјална интервенција“, доминација;
4. Индивидуализирани деформации - во текот на повеќегодишната професионална дејност, прекумерно се развиваат одредени професионално важни квалитети (но, како и професионално непожелни), што доведува до појава на суперквалитети или акцентуации. Тоа може да биде супер-одговорност, супер-чесност, хиперактивност, трудољубив фанатизам, професионален ентузијазам.
Последиците од сите овие деформации се ментална напнатост, конфликти, кризи, намалување на продуктивноста на професионалната активност, незадоволство од животот и социјалната средина.
За да се минимизираат личните и професионалните деформации, се препорачува следново:
трансформацијата на карактеристиките на наставничката професија, со ризик од деформации, во предмет на размислување;
развој на рефлексивни способности на наставниците, кои им овозможуваат да ги поправат во себе рудиментираните знаци на деформациони промени.
Значи, во својата професионална активност, наставникот се соочува со различни тешкотии што ја намалуваат ефективноста на педагошката активност. Подготвеноста и желбата за само-подобрување, самопромена, знаење и употреба на педагошки и психолошки техники ќе му овозможат на наставникот успешно да се справи со тешкотиите што се јавуваат во нивните професионални активности.
Така, дејствувајќи како предмет на педагошка активност, наставникот ги спроведува своите различни аспекти, спроведува различни функции. За ефективноста на овој процес, потребни се различни професионално значајни квалитети и компетенции, развиени професионални способности и желба да се надминат тешкотиите на својот професионален пат.

Ќе ги презентираме стручните знаења неопходни за спроведување на педагошката дејност.

Педагошката дејност е професионална дејност

активноста на наставникот во која со помош на разни средства за влијание врз учениците се решаваат задачите на нивното образование и воспитување.

Постојат различни видови на педагошка дејност: наставна, воспитно-образовна, организациска, пропагандна, менаџерска, консултантска и дијагностичка, самообразовна дејност. Сите овие активности имаат некоја заедничка структура и во исто време оригиналност.

Психолошки комплетната структура на активност секогаш вклучува: прво, мотивациско-ориентирачка врска, кога едно лице се ориентира во нова средина, поставува цели и задачи за себе, тој има мотиви; ова е фаза на подготвеност за активност; второ, централната, извршна алка, каде што лицето врши дејствија - онаа заради која е започната дејноста; трето, врската за контрола и евалуација, каде што човекот ментално се враќа назад и за себе утврдува дали ги решил задачите што самиот ги поставил користејќи ги достапните средства и методи. Според тоа, психолошки холистичката педагошка активност има три компоненти:

1) наставникот поставува педагошки цели и задачи;

2) изборот и употребата на средства за влијание врз учениците;

3) контрола и вреднување од страна на наставникот на сопствените педагошки влијанија (педагошка интроспекција).

Целосното спроведување на педагошката активност од страна на наставникот вклучува спроведување (проширено и на доволно високо ниво) на сите негови компоненти: независно поставување на педагошки цели и задачи; поседување на широк опсег на влијание врз учениците; постојано самоследење на напредокот и состојбата на нивната педагошка дејност. Ако една од компонентите на педагошката активност не е доволно развиена, тогаш можеме да зборуваме за деформација на педагошката активност: на пример, ако наставникот сам не поставува педагошки цели, туку во основа ги зема готови од методолошките случувања, тогаш тој делува како изведувач, а не предмет на неговата педагошка дејност, што секако ја намалува ефикасноста на нејзината работа.

Сите видови на педагошка дејност (наставна, образовна и сл.) ја имаат именуваната структура, иако содржината на секоја од компонентите ќе биде различна.

Размислете за индивидуалните компоненти на педагошката активност.

Педагошки цели и задачи. Задачите се цели поставени под одредени услови, односно овој концепт е поконкретен од концептот на цели. Суштината на педагошката активност е дека наставникот се поставува себеси

педагошки цели и задачи, извлекувајќи ги од педагошките ситуации, а потоа трансформирајќи ги во задачи на учениците, кои треба да ја поттикнат нивната активност и, во крајна линија, да предизвикаат позитивни промени во нивниот ментален развој.

Кои општи карактеристики на педагошките задачи се важни за наставникот да не ги пропушти?

1. Познато е дека задачата во својата најопшта форма е систем кој нужно ги вклучува: предметот на задачата, кој е во почетна состојба, и моделот на потребната состојба на предметот на задачата. Според тоа, во работата на наставникот, педагошката задача треба да вклучува опис на менталниот развој пред влијанието на наставникот (предмет на педагошката задача) и посакуваните промени во менталниот развој на учениците (моделот на потребната состојба). Ова значи дека е важно наставникот да има јасна претстава за состојбата на менталниот развој на учениците до почетокот на обуката и промените што е пожелно да се предизвикаат во психата на учениците до крајот на одредена фаза. на обуката. Во меѓувреме, познато е дека педагошките задачи понекогаш ги поставува наставникот, поаѓајќи од логиката на распоредување на едукативниот материјал (која тема треба да се опфати), а не од анализа на можностите и изгледите за развој на учениците.

2. Поставувањето на педагошка задача од страна на наставникот секогаш треба да го земе предвид ученикот како активен рамноправен учесник во воспитно-образовниот процес, имајќи своја логика на однесување. Речиси секогаш, педагошката задача на наставникот претрпува „дополнителна дефиниција“ од страна на ученикот, во зависност од неговата мотивација, нивото на тврдења или „редефинирање“, т.е., замена на задачата на наставникот со друга, но своја ( V. V. Davydov, V. V. Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). Важно е овие процеси на активно прифаќање и обработка од страна на учениците на задачите на наставникот да се прифатат како вистински факт за менување на педагошката задача во умот на ученикот, во зависност од неговите можности, а тоа да не се смета за непочитување на ученикот кон барањата на наставникот. Патем, овој процес се влошува со тоа што ученикот е во процес на постојана промена и развој на нивото на неговите тврдења и способности, па може различно да реагира на иста задача на наставникот на почетокот и на крајот на учебната година.

3. Решавањето на педагошките проблеми бара од наставникот веднаш да преземе мерки во педагошката ситуација, а резултатот од решението се одложува на време, што ја отежнува контролата на успешноста во решавањето на задачите, но не ја оневозможува во принцип.

4. Наставникот секогаш се занимава со хиерархија на педагошки задачи. Некои од нив (тие се нарекуваат глобални, појдовни

nymi, стратегиски) го става општеството пред наставникот во неговиот општествен поредок, овие задачи ги решаваат сите наставници (на пример, да едуцираат млад човек како граѓанин, работник, предмет на континуирано самообразование итн.). Друга група педагошки задачи, исто така, му се дава на наставникот однадвор според содржината на предметот, видот на образовната институција (ова се фазни, тактички задачи). И на крајот, во крајна линија, задачата зависи од специфичниот контингент на ученици во дадена паралелка и ја одредува самиот наставник (оперативни педагошки задачи).

Компетентност на наставникот е да не ги пропушта општите педагошки задачи и вешто да ги прецизира во зависност од условите. Покрај тоа, наставникот се занимава со педагошки задачи насочени кон различни аспекти на менталниот развој на учениците (образовни, развојни, образовни). Професионалноста на наставникот овде се состои и во тоа да не ги изгуби сите овие задачи, иако во пракса на наставникот му е полесно да поставува наставни задачи отколку развојни и едукативни. Ова се должи на фактот дека кога поставувате задачи за учење, доволно е да го знаете вашиот предмет, а кога поставувате развојна задача, мора да бидете способни да работите со индикаторите за менталниот развој на учениците и да можете да ја идентификувате нивната состојба кај учениците. . Во следните делови, ќе дадеме примери на задачи за развивање и учење за да ги збогатиме читателите од нив.

Поставувањето на педагошките цели и задачи од страна на наставникот бара анализа на педагошката ситуација. Педагошката ситуација е збир на услови во кои наставникот поставува педагошки цели и задачи, донесува и спроведува педагошки одлуки (секоја ситуација станува педагошка ако поставува задачи за настава и воспитување). Во психологијата, постојат два пристапа за анализа на ситуацијата. Според првиот пристап, ситуацијата е збир на надворешни услови кои не ја вклучуваат самата личност и не зависат од него. Во однос на наставникот, тоа значи дека педагошката ситуација постои, како да се каже, независно од него, а тој ја среќава само во својата работа. Според вториот пристап, ситуацијата ги опфаќа и надворешните околности и самата личност, која со своето присуство влијае на ситуацијата. Потоа излегува дека секоја педагошка ситуација некако ја одредуваат самиот наставник (неговите претходни влијанија врз учениците) и учениците (нивните реакции).

Педагошката ситуација како целина е производ на активната интеракција на голем број надворешни услови (на пример, зафатеност на часовите, присуство на слаби ученици во класот) и однесување.

на сите нејзини учесници. Затоа, важно е наставникот да ја согледа педагошката ситуација не само како неизбежна реалност, на која останува само да се прилагоди, туку и да има поактивна позиција во неа, да и пристапи од гледна точка на можноста на негово менување преку интеракцијата на учесниците што е показател за педагошката зрелост на наставникот.

Има и планирани педагошки ситуации (на пример, проблематичен час, едукативни активности) и непредвидливи, мирни и конфликтни, постојани и епизодни. Бројот на неочекувани ситуации во работата на наставникот е генерално доста голем.

Решавањето на педагошките проблеми поминува низ неколку фази (Ју.Н. Куљуткин, Г.С. Сухобскаја): аналитичка фаза (анализа и проценка на моменталната состојба и формулирање на самиот проблем што треба да се реши); конструктивна фаза, во која се планираат методи за решавање на задачата, земајќи ги предвид и содржината на наставниот материјал и активностите и развојот на учениците, се планира во какви видови активности се вклучени учениците; извршната фаза, каде што наставникот ги спроведува своите постапки во интеракција со учениците.

Така, педагошката дејност не започнува со цел, туку со првична анализа на педагошката состојба. Важно е наставникот да ги спроведе сите фази на решавање на педагошкиот проблем: утврдување на целта на неговите постапки за ментален развој на учениците, предвидување на очекуваниот резултат од распоредувањето на соодветни ситуации за учење, избор и спроведување дејства и оценување на исходот од работата. Во текот на анализата и согледувањето на педагошката состојба наставникот ги определува педагошките задачи од гледна точка на менталниот развој на учениците.

Исполнувањето од страна на наставникот на сите алки во решавањето на педагошката задача без да пропушти ниту една од нив значи спроведување на целосен циклус на педагошка дејност. Циклусот на педагошката дејност се дефинира како релативно затворена фаза во педагошката дејност, почнувајќи од поставувањето на задачите и завршувајќи со нивно решавање. Се прави разлика помеѓу макроцикл (долгорочен циклус, на пример, водење на самообразованието на возрасен ученик) и микроцикл (краткорочен, на пример, проучување одредена тема). Циклусите според бројот на задачи и според времето може да не се совпаѓаат. Спроведувањето на педагошката дејност во целосниот состав на нејзините циклуси е еден од показателите за професионалноста на наставникот.

Спроведување од страна на наставникот по педагошка дејност во

Во горенаведеното разбирање, тоа значи негово поседување на педагошка технологија како прелиминарен дизајн на воспитно-образовниот процес, земајќи ги предвид изгледите за развој и активностите на самите ученици, и последователна контрола, пред се од гледна точка на постигнување на овие задачи. . Тоа значи дека планирањето и решавањето на педагошките проблеми потекнуваат од ученикот, односно тоа е определено од целите на менталниот развој на учениците од оваа паралелка, кои имаат специфични карактеристики и способности (3).

Ова се карактеристиките на педагошките цели и задачи кои ја сочинуваат првата компонента на педагошката активност.

Педагошко влијание на наставникот врз ученикот. Може да се разликуваат три групи на такви влијанија:

1) избор, обработка и пренесување од страна на наставникот на содржината на образовниот материјал (да ја наречеме група на влијание „што да се предава“);

2) проучување на расположливите можности на учениците и нови нивоа на нивниот ментален развој (групата на влијание „кого да предава“);

3) избор и примена на методи, форми, средства за влијание и нивни комбинации (група на влијание „како да се предава“).

Заедничко за сите влијанија е тоа што сите тие се средства за контролирање на менталниот развој на учениците од страна на наставникот.

Подолу ги систематизираме сите педагошки дејствија, вештините на наставникот во педагошката дејност. Но, прво, да се задржиме на психолошките тешкотии со кои наставникот може да наиде овде.

1. При изборот на содржината на едукативниот материјал (групата на влијанија „што да се предава“), важно е наставникот да ја претстави не само како листа и збир на знаења што треба да се совладаат (што треба да се совлада), но и како оние видови активности кои ученикот мора да ги изврши за да ги совлада овие знаења (како да учи), вклучувајќи задачи за учење за самите ученици, сè покомплексни системи на дејствија итн.

За жал, оваа логика на психолошкиот пристап сè уште не е доволно имплементирана во учебниците (добредојден исклучок е вклучувањето во училишните програми на делови од вештини за учење кои барем делумно ги ориентираат наставниците не само на она што треба да го совладаат учениците, туку и како да се совлада, со помош на кое дејство). Ова е поврзано со разбирањето на наставникот за разликата помеѓу логиката на науката и логиката на предметот: предметот не е директна проекција на науката, токму затоа што ги вклучува карактеристиките на активностите на учениците во совладувањето на системот.

научни концепти (како да ги мотивирате да ги совладаат, како да обезбедат активни активности со едукативен материјал, како да ги научат учениците да се тестираат и сл.); во зависност од ова, составот и редоследот на асимилација на научните концепти може да се менуваат.

2. Кога наставникот ќе ги совлада средствата за проучување на учениците (групата на влијанија „кого да предава“), важно е да се земе предвид дека е непожелно психолошкото проучување на учениците да се сведе на дијагноза на нивните индивидуални ментални функции ( размислување, меморија, говор итн.). Современата психологија одамна се оддалечи од таканаречениот „функционален пристап“ и разбирање на личноста како збир на функции (меморија, размислување итн.) и се свртува кон проучување на личноста како целина, како предмет на активност. , личност, индивидуалност.

Предмет на посебно внимание на наставникот треба да биде и прогнозата, перспективата, зоната на проксимален развој на учениците (Л. С. Виготски), а не само сегашното ниво на развој. Според Б. Г. Ананиев, прилагодувајќи се на индивидуалните карактеристики на учениците што постојат во моментот, наставникот ја губи перспективата за развој на детето. Затоа, при изучувањето на учениците, важно е да се внимава не само на резултатите од работата на ученикот, туку и на начините на кои тие се добиваат; не само за успешно решение, туку и за природата на тешкотиите на ученикот; не само откривање на нивото на развој на детето, туку и особеностите на преминот на ученикот од едно ниво на друго. Кога студирате студенти, исто така е важно да не се тргнува од световните стереотипи и да не се припишуваат на другите луѓе свои особини.

3. При примена на средствата за влијание поврзани со изборот на неговите методи, форми (групата влијанија „како да се предава“), од психолошка гледна точка, најважна е подготвеноста на наставникот да види и користи неколку методолошки начини. да се реши истиот педагошки проблем, односно поседување на таканаречената „променлива техника“. Широкиот поглед на наставникот за можните пристапи кон учењето му овозможува послободно и разумно да избира опции кои се оптимални за специфични услови за учење. Ако изборот на стратегијата се направи правилно, тогаш настанува таканаречената „педагошка резонанца“: напорите на наставникот се комбинираат со напорите на учениците, а ефектот од учењето драстично се зголемува.

Педагошка интроспекција на наставникот. Желбата за постојана и конструктивна самоевалуација ја карактеризира зрелата педагошка активност на наставникот. Тоа е определено од самата суштина на работата на наставникот: човек нема да може да ги разбере мотивите и чувствата на друго лице ако тој

не може да се разбере себеси. Во практиката на училиштето, напротив, постои неподготвеност на наставникот да ја анализира својата работа, неспособност на наставникот да ги утврди неговите силни и слаби страни, што го попречува дизајнирањето на неговата идна педагошка дејност, нејзиното усовршување. На училиште потребно е да се изнајдат такви облици на поттикнување на педагошката интроспекција на наставникот, во кои фокусот на свесното професионално самоусовршување би бил поттикнат и позитивно оценет.

Сега да ги опишеме педагошките вештини на наставникот, кои се објективно неопходни за совладување на педагошката активност. Тие сочинуваат три големи групи на вештини поврзани со поставување цели и организирање на ситуацијата, употреба на педагошки методи на влијание, употреба на педагошка интроспекција, соодветно.

Првата група педагошки вештини: способност да се види проблем во педагошка ситуација и да се формулира во форма на педагошки задачи; способноста, при поставување на педагошка задача, да се фокусира на ученикот како активен партнер во развој во образовниот процес, имајќи свои мотиви и цели; способност за проучување и трансформирање на педагошката ситуација; способноста да се конкретизираат педагошките задачи во фазни и оперативни, да се донесе оптимална педагошка одлука во услови на неизвесност, флексибилно да се обноват педагошките цели и задачи како што се менува педагошката ситуација; способноста достоинствено да се излезе од тешки педагошки ситуации; способноста да се предвидат блиски и долгорочни резултати од решавањето на педагошките проблеми и сл.

Втората група на педагошки вештини се состои од три подгрупи. Подгрупа „што да се предава“: способност за работа со содржината на едукативниот материјал (свесност за новите концепти и наставни технологии, способност за истакнување на клучните идеи на предметот, ажурирање на предметот преку употреба на концепти, термини, дискусии во соодветната област на науката); способност за педагошки интерпретација на информации од весници и списанија; формирање на општообразовни и посебни вештини и способности кај учениците од училиштата, спроведување на интердисциплинарни комуникации итн.

Подгрупа „кого да предава“: способност да ја проучуваат кај учениците состојбата на индивидуалните ментални функции (меморија, размислување, внимание, говор итн.) и интегралните карактеристики на видовите активности (образовни, трудови), учење и воспитување на учениците, да ги проучуваат вистинските можности за учење на учениците, да прават разлика помеѓу академските перформанси и личните квалитети

студенти; способност да се идентификува не само сегашното ниво, туку и зоната на проксимален развој на учениците, условите за нивна транзиција од едно ниво на развој на друго, да се предвидат можните и да се земат предвид типичните тешкотии на учениците; способност да се продолжи од мотивацијата на самите ученици при планирање и организирање на образовниот процес; способност да дизајнираат и формираат кај учениците нивоа на активност што им недостигаат; способноста на наставникот да го прошири полето за самоорганизирање на учениците; способност за работа и со слаби и со надарени деца, градејќи индивидуални програми за нив.

Подгрупа „како да се предава“: способност за избор и примена на комбинација на методи и форми на обука и образование, за да се земе предвид трошењето на време и енергија на учениците и наставниците; способност за споредување и генерализирање на педагошките ситуации, пренесување на педагошките техники во други ситуации и нивно комбинирање, примена на диференциран и индивидуален пристап кон учениците, организирање на нивните независни активности за учење; способноста да се најдат неколку начини за решавање на еден педагошки проблем, да се има променливо педагошко решение.

Третата група на педагошки вештини: способност за користење психолошко и педагошко знаење и свест во сегашната состојба на психологијата и педагогијата, напредно педагошко искуство; способност за време, поправка, регистрирање на процесот и резултатите од нивната работа; способноста да се поврзат тешкотиите на учениците со недостатоците во нивната работа; способност да ги согледаат силните и слабите страни на нивната работа, да го проценат нивниот индивидуален стил, да го анализираат и генерализираат нивното искуство, да го поврзат со искуството на другите наставници; способноста да прават планови за развој на нивните педагошки активности итн.

Приоритет во наведените групи на вештини се психолошките и педагошките. Предметните и методолошките вештини се деривати, иако, се разбира, и наставникот мора да ги совлада.

Исполнувањето на голем број педагошки вештини и остварувањето во текот на ова на различни односи меѓу наставникот и ученикот доведува до формирање на голем број професионални позиции кај наставникот.

Совладувајќи ги методите на пренесување на содржината на неговиот образовен материјал, наставникот настапува во позиција на предметен наставник. Избор на наставни методи - на позиција методолог. Проучување на студентите и себеси - во позиција на дијагностичар и самодијагностичар. Поставување цели и задачи, предвидување на вашиот понатамошен професионален развој - во позиција на предметот педагошки

активности. Која од овие позиции е приоритет за наставна работа?

Од психолошка гледна точка, ова се позиции на дијагностичар, самодијагностичар, предмет на педагошка активност; токму тие ја одредуваат ориентацијата на човековото студирање на педагошката активност. Дериватни се и позициите на предметен наставник и методолог, кои произлегуваат од првото.

Важна карактеристика на педагошката активност се психолошките квалитети на самиот наставник. Да ги наброиме.

Педагошката ерудиција е залиха на современо знаење што наставникот флексибилно го применува при решавањето на педагошките проблеми.

Педагошкото поставување цели е потреба на наставникот да ја планира својата работа, подготвеност да ги менува задачите во зависност од педагошката ситуација. Педагошкото поставување цели е способност на наставникот да создаде мешавина од целите на општеството и неговите, а потоа да ги понуди за прифаќање и дискусија од учениците.

Во текот на анализата на педагошките ситуации, педагошкото размислување на наставникот се расплетува и како процес на откривање од него надворешно неодредени, скриени својства на педагошката реалност во текот на споредувањето и класификацијата на ситуациите, откривањето на причинско-последичните односи во нив.

Од особен интерес овде е практичното педагошко размислување. Ова е анализа на конкретни ситуации користејќи теоретски обрасци и донесување педагошка одлука врз основа на тоа. Практичното размислување е секогаш подготовка за трансформација на реалноста, насочена кон правење промени во неа. Практичното размислување обично се изведува под временски притисок и има ограничени можности за тестирање на претпоставките.

Варијанта на практично педагошко размислување е дијагностичкото размислување на наставникот - анализа на индивидуалните карактеристики на детето и нивно поврзување заедно, земајќи го предвид предвидувањето на развојот на личноста.

За да се анализира размислувањето на наставникот, важно е да се споредат неговите два вида: аналитичко, дискурзивно, распоредено во времето, со изразени фази, како и интуитивно размислување, кое се карактеризира со брзина на проток, отсуство на јасно дефинирани фази и минимална свест.

Педагошката интуиција е брзо, моментално усвојување од страна на наставникот на педагошка одлука, земајќи ја предвид предвидливоста на понатамошниот развој на ситуацијата без детална свесна анализа. Доколку наставникот во подоцнежните фази

може да го прошири образложението за оваа одлука, тогаш можеме да зборуваме за интуиција на повисоко ниво; ако не може да ја објасни својата одлука, тогаш постои емпириска, световна интуиција. Практичното размислување и световната интуиција можат да дадат добри резултати, чиј пример е народната педагогија.

Интуитивен начин на педагошко размислување е неопходен за наставникот, бидејќи, како што е забележано во литературата, различноста и уникатноста на педагошките ситуации, ограниченото време за пребарување и донесување одлуки го оневозможуваат прецизното пресметување и интуитивното предвидување на дејствијата, педагошкиот инстинкт е повеќе точни од логичките пресметки, го заменува наставникот со логично расудување, ви овозможува брзо да го видите правилното решение.

Важна карактеристика на педагошкото размислување е педагошката импровизација - изнаоѓање на неочекувано педагошко решение и негово моментално спроведување, совпаѓање на процесите на создавање и примена со нивниот минимален јаз.

Процесот на педагошка импровизација се состои од четири фази. Првата фаза е педагошкиот увид. Во текот на час или едукативен настан, како одговор на забелешка, прашање, чин или кога објаснува нов материјал, наставникот добива турканица, импулс одвнатре, има блесок кој осветлува нова, необична мисла, идеја. . Таков момент на доаѓање на педагошка идеја, предмет на нејзино моментално спроведување, е почеток на импровизацијата. Втората етапа е моментално разбирање на педагошката идеја и моментален избор на начинот на нејзина реализација. Во оваа фаза се носи одлука: да се биде или не импровизација? Раѓањето на идејата се јавува интуитивно, а патот на нејзиното спроведување се избира интуитивно и логично. Третата фаза е јавното олицетворение, односно реализација на педагошката идеја. Овде се одвива видливиот процес на импровизација, неговиот видлив, така да се каже, површински дел; непосредно пред очите на публиката (училишта, наставници, родители) се раѓа субјективно или објективно ново. Оваа фаза станува централна, ефективноста на импровизацијата зависи од тоа. Без разлика на тоа колку брилијантни идеи доаѓа наставникот, без разлика колку опции инстантно пресметал, тие нема да имаат многу смисла ако не успее јавно да ги отелотвори на педагошки значаен начин. Четврта фаза: разбирање, односно инстант анализа на процесот на преведување на педагошка идеја, моментална одлука да се продолжи со импровизација доколку по нејзиниот тек се роди нова идеја или нејзино завршување со непречена транзиција кон претходно планираната. (23)

Психолошка карта на состојбата на педагошката дејност на наставникот (ПД)

Продолжување

Во текот на учењето на наставникот на учениците и самиот тој, се подобруваат и низа други професионално важни психолошки квалитети.

Педагошко набљудување, будност, педагошко слух - разбирање на наставникот за суштината на педагошката ситуација со надворешно незначителни знаци и детали, пенетрација во внатрешниот свет на ученикот со суптилните нијанси на неговото однесување, способност да чита личност како книга со експресивен движења.

Педагошкиот оптимизам е пристап на наставникот кон ученикот со оптимистичка хипотеза, со верба во неговите способности, резервите на неговата личност, способност да види во секое дете нешто позитивно на кое можете да се потпрете.

Педагошката снаодливост е способност флексибилно да се изгради тешка педагошка ситуација, да се даде позитивен емоционален тон, позитивна и конструктивна ориентација.

Педагошка предвидливост, предвидување - способност да се предвиди однесувањето и реакцијата на учениците пред почетокот или пред крајот на педагошката ситуација, да се предвидат нив и нивните сопствени тешкотии.

Педагошка рефлексија - фокус на свеста на наставникот на себе, земајќи ги предвид идеите на учениците за неговите активности и идеите на ученикот за тоа како наставникот ги разбира активностите на ученикот. Со други зборови, педагошката рефлексија е способноста на наставникот ментално да ја замисли сликата на студентот за ситуацијата и, врз основа на тоа, да ја разјасни неговата идеја за себе. Рефлексијата значи свесност на наставникот за себе од гледна точка на учениците во променливите ситуации. Важно е наставникот да развие здрава конструктивна рефлексија, што ќе доведе до подобрување на активноста, а не до нејзино уништување со постојани сомнежи и двоумење. Педагошката рефлексија е независен апел на наставникот на интроспекција без тоа да го бара училишната управа.

Крај на работа -

Оваа тема припаѓа на:

Психологија на работата на наставникот

Серија психолошки науки во училиштето е основана во г.. м.

Ако ви треба дополнителен материјал на оваа тема, или не го најдовте она што го барате, препорачуваме да го користите пребарувањето во нашата база на податоци за дела:

Што ќе правиме со добиениот материјал:

Ако овој материјал се покажа корисен за вас, можете да го зачувате на вашата страница на социјалните мрежи: