Slastenin pedagogiek 7e editie online lezen. Slastenin V.A., Isaev IF, Shiyanov EN.

DEEL I INLEIDING TOT PEDAGOGISCHE ACTIVITEITEN
HOOFDSTUK 1 ALGEMENE KENMERKEN VAN HET PEDAGOGISCHE BEROEP
1. De opkomst en ontwikkeling van het lerarenberoep
In de oudheid, toen er geen taakverdeling was, namen alle leden van een gemeenschap of stam - volwassenen en kinderen - op gelijke voet deel aan het verkrijgen van voedsel, wat in die verre tijden de belangrijkste reden van bestaan ​​was. De overdracht van de door vorige generaties opgedane ervaring aan kinderen in de prenatale gemeenschap werd "verweven" in het werk. Kinderen, die er vanaf jonge leeftijd bij betrokken waren, verwierven kennis over de methoden van activiteit (jagen, verzamelen, enz.) en beheersten verschillende vaardigheden en capaciteiten. En pas toen de arbeidsmiddelen verbeterden, waardoor er meer voedsel kon worden verkregen, werd het mogelijk om de zieke en oude leden van de gemeenschap hierbij niet te betrekken. Ze werden ervan beschuldigd brandweermannen te zijn en op kinderen te passen. Later, toen de processen van bewuste vervaardiging van arbeidsmiddelen complexer werden, wat de noodzaak van een speciale overdracht van arbeidsvaardigheden en capaciteiten met zich meebracht, vormden de oudsten van de clan - de meest gerespecteerde en wijze in ervaring - in de moderne zin , de eerste sociale groep mensen - opvoeders, wiens directe en enige plicht de overdracht van ervaring was, zorg voor de spirituele groei van de jongere generatie, haar moraliteit, voorbereiding op het leven. Zo werd onderwijs de sfeer van menselijke activiteit en bewustzijn.
De opkomst van het lerarenberoep heeft dus objectieve gronden. De samenleving zou niet kunnen bestaan ​​en zich ontwikkelen als de jongere generatie, ter vervanging van de oudere, helemaal opnieuw zou moeten beginnen, zonder creatieve assimilatie en gebruik van de ervaring die ze heeft geërfd.
De etymologie van het Russische woord "opvoeder" is interessant. Het komt van de stam "voeden". Niet voor niets worden de woorden "opvoeden" en "verzorgen" tegenwoordig vaak als synoniemen beschouwd. In moderne woordenboeken wordt een opvoeder gedefinieerd als een persoon die zich bezighoudt met het opleiden van iemand, die verantwoordelijkheid neemt voor de levensomstandigheden en de ontwikkeling van de persoonlijkheid van een andere persoon. Het woord "leraar" verscheen blijkbaar later, toen de mensheid zich realiseerde dat kennis een waarde op zich is en dat er een speciale organisatie van kinderactiviteiten nodig is, gericht op het verwerven van kennis en vaardigheden. Deze activiteit wordt leren genoemd.
In het oude Babylon, Egypte en Syrië waren de leraren meestal priesters, en in het oude Griekenland de meest intelligente, getalenteerde burgers: pedonomen, pedotribes, didascals en leraren. In het oude Rome werden namens de keizer staatsfunctionarissen aangesteld als leraren, die de wetenschap goed kenden, maar vooral, die veel reisden en daarom veel zagen, de talen, cultuur en gebruiken van verschillende volkeren kenden. In oude Chinese kronieken die tot op de dag van vandaag bewaard zijn gebleven, wordt dat in de 20e eeuw vermeld. BC e. er was een ministerie in het land dat verantwoordelijk was voor de opvoeding van het volk en de meest wijze vertegenwoordigers van de samenleving aanstelde voor de functie van leraar. In de Middeleeuwen waren leraren in de regel priesters, monniken, hoewel ze op stedelijke scholen en universiteiten steeds meer mensen werden die een speciale opleiding kregen. In Kievan Rus vielen de taken van een leraar samen met die van een ouder en heerser. Monomakh's "Instructie" onthult de belangrijkste reeks levensregels die de soeverein zelf volgde en die hij zijn kinderen adviseerde te volgen: houd van je vaderland, zorg voor de mensen, doe goed aan geliefden, zondig niet, vermijd slechte daden, wees genadig. Hij schreef: "Wat je goed kunt, vergeet dan niet, en wat je niet weet hoe te doen, leer het ... Luiheid is de moeder van alles: wat je weet, zal hij vergeten, en wat hij kan het niet, hij zal het niet leren. Goed doen, wees niet lui voor iets goeds ... ". In het oude Rusland werden leraren meesters genoemd, waarmee het respect voor de persoonlijkheid van de mentor van de jongere generatie werd benadrukt. Maar de ambachtslieden die hun ervaring doorgaven, werden ook genoemd en nu, zoals je weet, worden ze respectvol genoemd - de Leraar.
Sinds de opkomst van het lerarenberoep hebben leraren in de eerste plaats een educatieve, enkele en ondeelbare functie gekregen. Een leraar is een opvoeder, een mentor. Dit is zijn burgerlijke, menselijke lot. Dit is precies wat A.S. Pushkin in gedachten had, en wijdde de volgende regels aan zijn geliefde leraar, professor in de moraalwetenschappen A.P. Kunitsyn (Tsarskoye Selo Lyceum): "Hij schiep ons, hij hief onze vlam op ... Hij legde de hoeksteen, hij ontstak een schone lamp".
De taken waarmee de school wordt geconfronteerd, veranderden aanzienlijk in verschillende stadia van de ontwikkeling van de samenleving. Dit verklaart de periodieke accentverschuiving van onderwijs naar onderwijs en vice versa. Het staatsbeleid op het gebied van onderwijs onderschatte echter bijna altijd de dialectische eenheid van onderwijs en opvoeding, de integriteit van de zich ontwikkelende persoonlijkheid. Net zoals het onmogelijk is om les te geven zonder een educatieve invloed uit te oefenen, zo is het ook onmogelijk om onderwijsproblemen op te lossen zonder leerlingen uit te rusten met een nogal complex systeem van kennis, vaardigheden en capaciteiten. Vooraanstaande denkers van alle tijden en volkeren hebben zich nooit tegen onderwijs en opvoeding gekant. Bovendien beschouwden ze de leraar in de eerste plaats als een opvoeder.
Uitstekende leraren waren onder alle volkeren en te allen tijde. Dus de Chinezen noemden Confucius de Grote Leraar. In een van de legendes over deze denker wordt zijn gesprek met een student gegeven: “Dit land is uitgestrekt en dichtbevolkt. Wat ontbreekt er, leraar? - de student wendt zich tot hem. "Verrijk haar", antwoordt de leraar. 'Maar ze is al rijk. Hoe haar te verrijken? vraagt ​​de leerling. "Leer haar!" - roept de leraar.
De Tsjechische humanistische leraar Jan Amos Komensky, een man met een moeilijk en benijdenswaardig lot, was de eerste die pedagogiek ontwikkelde als een onafhankelijke tak van theoretische kennis. Comenius droomde ervan zijn volk de gecombineerde wijsheid van de wereld te geven. Hij schreef tientallen schoolboeken, meer dan 260 pedagogische werken. En tegenwoordig weet elke leraar, die de woorden "les", "klas", "vakantie", "training", enz. gebruikt, niet altijd dat ze allemaal de school zijn binnengekomen samen met de naam van de grote Tsjechische leraar.
ja Comenius beweerde een nieuwe, progressieve kijk op de leraar. Dit beroep was voor hem "uitstekend, als geen ander onder de zon". Hij vergeleek de leraar met een tuinman die liefdevol planten in de tuin kweekt, met een architect die zorgvuldig kennis opbouwt in alle hoeken van de mens, met een beeldhouwer die zorgvuldig de geest en ziel van mensen uithouwt en polijst, met een militair leider die voortvarend een offensief voert tegen barbaarsheid en onwetendheid.
De Zwitserse pedagoog Johann Heinrich Pestalozzi besteedde al zijn spaargeld aan de oprichting van weeshuizen. Hij wijdde zijn leven aan wezen, probeerde van de kindertijd een school van vreugde en creatief werk te maken. Op zijn graf staat een monument met een inscriptie die eindigt met de woorden: "Alles is voor anderen, niets is voor jezelf."
De grote leraar van Rusland was Konstantin Dmitrievich Ushinsky - de vader van Russische leraren. De leerboeken die hij creëerde hebben een ongekende oplage in de geschiedenis doorstaan. Zo werd "Native Word" 167 keer herdrukt. Zijn nalatenschap bestaat uit 11 delen en pedagogische werken zijn tegenwoordig van wetenschappelijke waarde. Hij beschreef de maatschappelijke betekenis van het lerarenberoep als volgt: “De opvoeder, die op hetzelfde niveau staat als de moderne opleiding, voelt zich een levend, actief lid van een groot organisme, worstelend met onwetendheid en de ondeugden van de mensheid, een tussenpersoon tussen alles wat nobel en hoog was in de geschiedenis van mensen, en een nieuwe generatie, de bewaker van de heilige testamenten van mensen die vochten voor de waarheid en voor het goede, "en zijn werk", bescheiden van uiterlijk, is een van de grootste daden uit de geschiedenis. Staten zijn op dit feit gebaseerd en hele generaties leven ervan.
De zoektocht naar Russische theoretici en beoefenaars van de jaren '20. 20ste eeuw grotendeels de innovatieve pedagogie van Anton Semenovich Makarenko voorbereid. Ondanks die gevestigd in het onderwijs, zoals elders in het land, in de jaren '30. bevel-administratieve methoden van management, contrasteerde hij ze met pedagogiek, humanistisch in wezen, optimistisch van geest, doordrenkt met vertrouwen in de creatieve krachten en capaciteiten van de mens. De theoretische erfenis en ervaring van A.S. Makarenko hebben wereldwijde erkenning gekregen. Van bijzonder belang is de theorie van het kindercollectief gecreëerd door A.S. Makarenko, die organisch een subtiele instrumentatie en een unieke methode van individualisering van het onderwijs omvat in termen van methoden en implementatiemethoden. Hij geloofde dat het werk van een opvoeder het moeilijkste is, "misschien het meest verantwoordelijke en vereist van het individu niet alleen de grootste inspanning, maar ook grote kracht, grote capaciteiten."
2. Kenmerken van het lerarenberoep
De aard van het lerarenberoep. Dat iemand tot een bepaald beroep behoort, komt tot uiting in de kenmerken van zijn activiteit en manier van denken. Volgens de door E.A. Klimov voorgestelde classificatie verwijst het beroep van leraar naar een groep beroepen, waarvan het onderwerp een andere persoon is. Maar het pedagogische beroep onderscheidt zich van een aantal andere vooral door de manier van denken van zijn vertegenwoordigers, een verhoogd plichtsbesef en verantwoordelijkheidsgevoel. Daarin onderscheidt het lerarenberoep zich en onderscheidt het zich in een aparte groep. Het belangrijkste verschil met andere beroepen van het "man-to-man"-type is dat het tegelijkertijd tot de klasse van transformatieve en managementberoepen behoort. Met als doel van zijn activiteit de vorming en transformatie van de persoonlijkheid, wordt de leraar opgeroepen om het proces van haar intellectuele, emotionele en fysieke ontwikkeling, de vorming van haar spirituele wereld, te beheren.
De belangrijkste inhoud van het lerarenberoep zijn relaties met mensen. De activiteiten van andere vertegenwoordigers van beroepen zoals "man-to-man" vereisen ook interactie met mensen, maar hier is het verbonden met het beste begrip en de bevrediging van menselijke behoeften. In het beroep van leraar is de belangrijkste taak om sociale doelen te begrijpen en de inspanningen van andere mensen op hun prestatie te richten.
Het bijzondere van opleiding en onderwijs als activiteit van sociaal beheer is dat het als het ware een dubbel arbeidsobject heeft. Aan de ene kant is de belangrijkste inhoud relaties met mensen: als de leider (en de leraar is dat) geen goede relaties ontwikkelt met die mensen die hij leidt of die hij overtuigt, dan ontbreekt het belangrijkste in zijn activiteit. Aan de andere kant vereisen beroepen van dit type altijd dat een persoon over speciale kennis, vaardigheden en capaciteiten beschikt op elk gebied (afhankelijk van wie of wat hij beheert). De leraar moet, net als elke andere leider, de activiteiten van de studenten, waarvan hij het ontwikkelingsproces leidt, goed kennen en vertegenwoordigen. Het pedagogisch beroep vereist dus een dubbele opleiding in menswetenschappen en speciaal onderwijs.
Dus in het lerarenberoep wordt het vermogen om te communiceren een professioneel noodzakelijke kwaliteit. Door de ervaring van beginnende leraren te bestuderen, konden onderzoekers, met name V.A. Kan-Kalik, de meest voorkomende "belemmeringen" voor communicatie identificeren en beschrijven die het moeilijk maken om pedagogische problemen op te lossen: mismatch van attitudes, angst voor de klas, gebrek aan contact, vernauwing van de communicatiefunctie, negatieve houding ten opzichte van de klas, angst voor pedagogische fouten, imitatie. Als beginnende leraren echter psychologische "barrières" ervaren door onervarenheid, dan zullen leraren met ervaring - vanwege onderschatting van de rol van communicatieve ondersteuning van pedagogische invloeden, leiden tot een verarming van de emotionele achtergrond van het onderwijsproces. Als gevolg hiervan worden ook persoonlijke contacten met kinderen verarmd, zonder wier emotionele rijkdom een ​​productieve activiteit van een persoon, geïnspireerd door positieve motieven, onmogelijk is.
Het bijzondere van het lerarenberoep ligt in het feit dat het van nature een humanistisch, collectief en creatief karakter heeft.
De humanistische functie van het lerarenberoep. In het verleden zijn aan het lerarenberoep twee sociale functies toegekend: adaptief en humanistisch ("mensvorming"). De adaptieve functie wordt geassocieerd met de aanpassing van de student, leerling aan de specifieke eisen van de moderne sociaal-culturele situatie, en de humanistische functie wordt geassocieerd met de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid, creatieve individualiteit.
Enerzijds bereidt de leraar zijn leerlingen voor op de behoeften van het moment, op een bepaalde sociale situatie, op de specifieke eisen van de samenleving. Maar aan de andere kant, terwijl hij objectief de bewaker en leider van de cultuur blijft, draagt ​​hij een tijdloze factor in zich. Met als doel de ontwikkeling van de persoonlijkheid als een synthese van alle rijkdommen van de menselijke cultuur, werkt de leraar aan de toekomst.
Het werk van een leraar bevat altijd een humanistisch, universeel principe. Zijn bewuste promotie naar de voorgrond, de wens om de toekomst te dienen, kenmerkte progressieve opvoeders van alle tijden. Dus een bekende leraar en figuur op het gebied van onderwijs in het midden van de 19e eeuw. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, die de leraar van Duitse leraren werd genoemd, bracht het universele doel van onderwijs naar voren: het dienen van waarheid, goedheid, schoonheid. "In elk individu, in elke natie, zou een manier van denken moeten worden opgevoed die menselijkheid wordt genoemd: dit is het verlangen naar nobele universele menselijke doelen." Bij de realisatie van dit doel, meende hij, is een speciale rol weggelegd voor de leraar, die een levend, leerzaam voorbeeld is voor de leerling. Zijn persoonlijkheid wint hem respect, spirituele kracht en spirituele invloed. De waarde van de school is gelijk aan de waarde van de leraar.
De grote Russische schrijver en leraar Leo Tolstoj zag in het lerarenberoep in de eerste plaats een humanistisch principe, dat zijn uitdrukking vindt in de liefde voor kinderen. "Als een leraar alleen maar liefde voor het werk heeft", schreef Tolstoj, "zal hij een goede leraar zijn. Als de leraar alleen liefde voor de student heeft, zoals een vader, een moeder, zal hij beter zijn dan de leraar die alle boeken heeft gelezen, maar geen liefde heeft voor het werk of voor de studenten. Als een leraar liefde voor zowel werk als studenten combineert, is hij een perfecte leraar.
LN Tolstoj beschouwde de vrijheid van het kind als het leidende principe van onderwijs en opvoeding. Naar zijn mening kan een school alleen echt humaan zijn als leraren het niet beschouwen als 'een gedisciplineerde compagnie soldaten, vandaag onder leiding van één, morgen door een andere luitenant'. Hij riep op tot een nieuw soort relatie tussen docenten en studenten, met uitsluiting van dwang, verdedigde het idee van persoonlijkheidsontwikkeling als centraal in de humanistische pedagogiek.
In de jaren 50-60. 20ste eeuw De belangrijkste bijdrage aan de theorie en praktijk van humanistisch onderwijs werd geleverd door Vasily Alexandrovich Sukhomlinsky, directeur van de Pavlysh middelbare school in de regio Poltava. Zijn ideeën over burgerschap en menselijkheid in de pedagogiek bleken in overeenstemming te zijn met onze moderniteit. “The Age of Mathematics is een goede slogan, maar het vat niet de volledige essentie van wat er vandaag gebeurt. De wereld gaat het tijdperk van de mens binnen. Meer dan ooit moeten we nu nadenken over wat we in de menselijke ziel stoppen.
Onderwijs in naam van het geluk van het kind - dat is de humanistische betekenis van de pedagogische werken van V. A. Sukhomlinsky, en zijn praktische activiteit is een overtuigend bewijs dat zonder vertrouwen in de capaciteiten van het kind, zonder vertrouwen in hem, alle pedagogische wijsheid, alle methoden en technieken van training en opleiding zijn onhoudbaar.

USSR →

Vitaly Aleksandrovitsj Clastenin(5 september, Gorno-Altaisk, Altai Territory, RSFSR - 13 juni, Moskou, Russische Federatie) - Russische wetenschapper op het gebied van pedagogiek, geëerd wetenschapper van de Russische Federatie, doctor in de pedagogische wetenschappen, professor, volwaardig lid van de Russische Academie van Onderwijs.

Biografie

Geboren en getogen in een familie van collectieve boeren.

In 1952 studeerde V. A. Slastenin af aan het Pedagogisch Instituut van de Staat Moskou. IN EN. Lenin. Zijn wetenschappelijke werk "Pedagogische grondslagen van de lokale geschiedenis" werd bekroond met de gouden medaille van het Ministerie van Hoger en Secundair Gespecialiseerd Onderwijs van de USSR.

In 1956 verdedigde hij zijn proefschrift en werkte 13 jaar aan het Tyumen State Pedagogical Institute: assistent, hoofddocent, en sinds 1957, op 27-jarige leeftijd, werd hij vice-rector voor academisch en wetenschappelijk werk.

In 1969-1977 - Hoofd van de afdeling Onderwijs en Methodologie, plaatsvervangend hoofd van het hoofddirectoraat van de hoger- en secundair pedagogische onderwijsinstellingen van het ministerie van Onderwijs van de RSFSR.

In 1977 verdedigde hij zijn proefschrift en keerde terug naar het Pedagogisch Instituut van de Staat Moskou. V. I. Lenin, in 1978 werd hij verkozen tot hoofd van de afdeling Pedagogiek van het Basisonderwijs. In 1979 kreeg hij de academische titel van hoogleraar. In 1982 werd hij verkozen tot decaan van de Faculteit Educatie.

In 1980 creëerde en leidde hij de afdeling pedagogiek en psychologie van het hoger onderwijs. Auteur van meer dan 300 wetenschappelijke artikelen, ongeveer 20 leerboeken en handleidingen over pedagogiek. Onder leiding van V. A. Slastenin werden 125 scripties van kandidaten voorbereid en verdedigd, 38 van zijn studenten werden doctor in de wetenschap.

In 1989 werd hij verkozen tot corresponderend lid van de APS van de USSR en in 1992 tot volwaardig lid van de Russische Academie voor Onderwijs. In 1997 werd hij verkozen tot lid van het bureau van de afdeling Hoger Onderwijs van de Russische Academie van Onderwijs en in 1998 werd hij benoemd tot hoofdredacteur van Izvestia van de Russische Academie van Onderwijs.

In 1999 werd V. A. Slastenin verkozen tot voorzitter van de International Academy of Sciences of Pedagogical Education.

De belangrijkste richtingen van wetenschappelijke activiteit op het gebied van methodologie, theorie en praktijk van de lerarenopleiding.

belangrijke geschriften

• "Leraar en tijd" (1990),
• "Methodologische cultuur van de leraar" (1990),
• "Antropologische benadering in de lerarenopleiding" (1994),
• "Pedagogie van creativiteit" (1991),
• "Dominant van de activiteit" (1997),
• "Hoger pedagogisch onderwijs in Rusland: tradities, problemen, vooruitzichten" (1998),
• "Pedagogie: innovatieve activiteit" (1997),
• "Humanistisch paradigma en studentgerichte technologieën in de lerarenopleiding" (1999),
• "Holistisch pedagogisch proces als object van professionele activiteit van de leraar" (1998)
• Pedagogiek: Proc. toelage voor studenten. hoger ped. leerboek instellingen / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; Ed. VA Slastenine. - M.: Uitgeverij "Academy", 2008.

Prijzen en titels

Hij ontving de Order of the Badge of Honor, medailles genoemd naar K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaya, S.I. Vavilov, A.S. Makarenko, I. Altynsarin, K "N. Kary-Niyazov. Excellentie in het onderwijs van de USSR en een aantal republieken van de voormalige Unie, de medaille "Voor dappere arbeid in de Grote Vaderlandse Oorlog van 1941-1945."

Geëerd wetenschapper van de Russische Federatie, laureaat van de prijs van de regering van de Russische Federatie op het gebied van onderwijs.

bronnen

Categorieën:

• Persoonlijkheden in alfabetische volgorde
• Wetenschappers alfabetisch
• 5 september
• Geboren in 1930
• Overleden 13 juni
• Overleden in 2010
• Doktoren Pedagogische Wetenschappen
• Academici van de Russische Academie van Onderwijs
• Ridders in de Orde van de Ereteken
• Bekroond met de medaille "Voor dappere arbeid in de Grote Vaderlandse Oorlog van 1941-1945"
• Bekroond met de medaille van K.D. Ushinsky
• Geëerde Wetenschappers van de Russische Federatie
• Geboren in Gorno-Altaisk
• Overleden in Moskou
• Leden van de International Academy of Sciences of Teacher Education

Wikimedia Stichting. 2010 .

Zie wat "Slastenin, Vitaly Aleksandrovich" is in andere woordenboeken:

Vitaly Alexandrovich Slastyonin Geboortedatum: 5 september 1930 (1930 09 05) Geboorteplaats: Gorno Altaisk, Altai Territory, RSFSR Overlijdensdatum: 13 juni 2010 ... Wikipedia

- (MPGU) ... Wikipedia

Vernoemd naar S.A. Yesenin (RSU) ... Wikipedia

- ... Wikipedia

De International Academy of Sciences of Pedagogical Education (IANPE) werd in augustus 1999 in Moskou opgericht. De belangrijkste doelen van de Academie zijn: het bevorderen van de ontwikkeling van de wetenschap in het systeem van alle niveaus van doorlopende algemene en ps / gogische educatie en ... ... Wikipedia

- (MANPO) werd opgericht in Moskou in augustus 1999. De belangrijkste doelen van de Academie zijn: het bevorderen van de ontwikkeling van de wetenschap in het systeem van alle niveaus van permanente algemene en pedagogische educatie en het gebruik van haar prestaties om de economie te stimuleren, te vergroten ... ... Wikipedia

Boeken

• Psychologie. Leerboek en workshop voor academische studenten, Vitaly Alexandrovich Slastenin. Het leerboek onthult de grondslagen van de theorie en praktijk van de moderne psychologie in de context van onderwijsproblemen. Studenten worden uitgenodigd om psychologische kennis onder de knie te krijgen in drie cognitieve vormen van lesgeven, ...

In het leerboek Slastenin V.A. "Pedagogie" onthult de axiologische en antropologische fundamenten van de pedagogische wetenschap, de praktijk en theorie van een holistisch pedagogisch proces, de fundamenten voor de vorming van de cultuur van schoolgaande kinderen. Dit document geeft de belangrijkste kenmerken van pedagogische technologieën, inclusief het ontwerp en de implementatie van het pedagogisch proces en pedagogische communicatie. De problemen van het beheer van verschillende onderwijssystemen worden voldoende gedetailleerd besproken.

Dit leerboek is opgesteld in overeenstemming met de staatsnormen van pedagogisch basisonderwijs voor studenten die studeren onder de voorwaarden van een- en meerlagige opleiding van specialisten op het gebied van onderwijs.

Een leerboek wordt aanbevolen voor studenten van universiteiten waar pedagogiek wordt geïntroduceerd als een verplichte humanitaire discipline. Alle auteurs van het leerboek "Pedagogie" onder leiding van Slastenin V.A. zijn laureaten van de Russische regeringsprijs op het gebied van onderwijs.

Kenmerken van het lerarenberoep

Opmerking 1

De taak van dit leerboek is niet alleen om wetenschappelijke kennis op het gebied van pedagogiek over te dragen, maar om de kenmerken en veelzijdigheid van het lerarenberoep weer te geven.

Dat iemand tot een bepaald beroep behoort, komt tot uiting in de bijzonderheden van zijn activiteit, evenals in zijn manier van denken. Het lerarenberoep behoort tot een groep van beroepen, waarvan het onderwerp een ander individu is. Tegelijkertijd onderscheidt een leraar zich van een aantal andere beroepen vooral door de manier van denken, een verhoogd verantwoordelijkheids- en plichtsbesef. Het lerarenberoep valt dan ook op in een aparte groep. Het belangrijkste verschil met andere beroepen waarbij mens-op-mens interactie betrokken is, is dat het zowel een transformerend als een managementberoep is. Als het doel van zijn activiteit de transformatie en vorming van de persoonlijkheid is, moet de leraar zijn intellectuele, emotionele en fysieke ontwikkeling, de vorming van de spirituele wereld, beheren.

Het leerboek onthult de belangrijkste inhoud van het beroep van leraar, dat bestaat uit relaties met mensen. Deze relaties vereisen begrip en voldoen aan de behoeften van verschillende mensen. De leidende taak van de leraar is om sociale doelen te begrijpen en de inspanningen van andere mensen te sturen om deze te bereiken.

De eigenaardigheid van opvoeding en onderwijs als een activiteit die verband houdt met sociaal beheer, is dat het de drager is van een tweeledig onderwerp van arbeid. Dit zijn relaties met mensen en de beschikbaarheid van speciale kennis, vaardigheden en capaciteiten in hun vakgebied. Het beroep van leraar vereist dus training in twee richtingen - menselijke studies en speciaal.

De belangrijkste onderwerpen van het leerboek

Het leerboek "Pedagogie" onthult de volgende onderwerpen van het pedagogische veld van wetenschappelijke kennis:

• kenmerken van het lerarenberoep;
• kenmerken van de persoonlijkheid en professionele activiteit van de leraar;
• kenmerken van de vakbekwaamheid van de leraar;
• vorming van de persoonlijkheid van de leraar in professionele termen;
• pedagogiek als een wetenschap van de mens;
• methodologie en onderzoeksmethoden in de pedagogiek;
• axiologische grondslagen van de pedagogiek;
• ontwikkeling, opvoeding en socialisatie van het individu;
• inhoud van het onderwijs;
• het pedagogisch proces als systeem en holistisch fenomeen;
• principes en wetten van het pedagogisch proces;
• opleiding;
• onderwijzend en educatief team in het pedagogisch proces;
• onderwijs in het pedagogisch proces;
• vorming van persoonlijkheidscultuur;
• organisatievormen van het pedagogisch proces;
• pedagogische technologieën, lerarenvaardigheden;
• methoden voor het realiseren van het pedagogisch proces;
• technologieën voor het ontwerpen en implementeren van het pedagogisch proces;
• technologie van pedagogische communicatie;
• de essentie en principes van het beheer van verschillende pedagogische systemen.

Leerboek voor studenten van hoger pedagogische onderwijsinstellingen "Pedagogie" bewerkt door Vitaly Aleksandrovitsj Slastenin gepubliceerd in 2002 werd voor alle studenten de standaard van een fundamentele benadering van de studie van het probleem van opvoeding en onderwijsprocessen in een moderne school.

co-auteurs Slastenina werd laureaat van de Russische regeringsprijs op het gebied van onderwijs Ilya Fedorovich Isaev en Evgeniy Nikolajevitsj Shiyanov, en dit leerboek is beoordeeld door doctor in de pedagogische wetenschappen, volwaardig lid van de Russische Academie van Onderwijs, professor GN Volkov en doctor in de pedagogische wetenschappen, corresponderend lid van de Russische Academie van Onderwijs, professor AV Mudrik. Het leerboek werd verder aangevuld met nieuwe materialen en herdrukt.

In de tutorial VA Slastenina "Pedagogie" de wetenschappelijke onderbouwing van de antropologische en axiologische grondslagen van het pedagogisch handelen wordt gegeven, de theoretische en praktische aspecten van de pedagogiek als integraal proces worden in detail besproken, er worden praktische aanbevelingen gegeven voor het organiseren van activiteiten gericht op het vormen van de basiscultuur van schoolkinderen.

Het biedt ook een gedetailleerde beschrijving van zowel klassieke als de nieuwste pedagogische technologieën, inclusief planning, ontwerp en implementatie van het pedagogische proces, pedagogische communicatie en andere. Vanwege de beschikbaarheid van praktische aanbevelingen voor de implementatie van het pedagogische proces op school, kan dit leerboek niet alleen nuttig zijn voor studenten van pedagogische universiteiten, maar ook voor leraren en leiders van het onderwijssysteem.

Leerboek "Pedagogie" was het resultaat van vele jaren van wetenschappelijke activiteit VA Slastenina en zijn collega's op het gebied van het bestuderen van het pedagogisch proces op school. Academicus van de Russische Academie van Onderwijs, Doctor in de Pedagogische Wetenschappen, Professor Vitaly Aleksandrovitsj Slastenin in 1980 begon de formatie wetenschappelijke school "Studentgericht Beroepsonderwijs" aan de Faculteit Pedagogiek en Psychologie Pedagogische Staatsuniversiteit van Moskou.

Tijdens zijn bestaan wetenschappelijke school een lang en netelig pad heeft afgelegd. Eind jaren tachtig van de vorige eeuw kreeg het, in het kielzog van een intensieve vernieuwing van het pedagogisch onderwijs, de officiële erkenning als “school van V.A. Slastenine", en beheerste vervolgens de strategische hoogten bij het oplossen van de problemen van de transformatie van het hoger pedagogisch onderwijs van het instituut naar hoger pedagogisch onderwijs op universitair niveau. Momenteel wetenschappelijke school verenigt meer dan vijftig artsen en honderdvijftig kandidaten voor pedagogische wetenschappen die werkzaam zijn in veertig instellingen voor hoger en middelbaar beroepsonderwijs in de Russische Federatie.

Methodologie van uitgevoerd wetenschappelijk onderzoek school, is gebaseerd op het begrijpen van de essentie van het individu als onderwerp en een individueel complex van sociale relaties als de schepper en drager van een bepaald sociaal programma. Persoonlijkheid in het psychologische aspect wordt gepresenteerd als een levenslang resultaat van menselijke activiteit, een redelijk perfect model van de externe wereld, die hem beïnvloedt met verschillende sociale krachten, als een onderwerp van arbeid, cognitie en communicatie.

Vertegenwoordiger wetenschappelijke school moet het begrip van persoonlijkheid als iets vormloos en structuurloos, als een mechanische formatie opgeven. Het persoonlijkheidsprobleem wordt niet zozeer vanuit het standpunt van de pedagogie zelf beschouwd, maar vanuit het hele complex van wetenschappen, met inbegrip van psychologie, fysiologie, hygiëne en sociologie. Op dit moment is de methodologie van wetenschappelijk onderzoek "Slasteninschool" omvat een multilaterale boekhouding van verschillende causale noodzakelijke en willekeurige relaties. Tegelijkertijd moet elke vertegenwoordiger van de wetenschappelijke school vertrouwen op de logica van het reële, evenals op de logica van het mogelijke en het waarschijnlijke, het waarschijnlijke-zekere of het waarschijnlijke-onbepaalde.

Wanneer rekening wordt gehouden met deterministische en scholastieke factoren, worden passende methodologische voorwaarden gecreëerd die bijdragen aan langetermijnvoorspelling van de belangrijkste trends en manieren om de persoonlijkheid van een leraar in het systeem van hoger pedagogisch onderwijs te vormen. VA Slastenine, uitgaande van het inzicht dat het probleem van de lerarenopleiding een sleutelprobleem van de pedagogiek wordt, bepaalde de hoofdrichtingen van wetenschappelijk onderzoek, onderbouwde het systeem van initiële concepten en patronen die ten grondslag liggen aan de constructie van de binnenlandse theorie van de lerarenopleiding.

Fundamentele wetenschappelijke artikelen geschreven VA Slastenine en zijn studenten wetenschappelijke school, tot op zekere hoogte, diende als basis voor een modern begrip van de problemen van de lerarenopleiding. Daarnaast gaven ze de hoofdlijnen aan van wetenschappelijk onderzoek en praktische activiteiten op dit gebied. De wetenschappelijke school ontwikkelde de basisconcepten van de lerarenopleiding, evenals de inhoud en structuur van het middelbaar beroepsonderwijs. Een fundamenteel nieuw model van het curriculum, dat actief wordt geïmplementeerd in scholen, werd ook ontwikkeld door de wetenschappelijke school V.A. Slastenina. Het doel van dit curriculum is te zorgen voor een dynamisch evenwicht tussen de federale en universitaire nationaal-regionale componenten van het beroepsonderwijs.

Onderwerp: Methodologie van pedagogische wetenschap en activiteit.

Seminarie vragen:

1. Kenmerken van specifieke methodologische benaderingen geïmplementeerd in de pedagogiek.

2. Pedagogische waarden en hun classificatie.

3. Methodologische cultuur van de leraar.

Informatie

Grigorovitsj L.A., Martsinkovskaya T.D. pedagogiek en psychologie

Niveaus van methodologie van pedagogiek

De structuur van methodologische kennis kan worden weergegeven door vier niveaus (volgens E.G. Yudina): filosofisch, dat wordt weergegeven door de algemene kennisprincipes en de categorische structuur van de wetenschap als geheel; algemeen wetenschappelijk, dat theoretische concepten bevat die van toepassing zijn op alle of de meeste wetenschappelijke disciplines; concreet wetenschappelijk, dat wordt vertegenwoordigd door een reeks methoden, onderzoeksprincipes, in een specifieke speciale wetenschappelijke discipline; technologisch, waaronder de methodologie en techniek van onderzoek, het verstrekken van betrouwbaar empirisch materiaal en de verwerking ervan.

Filosofisch niveau

Het creëren van pedagogische theorieën is gebaseerd op filosofische modellen van de beschrijving van de wereld. Laten we in het kort de belangrijkste bepalingen schetsen van de filosofische stromingen die het vaakst ten grondslag liggen aan pedagogische theorieën.

1. Neo-thomisme. De grondlegger van deze stroming, de beroemde middeleeuwse filosoof Thomas van Aquino, erkende, om de invloed van de kerk op mensen te versterken, de rede als een noodzakelijk middel om religieuze dogma's te bewijzen. Hij betoogde dat de wetenschap, terwijl ze empirische gegevens verzamelt, nog steeds niet in staat is om de essentie van de wereld te onthullen, en dat de hoogste waarheid alleen wordt begrepen door God te benaderen, alleen door "supergeest". Neo-Thomisten bewijzen de leidende rol van religie in de opvoeding van de jongere generatie en geloven dat het hele onderwijssysteem gericht moet zijn op het ontwikkelen van een 'voorbewust' verlangen om dichter bij God te komen.

2. Positivisme en neopositivisme. De meeste vertegenwoordigers van deze filosofische stroming zijn vooraanstaande natuurwetenschappers. Voor positivisten is alleen dat wat verkregen wordt door middel van kwantitatieve methoden waar en getest. Absoluut-

Door de methoden van de natuurwetenschappen te beheersen, ze over te dragen naar het veld van de pedagogiek, geven neopositivisten in het leerproces prioriteit niet aan de inhoud, maar aan de methoden van cognitie, in de overtuiging dat het belangrijkste is "niet kennis, maar de methoden om ze te verwerven ”. Het grootste nadeel van pedagogiek

Deze filosofische richting wordt gezien in het feit dat het wordt gedomineerd door nutteloze (vanuit hun oogpunt) ideeën en abstracties, en niet door echte feiten.

3. pragmatisme. Het belangrijkste concept is "ervaring", en de kennis van de werkelijkheid wordt teruggebracht tot de individuele ervaring van een persoon. Door het bestaan ​​van objectieve wetenschappelijke kennis te ontkennen, beweren pragmatici dat elke kennis waar is als deze wordt verkregen in het proces van iemands praktische activiteit en nuttig voor hem is. De grondlegger van de pragmatische pedagogiek is de Amerikaanse wetenschapper J. Dewey, die een aantal van de belangrijkste principes van opvoeding en opvoeding naar voren heeft gebracht: de ontwikkeling van de activiteit van kinderen, het opwekken van interesse

als motief voor het leren van het kind, een toename van praktische methoden bij het lesgeven, enz. Dewey verklaarde dat de individuele ervaring van het kind de basis is van het onderwijsproces, geloofde dat het doel van onderwijs wordt gereduceerd tot het proces van "zelf- het onthullen van" de instincten en neigingen die aan het kind vanaf de geboorte zijn gegeven. Gezien de kwesties van morele opvoeding, voerden pragmatici aan dat een persoon zich in zijn gedrag niet moet laten leiden door vooraf geformuleerde normen en regels, maar dat hij zich moet gedragen zoals de gegeven situatie hem dicteert en het door hem gestelde doel. Alles wat helpt om persoonlijk succes te behalen is moreel.

4. Dialectisch materialisme. Haar belangrijkste vertegenwoordigers, K. Marx en F. Engels, onderbouwden de rol van de sociale praktijk in cognitie, organisch gecombineerd materialisme en dialectiek. De belangrijkste bepalingen van deze wetenschappelijke richting zijn als volgt:

Materie is primair, bewustzijn is secundair, het ontstaat door de ontwikkeling van de materie en is het product ervan;

De verschijnselen van de objectieve wereld en het bewustzijn zijn onderling verbonden en onderling afhankelijk en daarom causaal geconditioneerd;

Alle objecten en verschijnselen zijn in beweging, ontwikkeling en verandering.

Pedagogiek, gebaseerd op de methodologie van het dialectisch materialisme, beschouwt het individu als het object en subject van sociale relaties, suggereert dat de ontwikkeling ervan wordt bepaald door externe sociale omstandigheden en de aard van de mens.

organisme. Het onderwijs krijgt een beslissende rol in de ontwikkeling van het individu en het onderwijs zelf wordt gezien als een complex maatschappelijk proces met een historisch en klassenkarakter. Belangrijk voor deze benadering is de noodzaak om persoonlijkheid en activiteit in eenheid te beschouwen.

5. Existentialisme. Het belangrijkste concept van deze filosofische observatie is het bestaan ​​(bestaan) - het individuele wezen van een persoon die is ondergedompeld in zijn Zelf. Voor existentialisten bestaat de objectieve wereld alleen vanwege het wezen van het subject.

Ze ontkennen het bestaan ​​van objectieve kennis en objectieve waarheden. De omringende wereld is de manier waarop het wordt waargenomen door het innerlijke zelf van elke persoon. Door objectieve kennis te ontkennen, verzetten de existentialisten zich tegen programma's en leerboeken in

scholen. Aangezien de waarde van kennis wordt bepaald door het belang ervan voor een bepaald individu, suggereerden vertegenwoordigers van deze wetenschappelijke benadering dat de leraar studenten volledige vrijheid zou moeten geven bij het beheersen van deze kennis. De leerling moet de betekenis bepalen

dingen en verschijnselen, terwijl de hoofdrol, vanuit het oogpunt van existentialisten, niet wordt gespeeld door de rede, maar door gevoelens en geloof. Het existentialisme fungeert als een filosofische basis voor de individualisering van leren.

Algemeen wetenschappelijk niveau

Algemene wetenschappelijke methodologie kan worden weergegeven door twee benaderingen: systemische en axiologische.

Systeem benadering weerspiegelt de algemene samenhang en onderlinge afhankelijkheid van processen en verschijnselen van de omringende werkelijkheid. De essentie van de systeembenadering ligt in het feit dat relatief onafhankelijke componenten niet op zichzelf worden beschouwd, maar

in hun onderlinge verbondenheid, ontwikkeling en beweging. Deze benadering vereist de implementatie van het principe van eenheid van pedagogische theorie en praktijk. De pedagogische praktijk is een criterium voor de waarheid van wetenschappelijke kennis en een bron van nieuwe fundamentele problemen die theoretisch onderzoek vereisen. De theorie vormt de basis voor het kiezen van optimale en effectieve praktische oplossingen, en ontwikkelt ook nieuwe concepten en modellen die experimentele praktische verificatie nodig hebben.

Axiologische benadering - fundament van een nieuwe pedagogiek. Het is inherent aan de humanistische pedagogiek, die een persoon beschouwt als het hoogste doel van de samenleving en een doel op zich voor sociale ontwikkeling. Daarom is axiologie, meer algemeen in

houding ten opzichte van humanistische vraagstukken, kan worden beschouwd als de basis van een nieuwe onderwijsfilosofie en daarmee de methodologie van de moderne pedagogiek.

De betekenis van de axiologische benadering kan worden onthuld door een systeem van axiologische principes:

De gelijkwaardigheid van tradities en creativiteit, erkenning van de noodzaak om de leer van het verleden te bestuderen en te gebruiken en de mogelijkheid van spirituele ontdekking in het heden en de toekomst, een wederzijds verrijkende dialoog tussen traditioneel en innovatief;

Existentiële gelijkheid van mensen, sociaal-cultureel pragmatisme in plaats van demagogische twisten over de grondslagen van waarden, dialoog en ascese in plaats van messianisme en onverschilligheid.

De axiologische benadering gaat ervan uit dat een van de belangrijkste taken van de pedagogiek de studie is van de houding ten opzichte van een persoon als een onderwerp van cognitie van communicatie en creativiteit. Onderwijs als onderdeel van cultuur krijgt in dit opzicht een speciale betekenis, omdat het wordt beschouwd als het belangrijkste middel van de humanistische essentie van een persoon.

Specifiek wetenschappelijk niveau

Het specifieke wetenschappelijke niveau omvat de volgende benaderingen.

1. Persoonlijke aanpak oriëntatie in het ontwerp en de uitvoering van het pedagogisch proces op het individu als doel, onderwerp, resultaat en het belangrijkste criterium voor de effectiviteit ervan. Het veronderstelt vertrouwen in het onderwijs op het natuurlijke proces van zelfontwikkeling van het creatieve potentieel en de capaciteiten van een persoon, de creatie hiervoor

relevante voorwaarden.

2. Activiteitenbenadering - activiteit beschouwen als de basis, het middel en de beslissende voorwaarde voor de ontwikkeling van het individu. Reeds tijdens de opleiding is het noodzakelijk om, al naar gelang de leeftijdskenmerken, kinderen te betrekken bij een verscheidenheid aan activiteiten (cognitie,

werk, communicatie), om een ​​volwaardig sociaal leven van kinderen te organiseren.

3. Een polysubjectieve (dialogische) benadering is een oriëntatie op het feit dat de essentie van een persoon veel complexer en veelzijdiger is dan zijn activiteit. De activiteit van de persoonlijkheid, zijn behoeften aan zelfontwikkeling komen voor in de voorwaarden van relaties met andere mensen.

Dialoog met een ander is het zeer reële veld van interactie waar aan deze behoeften wordt voldaan.

Persoonlijke, activiteits- en polysubjectieve benaderingen vormen de basis van de methodologie van de humanistische pedagogiek.

4. Culturele benadering beschouwt cultuur als een universeel kenmerk van activiteit, de sociale omgeving en de richting van haar waardetypologische kenmerken.

5. Etnopedagogische benadering manifesteert zich in de eenheid van het internationale, nationale en individuele.

6. Antropologische benadering - systematisch gebruik van gegevens uit alle wetenschappen over een persoon als onderwerp van onderwijs en hun overweging bij de constructie en implementatie van het pedagogisch proces.

Technisch niveau

Dit niveau omvat de methodologie en technologie van pedagogisch onderzoek, en biedt de ontvangst en analyse van betrouwbaar empirisch materiaal.

T. A. Pisareva Algemene grondslagen van pedagogiek: aantekeningen (toegangsmodus lib.rus.ec › Boeken)

Het concept van "methodologie van pedagogische wetenschap"

1. De essentie van het begrip "methodologie van de pedagogische wetenschap"

Methodologie is een systeem van algemene theoretische opvattingen die bepalend zijn voor het oplossen van praktische problemen.

De methodologie van pedagogiek is een reeks doelen, inhoud en onderzoeksmethoden, waarmee u de meest objectieve, nauwkeurige, gesystematiseerde informatie over pedagogische verschijnselen en processen kunt krijgen.

Omdat pedagogiek zeer nauw verbonden is met filosofie, wordt het dialectisch-materialistische idee van de wereld en de rol van de mens in de wereld gepresenteerd als de theoretische basis van de methodologie van de binnenlandse wetenschappelijke pedagogiek.

De belangrijkste methodologische bepalingen omvatten de volgende bepalingen.

1. Opvoeding, die, net als andere sociale fenomenen, een sociaal bepaald karakter heeft.

2. Factoren die de ontwikkeling van persoonlijkheid beïnvloeden, die zich in de externe omgeving bevinden, vindt de ontwikkeling van het individu plaats onder invloed van de samenleving, inclusief onderwijs.

3. Werkzaamheid de persoonlijkheid zelf is van groot belang en speelt een fundamentele rol bij zelfontwikkeling en zelfverbetering, enz.

Er zijn andere methodologische concepten, bepalingen en interpretaties van kennis die verschillende gebieden van pedagogiek definiëren: religieus, pedagogiek van pragmatisme, behaviorisme, enz.

Het concept van "pedagogische methodologie" kan worden beschouwd als een wetenschap over de voorwaarden, vormen en methoden van productieve studie van pedagogische processen en veranderingen in de pedagogische omgeving, en het doel van methodologisch onderzoek is het bestuderen van de voorwaarden voor het verkrijgen en gebruiken van pedagogische kennis , waardoor de effectiviteit van pedagogische activiteiten wordt vergroot.

2. Niveaus van methodologie van pedagogiek

In de pedagogiek zijn er verschillende niveaus van methodologie: filosofisch, algemeen wetenschappelijk en pedagogisch.

Op het filosofische niveau van de methodologische processen van de pedagogische wetenschap worden die taken geïdentificeerd die de problemen oplossen van de interactie van sociale en biologische, objectieve en subjectieve factoren bij de vorming en ontwikkeling van de persoonlijkheid, de problemen van de essentie van opvoeding en onderwijs , enz. Met andere woorden, die problemen van de filosofie, waarvan de oplossing de algemene richting en methoden van pedagogische cognitieve en praktische activiteiten bepaalt.

Algemeen wetenschappelijke methodologische problemen worden gedefinieerd als de taken en problemen van het vinden van middelen, vormen en methoden van wetenschappelijke kennis.

Pedagogische methodologische problemen omvatten methodologische problemen voor het bepalen van het onderwerp pedagogiek, de logica van het kennen van pedagogische verschijnselen en de procedure voor pedagogisch onderzoek.

Het is mogelijk om de relevantie van methodologische problemen te veranderen, die afhangt van de pedagogische praktijk, evenals van onderzoekswetenschappers die betrokken zijn bij de problemen van het bestuderen van methodologische wetenschap.

De methodologie van de pedagogische wetenschap is dus een complex systeem van verschillende componenten dat pedagogische, algemeen wetenschappelijke en filosofische niveaus heeft.

3. Vormen van methodologische kennis

De betekenis van de invloed van de filosofie op de vorming, ontwikkeling en vorming van de pedagogische wetenschap en haar afzonderlijke takken is van onschatbare waarde. Dit wordt bewezen door de geschiedenis van de ontwikkeling van methodologische kennis, die aangeeft dat methodologische kennis in de vroege stadia van het onderzoekswerk van de pedagogische wetenschap theoretische definities omvatte die door de filosofische wetenschap werden gevormd. Op dit moment wordt de invloed van filosofische kennis ervaren door de meerderheid van wetenschappers-leraren die de algemene filosofische, algemeen wetenschappelijke en bijzonder wetenschappelijke niveaus van de eenheid van methodologische kennis onderscheiden. In het algemeen wordt uitgegaan van de filosofische classificatie van dit soort kennis, aangezien deze niveaus van weinig waarde zijn voor vertegenwoordigers van andere wetenschappen.

Als de leraar deze classificatie gebruikt, is een nuttige hoeveelheid kennis voor hem het begrip dat het gebied van zijn interesse in het beste geval verwijst naar privé-wetenschappelijke kennis zonder de structuur, inhoud en functionele status van deze kennis te "decoderen". . Daarom is in deze kwestie een andere benadering nodig, waarbij bestaande benaderingen worden gecombineerd met nieuwe methodologische constructies.

Benaderingen van het concept van methodologie door verschillende geleerden:

1) methodologie is de wetenschap van de structuur, interne organisatie, manieren en methoden van het theoretische proces;

2) methodologie - dit zijn evaluatiecriteria en het proces van vorming en gebruik van methoden voor het bestuderen van theoretische en praktische activiteiten;

3) methodologie is een set van de meest algemene principes voor het oplossen van complexe praktische problemen over onderzoeksmethoden;

4) methodologie is de relatie tussen manieren en methoden van vorming en organisatie van het theoretische en praktische proces;

5) methodologie - dit zijn de principes, structuur, niveaus, manieren om pedagogische innovaties te bestuderen;

6) methodologie is "een systeem van principes en methoden voor het organiseren en construeren van theoretische en praktische activiteiten, evenals de doctrine van dit systeem" (Philosophical Encyclopedic Dictionary. M., 1983. P. 365).

Gerenommeerde pedagogiekmethodoloog VV Kraevsky, de prestaties op dit gebied samenvattend, wijst hij erop dat "de methodologie van de pedagogie een systeem is van kennis over de grondslagen en structuur van de pedagogische theorie, over de principes van benadering en methoden voor het verkrijgen van kennis die de pedagogische realiteit weerspiegelen, evenals een systeem van activiteiten om dergelijke kennis te verkrijgen en programma's, logica en methoden te onderbouwen, beoordeling van de kwaliteit van bijzonder wetenschappelijk pedagogisch onderzoek” (Kraevsky V.V. Methodologie van wetenschappelijk onderzoek. SPb.: SPbGUP, 2001. P. 10).

VI Zagvyazinsky is van mening dat pedagogische methodologie “bevat: de leer van de structuur en functies van pedagogische kennis, met inbegrip van pedagogische kwesties; initiële, sleutel, fundamentele sociaal-pedagogische bepalingen (theorieën, concepten, hypothesen) die methodologische betekenis hebben; de leer van hoe verworven kennis te gebruiken om de praktijk te verbeteren; de doctrine van de logica en methoden van sociaal-pedagogisch zoeken "(Zagvyazinsky V.I. Methodologie en methodologie van didactisch onderzoek. M., 1984. P. 10).

Een analyse van de literatuur maakt het mogelijk om te concluderen dat de meningen van verschillende auteurs over dit onderwerp vergelijkbaar zijn. De definitie van de essentie van de methodologie van de pedagogie kan dus als volgt worden weergegeven: het is "de doctrine van de structuur, logische organisatie, methoden en middelen van pedagogische activiteit op het gebied van theorie en praktijk" (methodologische problemen van de ontwikkeling van pedagogische wetenschappen. M.: Pedagogiek, 1985. P. 240). Deze positie van wetenschappers stelt ons in staat om de belangrijkste kenmerken van methodologische kennis te formuleren.

Een specifiek kenmerk van methodologische kennis kan worden gedefinieerd als de behorend bij de oplossing van een specifieke tegenstrijdigheid.

Werkelijk, methodologische kennis elke wetenschap is het resultaat van een uitweg uit de tegenstelling tussen de processen van het bestuderen en transformeren van de overeenkomstige pedagogische praktijk.

theoretische kennis is het resultaat van tegenstrijdige interacties tussen het onderwerp kennis en de methode die het mogelijk maakt het onderwerp te bestuderen.

Bepaald door het resultaat van probleemoplossing theoretisch en methodologisch kennis, die zich manifesteert in de vorm van tegenstelling van onderwerp en methode.

Hieruit kunnen we de volgende conclusies trekken.

1. De kennis die wordt gevormd bij het oplossen van een methodologisch probleem bepaalt de 'methodologische grondslagen van de bijbehorende kennis'.

2. De kennis die wordt gevormd bij het oplossen van een theoretisch probleem bepaalt de 'theoretische fundamenten' van elke wetenschap van een lager methodologisch niveau.

3. De kennis die is opgedaan bij het oplossen van een theoretisch en methodologisch probleem bepaalt de "theoretische en methodologische grondslagen" van elke wetenschap.

Opgemerkt moet worden dat de aanwezigheid van zo'n moeilijke, veelzijdige taak, waarvan de oplossing helpt om theoretische en methodologische concepten te vormen, hogere eisen stelt aan de leraar en ook de behoefte bepaalt aan een zinvolle analyse van de methodologieën waaruit een of een ander fundament ervan, de noodzaak van hun rangschikking in een omgeving die het meest complete beeld vertegenwoordigt vanuit een theoretisch en wetenschappelijk oogpunt.

Een ander teken van methodologische kennis wordt overwogen eenheid en onderlinge verbondenheid twee processen: cognitief en transformatief, verwevenheid van kennis en praktijk. Dit criterium van methodologische kennis toont de invloed van kennis niet alleen op de processen van cognitie (op theoretische, onderzoeksactiviteit), maar ook op het proces van transformatie van verschillende objecten (de praktische activiteit ervan). Daarom heeft de wetenschap de volgende conclusie nodig dat ze ook haar eigen theorie van wetenschappelijk-transformatieve (praktische) activiteit moet hebben, naast algemene bepalingen en de theorie van onderzoeks (cognitieve) activiteit in het algemeen. Het principe van de eenheid van cognitie en transformatie kan verkeerd worden begrepen vanwege het gebrek aan aandacht voor de studie van alleen het probleem van cognitieprocessen.

De eenheid van cognitieve en praktische praktijk bepaalt dus de relatie tussen cognitie en educatieve activiteit.

Gestructureerdheid en interne organisatie van de inhoud zijn de belangrijkste voorwaarde voor het bestaan ​​van methodologische kennis. De analyse van de methodologie van de pedagogiek wordt uitgevoerd door de analyse van de inhoud-functionele theorie, terwijl de richting en aard van methodologische wetenschappelijke kennis in aanmerking moet worden genomen.

Het inhoud-functionele concept is een werkinstrument voor een leraar die een methodologische analyse van wetenschappelijke kennis uitvoert. Methodologische analyse van wetenschappelijke kennis wordt uitgevoerd op de volgende gebieden van sociaal-pedagogische kennis: epistemologisch, filosofisch, logisch-epistemologisch, wetenschappelijk-inhoudelijk, technologisch en wetenschappelijk-methodisch. Aan de andere kant wordt de inhoud van elk niveau strikt bepaald door de functie van de kennis die tot een bepaald kennisniveau behoort.

Kenmerken van methodologische wetenschappelijke kennis, in dit geval de technologische oriëntatie en dienstkarakter, worden bepaald door de eigenaardigheid van de toepassing van de drie-elementenpositie van methodologische analyse - "niveau", "inhoud" en "functie". Met andere woorden, door dit of dat object, object of fenomeen te analyseren, rekening houdend met deze techniek, is er een specifieke mogelijkheid om de functie, inhoud, rol, plaats, invloed en aard van de interactie van methodologische wetenschappelijke kennis in elk stadium van de analyse afzonderlijk en in combinatie.

Het inhoud-functionele concept maakt het mogelijk om methodologische kennis op bepaalde niveaus te onthullen. De dialectiek van dergelijke niveaus van methodologische analyse is de studie van methodologische kennis van een hoger niveau, meer algemeen, naar een bepaald kennisniveau. In deze richting is er dus een relatie en wederzijdse beïnvloeding van theorie en praktijk, cognitieve en transformatieve activiteiten.

De eigenaardigheid van de stroom van analyse- en synthesemethoden bepaalt het servicekarakter van het inhoud-functionele concept. In elke fase van de analyse vindt een stapsgewijze analyse van wetenschappelijke kennis plaats. Op basis van de resultaten van een sequentiële stapsgewijze analyse van wetenschappelijke kennis wordt een synthese gemaakt van de verworven kennis, waardoor een synthetisch beeld van methodologische wetenschappelijke kennis wordt bepaald.

Het concept kreeg de naam inhoud-functioneel vanwege het feit dat het je in staat stelt om de essentie, de betekenisvolle betekenis van kennis over het object en fenomeen dat wordt bestudeerd, te bepalen. In dit geval kan de opgedane kennis worden toegeschreven aan een bepaald niveau van analyse van een bepaald onderwerp, en daarom voert de synthese een belangrijk moment uit in de studie van het object van studie, omdat het het object niet alleen in een set vertegenwoordigt van subjectief geïdentificeerde verschijnselen, maar ook in de vorm van een gestructureerd geordend systeem. Een dergelijke organisatie van kennis over de methodologie van de pedagogiek maakt het mogelijk om wetenschappelijke kennis in de vorm van een theorie te presenteren. Daarom is een belangrijke conclusie dat in de ingewanden van de structuur van de pedagogie als wetenschap een aparte sectie verschijnt - de theorie van de methodologie van de pedagogiek, of, kort gezegd, de methodologie van de pedagogiek.

Bovendien is dit inhoud-functioneel het concept definieert de functie van wetenschappelijke kennis, die is verkregen als resultaat van het gebruik van het concept voor het onderwerp dat wordt bestudeerd, helpt de tekortkomingen van de subjectieve benadering van de studie van wetenschappelijke kennis te overwinnen en kennis te presenteren in de vorm van bepaalde, specifieke elementen van de theorie.

4. Algemeen wetenschappelijk niveau van methodologie van pedagogiek: het concept van systemische en holistische benaderingen

Algemene wetenschappelijke methodologie is een systeem van opvattingen en benaderingen die de algemene samenhang en interactie van verschijnselen en processen in de omringende wereld laten zien. Het richt de leraar op de noodzaak om de verschijnselen van het leven te benaderen als systemen met een bepaalde structuur en hun eigen werkingswetten. Functionele en analytische onderzoeksmethoden, gebaseerd op de associatieve mechanistische concepten van ondubbelzinnig determinisme en reductionisme, hebben de systematische benadering vervangen.

De basis van de systematische benadering is het idee dat relatief onafhankelijke elementen niet afzonderlijk worden bestudeerd, maar in hun onderlinge samenhang, relaties, ontwikkeling en beweging. Met behulp van de systeemmethode is het mogelijk om de integratieve systeemeigenschappen en kwalitatieve kenmerken te bepalen die ontbreken in de componenten waaruit het systeem bestaat. Bepaalde concepten van de systeembenadering, bijvoorbeeld subjectieve, functionele en historische aspecten, kunnen alleen worden weergegeven in de eenheid van tekenen van studie als historicisme, concreetheid, relaties en onderlinge invloeden van de verbindingen van de omringende werkelijkheid. De eigenaardigheid van de systeemmethode ligt in het feit dat de definitie van structurele en functionele schema's die de bestudeerde fenomenen van het systeem kopiëren, het mogelijk maakt om kennis te verkrijgen over de patronen van hun functioneren en de principes van effectieve organisatie. Denk bijvoorbeeld aan de niveaus van de systeemmethode.

1. ontologisch niveau systeemmethode, waarbij het onderwerp of object van onderzoek wordt uitgekozen en het als geheel definieert.

2. Gnoseologisch niveau- omvat de oplossing van bepaalde taken die nodig zijn om een ​​object te zien, een fenomeen als een systeem, dat wil zeggen om het object van kennis in een object te bepalen.

3. Methodologisch niveau:

1) het algemene wetenschappelijke type van het methodologische niveau is een model van het programma voor het bestuderen van het fenomeen als een onderdeel van een enkel geheel, d.w.z. het identificeren van gemeenschappelijke criteria en studieprincipes, het bepalen van de combinatie van cognitieve verschijnselen;

2) het concreet-wetenschappelijke type van het methodologische niveau is de concretisering van het model voor het bestuderen van het pedagogische fenomeen, waarvan het criterium de identificatie is van het bijzondere en het singuliere in elk specifiek fenomeen en het pedagogische proces. vier. Praxeologisch niveau- maakt het mogelijk om een ​​praktijkmethodologie op te bouwen, d.w.z. de mogelijkheid om voorbeeldige normatieve modellen van het bestudeerde object te vormen om ze in de praktijk toe te passen en de mogelijkheid om passende aanbevelingen te ontwikkelen voor het gebruik van dit model.

De systeemmethode maakt het mogelijk om heuristische en praktijkvormende taken toe te passen in de studie van het onderwijs als pedagogisch proces. Het pedagogisch systeem op het niveau van structurele en functionele analyse kan worden weergegeven door een reeks onderling verbonden componenten: de onderwerpen van het pedagogisch proces, de inhoud van het onderwijs (algemene, basis- en professionele cultuur) en de materiële basis (middelen). Het pedagogisch proces wordt geboren als een systeem als resultaat van een organische onderling verbonden enkele beweging die wordt geleid door een doel.

De systematische benadering spreekt op zijn beurt van de noodzaak om het principe van eenheid van pedagogische theorie, experiment en praktijk toe te passen. Er is een onjuiste mening dat een systematische benadering een soort lineaire keten is die de natuurlijke beweging van wetenschappelijke kennis van theorie via experiment naar praktijk weerspiegelt. Er zijn significante systematische cyclische verbanden tussen praktijk en wetenschap - dit is de meest correcte interpretatie en begrip van dit principe. Het criterium voor de waarheid van wetenschappelijke kennis, bepalingen ontwikkeld door theorie en bevestigd door wetenschappelijk experiment, is de pedagogische praktijk. De pedagogische praktijk is ook een bron van nieuwe basistaken van het onderwijs. Op zijn beurt is de theorie fundamenteel voor het versterken, definitieve en effectieve praktische oplossingen, hoewel de fundamentele problemen en taken die zich voordoen in de onderwijspraktijk de ontwikkeling van nieuwe richtingen vereisen.

Zo stellen studies van het concept "methodologie van de pedagogiek" ons in staat om het volgende vast te stellen.

De methodologie van pedagogiek in het algemeen is de wetenschap van de structuur, logische organisatie, vormen, methoden en middelen van cognitieve en praktische pedagogische activiteit, evenals acties om wetenschappelijke methodologische kennis te verkrijgen en toe te passen.

Methodologische cultuur van de leraar

1. Het concept van methodologische cultuur

De methodologie van de pedagogiek geeft aan hoe onderzoek en praktische activiteiten moeten worden uitgevoerd. Dergelijke kennis is nodig voor elke leraar. De leraar moet een idee en zekere kennis hebben over de niveaus van de methodologische cultuur van pedagogisch medewerkers, over de methodologie van de pedagogiek en in staat zijn deze kennis te gebruiken in hun werk om problemen te overwinnen en in praktische toepassing wanneer verschillende pedagogische problemen zich voordoen.

De methodologische cultuur van de leraar omvat het volgende.

1. Ontwerp en constructie van het onderwijsproces.

2. Bewustwording, formulering en creatieve oplossing van pedagogische problemen.

3. Methodologische reflectie.

Het belangrijkste criterium voor het bezit van kennis en methodologie van de methodologische cultuur van de leraar is het gebruik door de leraar van wetenschappelijke en pedagogische kennis om hun werk te verbeteren met behulp van analyse en andere onderzoeksmethoden in hun praktische werk.

2. De essentie en structuur van de methodologische cultuur van de leraar

Men kan zeggen dat de manifestatie van de creativiteit van een leraar de aanwezigheid van een bepaald niveau van de methodologische cultuur van de leraar betekent, d.w.z. het creëren van een nieuwe pedagogische ervaring waarin geen actie volgens een sjabloon plaatsvindt. Dus alleen in het proces van cognitieve en praktische activiteiten van de leraar wordt zijn methodologische cultuur gevormd. Het resultaat van methodologische cultuur is de oorspronkelijke ontwikkeling van docenten, niet-standaard oplossingen op het gebied van pedagogische theorie en praktijk.

De meest voorkomende kennis die een leraar ontvangt, is het pedagogische principe. Om een ​​nieuw principe te ontwikkelen, moeten de volgende componenten worden gedefinieerd.

1. Doelwit, door de samenleving vóór opleiding en onderwijs geplaatst.

2. Bepaalde voorwaarden, waarin pedagogisch handelen plaatsvindt.

3. Leeftijdskenmerken van leerlingen.

4. Leer methodes, dat wil zeggen, manieren om educatieve en educatieve situaties te construeren.

5. Onderwerp, het object van studie zijn.

6. logica en inhoud van de wetenschap, die het gegeven object en onderwerp vertegenwoordigen.

In deze omstandigheden van vorming en ontwikkeling van de methodologische cultuur van de leraar, is de complexiteit van het werk van de onderzoeker hoger dan wanneer hij een individuele pedagogische techniek bepaalt. Bijgevolg ontstaat er een keten en afhankelijkheid wanneer nieuwe pedagogische ontwikkelingen een nieuw niveau van de methodologische cultuur van de leraar impliceren, een hoger niveau. Op zijn beurt is het vermogen van de onderzoeker om nieuwe methoden en benaderingen te vormen in zijn pedagogische activiteit een indicator van zijn hoge methodologische cultuur.

De definitie van methodologieniveaus beïnvloedt ook de definitie van de niveaus van methodologische cultuur die ermee corresponderen. De volgende niveaus van methodologische cultuur worden onderscheiden:

1) pedagogisch;

2) algemeen wetenschappelijk;

3) filosofisch.

Alleen door de aangegeven cultuurniveaus te beheersen, kan een leraar zijn professionele en onderzoeksactiviteiten verbeteren, wat een noodzakelijk doel en streven is van elke professional in de pedagogiek.

3. Niveaus en stadia van de methodologische cultuur van de leraar

Pedagogisch niveau van methodologische cultuur

Op dit niveau is de volgende kennis belangrijk voor de leraar.

1. Op het gebied van de geschiedenis van de pedagogiek en moderne pedagogische theorieën.

2. De basiswetten en -kenmerken die als fundamentele richtlijnen in de pedagogiek worden gebruikt (bijvoorbeeld de principes van toegankelijkheid, individualiteit, de eenheid van onderwijs, opvoeding en ontwikkeling, enz.).

3. Vaardigheden in het toepassen van verschillende lesmethoden (verbaal, visueel, problematisch, zoeken, enz.).

4. Vaardigheden van praktisch werk in de educatieve activiteiten van de leraar.

Nadat hij een bepaald niveau van methodologische cultuur heeft bereikt, heeft de leraar het vermogen en de gelegenheid om de beste praktijken van zijn praktische werk te vormen, een onderzoeksprobleem te formuleren en dit te testen met behulp van observatie, experiment, analyse, synthese, modellering, enz.

Algemeen wetenschappelijk niveau van methodologische cultuur Dit niveau van methodologische cultuur van de leraar is de toepassing in de pedagogiek:

1) algemene wetenschappelijke principes, namelijk: reductionisme, evolutionisme, rationalisme;

2) methoden van idealisering, universalisering;

3) verschillende benaderingen - systemisch, probabilistisch, structureel-functioneel, enz.

Op dit niveau worden hypothesen naar voren gebracht, pedagogische theorie ontwikkeld en getoetst in de pedagogische praktijk.

Filosofisch niveau van methodologische cultuur

Dit niveau van de methodologische cultuur van de leraar veronderstelt de aanwezigheid van kennis van verschillende pedagogische theorieën, die gebaseerd zijn op tegengestelde methodologische wetten, als gevolg van verschillende richtingen van het wereldbeeld. Op dit niveau worden de vaardigheden van historische en logische studiemethoden, abstracte en concrete principes, metafysisch, dialectisch en systematisch onderzoek van de verschijnselen van de pedagogische wetenschap onthuld. Daarom moet de leraar vrij zijn om in deze principes en technieken te navigeren, en in staat zijn om de meest effectieve methoden te bepalen voor het gebruik van elke alternatieve theorie.

De methodologische richtlijnen van het filosofische niveau bepalen de methodologie van de lagere niveaus: algemeen wetenschappelijk en pedagogisch. We kunnen dus zeggen dat het hoogste niveau van de methodologische cultuur van de leraar filosofisch is.

Bij het benadrukken van deze niveaus van methodologische cultuur zijn er geen evaluatiecriteria en is er geen idee van de volgorde van niveaus van methodologische cultuur. Maar tegelijkertijd stelt een dergelijke verdeling de leraar in staat vaardigheden te ontwikkelen en te streven naar zelfverbetering in hun praktische activiteiten.

V.A. Slastenin is van mening dat naast kennis en vaardigheden het volgende geldt voor methodologische cultuur.

1. Installatie over de transformatie van pedagogische theorie in een methode van cognitieve activiteit.

2. De wens om de eenheid en continuïteit van psychologische en pedagogische kennis in zijn historische ontwikkeling te openbaren.

3. Kritische houding ten opzichte van de voorzieningen, argumenten die op het vlak van het alledaagse pedagogische bewustzijn liggen.

4. Reflectie op de randvoorwaarden, het proces en de resultaten van de eigen cognitieve activiteit, evenals de gedachtegang van andere deelnemers aan training en opleiding.

5. Afdoende weerlegging van antiwetenschappelijke standpunten op het gebied van menselijke kennis.

6. De ideologische, humanistische functies van pedagogiek en psychologie begrijpen "(Slastenin V.A. en anderen. Pedagogiek: leerboek voor studenten van hoger-pedagogische onderwijsinstellingen / Bewerkt door V.A. Slastenin. M.: Publishing Center "Academy", 2002).

Hier wordt een waardebenadering opgemerkt om de methodologische cultuur te begrijpen, waarvan de betekenis groot is en in het volgende bestaat.

1. Stelt u in staat de volgorde van methodologische kennis, vaardigheden en capaciteiten te bepalen.

2. Maakt het mogelijk om de volgorde van de fasen in de studie van methodologische cultuur vast te stellen.

Pogingen om zich te ontdoen van ideologische invloeden op wetenschappelijk onderzoek maken het niet mogelijk om de beoordeling van verschillende niveaus van de methodologische cultuur van de leraar te bepalen. En de kunst van het evalueren van het eigen handelen is een belangrijke indicator van de lerarenopleiding.

Bij het benadrukken van de niveaus van methodologische cultuur is het mogelijk dat het inhoudelijke deel niet in aanmerking wordt genomen. Het criterium voor het bepalen van de mate van methodologische cultuur in dit geval is het vermogen en het vermogen van de leraar om de eigen methodologische kennis te gebruiken.

Op basis van dit laatste worden de volgende niveaus van de methodologische cultuur van de leraar onderscheiden.

1. Accumulatie van kennis.

2. Gebruik van kennis.

3. Creatie van kennis, oftewel creativiteit.

Een dergelijke beschrijving van de niveaus van de methodologische cultuur van de leraar geeft slechts een idee van het vermogen van de leraar tot methodologische activiteit, terwijl de inhoud onbedekt blijft. Om de inhoud van de methodologische cultuur te bepalen, is het noodzakelijk om de tekens en criteria voor de niveaus van de methodologische cultuur te identificeren, om de volgorde van waarden van deze cultuur te bepalen, en geleidelijk te bereiken dat de leraar in staat zal zijn om zijn methodologische cultuur te verbeteren. In dit geval is de methodologische cultuur een mechanisme voor de zelfontplooiing van de leraar.

Op de algemene wetenschappelijke en filosofische niveaus van de methodologische cultuur wordt het vermogen van de leraar om deel te nemen aan activiteiten die de aanwezigheid van bepaalde kennis, vaardigheden en capaciteiten veronderstellen, onthuld, maar het vermogen om het eindresultaat te bereiken wordt niet beoordeeld. Terwijl het bereiken van het resultaat en het resultaat van acties een essentieel kenmerk van methodologische cultuur is. Het gebrek aan kennis, vaardigheden en capaciteiten, de nutteloosheid van acties als gevolg van onjuiste methodologische attitudes wijst op het gebrek aan methodologische cultuur van de leraar. Men kan bijvoorbeeld een fout maken bij het kiezen van het niveau van methodologische hulpmiddelen: er wordt een hoger niveau gehanteerd dan voor een bepaald onderzoek nodig is, met als gevolg dat dit leidt tot doelloos redeneren. Dit gebeurt als filosofische methodologie wordt gebruikt in plaats van pedagogische. Een meer specifieke analyse stelt ons in staat om een ​​complexe structuur en zijn elementen in de methodologische cultuur te identificeren.

De eerste fase van pedagogische methodologie

Het niveau van ondubbelzinnige vastberadenheid.

1. Gekenmerkt als een 'mechanistisch wereldbeeld'.

2. Noodzakelijk voor de studie van pedagogische verschijnselen.

3. Het is noodzakelijk voor de praktische toepassing van geavanceerde innovatieve ideeën van pedagogische wetenschap, waar eerst een mechanistische benadering nodig is, d.w.z. mechanisme, een mechanische vertaling van een nieuw idee, theorie, principe (pedagogisch of filosofisch) in cognitieve en praktische werkzaamheid.

4. Het is belangrijk rekening te houden met het principe van wetenschappelijk karakter.

Het laagste niveau van methodologische cultuur is het vermogen van de leraar om één principe, één idee dat de cognitieve en praktische activiteit bepaalt als methodologische setting te gebruiken, aangezien het niveau van ondubbelzinnige vastberadenheid minimale methodologische vaardigheden impliceert. Deze applicatie maakt het mogelijk om het resultaat van praktische pedagogische activiteit te verkrijgen.

Het niveau van eenduidige bepaling bestaat uit de volgende componenten.

1. Kennis.

2. Vaardigheden.

3. Vaardigheden.

De tweede fase van pedagogische methodologie

dialectisch niveau

Dit niveau van methodologische cultuur is hoger, wat de volgende belangrijke bepalingen en criteria impliceert.

1. Het vermogen van de docent om bij zijn onderzoek verschillende methodologische richtlijnen te hanteren.

2. De docent heeft aanvullende kennis, vaardigheden en capaciteiten, in tegenstelling tot het voorgaande niveau.

3. De aanwezigheid van verschillende activiteitendoelen.

4. Kennis van methoden om doelen te bereiken.

Onderwijs en training zijn bijvoorbeeld processen met verschillende doelen, methodologische richtlijnen, principes, taken, theorieën, hoewel dit alles wordt bereikt in één educatieve en educatieve actie.

Momenteel stelt de pedagogiek de taak om voorwaarden te scheppen voor de zelfstandige ontwikkeling van de persoonlijkheid van de student, waarbij de verworven kennis, vaardigheden en capaciteiten belangrijke middelen zijn om het doel te bereiken.

Leren kan niet zonder onderwijs. Het vermogen van de leraar om het leerproces te benaderen vanuit het oogpunt van educatieve waarde verwijst alleen maar naar dit niveau van methodologische cultuur. Kennis, vaardigheden en capaciteiten van dit niveau worden ontwikkeld tijdens het studeren aan de universiteit in de klas over onderwijsmethoden, later door deel te nemen aan verschillende wetenschappelijke en praktische conferenties die zijn ontworpen om innovatieve ideeën in de pedagogische praktijk te promoten, evenals in geavanceerde trainingen .

Dit niveau van methodologische cultuur is zowel nodig voor wetenschappelijke pedagogische kennis als voor praktische activiteiten. Zo is het bij het bepalen van de bepalingen over de hoofdinhoud van het onderwijs noodzakelijk om criteria te formuleren voor de keuze van onderwijsdisciplines, rekening houdend met de onderlinge beïnvloeding en relatie tussen het onderwijs in de natuurwetenschappen en de geesteswetenschappen. In het onderwijsproces moet de leraar tal van technieken, methoden, principes en methodologische richtlijnen onthouden en toepassen. Dit betreft in het bijzonder de organisatie van arbeid, morele, esthetische, milieu-educatie, enz.

Het dialectische niveau van de methodologische cultuur is speciaal voor de pedagogische wetenschap.

In de natuurwetenschappen kan het proces van het bestuderen van een fenomeen bijvoorbeeld worden verklaard door een van de methodologische concepten, terwijl in de pedagogiek een dergelijke verklaring een teken en criterium is van een laag niveau van methodologische cultuur, waarin er geen basisdefinitie is van het fenomeen, en de bepalingen worden gepresenteerd in de vorm van één principe. De principes van opvoeding en ontwikkelingseducatie kunnen als voorbeeld dienen. Educatief onderwijs is het principe van opvoeding en opvoeding, de combinatie van onderwijs en ontwikkeling is het principe van ontwikkelingseducatie. De combinatie van zulke verschillende doelen in één principe werd dialectiek genoemd.

Het dialectische niveau wordt gevormd door de combinatie van tegengestelde principes, hoewel in dit voorbeeld de principes niet als tegengesteld worden beschouwd.

De methodologische cultuur van de leraar is de definitie van het interne, specifieke gebied van het fenomeen.

Het dialectische niveau van de methodologische cultuur vormt het vermogen van de leraar om tegengestelde ideeën en voorzieningen te gebruiken in zijn pedagogisch werk, waarbij hij verschillende onderwijsgebieden in één onderwijsproces combineert.

Het niveau van een holistische of systemische benadering. Een holistische, systematische benadering is de transformatie van het cognitieve proces in een systematisch beheer van pedagogische activiteit door middel van filosofische methodologie. Het niveau van een holistische of systemische benadering van de methodologische cultuur van een leraar kan worden bepaald door de volgende kenmerken.

1. Het vermogen van de leraar om de eenheid van verschillende methodologische attitudes te vormen op basis van persoonlijke kennis, vaardigheden en capaciteiten komt tot uiting.

2. Het wereldbeeld van de leraar is bepalend bij de organisatie van zijn praktische en cognitieve activiteiten, het uitvoeren van de taken van de analytische kenmerken van pedagogische problemen.

Zo wordt elk niveau van de methodologische cultuur van de leraar gepresenteerd als een set van bepaalde eigen kenmerken. Elk samenstellend element van de methodologische cultuur van de leraar reguleert alleen zijn inherente taak en bepaalt de cognitieve en praktische activiteit als geheel.

V.Slastenin, I.Isaev, E.Shiyanov PEDAGOGY

AXIOLOGISCHE GRONDSLAGEN VAN PEDAGOGIE

Vergelijking van successen in het onderwijs in verschillende landen laat zien dat ze een gevolg zijn van de ontwikkeling van de onderwijsfilosofie in deze landen, evenals de mate van "groei" ervan in pedagogische theorie en praktijk. Een beroep op de pedagogische werken van Europese wetenschappers (XVIII-XIX eeuw) toont ook aan dat de geavanceerde prestaties van de onderwijspraktijk verband houden met het ontwikkelingsniveau van de filosofie in het algemeen en de filosofie van het onderwijs in het bijzonder. De moderne Europese school en het moderne onderwijs zijn in zijn hoofdlijnen ontwikkeld onder invloed van filosofische en pedagogische ideeën die zijn geformuleerd door J.A. Comenius, I.G. Pestalozzi, F. Froebel, I.G. Herbart, F.A. Diesterweg, J. Dewey en andere klassieke pedagogiek. Hun ideeën vormden de basis van het klassieke onderwijsmodel, dat tijdens de XIX-XX eeuw werd gebruikt. evolueerde en ontwikkelde zich, maar bleef onveranderd in zijn belangrijkste kenmerken: de doelen en inhoud van het onderwijs, vormen en methoden van lesgeven, manieren om het pedagogisch proces en het schoolleven te organiseren.

Huishoudelijke pedagogiek van de eerste helft van de twintigste eeuw. was gebaseerd op een aantal ideeën die nu hun betekenis hebben verloren en daarom scherp zijn bekritiseerd. Een van deze ideeën was de interpretatie van het ideaal van het onderwijs. Opgeleid betekent kennis kennen en kunnen gebruiken. Het kennisparadigma reduceerde de inhoud van onderwijs tot kennis van de fundamenten van de wetenschap, en het idee van leren en ontwikkeling - tot het proces en resultaat van het beheersen van kennis in het leren. De basis voor de methoden voor het construeren van educatieve vakken was het idee van een consistente accumulatie van kennis. Onder de vormen van onderwijs heeft het klassikale onderwijssysteem prioriteit gekregen.

Het waren deze pedagogische ideeën, hun onderbouwing en implementatie waar menswetenschappelijke disciplines ijverig aan werkten - van de fysiologie van hogere zenuwactiviteit tot pedagogische psychologie, die hen de leidende psychologische concepten toevoegden: zones van naaste ontwikkeling (L.S. Vygotsky), internalisatie of assimilatie (S .L. Rubinshtein), de sociale situatie van ontwikkeling (L.I. Bozhovich), de geleidelijke vorming van mentale acties (P.Ya. Galperin), de vorming van de psyche in het onderwijs (V.V. Davydov).

Sinds de jaren 60 De Russische cultuur was verrijkt met de ideeën van dialoog, samenwerking, gezamenlijke actie, de noodzaak om het standpunt van iemand anders te begrijpen, respect voor het individu, zijn rechten, conditionaliteit van het leven van de kant van hogere transcendentale principes, die niet door pedagogiek werden vertaald in de onderwijspraktijk. In dit opzicht werd het duidelijk dat het klassieke onderwijsmodel niet langer voldoet aan de eisen van de samenleving en de moderne productie. Er was behoefte aan filosofische en pedagogische ideeën die de methodologie zouden kunnen worden van nieuwe pedagogiek en intellectuele reconstructie van het traditionele onderwijsproces.

De ontwikkeling van de onderwijsfilosofie fungeert als voorwaarde voor het theoretische begrip van de pedagogische praktijk dat alternatief is voor het traditionele begrip. Het systeem van ideeën en concepten dat zich in de pedagogische wetenschap heeft ontwikkeld, gebaseerd op de filosofische ideeën van het klassieke onderwijs, is niet geschikt om moderne pedagogische innovaties te beschrijven. Hun theoretisch begrip veronderstelt andere ideologische en filosofische onderwijsconcepten. Dit verklaart ook het feit dat pogingen om de school de afgelopen tien jaar te hervormen onproductief zijn geweest (E.D. Dneprov).

Successen op het gebied van onderwijs worden grotendeels geleverd door de synthese van wetenschappelijke kennis op het gebied van menselijke studies, waarvan de integratie in de pedagogiek precies door de onderwijsfilosofie wordt uitgevoerd. Tegenwoordig kunnen we zeggen dat de tijd van wereldwijde filosofische systemen (bijvoorbeeld marxisme, personalisme, neo-thomisme, enz.), die de enige waarheid en normatieve leiding claimen, alleen het eigendom van de geschiedenis is geworden. Moderne filosofische leringen erkennen hun conditionaliteit door een bepaalde cultuur, tradities en maken de opname in de dialoogmodus mogelijk van andere filosofische visies op de wereld, andere culturen, tijdens de interactie waarvan de kenmerken van elke individuele cultuur zichtbaar en begrijpelijk worden.

De leidende trend van de moderne pedagogische wetenschap is haar beroep op de fundamenten van haar wereldbeeld, haar 'terugkeer' op het individu. Dezelfde trend kenmerkt de moderne pedagogische praktijk. De heroriëntatie van de pedagogiek en de praktijk op de mens en zijn ontwikkeling, de heropleving van de humanistische traditie, die echter nooit is uitgestorven in de cultuur van de mensheid en bewaard is gebleven door de wetenschap, is de belangrijkste taak die het leven zelf stelt. De oplossing ervan vereist in de eerste plaats de ontwikkeling van een humanistische onderwijsfilosofie, die fungeert als een pedagogische methodologie.

Op basis hiervan moet de methodologie van de pedagogiek worden beschouwd als een reeks theoretische bepalingen over pedagogische kennis en de transformatie van de werkelijkheid, die de humanistische essentie van de onderwijsfilosofie weerspiegelen. Het zou voorbarig zijn om te beweren dat een dergelijke pedagogische methodologie vandaag al is ontwikkeld.

Een persoon bevindt zich voortdurend in een situatie van ideologische (politieke, morele, esthetische, enz.) beoordeling van lopende gebeurtenissen, het stellen van doelen, het zoeken naar en het nemen van beslissingen en hun implementatie. Tegelijkertijd wordt zijn houding ten opzichte van de omringende wereld (de samenleving, de natuur, hijzelf) geassocieerd met twee verschillende, zij het onderling afhankelijke benaderingen: praktische en abstract-theoretische (cognitieve). De eerste wordt veroorzaakt door de aanpassing van een persoon aan verschijnselen die snel veranderen in tijd en ruimte, en de tweede streeft het doel na om de patronen van de werkelijkheid te kennen.

Zoals u weet, wordt wetenschappelijke kennis, inclusief pedagogische, echter niet alleen beoefend uit liefde voor de waarheid, maar ook met het doel volledig te voldoen aan sociale behoeften. In dit opzicht wordt de inhoud van de evaluatieve en effectieve aspecten van het menselijk leven bepaald door de focus van de activiteit van het individu op het begrijpen, herkennen, actualiseren en creëren van materiële en spirituele waarden die deel uitmaken van de cultuur van de mensheid. De rol van het communicatiemechanisme tussen de praktische en cognitieve benaderingen wordt vervuld door de axiologische of waardebenadering, die fungeert als een soort 'brug' tussen theorie en praktijk. Het maakt het enerzijds mogelijk om fenomenen te bestuderen vanuit het oogpunt van de mogelijkheden die eraan inherent zijn om aan de behoeften van mensen te voldoen, en anderzijds om de problemen van de humanisering van de samenleving op te lossen.

1 Axiologie (van het Griekse axia - waarde en logos - onderwijs) - een filosofische doctrine van de aard van waarden en de structuur van de waardewereld.

De betekenis van de axiologische benadering kan worden onthuld door middel van een systeem van axiologische principes, waaronder:

gelijkheid van filosofische opvattingen binnen het kader van een enkel humanistisch waardensysteem met behoud van de diversiteit van hun culturele en etnische kenmerken;

de gelijkwaardigheid van tradities en creativiteit, erkenning van de noodzaak om de leer van het verleden te bestuderen en te gebruiken en de mogelijkheid van spirituele ontdekking in het heden en de toekomst, een wederzijds verrijkende dialoog tussen traditionalisten en vernieuwers;

existentiële gelijkheid van mensen, sociaal-cultureel pragmatisme in plaats van demagogische twisten over de fundamenten van waarden; dialoog en ascese in plaats van messianisme en onverschilligheid.

Volgens deze methodologie is een van de belangrijkste taken het identificeren van de humanistische essentie van wetenschap, inclusief pedagogiek, haar relatie tot de mens als een onderwerp van cognitie, communicatie en creativiteit. Dit leidt tot de beschouwing van de waardeaspecten van filosofische en pedagogische kennis, haar 'menselijke dimensie', principes en via hen de humanistische, menselijke essentie van de cultuur als geheel. Het is de humanistische oriëntatie van de onderwijsfilosofie die een solide basis legt voor de toekomst van de mensheid. Onderwijs als onderdeel van cultuur is in dit opzicht van bijzonder belang, omdat het het belangrijkste middel is om de humanistische essentie van een persoon te ontwikkelen.

§ 2. Het concept van pedagogische waarden en hun classificatie

De essentie van pedagogische axiologie wordt bepaald door de specifieke kenmerken van pedagogische activiteit, de sociale rol en mogelijkheden voor persoonlijkheidsvorming. De axiologische kenmerken van pedagogische activiteit weerspiegelen de humanistische betekenis ervan. In feite zijn pedagogische waarden die kenmerken die het niet alleen mogelijk maken om aan de behoeften van de leraar te voldoen, maar ook als richtlijn dienen voor zijn sociale en professionele activiteit die gericht is op het bereiken van humanistische doelen.

Pedagogische waarden worden, net als alle andere spirituele waarden, niet spontaan bevestigd in het leven. Ze zijn afhankelijk van sociale, politieke en economische relaties in de samenleving, die een grote invloed hebben op de ontwikkeling van de pedagogiek en de onderwijspraktijk. Bovendien is deze afhankelijkheid niet mechanisch, aangezien het gewenste en noodzakelijke op het niveau van de samenleving vaak in conflict komt, wat een bepaalde persoon, een leraar, oplost op grond van zijn wereldbeeld, idealen, manieren kiezend om cultuur te reproduceren en te ontwikkelen.

Pedagogische waarden zijn de normen die de pedagogische activiteit reguleren en fungeren als een cognitief handelend systeem dat dient als een bemiddelende en verbindende schakel tussen de gevestigde publieke visie op het gebied van onderwijs en de activiteiten van de leraar. Ze hebben, net als andere waarden, een syntagmatisch karakter, d.w.z. worden historisch gevormd en vastgelegd in de pedagogische wetenschap als een vorm van sociaal bewustzijn in de vorm van specifieke beelden en ideeën. De beheersing van pedagogische waarden vindt plaats tijdens het uitvoeren van pedagogische activiteiten, in de loop waarvan hun subjectivatie plaatsvindt. Het is het niveau van subjectivatie van pedagogische waarden dat dient als een indicator voor de persoonlijke en professionele ontwikkeling van de leraar.

Met de verandering in de sociale levensomstandigheden, de ontwikkeling van de behoeften van de samenleving en de individuele, worden ook pedagogische waarden getransformeerd. Dus in de geschiedenis van de pedagogiek kunnen veranderingen worden getraceerd die verband houden met de verandering van scholastieke theorieën over leren naar verklarend-illustratief en later naar probleem-ontwikkelend. De versterking van democratische tendensen leidde tot de ontwikkeling van niet-traditionele onderwijsvormen en -methoden. De subjectieve perceptie en toe-eigening van pedagogische waarden wordt bepaald door de rijkdom van de persoonlijkheid van de leraar, de richting van zijn professionele activiteit, die de indicatoren van zijn persoonlijke groei weerspiegelt.

Een breed scala aan pedagogische waarden vereist hun classificatie en volgorde, waardoor het mogelijk wordt om hun status in het algemene systeem van pedagogische kennis te presenteren. Hun classificatie, evenals het probleem van waarden in het algemeen, is echter nog niet ontwikkeld in de pedagogiek. Het is waar dat er pogingen zijn om de totaliteit van algemene en professionele pedagogische waarden te bepalen. Onder de laatste, zoals de inhoud van pedagogische activiteit en de mogelijkheden voor zelfontplooiing van het individu daardoor; de maatschappelijke betekenis van pedagogisch werk en zijn humanistische essentie, enz.

Zoals echter al opgemerkt in het vierde hoofdstuk, verschillen pedagogische waarden in hun bestaansniveau, wat de basis kan worden voor hun classificatie. Op basis hiervan worden persoonlijke, groeps- en sociaal pedagogische waarden onderscheiden.

Het axiologische zelf als een systeem van waardeoriëntaties bevat niet alleen cognitieve, maar ook emotioneel-wilscomponenten die de rol van zijn interne gids spelen. Het assimileert zowel sociaal-pedagogische als professionele groepswaarden, die als basis dienen voor een individueel-persoonlijk systeem van pedagogische waarden. Dit systeem omvat:

Waarden die verband houden met de bewering door het individu van zijn rol in de sociale en professionele omgeving (de sociale betekenis van het werk van de leraar, het prestige van pedagogische activiteit, de erkenning van het beroep door de dichtstbijzijnde persoonlijke omgeving, enz.);

Waarden die voldoen aan de behoefte aan communicatie en de cirkel ervan vergroten (communicatie met kinderen, collega's, referentiemensen, de liefde en genegenheid van kinderen ervaren, spirituele waarden uitwisselen, enz.);

Waarden die gericht zijn op de zelfontwikkeling van een creatieve individualiteit (kansen voor de ontwikkeling van professionele en creatieve vaardigheden, vertrouwdheid met de wereldcultuur, bezig zijn met een favoriet onderwerp, constante zelfverbetering, enz.);

Waarden die zelfrealisatie mogelijk maken (het creatieve, variabele karakter van het werk van de leraar, de romantiek en fascinatie van het lerarenberoep, de mogelijkheid om sociaal achtergestelde kinderen te helpen, enz.);

Waarden die het mogelijk maken om pragmatische behoeften te bevredigen (de mogelijkheid om een ​​gegarandeerde openbare dienst te verkrijgen, lonen en vakantietijd, loopbaangroei, enz.).

Onder deze pedagogische waarden kan men de waarden van zelfvoorzienende en instrumentele typen onderscheiden, die qua onderwerpinhoud verschillen. Zelfvoorzienende waarden zijn waarden-doelen, waaronder de creatieve aard van het werk van een leraar, prestige, sociale betekenis, verantwoordelijkheid voor de staat, de mogelijkheid van zelfbevestiging, liefde en genegenheid voor kinderen. Dit soort waarden dienen als basis voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid van zowel de leraar als de leerlingen. Waarden-doelen fungeren als de dominante axiologische functie in het systeem van andere pedagogische waarden, aangezien de doelen de hoofdbetekenis van de activiteit van de leraar weerspiegelen.

Op zoek naar manieren om de doelen van pedagogische activiteit te bereiken, kiest de leraar zijn professionele strategie, waarvan de inhoud de ontwikkeling van zichzelf en anderen is. Dientengevolge weerspiegelen de waarden-doelen het onderwijsbeleid van de staat en het ontwikkelingsniveau van de pedagogische wetenschap zelf, die, omdat ze subjectief zijn, belangrijke factoren worden in de pedagogische activiteit en de instrumentele waarden beïnvloeden, waarden-middelen genoemd. Ze worden gevormd als resultaat van het beheersen van de theorie, methodologie en pedagogische technologieën, en vormen de basis van de professionele opleiding van de leraar.

Waarden-middelen zijn drie onderling verbonden subsystemen: feitelijke pedagogische acties gericht op het oplossen van professioneel-educatieve en persoonlijke ontwikkelingstaken (onderwijs- en opvoedingstechnologieën); communicatieve acties die de uitvoering van persoonlijke en professioneel gerichte taken mogelijk maken (communicatietechnologieën); acties die de subjectieve essentie van de leraar weerspiegelen, die integrerend van aard zijn, aangezien ze alle drie de subsystemen van acties combineren in een enkele axiologische functie. Waarden-middelen zijn onderverdeeld in groepen als waarden-relaties, waarden-kwaliteiten en waarden-kennis.

Waarden-relaties bieden de leraar een doelmatige en adequate constructie van het pedagogisch proces en de interactie met zijn onderwerpen. De houding ten opzichte van professionele activiteit blijft niet onveranderd en varieert afhankelijk van het succes van de acties van de leraar, van de mate waarin aan zijn professionele en persoonlijke behoeften wordt voldaan. De waardeattitude ten opzichte van pedagogische activiteit, die bepalend is voor de manier waarop de leraar met studenten omgaat, wordt gekenmerkt door een humanistische oriëntatie. In waarderelaties zijn zelfrelaties even belangrijk; houding van de leraar tegenover zichzelf als professional en persoon.

In de hiërarchie van pedagogische waarden hebben de waarden-kwaliteiten de hoogste rang, omdat daarin de essentiële persoonlijke en professionele kenmerken van de leraar tot uiting komen of bestaan. Deze omvatten diverse en onderling samenhangende individuele, persoonlijke, status-rol- en professionele activiteitskwaliteiten. Deze kwaliteiten zijn afgeleid van het ontwikkelingsniveau van een aantal vaardigheden: voorspellend, communicatief, creatief (creatief), empathisch, intellectueel, reflectief en interactief.

Waarden-relaties en waarden-kwaliteiten bieden misschien niet het noodzakelijke niveau van implementatie van pedagogische activiteit, als er niet nog een subsysteem wordt gevormd en geassimileerd - het subsysteem van waarden-kennis. Het omvat niet alleen psychologische, pedagogische en vakkennis, maar ook de mate van hun bewustzijn, het vermogen om ze te selecteren en te evalueren op basis van een conceptueel persoonlijk model van pedagogische activiteit.

De beheersing van fundamentele psychologische en pedagogische kennis door de leraar schept voorwaarden voor creativiteit, alternatieven in de organisatie van het onderwijsproces, stelt u in staat om door professionele informatie te navigeren, de belangrijkste te volgen en pedagogische problemen op het niveau van moderne theorie en technologie op te lossen, met behulp van productieve creatieve methoden van pedagogisch denken.

Zo vormen deze groepen pedagogische waarden, die elkaar voortbrengen, een axiologisch model met een syncretisch karakter. Het manifesteert zich in het feit dat de waarden-doelen de waarden-middelen bepalen, en de waarden-relaties afhangen van de waarden-doelen en waarden-kwaliteiten, enz., d.w.z. ze functioneren als een eenheid. De axiologische rijkdom van de leraar bepaalt de effectiviteit en doelgerichtheid van de selectie en verhoging van nieuwe waarden, hun overgang naar gedragsmotieven en pedagogisch handelen.

Pedagogische waarden hebben een humanistische aard en essentie, aangezien de betekenis en het doel van het lerarenberoep worden bepaald door humanistische principes en idealen.

De humanistische parameters van pedagogische activiteit, die fungeren als zijn "eeuwige" richtlijnen, maken het mogelijk om het niveau van discrepantie tussen wat is en wat zou moeten zijn, realiteit en ideaal te corrigeren, het creatieve overbruggen van deze hiaten te stimuleren, een verlangen naar zelfverbetering te veroorzaken en het bepalen van de levensbeschouwelijke zelfbeschikking van de leraar. Zijn waardenoriëntaties vinden hun algemene uitdrukking in de motiverende waardehouding ten opzichte van pedagogische activiteit, die een indicator is van de humanistische oriëntatie van het individu.

Deze houding wordt gekenmerkt door de eenheid van het objectieve en het subjectieve, waarbij de objectieve positie van de leraar de basis is van zijn selectieve focus op pedagogische waarden die de algemene en professionele zelfontplooiing van het individu stimuleren en fungeren als een factor in zijn professionele en sociale activiteit. Het sociale en professionele gedrag van de leraar hangt daarom af van hoe hij de waarden van pedagogische activiteit concretiseert, welke plaats hij eraan toekent in zijn leven.

Belangrijkste literatuur:

1. Borytko NM Pedagogiek: leerboek. toelage voor studenten. universiteiten studeren in ped. specialiteiten / N. M. Borytko, I. A. Solovtsova, A. M. Baibakov; red. N.M. Borytko. - M. : AcademiA, 2009.
2. Kodzhaspirova G.M. Pedagogiek: Proc. voor stud. universiteiten studeren in ped. specialist. / GM Kodzjaspirova. - M.: Gardariki, 2009.
3. Pedagogiek: leerboek. voor stud. universiteiten / red. L.P. Krivshenko. - M.: Prospekt, 2008.
4. Pedagogiek: Proc. toelage voor studenten. universiteiten / red. P.I. Pidkasistogo. - M.: Hoger onderwijs, 2007.
5. Podlasy I.P. Pedagogiek: leerboek / I. P. Podlasy. - 2e druk, toegevoegd. - M.: Yurayt: Hoger onderwijs, 2010.
6. Slastenin V.A., Isaev IF, Shiyanov EN. Pedagogiek: leerboek voor universiteiten. 3e ed. - M., Academie, 2008.
7. Stolyarenko AM Algemene pedagogiek: leerboek. toelage voor studenten. universiteiten / A. M. Stolyarenko. - M. : UNITI, 2006.
8. Charlamov I.F. Pedagogiek: Proc. toelage voor studenten. universiteiten studeren in ped. specialist. / ALS. Charlamov. - 4e druk, herzien. en extra - M.: Gardariki, 2005.

Aanvullende literatuur:

1. Borytko NM Diagnostische activiteit van de leraar: leerboek. toelage voor studenten. universiteiten, onderwijs volgens speciaal "Sociale Pedagogiek"; "Pedagogie" / NM Borytko; red. VA Slastenina, IA Kolesnikova. - 2e druk, gewist. - M. : AcademiA, 2008.
2. Borytko NM Methodologie en methoden van psychologisch en pedagogisch onderzoek: een leerboek voor studenten. universiteiten studeren speciaal "Pedagogie en psychologie", "Sociale pedagogie", "Pedagogie" / N. M. Borytko, A. V. Molozhavenko, I. A. Solovtsova; red. N.M. Borytko. - 2e druk, gewist. - M. : AcademiA, 2009.
3. Golovova NF Algemene pedagogiek: leerboek. toelage voor universiteiten / N. F. Golovanova. - St. Petersburg. : Toespraak, 2005.
4. Zagvyazinsky V.I. Methodologie en methoden van psychologisch en pedagogisch onderzoek: Proc. toelage voor studenten. universiteiten studeren speciaal "Pedagogie en psychologie" / V. I. Zagvyazinsky, R. Atakhanov. - 5e druk, ds. - M. : AcademiA, 2008.
5. Kodzhaspirova G.M. Pedagogiek in schema's, tabellen en referentienotities: leerboek / G. M. Kodzhaspirova. - 3e druk. - M. : IRIS PERS, 2008.
6. Korzhuev AV Wetenschappelijk onderzoek naar pedagogiek: theorie, methodologie, praktijk / A. V. Korzhuev, V. A. Popkov. - : Academisch project; M.: Triksta, 2008.
7. Kornetov GB De vorming van democratische pedagogiek: de klim naar een sociaal actieve school [Tekst]: leerboek. toelage / G. B. Kornetov. - M.; Tver: Wetenschappelijk boek, 2009.
8. Kornetov GB Democratische pedagogiek voor de 21e eeuw: vooruitzichten voor sociaal actieve scholen [Tekst]: Proc. toelage / G. B. Kornetov. - M.: Wetenschappelijk boek, 2009.
9. Kraevsky V.V. Methodologie van pedagogiek: een nieuwe fase: Proc. toelage voor studenten. universiteiten, onderwijs in pedagogische spec. / V.V. Kraevsky, E.V. Berezhnova. - 2e druk, gewist. - M. : AcademiA, 2008.
10. Kraevsky V.V. Algemene grondslagen van de pedagogiek: leerboek. toelage voor studenten. universiteiten, onderwijs volgens speciaal "Pedagogie" / V.V. Kraevsky. - 4e druk, gewist. - M. : AcademiA, 2008.
11. Petrusevich AA Diagnostiek in pedagogisch onderzoek: monografie / A. A. Petrusevich, N. K. Golubev; Omsk. staat ped. niet-t. - Omsk: OmGPU Publishing House, 2009.
12. Saifullin FA Pedagogisch proces: problemen, oplossingen. Deel II / F.A. Saifullin. - Oefa: RIC BashGU, 2010.
13. Khutorskoy AV Pedagogische innovatie: leerboek. toelage voor universiteitsstudenten, obuch. door leraar. specialist. / A.V. Khutorskoy. - M. : AcademiA, 2008.

Gelijkaardige informatie.