Сластенин педагогија 7-то издание прочитано на интернет. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шијанов Е.Н.

ДЕЛ I ВОВЕД ВО ПЕДАГОШКИТЕ ДЕЈНОСТИ
ГЛАВА 1 ОПШТИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА ПЕДАГОШКАТА ПРОФЕСИЈА
1. Појавата и развојот на наставничката професија
Во античко време, кога немало поделба на работата, сите членови на заедницата или племето - возрасни и деца - учествувале рамноправно во добивањето храна, што било главната причина за постоење во тие далечни времиња. Пренесувањето на искуството акумулирано од претходните генерации на децата во пренаталната заедница беше „вткаено“ во работата. Децата, вклучени во него уште од мали нозе, стекнаа знаења за методите на активност (лов, собирање и сл.) и совладуваа различни вештини и способности. И само како што се подобрија алатките на трудот, што овозможи да се добие повеќе храна, стана возможно да не се вклучат болните и старите членови на заедницата во ова. Тие беа обвинети за должност да бидат чувари на пожарот и да се грижат за децата. Подоцна, како што процесите на свесно производство на алатки за труд станаа посложени, што повлекува потреба од посебен трансфер на работните вештини и способности, старешините на кланот - најпочитуваните и најмудрите во искуство - се формираа, во современа смисла. , првата социјална група на луѓе - просветители, чија директна и единствена должност беше пренесување на искуство, грижа за духовниот раст на помладата генерација, нејзиниот морал, подготовка за живот. Така, образованието стана сфера на човековата активност и свест.
Оттука, појавата на наставничката професија има објективна основа. Општеството не би можело да постои и да се развива доколку помладата генерација, заменувајќи ја постарата, мораше да почне одново, без креативна асимилација и користење на искуството што го наследи.
Интересна е етимологијата на рускиот збор „воспитувач“. Доаѓа од стеблото „храни“. Не без причина денес зборовите „воспитува“ и „негува“ често се сметаат за синоними. Во современите речници, воспитувачот се дефинира како личност која се занимава со едукација некого, преземајќи ја одговорноста за условите за живот и развојот на личноста на друго лице. Зборот „учител“, очигледно, се појавил подоцна, кога човештвото сфатило дека знаењето е вредност само по себе и дека е потребна посебна организација на детските активности, насочени кон стекнување знаења и вештини. Оваа активност се нарекува учење.
Во древниот Вавилон, Египет, Сирија учителите најчесто биле свештеници, а во античка Грција најинтелигентните, најталентираните цивили: педономи, педотриби, дидаскали и учители. Во стариот Рим, во име на императорот, за учители биле поставувани државни службеници, кои добро ја познавале науката, но најважно од се, кои многу патувале и затоа гледале многу, ги познавале јазиците, културата и обичаите на различните народи. Во древните кинески хроники кои преживеале до денес, се споменува дека уште во 20 век. п.н.е д. во земјата постоеше министерство кое беше задолжено за образованието на народот, поставувајќи ги најмудрите претставници на општеството на функцијата учител. Во средниот век, учителите, по правило, биле свештеници, монаси, иако во урбаните училишта и универзитети тие се повеќе станувале луѓе кои добивале специјално образование. Во Киевска Рус, должностите на наставникот се совпаѓаа со оние на родител и владетел. „Упатството“ на Мономах го открива главниот збир на животни правила што ги следел самиот суверен и кои ги советувал да ги следат своите деца: сакајте ја својата татковина, грижете се за луѓето, правете добро на најблиските, не греши, избегнувајте лоши дела, биди милостив. Тој напишал: „Она што можеш да го направиш добро, тогаш не заборавај, а што не знаеш, научи го... Мрзеливоста е мајка на се: што знае како, ќе заборави, а што не може, нема да научи. Правејќи добро, не бидете мрзливи за ништо добро ... “. Во античка Русија, учителите биле нарекувани мајстори, со што се нагласувало почитта кон личноста на менторот на помладата генерација. Но, беа повикани и занаетчиите кои го пренесоа своето искуство и сега, како што знаете, се нарекуваат со почит - Учител.
Од појавата на професијата наставник, на наставниците им е доделена, пред сè, едукативна, единствена и неделива функција. Наставникот е воспитувач, ментор. Ова е неговата граѓанска, човечка судбина. Токму тоа го имаше на ум А. С. Пушкин, посветувајќи му ги следните редови на својот сакан учител, професорот по морални науки А. чиста светилка“.
Задачите со кои се соочува училиштето значително се променија во различни фази од развојот на општеството. Ова го објаснува периодичното префрлање на акцентот од образование кон образование и обратно. Сепак, државната политика во областа на образованието речиси секогаш го потценуваше дијалектичкото единство на образованието и воспитувањето, интегритетот на личноста во развој. Како што е невозможно да се предава без да се изврши образовно влијание, исто така е невозможно да се решаваат образовните проблеми без да се опреми учениците со прилично сложен систем на знаења, вештини и способности. Водечките мислители на сите времиња и народи никогаш не се противеле на образованието и воспитувањето. Освен тоа, тие на наставникот првенствено гледале како на воспитувач.
Истакнати учители биле меѓу сите народи и во секое време. Така, Кинезите го нарекоа Конфучие Големиот учител. Во една од легендите за овој мислител е даден неговиот разговор со студент: „Оваа земја е огромна и густо населена. Што недостасува, учителке? - студентот се врти кон него. „Збогатете ја“, одговара наставникот. „Но, таа е веќе богата. Како да ја збогатите? прашува ученикот. "Научи ја!" - извикува учителката.
Човек со тешка и завидна судбина, чешкиот хуманистички учител Јан Амос Коменски беше првиот што ја разви педагогијата како независна гранка на теоретското знаење. Комениус сонувал да му ја даде на својот народ комбинираната мудрост на светот. Напишал десетици училишни учебници, над 260 педагошки трудови. И денес, секој учител, користејќи ги зборовите „лекција“, „клас“, „одмор“, „обука“ итн., не секогаш знае дека сите влегле во училиштето заедно со името на големиот чешки учител.
Ya.A. Комениус тврдеше нов, прогресивен поглед на учителот. Оваа професија за него беше „одлична, како ниедна друга под сонцето“. Тој го спореди наставникот со градинар кој со љубов одгледува растенија во градината, со архитект кој внимателно го гради знаењето во сите делови на човечкото битие, со скулптор кој внимателно ги крои и полира умовите и душите на луѓето, со војсководец кој енергично води офанзива против варварството и незнаењето.
Швајцарскиот просветител Јохан Хајнрих Песталоци ја потрошил целата своја заштеда за создавање сиропиталишта. Својот живот го посвети на сирачињата, се обиде да го направи детството училиште на радост и креативна работа. На неговиот гроб има споменик со натпис кој завршува со зборовите: „Сè е за другите, ништо не е за себе“.
Големиот учител на Русија беше Константин Дмитриевич Ушински - татко на руски учители. Учебниците што ги создал издржале невиден тираж во историјата. На пример, „Мајчин збор“ беше препечатен 167 пати. Неговото наследство е 11 тома, а педагошките трудови денес имаат научна вредност. Општественото значење на професијата наставник тој го опиша на следниов начин: „Просветителот, стоејќи на ниво со современиот тек на образованието, се чувствува како жив, активен член на голем организам, кој се бори со незнаењето и со пороците на човештвото. посредник помеѓу сето она што било благородно и високо во изминатата историја на луѓето, и новата генерација, чуварот на светите завети на луѓето кои се бореле за вистината и за доброто, „и неговото дело“, скромен по изглед, е едно од најголемите дела во историјата. Државите се засноваат на овој факт и на него живеат цели генерации.
Потрагата по руски теоретичари и практичари од 20-тите. 20-ти век во голема мера ја подготви иновативната педагогија на Антон Семенович Макаренко. И покрај оние воспоставени во образованието, како и насекаде во земјата, во 30-тите. командно-административни методи на управување, тој ги спротивстави на педагогијата, хуманистички во суштина, оптимистички по дух, проткаени со верба во креативните сили и способности на човекот. Теоретското наследство и искуството на А.С. Макаренко се здобија со светско признание. Од особена важност е теоријата за детскиот колектив создадена од А. Тој веруваше дека работата на воспитувачот е најтешка, „можеби најодговорна и бара од поединецот не само најголем напор, туку и голема сила, големи способности“.
2. Карактеристики на наставничката професија
Природата на наставничката професија. Припадноста на една личност кон одредена професија се манифестира во карактеристиките на неговата активност и начин на размислување. Според класификацијата предложена од Е. А. Климов, наставничката професија се однесува на група професии, чиј предмет е друго лице. Но, педагошката професија се разликува од редица други пред се по начинот на размислување на нејзините претставници, зголеменото чувство на должност и одговорност. Во овој поглед, наставничката професија се издвојува, издвојувајќи се во посебна група. Неговата главна разлика од другите професии од типот „човек до човек“ е тоа што припаѓа и на класата трансформативни и менаџерски професии истовремено. Имајќи за цел на својата активност формирање и трансформација на личноста, наставникот е повикан да управува со процесот на нејзиниот интелектуален, емоционален и физички развој, формирање на нејзиниот духовен свет.
Главната содржина на наставничката професија се односите со луѓето. Активностите на другите претставници на професиите како „човек до човек“ бараат и интеракција со луѓето, но овде тоа е поврзано со најдобро разбирање и задоволување на човековите потреби. Во професијата наставник, водечка задача е да ги разбере општествените цели и да ги насочи напорите на другите луѓе кон нивно постигнување.
Особеноста на обуката и образованието како активност на општествениот менаџмент е тоа што има, како да се каже, двоен предмет на трудот. Од една страна, нејзината главна содржина се односите со луѓето: ако лидерот (а наставникот е таков) не развива соодветни односи со оние луѓе кои ги води или кои ги убедува, тогаш недостасува најважното нешто во неговата активност. Од друга страна, професиите од овој тип секогаш бараат од човекот да има посебни знаења, вештини и способности во која било област (во зависност од тоа со кого или со што раководи). Наставникот, како и секој друг лидер, мора добро да ги знае и да ги застапува активностите на учениците, чиј развојен процес го води. Така, педагошката професија бара двојна обука за хумани науки и дефектологија.
Така, во наставничката професија, способноста за комуникација станува професионално неопходен квалитет. Проучувањето на искуството на наставниците почетници им овозможи на истражувачите, особено В. А. Кан-Калик, да ги идентификуваат и опишат најчестите „пречки“ за комуникација што го отежнуваат решавањето на педагошките проблеми: неусогласеност на ставовите, страв од класот, недостаток на контакт, стеснување на комуникациската функција, негативен однос кон часот, страв од педагошка грешка, имитација. Меѓутоа, ако наставниците почетници доживуваат психолошки „бариери“ поради неискуство, тогаш наставниците со искуство - поради потценување на улогата на комуникациска поддршка на педагошките влијанија, што доведува до осиромашување на емоционалната позадина на образовниот процес. Како резултат на тоа, се осиромашуваат и личните контакти со децата, без чие емоционално богатство е невозможна продуктивна активност на личност инспирирана од позитивни мотиви.
Особеноста на професијата наставник лежи во тоа што таа по својата природа има хуманистички, колективен и креативен карактер.
Хуманистичката функција на наставничката професија. Две општествени функции историски се доделени на професијата наставник - адаптивна и хуманистичка („човечко формирање“). Адаптивната функција е поврзана со адаптацијата на ученикот, ученикот на специфичните барања на современата социо-културна ситуација, а хуманистичката функција е поврзана со развојот на неговата личност, креативна индивидуалност.
Од една страна, наставникот ги подготвува своите ученици за потребите на моментот, за одредена социјална ситуација, за специфичните барања на општеството. Но, од друга страна, додека објективно останува чувар и диригент на културата, тој носи безвременски фактор. Имајќи го за цел развојот на личноста како синтеза на сите богатства на човековата култура, наставникот работи за иднината.
Работата на наставникот секогаш содржи хуманистички, универзален принцип. Нејзината свесна промоција до израз, желбата да им служи на идните ги карактеризираше прогресивните просветители на сите времиња. Значи, познат учител и фигура во областа на образованието од средината на XIX век. Фридрих Адолф Вилхелм Диестервег, кој беше наречен учител на германски учители, ја постави универзалната цел на образованието: служење на вистината, добрината, убавината. „Во секој поединец, во секоја нација, треба да се воспитува начин на размислување наречен човечност: тоа е желбата за благородни универзални човечки цели. Во реализацијата на оваа цел, смета тој, посебна улога има наставникот, кој е жив поучен пример за ученикот. Неговата личност му придобива почит, духовна сила и духовно влијание. Вредноста на училиштето е еднаква на вредноста на наставникот.
Големиот руски писател и учител Лав Толстој во наставничката професија, пред сè, виде хуманистички принцип, кој својот израз го наоѓа во љубовта кон децата. „Ако наставникот има само љубов кон работата“, напиша Толстој, „тој ќе биде добар учител. Ако наставникот има само љубов кон ученикот, како татко, мајка, тој ќе биде подобар од наставникот кој ги прочитал сите книги, но нема љубов ниту кон работата ниту кон учениците. Ако наставникот ја комбинира љубовта и кон работата и кон учениците, тој е совршен учител.
Л.Н. Толстој ја сметаше слободата на детето за водечки принцип на образованието и воспитувањето. Според неговото мислење, едно училиште може да биде навистина хумано само кога наставниците не го сметаат за „дисциплинирана чета на војници, со која денес командува еден, утре друг поручник“. Тој повика на нов тип на односи меѓу наставниците и учениците, исклучувајќи ја принудата, ја бранеше идејата за развој на личноста како централна за хуманистичката педагогија.
Во 50-60-тите години. 20-ти век Најзначаен придонес во теоријата и практиката на хуманистичкото образование даде Василиј Александрович Сухомлински, директор на средното училиште Павлиш во регионот Полтава. Неговите идеи за граѓанство и хуманост во педагогијата се покажаа во склад со нашата модерност. „Ерата на математиката е добра фраза, но не ја опфаќа целосната суштина на она што се случува денес. Светот влегува во ерата на човекот. Повеќе од кога било, сега мораме да размислуваме за тоа што ставаме во човечката душа.
Образованието во име на среќата на детето - такво е хуманистичкото значење на педагошките дела на В. А. Сухомлински, а неговата практична активност е убедлив доказ дека без верба во способностите на детето, без доверба во него, сета педагошка мудрост, сите методи и техники на обука и образование се неодржливи.

(2010-06-13 ) (79 години) Место на смрт: Земја:

СССР →

Научна област: Место на работа: Академски степен: Академско звање: Алма матер: Награди и награди

Виталиј Александрович Кластенин(5 септември, Горно-Алтајск, Алтајска територија, РСФСР - 13 јуни, Москва, Руска Федерација) - руски научник од областа на педагогијата, почесен научник на Руската Федерација, доктор по педагошки науки, професор, редовен член на Руската академија на образованието.

Биографија

Роден и израснат во семејство на колективни земјоделци.

Во 1952 година, В. А. Сластенин дипломирал на Московскиот државен педагошки институт. ВО И. Ленин. Неговиот научен труд „Педагошки основи на локалната историја“ е награден со златен медал на Министерството за високо и средно специјализирано образование на СССР.

Во 1956 година ја одбранил докторската теза и работел 13 години во Тјуменскиот Државен педагошки институт: асистент, виш предавач, а од 1957 година, на 27-годишна возраст, станал проректор за академска и научна работа.

Во 1969-1977 г - Раководител на образовно-методолошкиот оддел, заменик-раководител на главната дирекција на високи и средни педагошки образовни институции на Министерството за образование на РСФСР.

Во 1977 година ја одбранил докторската дисертација и се вратил во Московскиот државен педагошки институт. В. И. Ленин, во 1978 година е избран за раководител на Катедрата за педагогија за основно образование. Во 1979 година ја добил академската титула професор. Во 1982 година е избран за декан на Просветниот факултет.

Во 1980 година го создал и раководел со катедрата за педагогија и психологија на високото образование. Автор е на повеќе од 300 научни трудови, околу 20 учебници и прирачници за педагогија. Под водство на В.

Во 1989 година, тој беше избран за дописен член на АПС на СССР, а во 1992 година за редовен член на Руската академија за образование. Во 1997 година е избран за член на бирото на Одделот за високо образование на Руската академија за образование, а во 1998 година е назначен за главен уредник на „Известија“ на Руската академија за образование.

Во 1999 година, В. А. Сластенин беше избран за претседател на Меѓународната академија на науките за педагошко образование.

Главните насоки на научната дејност во областа на методологијата, теоријата и практиката на образованието на наставниците.

Главни списи

„Учител и време“ (1990),
„Методолошка култура на наставникот“ (1990),
„Антрополошки пристап во образованието на наставниците“ (1994),
„Педагогија на креативноста“ (1991),
„Доминант на активност“ (1997),
„Високо педагошко образование во Русија: традиции, проблеми, перспективи“ (1998),
„Педагогија: иновативна дејност“ (1997),
„Хуманистичка парадигма и технологии насочени кон ученикот во образованието на наставниците“ (1999),
„Холистички педагошки процес како предмет на професионална дејност на наставникот“ (1998)
Педагогија: Проц. додаток за студенти. повисоко пед. тетратка институции / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шијанов; Ед. В.А. Сластенин. - М.: Издавачки центар „Академија“, 2008 година.

Награди и титули

Тој беше награден со Орден на Значката на честа, медали именувани по К. Д. Ушински, Н. К. Крупскаја, С. И. Вавилов, А. С. Макаренко, И. поранешниот Сојуз, медалот „За храбриот труд во Големата патриотска војна од 1941-1945 година“.

Почесен научник на Руската Федерација, лауреат на наградата на Владата на Руската Федерација во областа на образованието.

Извори

Категории:

Личности по азбучен ред
Научниците по азбучен ред
5 септември
Роден во 1930 година
Почина на 13 јуни
Почина во 2010 г
Доктори на педагошки науки
Академици на Руската академија за образование
Витези од Редот на Значката на честа
Награден со медал „За храбриот труд во Големата патриотска војна 1941-1945 година“
Награден со медал на К.Д. Ушински
Почесни работници на науката на Руската Федерација
Роден во Горно-Алтајск
Почина во Москва
Членови на Меѓународната академија на науките за образование на наставници

Фондацијата Викимедија. 2010 година.

Погледнете што е „Сластенин, Виталиј Александрович“ во другите речници:

Виталиј Александрович Сластионин Датум на раѓање: 5 септември 1930 година (1930 09 05) Место на раѓање: Горно Алтајск, Алтајска територија, РСФСР Датум на смрт: 13 јуни 2010 година ... Википедија

- (MPGU) ... Википедија

Именуван по S. A. Yesenin (RSU) ... Википедија

- ... Википедија

Меѓународната академија на науките за педагошко образование (IANPE) е основана во Москва во август 1999 година. Главните цели на Академијата се: да го промовира развојот на науката во системот на сите нивоа на континуирано општо и пс/гогиско образование и ... ... Википедија

- (MANPO) е основана во Москва во август 1999 година. Главните цели на Академијата се: промовирање на развојот на науката во системот на сите нивоа на континуирано општо и педагошко образование и користење на неговите достигнувања за поттикнување на економијата, зголемување на ... ... Википедија

Книги

Психологија. Учебник и работилница за академски студенти на додипломски студии, Виталиј Александрович Сластенин. Учебникот ги открива основите на теоријата и практиката на модерната психологија во контекст на образовните проблеми. Се повикуваат студентите да го совладаат психолошкото знаење во три когнитивни форми на настава, ...

Во учебникот Сластенин В.А. „Педагогија“ ги открива аксиолошките и антрополошките основи на педагошката наука, практиката и теоријата на холистички педагошки процес, основите за формирање на културата на децата на училишна возраст. Овој труд ги дава главните карактеристики на педагошките технологии, вклучувајќи го дизајнот и спроведувањето на педагошкиот процес и педагошката комуникација. Прашањата за управување со различни образовни системи се разгледуваат доволно детално.

Овој учебник е изработен во согласност со државните стандарди на основното педагошко образование за ученици кои учат во услови на едностепена и повеќестепена обука на специјалисти од областа на образованието.

Се препорачува учебник за студентите на сите универзитети каде што педагогијата е воведена како задолжителна хуманитарна дисциплина. Сите автори на учебникот „Педагогија“ под раководство на Сластенин В.А. се лауреати на наградата на Владата на Русија во областа на образованието.

Карактеристики на наставничката професија

Забелешка 1

Задачата на овој учебник не е само да пренесе научни сознанија од областа на педагогијата, туку да ги отслика карактеристиките и разновидноста на наставничката професија.

Припадноста на една личност кон одредена професија се манифестира во спецификите на неговата дејност, како и во неговиот начин на размислување. Професијата наставник спаѓа во група на професии, чиј предмет е друг поединец. Воедно, од низа други професии, наставникот се одликува пред се по начинот на размислување, зголеменото чувство на одговорност и должност. Затоа, наставничката професија се издвојува во посебна група. Неговата главна разлика од другите професии кои вклучуваат интеракција човек-човек е тоа што е и трансформативна и менаџерска професија. Поставувајќи ја како цел на својата активност трансформацијата и формирањето на личноста, наставникот мора да управува со својот интелектуален, емоционален и физички развој, формирање на духовниот свет.

Учебникот ја открива главната содржина на професијата наставник, која се состои во односите со луѓето. Овие односи бараат разбирање и задоволување на потребите на различни луѓе. Водечката задача на наставникот е да ги разбере општествените цели и да ги насочува напорите на другите луѓе за нивно постигнување.

Особеноста на воспитувањето и образованието како дејност поврзана со општественото управување е во тоа што е носител на двоен предмет на трудот. Тоа се односите со луѓето и достапноста на посебни знаења, вештини и способности во нивната област. Така, професијата наставник бара обука во две насоки - човечки студии и специјални.

Главните теми на учебникот

Учебникот „Педагогија“ ги открива следните теми од педагошкото поле на научното знаење:

карактеристики на наставничката професија;
карактеристики на личноста и професионалната активност на наставникот;
карактеристики на професионалната компетентност на наставникот;
формирање на личноста на наставникот во професионална смисла;
педагогијата како наука за човекот;
методологија и методи на истражување во педагогијата;
аксиолошки основи на педагогијата;
развој, образование и социјализација на поединецот;
содржината на образованието;
педагошкиот процес како систем и холистичка појава;
принципи и закони на педагошкиот процес;
образование;
наставно-образовниот тим во педагошкиот процес;
образование во педагошкиот процес;
формирање на култура на личноста;
форми на организација на педагошкиот процес;
педагошки технологии, вештини на наставникот;
методи на реализација на педагошкиот процес;
технологии за дизајнирање и спроведување на педагошкиот процес;
технологија на педагошка комуникација;
суштината и принципите на управување со различни педагошки системи.

Учебник за студенти на високи педагошки образовни установи „Педагогија“ Изменето од Виталиј Александрович Сластенинобјавено во 2002 година стана за сите ученици стандард на фундаментален пристап кон проучувањето на проблемот на воспитувањето и образовните процеси во современото училиште.

коавтори Сластенинастанаа лауреати на наградата на руската влада во областа на образованието Илја Федорович Исаеви Евгениј Николаевич Шијанов, а овој учебник е рецензиран од доктор по педагошки науки, редовен член на Руската академија за образование, професор Г.Н. Волкови доктор на педагошки науки, дописен член на Руската академија за образование, професор А.В. Мудрик. Учебникот дополнително беше дополнет со нови материјали и препечатен.

Во туторијалот В.А. Сластенина „Педагогија“ дадена е научната поткрепа на антрополошките и аксиолошките основи на педагошката дејност, детално се разгледуваат теоретските и практичните аспекти на педагогијата како интегрален процес, дадени се практични препораки за организирање активности насочени кон формирање на основната култура на учениците.

Исто така, дава детален опис и на класичните и на најновите педагошки технологии, вклучувајќи планирање, дизајнирање и спроведување на педагошкиот процес, педагошка комуникација и други. Поради достапноста на практични препораки за спроведување на педагошкиот процес на училиште, овој учебник може да биде корисен не само за студентите на педагошките универзитети, туку и за наставниците, како и за лидерите на образовниот систем.

Тетратка „Педагогија“ беше резултат на долгогодишна научна активност В.А. Сластенинаи неговите колеги од областа на изучувањето на педагошкиот процес во училиштето. Академик на Руската академија за образование, доктор по педагошки науки, професор Виталиј Александрович Сластенинво 1980 година започна формирањето научно училиште „Студентски ориентирано професионално образование“ на Педагошко-психолошкиот факултет Московскиот педагошки државен универзитет.

За време на своето постоење научно училиштепомина долг и трнлив пат. Кон крајот на осумдесеттите години на минатиот век, во екот на интензивната обнова на педагошкото образование, таа доби официјално признание како „училиштето В.А. Сластенин", а последователно ги совлада стратешките височини во решавањето на проблемите за трансформација на високото педагошко образование на институтот во високо педагошко образование на универзитетско ниво. Моментално научно училиштеобединува над педесет доктори и сто и педесет кандидати за педагошки науки кои работат во четириесет институции за високо и средно стручно образование во Руската Федерација.

Методологија на спроведено научно истражување училиште, се заснова на разбирање на суштината на поединецот како субјект и индивидуален комплекс на општествени односи како креатор и носител на одредена општествена програма. Личноста од психолошки аспект е претставена како доживотен резултат на човековата активност, прилично совршен модел на надворешниот свет, кој го зафаќа со различни општествени сили, како предмет на труд, сознание и комуникација.

Претставник научно училиштемора да се откаже од разбирањето на личноста како нешто безоблично и без структура, како механичка формација. Проблемот на личноста се разгледува не толку од гледна точка на самата педагогија, туку од целиот комплекс на науки, вклучително и психологија, физиологија, хигиена и социологија. Во моментов, методологијата на научно истражување „Училиште Сластенин“ вклучува мултилатерално сметководство на различни причински неопходни и случајни врски. Притоа, секој претставник на научната школа мора да се потпре на логиката на реалното, како и на логиката на можното и веројатното, веројатното-извесно или веројатното-неопределеното.

Кога се земаат предвид детерминистичките и училишните фактори, се создаваат соодветни методолошки предуслови кои придонесуваат за долгорочно предвидување на главните текови и начини на формирање на личноста на наставникот во системот на високото педагошко образование. В.А. СластенинВрз основа на разбирањето дека проблемот со обуката на наставниците станува клучен проблем на педагогијата, тој ги утврди главните насоки на научното истражување, го потврди системот на почетни концепти и обрасци кои се во основата на изградбата на домашната теорија за образование на наставниците.

Напишани фундаментални научни трудови В.А. Сластенини неговите ученици научно училиште, до одреден степен, послужи како основа за современото разбирање на проблемите на образованието на наставниците. Притоа, тие ги посочија главните насоки на научно-истражувачката и практичната дејност во оваа област. Научното училиште ги разви основните поими за образованието на наставниците, како и содржината и структурата на средното стручно образование. Фундаментално нов модел на наставната програма, кој активно се спроведува во училиштата, разви и научната училиштето В.А. Сластенина. Целта на оваа наставна програма е да обезбеди динамична рамнотежа помеѓу основните федерални и универзитетски национално-регионални компоненти на стручното образование.

Тема: Методологија на педагошката наука и дејност.

Семинарски прашања:

1. Карактеристики на специфични методолошки пристапи имплементирани во педагогијата.

2. Педагошки вредности и нивна класификација.

3. Методолошка култура на наставникот.

Информации

Григорович Л.А., Марцинковскаја Т.Д.педагогија и психологија

Нивоа на методологија на педагогијата

Структурата на методолошкото знаење може да биде претставена со четири нивоа (според Е.Г. Јудина): филозофско, кое е претставено со општите принципи на знаењето и категоричната структура на науката како целина; општонаучна, која содржи теоретски концепти кои се однесуваат на сите или повеќето научни дисциплини; конкретно научно, кое е претставено со збир на методи, принципи на истражување, во одредена посебна научна дисциплина; технолошки, кој ги вклучува методологијата и техниката на истражување, обезбедување сигурен емпириски материјал и негова обработка.

Филозофско ниво

Создавањето на педагошките теории се заснова на филозофски модели на опишување на светот. Накратко да ги наведеме оние главни одредби на филозофските текови кои најчесто се во основата на педагошките теории.

1. Неотомизам.Основачот на овој тренд, познатиот средновековен филозоф Томас Аквински, за да го зајакне влијанието на црквата врз луѓето, го препознал разумот како средство неопходно за докажување на религиозните догми. Тој тврдеше дека, додека собира емпириски податоци, науката сè уште не е во состојба да ја открие суштината на светот, а највисоката вистина се сфаќа само со приближување кон Бога, само со „супермајд“. Нео-томистите ја докажуваат водечката улога на религијата во воспитувањето на помладата генерација и веруваат дека целиот образовен систем треба да биде насочен кон развивање на „предсвесна“ желба за приближување до Бога.

2. Позитивизам и неопозитивизам.Повеќето претставници на овој филозофски тренд се истакнати природни научници. За позитивистите, само она што се добива со квантитативни методи е точно и тестирано. Апсолутизи-

Владеејќи со методите на природните науки, пренесувајќи ги во областа на педагогијата, неопозитивистите во процесот на учење приоритет не даваат на неговата содржина, туку на методите на сознавање, верувајќи дека главната работа не е „не знаењето, туку методите за нивно стекнување “. Главниот недостаток на педагогијата

Овој филозофски правец се гледа по тоа што во него доминираат бескорисни (од нивна гледна точка) идеи и апстракции, а не реални факти.

3. Прагматизам.Главниот концепт е „искуство“, а знаењето за реалноста се сведува на индивидуалното искуство на една личност. Негирајќи го постоењето на објективно научно знаење, прагматичарите тврдат дека секое знаење е вистинито ако е добиено во процесот на практичната активност на една личност и е корисно за него. Основач на прагматичната педагогија е американскиот научник Џ.

како мотив за учење на детето, зголемување на практичните методи во наставата итн. Деви го прогласил индивидуалното искуство на детето како основа на воспитно-образовниот процес, сметал дека целта на образованието е сведена на процесот на „само- откривајќи ги“ инстинктите и склоностите кои му се дадени на детето од самото раѓање. Имајќи ги предвид прашањата за моралното образование, прагматичарите тврдеа дека човекот во своето однесување не треба да се води според однапред формулирани норми и правила, тој треба да се однесува како што му налага дадената ситуација и целта поставена од него. Сè што помага да се постигне личен успех е морално.

4. Дијалектички материјализам.Нејзините главни претставници, К. Маркс и Ф. Енгелс, ја потврдија улогата на општествената практика во спознавањето, органски комбинираниот материјализам и дијалектиката. Главните одредби на оваа научна насока се како што следува:

Материјата е примарна, свеста е секундарна, таа настанува како резултат на развојот на материјата и е нејзин производ;

Појавите на објективниот свет и свеста се меѓусебно поврзани и меѓусебно зависни и, според тоа, каузално условени;

Сите предмети и појави се во движење, развој и промена.

Педагогијата, изградена врз методологијата на дијалектичкиот материјализам, го смета поединецот за предмет и предмет на општествените односи, сугерира дека неговиот развој е определен од надворешните општествени околности и природата на човечкото битие.

организам. На образованието му се дава одлучувачка улога во развојот на поединецот, а на самото образование се гледа како на сложен општествен процес кој има историски и класен карактер. Важно за овој пристап е потребата да се земат предвид личноста и активноста во единство.

5. Егзистенцијализам.Главниот концепт на оваа филозофска опсервација е постоењето (постоењето) - индивидуалното битие на личност потопена во неговото Јас.За егзистенцијалистите објективниот свет постои само поради битието на субјектот.

Тие го негираат постоењето на објективно знаење и објективни вистини. Околниот свет е начинот на кој се перцепира од внатрешното јас на секоја личност. Негирајќи го објективно знаење, егзистенцијалистите се спротивставуваат на програмите и учебниците во

училишта. Имајќи предвид дека вредноста на знаењето се одредува според неговото значење за одредена индивидуа, претставниците на овој научен пристап предложија наставникот да им овозможи на учениците целосна слобода во совладувањето на ова знаење. Ученикот мора да го одреди значењето

нештата и појавите, додека водечката улога, од гледна точка на егзистенцијалистите, ја игра не разумот, туку чувствата и верата. Егзистенцијализмот делува како филозофска основа за индивидуализација на учењето.

Општо научно ниво

Општата научна методологија може да се претстави со два пристапа: системски и аксиолошки.

Системски пристапја одразува општата поврзаност и меѓузависност на процесите и појавите на околната реалност. Суштината на системскиот пристап лежи во фактот што релативно независните компоненти се разгледуваат не изолирано, туку

во нивната меѓусебна поврзаност, развој и движење. Овој пристап бара имплементација на принципот на единство на педагошката теорија и практика. Педагошката пракса е критериум за вистинитоста на научните сознанија и извор на нови фундаментални проблеми кои бараат теоретско истражување. Теоријата дава основа за избор на оптимални и ефективни практични решенија, а исто така развива нови концепти и модели на кои им е потребна експериментална практична верификација.

Аксиолошки пристап -основа на нова методологија на педагогијата. Тоа е вродено во хуманистичката педагогија, која ја смета личноста како највисока цел на општеството и сама по себе цел за општествениот развој. Затоа, аксиологијата, поопшта во

односот кон хуманистичките прашања може да се смета како основа на новата филозофија на образованието и, соодветно, методологијата на модерната педагогија.

Значењето на аксиолошкиот пристап може да се открие преку систем на аксиолошки принципи:

Еквивалентноста на традициите и креативноста, препознавање на потребата од проучување и користење на учењата од минатото и можноста за духовно откривање во сегашноста и иднината, меѓусебно збогатувачки дијалог помеѓу традиционалното и иновативното;

Егзистенцијална еднаквост на луѓето, социокултурен прагматизам наместо демагошки расправии за темелите на вредностите, дијалог и аскетизам наместо месијанизам и рамнодушност.

Аксиолошкиот пристап претпоставува дека една од најважните задачи на педагогијата е проучување на односот кон личноста како предмет на сознание на комуникацијата и креативноста. Образованието како компонента на културата во овој поглед добива посебно значење, сметајќи се како главно средство за хуманистичката суштина на една личност.

Специфично научно ниво

Специфичното научно ниво ги вклучува следните пристапи.

1. Личен пристапориентација во дизајнирањето и спроведувањето на педагошкиот процес кон поединецот како цел, предмет, резултат и главен критериум за неговата ефикасност. Тоа претпоставува потпирање во образованието на природниот процес на саморазвој на креативниот потенцијал и способностите на една личност, создавање за ова

релевантни услови.

2. Пристап на активност -разгледување на активноста како основа, средство и одлучувачки услов за развојот на поединецот. Веќе за време на обуката, потребно е, според возрасните карактеристики, да се вклучат децата во различни активности (когниција,

работа, комуникација), да организираат полноправен социјален живот на децата.

3. Полисубјективниот (дијалошки) пристап е ориентација кон фактот дека суштината на една личност е многу посложена и разноврсна од неговата активност. Активноста на личноста, нејзините потреби за само-развој се јавуваат во услови на односи со други луѓе.

Дијалогот со друг е вистинското поле на интеракција каде што се задоволуваат овие потреби.

Лични, активности и полисубјективни пристапи сочинуваатосновата на методологијата на хуманистичката педагогија.

4. Културен пристапја смета културата како универзална карактеристика на активноста, социјалната средина и насоката на нејзините вредносни типолошки карактеристики.

5. Етнопедагошки пристапсе манифестира во единството на меѓународното, националното и поединецот.

6. Антрополошки пристап -систематско користење на податоците од сите науки за една личност како предмет на образование и нивно разгледување во изградбата и спроведувањето на педагошкиот процес.

Техничко ниво

Ова ниво ги вклучува методологијата и технологијата на педагошкото истражување, обезбедување на прием и анализа на доверлив емпириски материјал.

Т. А. Писарева Општи основи на педагогијата: белешки за предавања (пристапен режим lib.rus.ec › Книги)

Концептот на „методологија на педагошката наука“

1. Суштината на концептот на "методологија на педагошката наука"

Методологијае систем на општи теоретски гледишта кои се одлучувачки при решавањето на практичните проблеми.

Методологијата на педагогијата е збир на цели, содржина и методи на истражување, што ви овозможува да добиете најобјективни, точни, систематизирани информации за педагошките појави и процеси.

Бидејќи педагогијата е многу тесно поврзана со филозофијата, дијалектичко-материјалистичката идеја за светот и улогата на човекот во светот е претставена како теоретска основа на методологијата на домашната научна педагогија.

Главните методолошки одредби ги вклучуваат следните одредби.

1. Воспитување,која како и другите општествени појави има општествено детерминиран карактер.

2. Фактори кои влијаат на развојот на личноста,кои се во надворешната средина, развојот на поединецот се случува под влијание на општеството, вклучително и образованието.

3. Активностсамата личност е од големо значење и игра фундаментална улога во саморазвојот и само-подобрувањето итн.

Постојат и други методолошки концепти, одредби и толкувања на знаењата кои дефинираат различни области на педагогијата: религија, педагогија на прагматизмот, бихејвиоризам итн.

Концептот „педагошка методологија“ може да се смета како наука за условите, формите и методите на продуктивно проучување на педагошките процеси и промените во педагошката средина, а целта на методолошкото истражување е да се проучат условите за стекнување и користење на педагошкото знаење. , зголемување на ефективноста на педагошката активност.

2. Нивоа на методологија на педагогијата

Во педагогијата, постојат неколку нивоа на методологија: филозофско, општонаучно и педагошко.

На филозофско ниво на методолошките процеси на педагошката наука се идентификуваат оние задачи што ги решаваат проблемите на интеракцијата на социјалните и биолошките, објективни и субјективни фактори во формирањето и развојот на личноста, проблемите на суштината на воспитувањето и образованието. , итн Со други зборови, оние проблеми на филозофијата, чиешто решение ја одредува општата насока и методите на педагошките когнитивни и практични активности.

Општите научни методолошки проблеми се дефинираат како задачи и проблеми на изнаоѓање средства, форми и методи на научното знаење.

Педагошките методолошки проблеми вклучуваат проблеми на методологијата за определување на предметот педагогија, логиката на сознавањето на педагошките појави и постапката за педагошко истражување.

Можно е да се промени релевантноста на методолошките проблеми, што зависи од педагошката практика, како и од истражувачите научници вклучени во проблемите на проучувањето на методолошката наука.

Така, методологијата на педагошката наука е сложен систем од различни компоненти што има педагошко, општо научно и филозофско ниво.

3. Форми на методолошко знаење

Значењето на влијанието на филозофијата врз формирањето, развојот и формирањето на педагошката наука и нејзините поединечни гранки е непроценливо. За тоа сведочи историјата на развојот на методолошкото знаење, што укажува дека во раните фази на истражувачката работа на педагошката наука, методолошкото знаење вклучувало теоретски дефиниции формирани од филозофската наука. Во моментов, влијанието на филозофското знаење го доживуваат мнозинството научници-наставници кои ги издвојуваат општите филозофски, општите научни и посебните научни нивоа на единството на методолошкото знаење. Општо земено, како основа се зема филозофската класификација на овој вид знаење, бидејќи овие нивоа се од мала вредност за претставниците на другите науки.

Ако наставникот ја користи оваа класификација, тогаш корисна количина на знаење за него ќе биде разбирањето дека областа на неговите интереси се однесува, во најдобар случај, на приватно научно знаење без да ја „декодира“ структурата, содржината и функционалниот статус на ова знаење. . Затоа е потребен поинаков пристап во оваа материја, комбинирање на постоечките пристапи со нови методолошки конструкции.

Пристапи кон концептот на методологија од различни научници:

1) методологија е наука за структурата, внатрешната организација, начините и методите на теоретскиот процес;

2) методологија - тоа се критериуми за оценување и процесот на формирање и употреба на методи за изучување на теоретски и практични активности;

3) методологијата е збир од најопшти принципи за решавање на сложени практични проблеми за методите на истражување;

4) методологија е односот на начините и методите на формирање и организација на теоретскиот и практичниот процес;

5) методологија - тоа се принципите, структурата, нивоата, начините на проучување на педагошките иновации;

6) методологијата е „систем на принципи и методи за организирање и конструирање на теоретски и практични активности, како и доктрина на овој систем“ (Филозофски енциклопедиски речник. М., 1983. стр. 365).

Познат педагошки методолог В.В. Краевски,сумирајќи ги достигнувањата во оваа област, тој посочува дека „методологијата на педагогијата е систем на знаење за основите и структурата на педагошката теорија, за принципите на пристап и методите на стекнување знаења кои ја одразуваат педагошката реалност, како и систем на активности за добивање на такви знаења и поткрепување на програми, логика и методи, проценка на квалитетот на посебно-научното педагошко истражување“ (Краевски В.В. Методологија на научно истражување. СПб.: СПбГУП, 2001. Стр. 10).

V. I. Загвјазинскисмета дека педагошката методологија „вклучува: доктрина за структурата и функциите на педагошкото знаење, вклучувајќи ги и педагошките прашања; почетни, клучни, фундаментални општествено-педагошки одредби (теории, концепти, хипотези) кои имаат методолошко значење; доктрината како да се користи стекнатото знаење за да се подобри практиката; доктрината за логиката и методите на социо-педагошкото пребарување “(Загвјазински В.И. Методологија и методологија на дидактичко истражување. М., 1984 година. стр. 10).

Анализата на литературата овозможува да се заклучи дека мислењата на различни автори за ова прашање се слични. Така, дефиницијата на суштината на методологијата на педагогијата може да се претстави на следниов начин: тоа е „доктрината на структурата, логичката организација, методите и средствата за педагошка активност во областа на теоријата и практиката“ (Методолошки проблеми на развојот на педагошката наука М .: Педагогија, 1985. стр. 240). Оваа позиција на научниците ни овозможува да ги формулираме главните карактеристики на методолошкото знаење.

Специфична карактеристика на методолошкото знаење може да се дефинира како негова кои припаѓаат на разрешување на одредена противречност.

Навистина, методолошки знаењасекоја наука е резултат на излез од противречноста меѓу процесите на изучување и трансформирање на соодветната педагошка практика.

теоретско знаењее резултат на контрадикторни интеракции помеѓу субјектот на знаење и методот што овозможува проучување на предметот.

Утврдено според резултатот од решавањето на проблемот теоретски и методолошкизнаење, кое се манифестира во форма на спротивставување на субјектот и методот.

Од ова можеме да ги извлечеме следните заклучоци.

1. Знаењето што се формира при решавање на методолошки проблем ги одредува „методолошките основи на соодветното знаење“.

2. Знаењето што се формира при решавање на теоретски проблем ги одредува „теоретските основи“ на секоја наука од пониско методолошко ниво.

3. Знаењата стекнати при решавање на теоретски и методолошки проблем ги одредуваат „теоретските и методолошките основи“ на секоја наука.

Треба да се напомене дека присуството на таква тешка, повеќеслојна задача, чиешто решение помага да се формираат теоретски и методолошки концепти, наметнува зголемени барања на наставникот, а исто така ја одредува потребата за значајна анализа на методологиите што го сочинуваат или уште една нејзина основа, потребата од нивно рангирање во средина што претставува најкомплетно гледиште од теоретски и научен аспект.

Се разгледува уште еден знак на методолошко знаење единство и меѓусебна поврзаностдва процеса: когнитивен и трансформативен, меѓусебна поврзаност на знаењето и практиката.Овој критериум на методолошко знаење го покажува влијанието на знаењето не само врз процесите на сознавањето (на теоретската, истражувачката активност), туку и врз процесот на трансформирање на различни предмети (неговата практична активност). Затоа, на науката ѝ е потребен следниов заклучок дека мора да има и своја теорија на научно-трансформативна (практична) дејност, заедно со општите одредби и теоријата на истражувачката (когнитивната) дејност воопшто. Принципот на единството на сознавањето и трансформацијата може да биде погрешно разбран поради недостатокот на внимание на проучувањето само на проблемот на процесите на сознавање.

Така, единството на когнитивната и практичната практика го одредува односот помеѓу познанието и образовната активност.

Структурноста и внатрешната организација на содржината се главен услов за постоење на методолошко знаење. Анализата на методологијата на педагогијата се врши преку анализа на содржинско-функционалната теорија, при што мора да се има предвид насоката и природата на методолошките научни сознанија.

Содржино-функционалниот концепт е работна алатка за наставник кој спроведува методолошка анализа на научните сознанија. Методолошката анализа на научните сознанија се врши во следните области на социо-педагошкото знаење: епистемолошки, филозофски, логичко-епистемолошко, научно-содржински, технолошки и научно-методски. Од друга страна, содржината на секое ниво е строго фиксирана од функцијата на знаењето што припаѓа на одредено ниво на знаење.

Карактеристиките на методолошкото научно знаење, во овој случај, неговата технолошка ориентација и услужна природа, се одредени од особеноста на примената на триелементната позиција на методолошката анализа - „ниво“, „содржина“ и „функција“. Со други зборови, анализирајќи го овој или оној објект, објект или феномен, земајќи ја предвид оваа техника, постои специфична можност да се одреди функцијата, содржината, улогата, местото, влијанието и природата на интеракцијата на методолошките научни сознанија во секоја фаза од анализата посебно и во комбинација.

Содржино-функционалниот концепт овозможува откривање на методолошки знаења на одредени нивоа. Дијалектиката на таквите нивоа на методолошка анализа е проучување на методолошкото знаење од повисоко ниво, поопшто, до одредено ниво на неговото знаење. Така, во оваа насока постои однос и взаемно влијание на теоријата и практиката, когнитивните и трансформативните активности.

Особеноста на протокот на методи на анализа и синтеза ја одредува услужната природа на содржинско-функционалниот концепт. Во секоја фаза од анализата се одвива чекор-по-чекор анализа на научните сознанија. Врз основа на резултатите од секвенцијалната чекор-по-чекор анализа на научните сознанија, се прави синтеза на стекнатото знаење, со што се утврдува синтетичка слика на методолошкото научно знаење.

Концептот беше именуван содржинско-функционалнипоради фактот што ви овозможува да ја одредите самата суштина, значајното значење на знаењето за предметот и феноменот што се проучува. Во овој случај, стекнатото знаење може да се припише на одредено ниво на анализа на одреден предмет, и затоа, синтезата носи важен момент во проучувањето на предметот на проучување, бидејќи го претставува објектот не само во збир на субјективно идентификувани појави, но и во форма на структуриран подреден систем. Таквата организација на знаењата за методологијата на педагогијата овозможува научното знаење да се презентира во форма на теорија. Затоа, значаен заклучок е дека во утробата на структурата на педагогијата како наука се појавува посебен дел - теоријата на методологијата на педагогијата, или накратко, методологијата на педагогијата.

Покрај тоа, ова содржинско-функционалниконцептот ја дефинира функцијата на научното знаење, кое е добиено како резултат на користењето на концептот на предметот што се проучува, помага да се надминат недостатоците на субјективниот пристап кон проучувањето на научните сознанија и присутно знаење во форма на одредени, специфични елементи на теоријата.

4. Општо научно ниво на методологија на педагогијата: концепт на системски и холистички пристапи

Општата научна методологија е систем на погледи и пристапи кои ја покажуваат општата поврзаност и интеракција на појавите и процесите во околниот свет. Тој го фокусира наставникот на потребата да им пристапи на феномените на животот како системи кои имаат одредена структура и свои закони на функционирање. Функционалните и аналитичките методи на истражување, засновани на асоцијативистичките механички концепти на недвосмислен детерминизам и редукционизам, го заменија систематскиот пристап.

Основата на систематскиот пристап е идејата дека релативно независните елементи се проучуваат не одделно, туку во нивната меѓусебна поврзаност, односи, развој и движење. Со помош на системскиот метод, можно е да се утврдат својствата на интегративниот систем и квалитативните карактеристики кои отсуствуваат од компонентите што го сочинуваат системот. Одредени концепти на системскиот пристап, на пример, предмет, функционални и историски аспекти, можат да бидат претставени само во единството на такви знаци на проучување како што се историцизмот, конкретноста, односите и меѓусебните влијанија на врските на околната реалност. Особеноста на системскиот метод лежи во фактот што дефиницијата на структурни и функционални шеми кои ги копираат изучените феномени на системот овозможува да се добие знаење за моделите на нивното функционирање и принципите на ефективна организација. На пример, разгледајте ги нивоата на системскиот метод.

1. онтолошко нивосистемски метод, при што се издвојува предметот или предметот на истражување, дефинирајќи го како целина.

2. Гносеолошко ниво- вклучува решавање на одредени задачи неопходни за да се види објектот, феноменот како систем, односно да се одреди предметот на знаење во објектот.

3. Методолошко ниво:

1) општиот научен тип на методолошкото ниво е модел на програмата за проучување на феноменот како компонента на единствена целина, т.е. идентификување заеднички критериуми и принципи на проучување, определување на комбинацијата на когнитивни појави;

2) конкретно-научниот тип на методолошкото ниво е конкретизирање на моделот за проучување на педагошката појава, чиј критериум е идентификација на посебното и едниното во секоја конкретна појава и педагошкиот процес. четири. Праксеолошко ниво- овозможува да се изгради методологија на пракса, т.е. можност да се формираат примерни нормативни модели на предметот што се проучува со цел да се применат во пракса и можност да се развијат соодветни препораки за користење на овој модел.

Системскиот метод овозможува примена на хеуристички и практични задачи во изучувањето на образованието како педагошки процес. Педагошкиот систем на ниво на структурна и функционална анализа може да биде претставен со збир на меѓусебно поврзани компоненти: предметите на педагошкиот процес, содржината на образованието (општа, основна и професионална култура) и материјалната основа (средства). Педагошкиот процес се раѓа како систем како резултат на органско меѓусебно поврзано единечно движење насочено од целта.

Систематскиот пристап, пак, зборува за потребата од примена на принципот на единство на педагошката теорија, експеримент и практика. Постои неточно мислење дека систематскиот пристап е еден вид линеарен синџир што го одразува природното движење на научното знаење од теорија преку експеримент до пракса. Постојат значајни систематски циклични врски помеѓу практиката и науката - ова е најправилното толкување и разбирање на овој принцип. Критериум за вистинитоста на научните сознанија, одредби развиени со теорија и потврдени со научен експеримент, е педагошката практика. И педагошката пракса е извор на нови основни задачи на образованието. За возврат, теоријата е фундаментална за зајакнување, конечни и ефективни практични решенија, иако основните проблеми и задачи што се појавуваат во образовната практика бараат развој на нови насоки.

Така, студиите за концептот на "методологија на педагогијата" ни овозможуваат да го одредиме следново.

Методологијата на педагогијата воопшто е наука за структурата, логичката организација, формите, методите и средствата на когнитивната и практичната педагошка дејност, како и дејствијата за добивање и примена на научни методолошки знаења.

Методолошка култура на наставникот

1. Концептот на методолошка култура

Методологијата на педагогијата укажува како да се спроведуваат истражувачки и практични активности. Таквото знаење е неопходно за секој наставник. Наставникот треба да има идеја и одредени знаења за нивоата на методолошката култура на педагошките работници, за методологијата на педагогијата и да може да ги користи овие знаења во својата работа за надминување на проблемите и во практична примена кога се појавуваат разни педагошки проблеми.

Методолошката култура на наставникот го опфаќа следново.

1. Проектирање и изградба на образовниот процес.

2. Свесност, формулација и креативно решавање на педагошките проблеми.

3. Методолошка рефлексија.

Главниот критериум за поседување на знаења и методологија на методолошката култура на наставникот е употребата на наставникот на научни и педагошки знаења за подобрување на својата работа користејќи анализа и други методи на истражување во нивната практична работа.

2. Суштината и структурата на методолошката култура на наставникот

Може да се каже дека пројавувањето на креативноста на наставникот значи присуство на одредено ниво на методолошка култура на наставникот, т.е. создавање на ново педагошко искуство во кое нема дејствие според шаблон. Така, само во процесот на когнитивна и практична активност на наставникот се формира неговата методолошка култура. Резултат на методолошката култура е оригиналниот развој на наставниците, нестандардни решенија од областа на педагошката теорија и практика.

Најчестото знаење што го добива наставникот е педагошкиот принцип. За да се развие нов принцип, мора да се дефинираат следните компоненти.

1. Цел,ставени од општеството пред обука и образование.

2. Одредени услови,во која се одвива педагошкото дејство.

3. Возрасни карактеристики на учениците.

4. Наставни методи,т.е. начини на конструирање воспитно-образовни ситуации.

5. Предмет,да биде предмет на проучување.

6. логиката и содржината на науката,претставувајќи го дадениот предмет и субјект.

Во овие услови на формирање и развој на методолошката култура на наставникот, сложеноста на работата на истражувачот е поголема, во споредба со кога тој одредува некоја индивидуална педагошка техника. Следствено, се појавува синџир и зависност кога новите педагошки случувања подразбираат ново ниво на методолошката култура на наставникот, повисоко. За возврат, способноста на истражувачот да формира нови методи и пристапи во неговата педагошка дејност е показател за неговата висока методолошка култура.

Дефиницијата на методолошките нивоа влијае и врз дефинирањето на нивоата на методолошката култура што одговараат на неа. Се разликуваат следниве нивоа на методолошка култура:

1) педагошки;

2) општонаучно;

3) филозофски.

Само со совладување на посочените нивоа на култура наставникот може да ја подобри својата професионална и истражувачка дејност, што е неопходна цел и стремеж на секој професионалец во педагогијата.

3. Нивоа и фази на методолошката култура на наставникот

Педагошко ниво на методолошка култура

На ова ниво, следните знаења се важни за наставникот.

1. Во областа на историјата на педагогијата и современите педагошки теории.

2. Основните закони и карактеристики кои се користат како фундаментални насоки во педагогијата (на пример, принципите на пристапност, индивидуалност, единство на образованието, воспитувањето и развојот итн.).

3. Вештини за примена на различни методи на предавање на час (вербална, визуелна, проблематична, пребарување и сл.).

4. Вештини за практична работа во воспитно-образовните активности на наставникот.

Постигнувајќи одредено ниво на методолошка култура, наставникот има способност и можност да ги формира најдобрите практики на својата практична работа, да формулира истражувачки проблем и да го тестира со помош на набљудување, експеримент, анализа, синтеза, моделирање итн.

Општо научно ниво на методолошка култураОва ниво на методолошка култура на наставникот е примена во педагогијата:

1) општи научни принципи и тоа: редукционизам, еволуционизам, рационализам;

2) методи на идеализација, универзализација;

3) различни пристапи - системски, веројатни, структурно-функционални итн.

На ова ниво се поставуваат хипотези, се развива и тестира педагошката теорија во педагошката пракса.

Филозофско ниво на методолошка култура

Ова ниво на методолошка култура на наставникот претпоставува присуство на познавање на различни педагошки теории, кои се засноваат на спротивни методолошки закони, поради различните светогледни насоки. На ова ниво се откриваат вештините на историски и логички методи на проучување, апстрактни и конкретни принципи, метафизичко, дијалектичко и систематско истражување на појавите на педагошката наука. Затоа, наставникот треба да биде слободен да се движи во овие принципи и техники, да може да ги одреди најефективните методи за користење на секоја алтернативна теорија.

Методолошките насоки на филозофското ниво ја одредуваат методологијата на пониските нивоа: општонаучно и педагошко. Така, можеме да кажеме дека највисокото ниво на методолошката култура на наставникот е филозофско.

Кога се истакнуваат овие нивоа на методолошка култура, не постојат критериуми за евалуација и не постои идеја за редоследот на нивоата на методолошката култура. Но, во исто време, таквата поделба му овозможува на наставникот да развие способности и да се стреми кон само-подобрување во нивните практични активности.

V. A. Сластенинсмета дека покрај знаењата и вештините, за методолошката култура се однесува и следново.

1. Инсталација за трансформација на педагошката теорија во метод на когнитивна активност.

2. Желбата да се открие единството и континуитетот на психолошкото и педагошкото знаење во неговиот историски развој.

3. Критички однос кон одредбите, аргументи кои лежат во рамнината на секојдневната педагошка свест.

4. Размислување за предусловите, процесот и резултатите од сопствената когнитивна активност, како и движењето на мислата на другите учесници во обуката и образованието.

5. Дефинитивно побивање на антинаучните позиции во областа на човековото знаење.

6. Разбирање на идеолошките, хуманистичките функции на педагогијата и психологијата “(Сластенин В.А. и други. Педагогија: Учебник за студенти на повисоки педагошки образовни институции / Уреди од В.А. Сластенин. М .: Издавачки центар „Академија“, 2002 година).

Овде е забележан вредносен пристап за разбирање на методолошката култура, чие значење е големо и се состои во следново.

1. Ви овозможува да ја одредите низата на методолошки знаења, вештини и способности.

2. Овозможува да се утврди редоследот на фази во проучувањето на методолошката култура.

Обидите да се оддалечиме од идеолошките влијанија врз научното истражување не овозможуваат да се утврди проценката на различните нивоа на методолошката култура на наставникот. А уметноста на оценување на нечии постапки укажува на важен индикатор за обука на наставниците.

При истакнување на нивоата на методолошка култура, можно е да не се води сметка за содржинскиот дел. Критериум за одредување на степенот на методолошка култура во овој случај е способноста и способноста на наставникот да го користи сопственото методолошко знаење.

Врз основа на второто, се разликуваат следните нивоа на методолошката култура на наставникот.

1. Акумулација на знаење.

2. Користење на знаењето.

3. Создавање знаење, т.е. креативност.

Ваквиот опис на нивоата на методолошката култура на наставникот дава претстава само за способноста на наставникот за методолошка активност, додека содржината останува непокриена. За да се одреди содржината на методолошката култура, неопходно е да се идентификуваат знаците и критериумите за нивоата на методолошката култура, да се одреди редоследот на вредностите на оваа култура, постепено достигнувајќи до кој наставникот ќе може да ја подобри својата методолошка култура. Во овој случај, методолошката култура е механизам за саморазвивање на наставникот.

На општите научни и филозофски нивоа на методолошката култура, се открива способноста на наставникот да се вклучи во активности кои претпоставуваат присуство на одредени знаења, вештини и способности, но способноста да се постигне конечниот резултат не се оценува. Додека постигнувањето на резултатот и резултатот од акциите е суштинска карактеристика на методолошката култура. Недостигот од знаење, вештини и способности, залудноста на дејствијата поради неточни методолошки ставови укажува на недостаток на методолошка култура на наставникот. На пример, може да се направи грешка при изборот на ниво на методолошки уреди: се применува повисоко ниво отколку што е потребно за дадена студија, како резултат на тоа, ова води до бесцелно расудување. Ова се случува ако се користи филозофска методологија наместо педагошка. Поконкретна анализа ни овозможува да идентификуваме сложена структура и нејзините елементи во методолошката култура.

Првата фаза на педагошката методологија

Нивото на недвосмислена определба.

1. Карактеризиран како „механистички поглед на светот“.

2. Неопходно за проучување на педагошките појави.

3. Неопходно е за практична примена на напредни иновативни идеи на педагошката наука, каде најпрво е потребен механички пристап, т.е. механизам, механички превод на нова идеја, теорија, принцип (педагошки или филозофски) во когнитивен и практичен. активност.

4. Важно е да се земе предвид принципот на научен карактер.

Најниското ниво на методолошка култура е способноста на наставникот да користи како методолошка поставеност кој било принцип, една идеја што ја одредува когнитивната и практичната активност, бидејќи нивото на недвосмислена определба подразбира минимални методолошки способности. Оваа апликација овозможува да се добие резултат од практична педагошка активност.

Нивото на недвосмислено определување се состои од следните компоненти.

1. Знаење.

2. Вештини.

3. Вештини.

Втората фаза на педагошката методологија

дијалектичко ниво

Ова ниво на методолошка култура е повисоко, што ги подразбира следните главни одредби и критериуми.

1. Способноста на наставникот да користи неколку методолошки насоки во своето истражување.

2. Наставникот има дополнителни знаења, вештини и способности, за разлика од претходното ниво.

3. Присуство на неколку цели на активност.

4. Познавање на методи за постигнување цели.

На пример, образованието и обуката се процеси кои имаат различни цели, методолошки насоки, принципи, задачи, теории, иако сето тоа се постигнува во една едукативна и едукативна акција.

Во моментов, педагогијата поставува задача да создаде услови за самостоен развој на личноста на ученикот, во кои стекнатото знаење, вештини и способности се важни средства за постигнување на целта.

Учењето не може да се одвива без образование. Способноста на наставникот да му пристапи на процесот на учење од гледна точка на образовната вредност се однесува само на ова ниво на методолошка култура. Знаењата, вештините и способностите на ова ниво се развиваат додека студирате на универзитетот во училницата за наставни методи, подоцна, земајќи учество на разни научни и практични конференции кои се дизајнирани да промовираат иновативни идеи во педагошката пракса, како и на курсеви за напредна обука. .

Ова ниво на методолошка култура е неопходно и во научното педагошко знаење и во практичните активности. На пример, при определувањето на одредбите за главната содржина на образованието, потребно е да се формулираат критериуми за избор на образовните дисциплини, притоа водејќи сметка за заемното влијание и односот на наставата по природните и хуманистичките науки. Во образовниот процес наставникот мора да запомни и примени бројни техники, методи, принципи и методолошки насоки. Ова, особено, се однесува на организацијата на трудот, моралното, естетското, еколошкото образование итн.

Дијалектичкото ниво на методолошката култура е посебно за педагошката наука.

На пример, во природните науки, процесот на проучување на една појава може да се објасни со еден од методолошките концепти, додека во педагогијата ваквото објаснување е знак и критериум за ниско ниво на методолошка култура, во кое нема основна дефиниција. на феноменот, а одредбите се претставени во форма на еден принцип. Како пример можат да послужат принципите на воспитување и развојно образование. Образовното образование е принцип на образование и воспитување, комбинацијата на образование и развој е принцип на развојно образование. Комбинацијата на толку различни цели во еден принцип беше наречена дијалектика.

Дијалектичкото ниво се формира со комбинација на спротивни принципи, иако во овој пример принципите не се сметаат за спротивни.

Методолошката култура на наставникот е дефиниција на внатрешната, специфична област на феноменот.

Дијалектичкото ниво на методолошка култура ја формира способноста на наставникот да користи спротивни идеи и одредби во неговата педагошка работа, комбинирајќи неколку области на образованието во еден образовен процес.

Нивото на холистички или системски пристап.Холистички, систематски пристап е трансформација на когнитивниот процес во систематско управување со педагошката активност преку филозофска методологија. Нивото на холистички или системски пристап кон методолошката култура на наставникот може да се определи со следните карактеристики.

1. Се манифестира способноста на наставникот да формира единство на различни методолошки ставови засновани на лични знаења, вештини и способности.

2. Светогледот на наставникот е одлучувачки во организацијата на неговите практични и когнитивни активности, извршувајќи ги задачите на аналитичките карактеристики на педагошките прашања.

Така, секое ниво на методолошката култура на наставникот е претставено како збир на одредени сопствени карактеристики. Секој составен елемент на методолошката култура на наставникот ја регулира само неговата вродена задача, одредувајќи ја когнитивната и практичната активност како целина.

В.Сластенин, И.Исаев, Е.Шијанов ПЕДАГОГИЈА

АКСИОЛОШКИ ОСНОВИ НА ПЕДАГОГИЈАТА

Споредбата на успесите во образованието во различни земји покажува дека тие се последица на развојот на филозофијата на образованието во овие земји, како и степенот на неговото „прераснување“ во педагошка теорија и практика. Апелот до педагошките дела на европските научници (XVIII-XIX век), исто така, покажува дека напредните достигнувања на образовната практика се поврзани со нивото на развој на филозофијата воопшто и филозофијата на образованието особено. Современото европско училиште и образование во неговите главни карактеристики се развиле под влијание на филозофските и педагошките идеи што ги формулирале Ј. А. Комениус, И. Г. Песталоци, Ф. Фробел, И. Г. Хербарт, Ф. А. Нивните идеи ја формираа основата на класичниот модел на образование, кој во текот на XIX-XX век. еволуирал и се развивал, но сепак останува непроменет во неговите главни карактеристики: целите и содржината на образованието, формите и методите на наставата, начините на организирање на педагошкиот процес и училишниот живот.

Домашна педагогија од првата половина на XX век. се засноваше на голем број идеи кои сега го изгубија своето значење, па затоа беа остро критикувани. Меѓу овие идеи беше и толкувањето на идеалот на образованието. Едуциран значи знае и способен да го користи знаењето. Парадигмата на знаење ја сведе содржината на образованието на познавање на основите на науката, а идејата за учење и развој - на процес и резултат на совладување на знаењето во учењето. Основата за методите за изградба на образовни предмети беше идејата за доследна акумулација на знаење. Меѓу облиците на образование, приоритет доби системот на настава одделенска настава.

Токму овие педагошки идеи, нивното поткрепување и имплементација вредно работеа на дисциплините на човековата наука - од физиологијата на повисоката нервна активност до педагошката психологија, која им ги додаде водечките психолошки концепти: зони на проксимален развој (Л.С. Виготски), интернализација или асимилација (S .L. Rubinshtein), социјалната состојба на развојот (L.I. Bozhovich), постепеното формирање на ментални дејства (P.Ya. Galperin), формирањето на психата во образованието (V.V. Davydov).

Од 1960-тите Руската култура беше збогатена со идеи за дијалог, соработка, заедничко дејствување, потреба од разбирање на туѓото гледиште, почитување на поединецот, неговите права, условеност на животот од страна на повисоки трансцендентални принципи, кои не беа преведени од педагогијата. во образовната практика. Во овој поглед, стана очигледно дека класичниот модел на образование престана да ги исполнува барањата на општеството и современото производство. Имаше потреба од филозофски и педагошки идеи кои би можеле да станат методологија на новата педагогија и интелектуална реконструкција на традиционалниот образовен процес.

Развојот на филозофијата на образованието делува како услов за теоретско разбирање на алтернатива на традиционалното разбирање на педагошката практика. Системот на идеи и концепти што се развиле во педагошката наука, заснован на филозофските идеи на класичното образование, не е погоден за опишување на современите педагошки иновации. Нивното теоретско разбирање претпоставува други идеолошки и филозофски концепти на образованието. Ова го објаснува и фактот дека обидите за реформирање на училиштето во последната деценија беа непродуктивни (Е.Д. Днепров).

Успесите во областа на образованието во голема мера се обезбедуваат со синтеза на научни сознанија од областа на хуманистичките студии, чија интеграција во педагогијата се врши токму преку филозофијата на образованието. Денес можеме да кажеме дека времето на глобалните филозофски системи (на пример, марксизмот, персонализмот, неотомизмот итн.), кои ја тврдат единствената вистина и нормативното водство, стана само сопственост на историјата. Современите филозофски учења ја препознаваат нивната условеност по одредена култура, традиции и дозволуваат вклучување во режимот на дијалог на други филозофски погледи на светот, други култури, при чија интеракција карактеристиките на секоја поединечна култура стануваат видливи и разбирливи.

Водечкиот тренд на современата педагошка наука е нејзината привлечност кон нејзините основи на светоглед, нејзиното „враќање“ кон поединецот. Истиот тренд ја карактеризира современата педагошка практика. Преориентацијата на педагогијата и практиката кон човекот и неговиот развој, оживувањето на хуманистичката традиција, која, сепак, никогаш не згасна во културата на човештвото и беше зачувана од науката, е најважната задача што ја постави самиот живот. Неговото решение бара, пред сè, развој на хуманистичка филозофија на образованието, која делува како педагошка методологија.

Поаѓајќи од ова, методологијата на педагогијата треба да се смета како збир на теоретски одредби за педагошкото знаење и трансформацијата на реалноста, одразувајќи ја хуманистичката суштина на филозофијата на образованието. Би било прерано да се тврди дека таквата методологија на педагогијата е веќе развиена денес.

Човекот постојано е во ситуација на светоглед (политичка, морална, естетска итн.) проценка на тековните настани, поставување цели, барање и донесување одлуки и нивно спроведување. Во исто време, неговиот однос кон околниот свет (општеството, природата, самиот себе) е поврзан со два различни, иако меѓусебно зависни, пристапи - практични и апстрактно-теориски (когнитивни). Првата е предизвикана од адаптацијата на личноста на феномени кои брзо се менуваат во времето и просторот, а втората ја следи целта да ги познава законите на реалноста.

Сепак, како што знаете, научното знаење, вклучително и педагошкото, се спроведува не само од љубов кон вистината, туку и со цел целосно задоволување на општествените потреби. Во овој поглед, содржината на евалуативно-таргетираните и ефективни аспекти на човечкиот живот е одредена од фокусот на активноста на поединецот на разбирање, препознавање, ажурирање и создавање материјални и духовни вредности кои ја сочинуваат културата на човештвото. Улогата на механизмот на комуникација меѓу практичниот и когнитивниот пристап ја врши аксиолошкиот или вредносен пристап, кој делува како еден вид „мост“ меѓу теоријата и практиката. Тоа овозможува, од една страна, да се проучуваат феномените од гледна точка на можностите својствени за нив да се задоволат потребите на луѓето, а од друга страна, да се решат проблемите на хуманизирање на општеството.

1 Аксиологија (од грчката аксиа - вредност и логос - учење) - филозофска доктрина за природата на вредностите и структурата на вредносниот свет.

Значењето на аксиолошкиот пристап може да се открие преку систем на аксиолошки принципи, кои вклучуваат:

еднаквост на филозофските погледи во рамките на единствен хуманистички систем на вредности, притоа задржувајќи ја различноста на нивните културни и етнички карактеристики;

еквивалентноста на традициите и креативноста, препознавање на потребата од проучување и користење на учењата од минатото и можноста за духовно откривање во сегашноста и иднината, меѓусебно збогатувачки дијалог меѓу традиционалистите и иноваторите;

егзистенцијална еднаквост на луѓето, социокултурен прагматизам наместо демагошки спорови за основите на вредностите; дијалог и аскетизам наместо месијанизам и рамнодушност.

Според оваа методологија, една од примарните задачи е да се идентификува хуманистичката суштина на науката, вклучително и педагогијата, нејзиниот однос кон човекот како предмет на сознание, комуникација и креативност. Ова води кон разгледување на вредносните аспекти на филозофското и педагошкото знаење, неговата „човечка димензија“, принципите, а преку нив и хуманистичката, човечка суштина на културата во целина. Токму хуманистичката ориентација на филозофијата на образованието создава цврста основа за иднината на човештвото. Образованието како компонента на културата во овој поглед е од особено значење, бидејќи тоа е главното средство за развивање на хуманистичката суштина на една личност.

§ 2. Концептот на педагошките вредности и нивната класификација

Суштината на педагошката аксиологија е одредена од спецификите на педагошката активност, нејзината социјална улога и можностите за формирање на личноста. Аксиолошките карактеристики на педагошката активност го одразуваат неговото хуманистичко значење. Всушност, педагошките вредности се оние од неговите карактеристики кои овозможуваат не само да ги задоволат потребите на наставникот, туку служат и како насоки за неговата социјална и професионална активност насочена кон постигнување хуманистички цели.

Педагошките вредности, како и сите други духовни вредности, не се афирмираат спонтано во животот. Тие зависат од социјалните, политичките, економските односи во општеството, кои во голема мера влијаат на развојот на педагогијата и образовната практика. Покрај тоа, оваа зависност не е механичка, бидејќи посакуваното и неопходното на ниво на општество често доаѓа во конфликт, што одредена личност, учител, го решава врз основа на неговиот светоглед, идеали, избирајќи начини за репродукција и развој на културата.

Педагошките вредности се норми кои ја регулираат педагошката дејност и дејствуваат како когнитивно-дејствувачки систем кој служи како посредничка и поврзувачка врска помеѓу воспоставениот јавен поглед во областа на образованието и активностите на наставникот. Тие, како и другите вредности, имаат синтагматски карактер, т.е. се формираат историски и фиксирани во педагошката наука како форма на општествена свест во форма на специфични слики и идеи. Совладувањето на педагошките вредности се јавува во процесот на извршување на педагошката дејност, при што се одвива нивната субјективација. Тоа е нивото на субјективност на педагошките вредности што служи како показател за личниот и професионалниот развој на наставникот.

Со промената на општествените услови на животот, развојот на потребите на општеството и на поединецот, се трансформираат и педагошките вредности. Значи, во историјата на педагогијата, може да се следат промени поврзани со промената на схоластичките теории за учење во објаснувачко-илустративни и подоцна - во развојни проблеми. Зајакнувањето на демократските тенденции доведе до развој на нетрадиционални форми и методи на настава. Субјективната перцепција и присвојување на педагошките вредности се определува со богатството на личноста на наставникот, насоката на неговата професионална активност, како одраз на индикаторите за неговиот личен раст.

Широк спектар на педагошки вредности бара нивна класификација и подредување, што ќе овозможи да се претстави нивниот статус во општиот систем на педагошко знаење. Сепак, нивната класификација, како и проблемот на вредностите воопшто, сè уште не е развиен во педагогијата. Точно, постојат обиди да се утврди севкупноста на општите и професионалните педагошки вредности. Меѓу вторите, како што се содржината на педагошката активност и можностите за саморазвивање на поединецот поради тоа; општественото значење на педагошката работа и неговата хуманистичка суштина итн.

Сепак, како што веќе беше забележано во четвртото поглавје, педагошките вредности се разликуваат по нивното ниво на постоење, што може да стане основа за нивната класификација. Врз основа на тоа, се разликуваат личните, групните и социјалните педагошки вредности.

Аксиолошкото јас како систем на вредносни ориентации содржи не само когнитивни, туку и емоционално-волни компоненти кои ја играат улогата на негов внатрешен водич. Ги асимилира и социо-педагошките и професионалните групни вредности, кои служат како основа за индивидуално-личен систем на педагошки вредности. Овој систем вклучува:

Вредности поврзани со тврдењето од страна на поединецот за неговата улога во социјалната и професионалната средина (социјалното значење на работата на наставникот, престижот на педагошката активност, признавањето на професијата од најблиската лична средина итн.);

Вредности кои ја задоволуваат потребата за комуникација и го прошируваат нејзиниот круг (комуникација со деца, колеги, референтни луѓе, доживување на детската љубов и наклонетост, размена на духовни вредности итн.);

Вредности кои се фокусираат на само-развој на креативна индивидуалност (можности за развој на професионални и креативни способности, запознавање со светската култура, ангажирање во омилена тема, постојано само-подобрување итн.);

Вредности кои овозможуваат самореализација (креативната, променлива природа на работата на наставникот, романтизмот и фасцинацијата на наставничката професија, можноста за помош на социјално загрозените деца итн.);

Вредности што овозможуваат задоволување на прагматични потреби (можност за добивање гарантирана јавна услуга, плати и време за одмор, раст на кариерата итн.).

Меѓу овие педагошки вредности, може да се издвојат вредностите на самодоволни и инструментални типови, кои се разликуваат по предметната содржина. Самодоволните вредности се вредности-цели, вклучувајќи ја креативната природа на работата на наставникот, престижот, општественото значење, одговорноста кон државата, можноста за самопотврдување, љубов и наклонетост кон децата. Вредностите од овој тип служат како основа за развој на личноста и на наставникот и на учениците. Вредностите-цели дејствуваат како доминантна аксиолошка функција во системот на други педагошки вредности, бидејќи целите го одразуваат главното значење на активноста на наставникот.

Барајќи начини за постигнување на целите на педагошката активност, наставникот ја избира својата професионална стратегија, чија содржина е развој на себе и на другите. Следствено, вредностите-целите ја одразуваат државната образовна политика и степенот на развиеност на самата педагошка наука, кои, субјективни, стануваат значајни фактори во педагошката дејност и влијаат на инструменталните вредности, наречени вредности-средства. Тие се формираат како резултат на совладување на теоријата, методологијата и педагошките технологии, формирајќи ја основата на професионалното образование на наставникот.

Вредности-средства се три меѓусебно поврзани потсистеми: вистински педагошки дејствија насочени кон решавање на професионално-образовни и лични-развивачки задачи (технологии на настава и воспитување); комуникативни дејства кои овозможуваат спроведување на лични и професионално ориентирани задачи (комуникациски технологии); дејства што ја одразуваат субјективната суштина на наставникот, кои се интегративни по природа, бидејќи ги комбинираат сите три потсистеми на дејства во една единствена аксиолошка функција. Вредностите-средствата се поделени на групи како што се вредности-односи, вредности-квалитети и вредности-знаење.

Вредностите-односите на наставникот му обезбедуваат целисходна и соодветна конструкција на педагошкиот процес и интеракција со неговите предмети. Односот кон професионалната активност не останува непроменет и варира во зависност од успешноста на постапките на наставникот, од степенот до кој се задоволуваат неговите професионални и лични потреби. Вредносниот однос кон педагошката активност, кој го одредува начинот на кој наставникот комуницира со учениците, се одликува со хуманистичка ориентација. Во вредносни односи, односите со себе се подеднакво значајни; однос на наставникот кон себе како професионалец и личност.

Во хиерархијата на педагошките вредности, вредностите-квалитетите имаат највисок ранг, бидејќи токму во нив се манифестираат или постојат суштинските лични и професионални карактеристики на наставникот. Тие вклучуваат разновидни и меѓусебно поврзани индивидуални, лични, статусни улоги и квалитети на професионална активност. Овие квалитети се изведени од нивото на развиеност на голем број способности: предвидувачки, комуникативни, креативни (креативни), емпатични, интелектуални, рефлексивни и интерактивни.

Вредностите-односите и вредностите-квалитетите може да не го обезбедат потребното ниво на спроведување на педагошката дејност, доколку не се формира и асимилира уште еден потсистем - потсистемот на вредности-знаење. Вклучува не само психолошко, педагошко и предметно знаење, туку и степенот на нивната свесност, способноста да се изберат и оценуваат врз основа на концептуален личен модел на педагошка активност.

Совладувањето на наставникот со основните психолошки и педагошки знаења создава услови за креативност, алтернативи во организацијата на образовниот процес, ви овозможува да се движите кон професионални информации, да ги следите најзначајните и да решавате педагошки проблеми на ниво на модерна теорија и технологија, користејќи продуктивни креативни методи на педагошко размислување.

Така, овие групи на педагошки вредности, генерирајќи една со друга, формираат аксиолошки модел кој има синкретички карактер. Тоа се манифестира во тоа што вредностите-целите ги одредуваат вредностите-средствата, а вредностите-односите зависат од вредностите-целите и вредностите-квалитетите итн., т.е. функционираат како целина. Аксиолошкото богатство на наставникот ја одредува ефективноста и целесообразноста на изборот и зголемувањето на новите вредности, нивната транзиција во бихејвиорални мотиви и педагошки дејствија.

Педагошките вредности имаат хуманистичка природа и суштина, бидејќи значењето и целта на наставничката професија се определени со хуманистички принципи и идеали.

Хумаистичките параметри на педагошката активност, дејствувајќи како нејзини „вечни“ насоки, овозможуваат да се поправи нивото на несовпаѓање помеѓу она што е и што треба да биде, реалноста и идеалот, стимулираат креативно надминување на овие празнини, предизвикуваат желба за само-подобрување и го одредуваат животното самоопределување на наставникот. Неговите вредносни ориентации го наоѓаат својот генерализиран израз во мотивациско-вредносниот однос кон педагошката дејност, што е показател за хуманистичката ориентација на поединецот.

Овој став се карактеризира со единство на објективното и субјективното, во кое објективната позиција на наставникот е основа на неговиот селективен фокус на педагошките вредности кои го стимулираат општиот и професионален саморазвивање на поединецот и делуваат како фактор во неговата професионална и социјална активност. Социјалното и професионалното однесување на наставникот, според тоа, зависи од тоа како тој ги конкретизира вредностите на педагошката активност, какво место им доделува во својот живот.

Главна литература:

Боритко Н.М. Педагогија: учебник. додаток за студенти. универзитети кои студираат во пед. специјалитети / N. M. Borytko, I. A. Solovtsova, A. M. Baibakov; ед. Н.М. Боритко. - М.: Академија А, 2009 година.
Коџаспирова Г.М. Педагогија: Проц. за обетка. универзитети кои студираат во пед. специјалист. / Г.М. Коџаспирова. - М.: Гардарики, 2009 г.
Педагогија: учебник. за обетка. универзитети / Ед. Л.П. Крившенко. - М.: Проспект, 2008 година.
Педагогија: Проц. додаток за студенти. универзитети / Ед. P. I. Pidkasistogo. - М.: Високо образование, 2007 г.
Подласи И.П. Педагогија: учебник / I. P. Podlasy. - 2. изд., додај. - М.: Јурајт: Високо образование, 2010 г.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шијанов Е.Н. Педагогија: учебник за универзитети. 3-ти ед. - М., Академија, 2008 година.
Столјаренко А.М. Општа педагогија: учебник. додаток за студенти. универзитети / А. М. Столјаренко. - М.: УНИТИ, 2006 година.
Карламов И.Ф. Педагогија: Проц. додаток за студенти. универзитети кои студираат во пед. специјалист. / И.Ф. Карламов. - 4-то издание, ревидирана. и дополнителни - М.: Гардарики, 2005 г.

Дополнителна литература:

Боритко Н.М. Дијагностичка активност на наставникот: учебник. додаток за студенти. универзитети, образование според посебни „Социјална педагогија“; „Педагогија“ / Н.М.Боритко; ед. В.А.Сластенина, И.А.Колесникова. - второ издание, избришано. - М.: Академија А, 2008 година.
Боритко Н.М. Методологија и методи на психолошко и педагошко истражување: учебник за студенти. универзитети кои студираат посебни „Педагогија и психологија“, „Социјална педагогија“, „Педагогија“ / N. M. Borytko, A. V. Molozhavenko, I. A. Solovtsova; ед. Н.М. Боритко. - второ издание, избришано. - М.: Академија А, 2009 година.
Голованова Н.Ф. Општа педагогија: учебник. додаток за универзитети / Н. Ф. Голованова. - Санкт Петербург. : Говор, 2005 г.
Загвјазински В.И. Методологија и методи на психолошко и педагошко истражување: Проц. додаток за студенти. универзитети кои студираат посебни „Педагогија и психологија“ / В. И. Загвјазински, Р. Атаханов. - 5-то издание, Rev. - М.: Академија А, 2008 година.
Коџаспирова Г.М. Педагогија во шеми, табели и референтни белешки: учебник / Г. М. Коџаспирова. - 3-то издание. - М.: ИРИС ПРЕС, 2008 г.
Коржуев А.В. Научно истражување за педагогијата: теорија, методологија, практика / А. В. Коржуев, В. А. Попков. - : Академски проект; М.: Трикста, 2008 година.
Корнетов Г.Б. Формирање на демократска педагогија: искачување во општествено активно училиште [Текст]: учебник. додаток / G. B. Kornetov. - М.; Твер: Научна книга, 2009 година.
Корнетов Г.Б. Демократска педагогија за 21 век: перспективи за општествено активни училишта [Текст]: Прок. додаток / G. B. Kornetov. - М.: Научна книга, 2009 година.
Краевски В.В. Methodology of Pedagogy: A New Stage: Proc. додаток за студенти. универзитети, образование во педагошки спец. / В. В. Краевски, Е. В. Бережнова. - второ издание, избришано. - М.: Академија А, 2008 година.
Краевски В.В. Општи основи на педагогијата: учебник. додаток за студенти. универзитети, образование според посебни „Педагогија“ / В.В. Краевски. - 4то издание, избришано. - М.: Академија А, 2008 година.
Петрушевич А.А. Дијагностика во педагошкото истражување: монографија / A. A. Petrusevich, N. K. Golubev; Омск. држава пед. un-t. - Омск: Издавачка куќа OmGPU, 2009 година.
Саифулин Ф.А. Педагошки процес: проблеми, решенија. Дел II / F. A. Saifullin. - Уфа: RIC BashGU, 2010 година.
Хуторској А.В. Педагошка иновација: учебник. додаток за студенти, обуч. од страна на наставникот. специјалист. / A. V. Khutorskoy. - М.: Академија А, 2008 година.

Слични информации.