Hva påvirker dannelsen av personlighet. Hovedbetingelsene for normal mental utvikling (ifølge A.R.
FORUTSETNINGER OG BETINGELSER FOR MENTAL UTVIKLING.
1. Begrepet mental utvikling. Indikatorer for mental utvikling. Biogenetiske og sosiogenetiske utviklingsteorier.
2. Forutsetninger for mental utvikling: arvelige egenskaper, kroppens naturlige egenskaper, modningsprosesser.
3. Forhold for psykisk utvikling, sosialt miljø (liv blant mennesker), barnets egen aktivitet.
Mental utvikling og aktivitet.
Hva er utvikling?
Menneskelig utvikling er modning, kvantitative og kvalitative endringer i medfødte og ervervede egenskaper.
I prosessen med mental utvikling er det betydelige endringer i kognitive, viljemessige, emosjonelle prosesser, i dannelsen av mentale kvaliteter og personlighetstrekk.
Fra å forstå betydningen av begrepet "mental utvikling" avhenger av definisjonen av måter for utdanning og oppdragelse, tilnærming til barnet, forståelse av funksjonene i utviklingen hans.
Den mentale utviklingen til et barn påvirkes av 2 hovedfaktorer: biologisk (naturlig) og sosial (levekår, miljø).
L.S. Vygotsky definerte utvikling som "en kontinuerlig prosess med selvbevegelse, preget først og fremst av fremveksten og dannelsen av en ny som ikke var på de forrige trinnene."
Derfor betraktet han aldersrelaterte neoplasmer som et kriterium for mental utvikling. Vygotsky L.S. påpekt at barns liv består av epoker preget av langsom evolusjonær utvikling, adskilte kriser fra hverandre.
Kriser er preget av følgende funksjoner:
1. Kommer og slutter umerkelig, når et maksimum på midten.
2. Negative fenomener.
3. Trenger overgå muligheter.
D.B. Elkonin koblet periodene med ledende aktiviteter.
Forutsetninger for mental utvikling.
1..Hjernens struktur og funksjon.
Hos dyr er det meste av hjernestoffet allerede okkupert ved fødselstidspunktet. Den fikser mekanismene til instinktive former for atferd som er arvet. Hos et barn forblir en del "ren", klar til å fikses, noe som gir liv og oppdragelse. Etc. Kan fikse og ulv vaner. I dyreverdenen, det oppnådde utviklingsnivået, overføres atferd fra generasjon til generasjon, så vel som kroppens struktur, gjennom biologisk arv, og hos mennesker, alle typer aktivitet, kunnskap. Ferdigheter, mentale egenskaper gjennom sosial arv.
2. Kroppens naturlige egenskaper: evnen til å gå oppreist, orienterende reflekser, arvelige trekk.
Naturlige egenskaper uten å generere mentale egenskaper skaper betingelser for deres dannelse. Eksempel: talehørsel gjør det mulig å skille og gjenkjenne lydene av tale. Ikke et eneste dyr besitter det, siden barnet fra naturen mottar strukturen til hørselsapparatet og de tilsvarende delene av nervesystemet.
forutsetninger for mental utvikling.
1. Livet blant mennesker (utdanning og opplæring).
2. Egen mental aktivitet til barnet.
Mental aktivitet manifesteres i aktiviteten med å bli en mann - det betyr å lære å handle.
4. Mental utvikling og aktivitet.
GRUNNLEGGENDE REGULARITETER FOR MENTAL UTVIKLING.
Utviklingen av hver mental funksjon, hver form for atferd, er underlagt sine egne lover. De manifesterer seg i alle områder av psyken og vedvarer gjennom hele ontogenesen. Dette er ikke tilfeldige fakta, men de viktigste, vesentlige tendensene.
1. Uregelmessighet og heterokroni.
Hver funksjon fortsetter i sitt eget tempo og tilværelsesrytme. Det som ligger foran, noe henger etter, så blir funksjonene som henger etter prioritet i utviklingen og skaper grunnlag for ytterligere komplikasjon av mental aktivitet.
I de første månedene utvikler sanseorganene seg mest aktivt, senere dannes objektive handlinger, deretter tale, visuell-effektiv tenkning.
De periodene som er mest gunstige for utviklingen av en eller annen side av psyken, når følsomheten er økt, kalles SENSITIVE.
Funksjoner utvikler seg mest vellykket og gunstig.
2. Iscenesatt.
Mental utvikling skjer i etapper, med en kompleks organisasjon i tid. Hvert alderstrinn har sitt eget tempo og tidsrytme og endringer i ulike leveår. Spedbarnsåret er ikke lik ungdomsåret. Stadiene følger hverandre, adlyder sin egen interne logikk, sekvensen deres kan ikke omorganiseres eller endres etter eget ønske.
Hvert stadium har sin egen verdi. Derfor, som A.V. Zaporozhets "det er viktig å ikke akselerere mental utvikling, men å berike, utvide barnets evner i de typer liv som er iboende i denne alderen"
Dette sikrer overgangen til et nytt utviklingstrinn.
Egenskapene til stadiene av mental utvikling er:
Den sosiale utviklingssituasjonen.
Ledende aktivitet.
Store neoplasmer.
Under den sosiale utviklingssituasjonen forsto L.S. Vygotsky sammenhengen mellom ytre og indre forhold for utviklingen av psyken. Det bestemmer barnets holdning til andre mennesker, gjenstander, ting, seg selv.
Alder neoplasmer. En ny type personlighetsstruktur dukker opp, mentale endringer, positive tilegnelser som lar deg gå videre til et nytt utviklingsstadium.
Ledende aktivitet. A.N. Leontiev, sa at denne aktiviteten gir kardinallinjene for mental utvikling i denne perioden. I denne aktiviteten dannes hovedpersonlighetsneoplasmene, restrukturering av mentale prosesser og fremveksten av nye typer aktivitet finner sted.
I følge A. N. Leontiev forårsaker den ledende aktiviteten de viktigste endringene i egenskapene til barnet i en bestemt utviklingsperiode. Det er preget av følgende trekk: 1) de viktigste mentale endringene til barnet i en gitt aldersperiode er mest avhengig av det, 2) andre typer aktivitet oppstår og differensierer i det, 3) spesielle mentale prosesser dannes og gjenoppbygges i it (1981, s. 514-515).
Til tross for at hver aldersperiode er preget av en viss ledende aktivitet, betyr ikke dette at andre typer aktivitet er fraværende eller krenket ved en gitt alder. For en førskolebarn er den ledende aktiviteten et spill. Men i førskoleperioden kan elementer av læring og arbeid observeres i barnas liv. Imidlertid bestemmer de ikke arten av de viktigste mentale endringene i en gitt alder - funksjonene deres avhenger i størst grad av spillet.
Vurder periodiseringen av barndommen, som ble utviklet av D. B. Elkonin på grunnlag av verkene til L. S. Vygotsky og A. N. Leontiev. Denne periodiseringen er basert på ideen om at hver alder som en særegen og kvalitativt spesifikk periode i en persons liv tilsvarer en viss type ledende aktivitet; dens endring karakteriserer endringen av aldersperioder. I hver ledende aktivitet oppstår og dannes tilsvarende mentale neoplasmer, hvis kontinuitet skaper enheten i barnets mentale utvikling.
La oss presentere den angitte periodiseringen.
2. Objektmanipulerende aktivitet er den ledende for et barn fra 1 til 3 år. Ved å utføre denne aktiviteten (i første omgang i samarbeid med voksne), reproduserer barnet de sosialt utviklede måtene å handle med ting på;
han utvikler tale, en semantisk betegnelse av ting, en generalisert kategorisk oppfatning av den objektive verden og visuell-effektiv tenkning. Den sentrale nyformasjonen av denne tidsalderen er fremveksten i bevissthetsbarnet, som handler for andre i form av sin egen barnslige bevissthet.<я».
3. Lekeaktivitet er mest dominerende hos et barn fra 3 til 6 år.
4. Pedagogisk aktivitet dannes hos barn fra 6 til 10 år. På grunnlag av dette utvikler yngre studenter teoretisk bevissthet og tenkning, utvikler deres tilsvarende evner (refleksjon, analyse, mental planlegging); i denne alderen utvikler barn også behov og motiver for læring.
5. Holistisk sosialt nyttig aktivitet som ledende er iboende hos barn fra 10 til 15 år. Det inkluderer slike typer som arbeid, utdanning, offentlig-organisatoriske, sport og kunstneriske aktiviteter.
6. Utdannings- og yrkesaktiviteter er typiske for elever i videregående skole og fagskoleelever i alderen 15 til 17-18 år. Takket være det utvikler de behovet for arbeid, profesjonell selvbestemmelse, så vel som kognitive interesser og elementer av forskningsferdigheter, evnen til å bygge sine livsplaner, de ideologiske, moralske og samfunnsmessige egenskapene til en person, og et stabilt verdensbilde. .
Interne motsetninger er drivkreftene for mental utvikling. Misforhold mellom VIL og KAN.
4. Differensiering og integrasjon av prosesser, egenskaper og kvaliteter.
Differensiering består i at de, som skiller seg fra hverandre, blir til selvstendige former eller aktiviteter (hukommelse er atskilt fra persepsjon).
Integrering sikrer etablering av forholdet mellom de enkelte aspektene ved psyken. Så kognitive prosesser, etter å ha gjennomgått differensiering, etablerer sammenkoblinger med hverandre på et høyere kvalitativt nivå. Så minne, tale, tenkning gir intellektualisering.
Kumulering.
Akkumuleringen av individuelle indikatorer som forbereder kvalitative endringer i forskjellige områder av psyken.
5. Endring av determinanter (årsaker).
Forholdet mellom biologiske og sosiale determinanter er i endring. Forholdet mellom sosiale determinanter blir også annerledes. Spesielle relasjoner dannes med jevnaldrende og voksne.
6. Psyken er plastisk.
Dette bidrar til erfaringsinnhenting. Et født barn kan mestre et hvilket som helst språk. En av manifestasjonene av plastisitet er kompensasjon av mentale eller fysiske funksjoner (syn, hørsel, motorisk funksjon).
En annen manifestasjon av plastisitet er imitasjon. Nylig har det blitt betraktet som en særegen form for orientering av barnet i verden av spesifikke menneskelige aktiviteter, kommunikasjonsmåter og personlige egenskaper ved assimilering, modellering av dem i den faktiske aktiviteten (L.F. Obukhova, I.V. Shapovalenko).
E. Erickson pekte ut stadiene i en persons livsbane, hver av dem er preget av en spesifikk oppgave som er fremmet av samfunnet.
Spedbarn (muntlig st.) - tillit - mistillit.
Tidlig alder (analt stadium) - autonomi - tvil, skam.
The age of the game (fallisk stadium) - initiativ - skyld.
Skolealder (latent stadium) - prestasjon - mindreverdighet.
Ungdom (latent stadium) - identitet - identitetsspredning.
Ungdom - intimitet - isolasjon.
Modenhet - kreativitet - stagnasjon.
Alderdom – integrering – skuffelse i livet.
PERIODEN FOR NYFØDELSEN.
«Når vi blir født, gråter vi. Det er trist for oss å starte en dum komedie. W. Shakespeare
1. Generelle egenskaper ved de anatomiske og fysiologiske egenskapene til den nyfødte.
2. Funksjoner av manifestasjonene av psyken til det nyfødte:
A. ubetingede reflekser b. reseptorutvikling ved fødselen.
3. Innhenting av ytre inntrykk - som betingelse for utvikling av psyken.
4. Individuelle forskjeller hos nyfødte.
I løpet av perioden med intrauterin utvikling legges organer:
3-9 uker - hjerte
5-9 uker - øvre og nedre lemmer
8-12 uker - ansikt, øyne, ører, nese
5-16 uker - nyrer.
I de første 3-4 månedene av svangerskapet dannes nervesystemet. Influensa. røde hunder, hepatitt fører til utseendet av medfødte anomalier.
En nyfødt veier 3200-3500 gram, høyde fra 49-50 cm Kroppsstrukturen skiller seg fra strukturen til en voksen og et 7 år gammelt barn. Forholdet mellom kroppsdeler er uforholdsmessig: hodet er veldig stort 1,4 av hele lengden av barnets kropp hos en voksen 1,8. Babyens ben er veldig korte. Hjernen til en nyfødt veier 360-370 gram. Nervevev i hjernen, spesielt cortex, til
ennå ikke ferdig dannet ved fødselen, ikke alle nerveceller har strukturen, størrelsen og formen som kjennetegner den modne hjernen.
Hos en nyfødt er nervecellenes prosesser som sikrer etablering av forbindelser mellom ulike celler korte og er ikke i stand til å gjøre hovedjobben sin - å overføre nervøs eksitasjon fra en celle til en annen. Mange nerveceller og hjernefibre til en nyfødt er delvis klare til å motta og reagere på enkle stimuli. Hjernebarken er ennå ikke utviklet, hemningsprosessene er svake, derfor spres nervøse eksitasjoner vidt over hele cortex, fanger forskjellige sentre og forårsaker generelle spredte bevegelser i barnet.
Ved fødselen er hele reseptorapparatet klart - barnet ser, hører, lukter, føler smerte, berører. Fra de første dagene av livet, som et resultat av virkningen av ytre stimuli på de oppfattende organene og responsen på dem, utvikles funksjonene til hjernebarken.
Spedbarnet har en medfødt evne til å reagere på lyder og deres modifikasjoner. I en alder av en uke er barnet allerede i stand til å skille stemmen til moren fra andre stemmer. I en alder av 2 uker har barnet sannsynligvis dannet seg bildet av at ansiktet og stemmen til moren er ett. Eksperimenter har vist at et spedbarn viser en angsttilstand hvis en mor dukker opp foran øynene hans og snakker med en merkelig stemme, eller når plutselig en fremmed snakker med morens stemme. Utviklingen av følsomhet begynner i prenatale perioden (eksempel fra Brusilovsky "Livet før fødselen" s. 106.
Synsfølsomhet - Syn ser ut til å være den minst utviklede sansen ved fødselen. Selv om nyfødte er i stand til å følge objekter i bevegelse, er synet svakt frem til 2-4 måneders alder. Studier har vist at ved 3 måneder kan evnen til å skille farger spores og barnet trekkes til rødt. Evnen til å skille farger, bevist av forskeren N.I. Krasnogorsk.
"Hvis det ikke er noen ytre stimuli eller de er utilstrekkelige, blir organiseringen av arbeidet til hjernebarken forsinket eller går galt ... Derfor behovet for å oppdra et barn fra de første dagene av livet." N. M. Shchelovanov.
"Hjelpeløs som en kattunge" - sier de om en nyfødt baby. Men samtidig glemmer de at en kattunge ved fødselen er mer "tilpasset til livet" enn en menneskeunge. Hvis en nyfødt, som en kattunge, måtte søke mat på egen hånd, ville den ikke overleve. Livet til et barn under nye forhold er gitt av medfødte mekanismer. Det er født med en viss vilje i nervesystemet til å tilpasse kroppen til ytre forhold. Umiddelbart etter fødselen aktiveres reflekser som sikrer arbeidet til kroppens hovedorganer og systemer (respirasjon, sirkulasjon, utskillelse). Sanseorganene til en nyfødt er bedre utviklet enn bevegelser.
Hos en nyfødt manifesteres medfødte instinktive former for atferd rettet mot å tilfredsstille behov i sin rene form. De sikrer overlevelse, men danner ikke grunnlaget for mental utvikling.
Medfødte reflekser knyttet til bevegelser.
Grimaser av nytelse og misnøye.
Tilstrekkelig ansiktsuttrykk for sur, salt, bitter og søt smaksstimuli.
Suger, blunker, svelger reflekser.
Robinsons griperefleks.
Babinskis plantarrefleks (spreder fingrene).
Vertebral Galant refleks.
Gå- og svømmereflekser uten å bevege kroppen.
Løfter hodet fra skulderen.
Frastøtende refleks.
Orienteringsrefleks.
Defensiv (hvis du drar skarpt i bleien, vift med armer og ben).
Tonic nakkerefleks (sverdmannsstilling).
Ubegrensede muligheter for å lære ny erfaring, tilegne seg former for atferd som er karakteristiske for en person, er hovedtrekkene til en nyfødt.
Ytre inntrykk er nødvendige for riktig psykisk utvikling. Uten slike inntrykk er modning av hjernen umulig, siden en nødvendig betingelse for normal modning av hjernen i nyfødtperioden er øvelsen av sanseorganene, inngangen til hjernen av forskjellige signaler mottatt med deres hjelp utenfra verden. (Hvis et barn faller i sensorisk isolasjon, blir dets mentale utvikling forsinket. Den voksne er kilden til inntrykk.)
"Verden kommer inn i menneskets bevissthet bare gjennom døren til organene til ytre sanser. Hvis det er lukket, kan han ikke inngå et forhold med ham. Verden eksisterer da ikke for bevissthet.» B. Preyer.
Spedbarnet har bedre utviklet fjernreseptorer, så auditive og visuelle sensasjoner er tilgjengelige for ham tidligere.
Betingede reflekser.
1. Utseendet til en reaksjon av konsentrasjon fra siden av øyet og øret (1-2 minutter).
2. Betingede reflekser "til posisjonen under fôring" dannes.
3. Positiv emosjonell reaksjon på en voksen, behovet for kommunikasjon.
4. Ved 2-3 uker refleks til matetid.
«Complex of revival» er en spesiell emosjonell-motorisk reaksjon rettet mot en voksen. Det er grensen mellom nyfødt og spedbarn.
individuelle forskjeller.
Selv om babyer i mange situasjoner og forhold oppfører seg bemerkelsesverdig likt, er de imidlertid veldig forskjellige. Det er stor forskjell på irritabilitet. Selv i samme familie er barna forskjellige i deres typiske humør.
Utseende av reaksjon av konsentrasjon fra siden av øyet og øret.
Betingede reflekser til individuelle stimuli dannes.
Positiv reaksjon på en voksen, behovet for kommunikasjon.
Konklusjoner om spedbarnet s. 177 Carol Flake Hobson
Kommunikasjon.
I denne perioden utføres barnets kontakt med verden gjennom en voksen. Sentrum i situasjonen der barnet befinner seg er en voksen. I prenatale perioden er barnet fysisk bundet, og i spedbarnsalderen sosialt. Ved 3-6 måneder er det en selektiv holdning til voksne. Barnet reagerer på ansiktet og intonasjonen av stemmen. For mental utvikling i spedbarnsalderen er emosjonell kommunikasjon med ham viktig.
Kommunikasjon med en voksen er hovedfaktoren i utvikling i spedbarnsalderen.
Forskning av D.B. Elkonina, M.I. Lisina, L.I. Bozhovich, M. Reibl, I. Langmeyer, Z. Mateichik lar oss konkludere med at den ledende aktiviteten til spedbarnet er emosjonell kommunikasjon med moren.
Amerikaneren Sempman viste at babyrotter, som i tidlig barndom fikk opplevelser av hjelpeløshet med voksnes inaktivitet, i ettertid vil være passive i risikofylte livssituasjoner. Selv sarkom ble avvist oftere.
Den tsjekkoslovakiske psykologen M. Dombrovska fant at babyer i alderen 6-10 måneder, fratatt en familie, er 7 ganger mer sannsynlig å oppleve frykt når de møter nye gjenstander, leker enn familiebarn.
Den amerikanske psykologen D. Pruga fant at i situasjoner med stadig skiftende voksne omsorgspersoner, er et spedbarn i stand til å gjenopprette avbrutt følelsesmessig kontakt med voksne ikke mer enn 4 ganger. Etter det slutter han å lete etter nye kontakter og forblir likegyldig til dem.
Den polske psykologen K. Obukhovsky siterer dataene til R. Spitz om konsekvensene av separasjon fra moren til en 6 måneder gammel baby.
1 måned - gråter, krever mor.
2 måneder - unngåelsesreaksjon, skrik når man nærmer seg. Samtidig er det et fall i vekt og en nedgang i det generelle utviklingsnivået.
3 måneder - viser apati, autisme, unngåelse av kontakt med verden.
8-9 måneder gamle barn satt eller lå med store øyne og frosne ansikter, i svimmelhet, kontakt er vanskelig, noen ganger umulig. Barn led av søvnløshet, gikk ned i vekt, ble syke, spesielt hudsykdommer.
4 måneder - ansiktsuttrykk forsvinner, ansiktet fryser som en maske, skriker ikke, men stønner klagende.
Ved separasjon mer enn 5-6 måneder. endringene er i utgangspunktet irreversible.
Emosjonelt kalde og prinsipielle strenge mødre oppnår ofte at barn i en alder av 7-8 opplever alvorlige følelsesmessige lidelser.
På 60-tallet studerte psykolog Wayne Dennis babyer på et barnehjem i Teheran (Iran) og bemerket alvorlige utviklingsforsinkelser. IQ for året reduseres med 5-10 enheter. Utviklingsnivået til det gjennomsnittlige barnet er høyere med 30 enheter. Når oppvekstvilkårene endres, kan barnet hamle opp med jevnaldrende i utvikling. Så Dennis fant ut at hvis et barn blir hentet 1 time om dagen og aktivert med gjenstander, kan utviklingen akselereres med 4 ganger. V.S. Rotenberg og S.M. Bondarenko mener at et barn fratatt kommunikasjon ved 1 år av livet er dømt til emosjonell døvhet - schizoid. I en alder av 1 trenger barnet ikke morens prinsipp, men den ubetingede manifestasjonen av mors varme, kjærlighet og hengivenhet.
Etter fødselen er behovet for kommunikasjon fraværende. Den følger prinsippet om "klage-svar". I utgangspunktet fungerer kommunikasjonen av et spedbarn med en voksen som en enveisprosess. Appellen kommer fra en voksen, responsen til barnet er knapt merkbar. R. Burns, med henvisning til forskningen til S. Coopersmith, hevder at for en positiv selvoppfatning er det ikke selve matemetoden som er viktig, men morens tillit til den valgte metoden.
1. Den første prestasjonen i kommunikasjonen av et barn med en voksen er vedvarende å se inn i øynene og leppene til en voksen (1 måned). revitaliseringskomplekset er det første svaret på en voksens appell, det viktigste sosiale behovet for positive følelser hos en voksen dannes. Etter 4-5 måneder blir kommunikasjonen selektiv, begynner å skille venner fra fremmede. Etter hvert utvikler kommunikasjon for kommunikasjonens skyld seg til kommunikasjon om gjenstander, leker og til felles aktiviteter.
De viktigste kommunikasjonsmidlene er uttrykksfulle handlinger (smiling, nynning, aktive motoriske reaksjoner). Observasjoner viste at organisert kommunikasjon fra 3 måneder ved hjelp av ordet mislyktes.
2. Ved 6-7 måneder. midlene og formene for dialog blir mer kompliserte, et gråtende rop og gråtende sympati dukker opp. Medlidenheten til bestemødre og medfølende mødre (oh og aha) skremmer barnet og gir opphav til frykt for bevegelse.
Ettåringer irriterer seg over lange monologer.
etter 3 måneder kurrer
Ca 4 måneder imitasjon av lydens rytme a-a-a-a, s-s-s, o-o-o
6 måneder-babble er en gradvis forbedring i bruken av lepper, tunge, pust.
Fra midten av spedbarnsalderen legges det til rette for å forstå tale. Hvor er Lala? Orienteringsrespons på ordet. Som følge av gjentatte repetisjoner er det en sammenheng mellom emnet og ordet. Ved utgangen av året, forholdet mellom navnet på faget og selve faget. Det kommer til uttrykk i søk og funn av et objekt, et passivt ordforråd oppstår. På dette tidspunktet utvikles gestuskommunikasjon. Ved 5 måneder – håndbevegelse, lag så karbonader, vift med hånden. På 9-10 - bekreftende, negativ, veiledende, truende, vink.
Forutsetninger for tilegnelse av tale.
Trinn 1 - roer seg ned, lytter til hvordan voksne snakker til ham.
Trinn 2 - etter 3 måneder nynner han, lager lyder, lytter til dem.
Trinn 3 - i andre halvdel av året babble, babble uttaler og skiller nye lyder. Normale babyer begynner å babble i en alder av fem måneder. Denne innledende fasen varer omtrent en måned, og barn uttaler et bredt utvalg av lyder. Døve barn går også gjennom denne fasen selv om de aldri har hørt et eneste ord. De babler like mye som vanlige barn, selv om de ikke kan høre seg selv.
Ved slutten av det første året slutter bablingen og blir til samtale, som et normalt barn hele tiden hører rundt seg. Det tar lang tid å konsolidere taleferdighetene. Talen til barn som ble døve i barndommen blir gradvis fattig. I en alder av 6 år påvirker ikke utbruddet av døvhet utviklingen av tale. Som et resultat av gjentatte repetisjoner er det en sammenheng mellom ordet som den voksne uttaler og objektet det pekes på. Ved slutten av 1 år, som svar på en voksens ord, kan en talereaksjon oppstå hvor er pappa?, barnet er "pappa". Ved slutten av året kan han fra 4 til 15 ord. Gutter er dummere. Den passive aksjen er mye større enn den aktive aksjen.
Ved slutten av barndommen får assimilering av tale en aktiv karakter, blir et av de viktige midlene for å utvide mulighetene for kommunikasjon mellom et barn og en voksen.
Lashley identifiserte årsakene til vanskeligheter med taleutvikling:
hørsel, funksjoner for utvikling av taleanalysatoren.
manglende erfaring med voksne.
trekk ved barnets følelsesliv.
hemning på grunn av andre barn.
dårlig koordinering av bevegelser.
Måten å stimulere utviklingen av tale på er ifølge Lashley et spill.
Første halvår er en forberedelsesperiode for utvikling av tale. I løpet av denne perioden foregår forberedelsen av det talemotoriske apparatet og utviklingen av fonemisk hørsel. På bakgrunn av kommunikasjon er det behov for verbal kommunikasjon med mennesker rundt. De første talereaksjonene er betinget refleks i naturen og dannes i prosessen med emosjonell kommunikasjon med voksne.
I andre halvdel av året har barnet et stort antall betingede reaksjoner på objektive stimuli.
Spesielt dukker det opp reaksjoner av denne art - det fanger opp lydmønsteret til et ord og korrelerer det med et spesifikt emne. Hvor er klokken? Viser.
Utviklingen av det andre signalsystemet, evnen til å svare på betydningen av ordet, vises mye senere (11-12 måneder) Ved hjelp av tale begynner vi å kontrollere barnets oppførsel. Barnet utvikler forståelig tale, det er situasjonsbestemt.
Konklusjoner for 1 år:
Forstå talen til voksne og de første selvuttalte ordene.
Handling kan styres av et ord.
Barnets oppfatning kan styres av ordet.
Talen blir aktiv, forutsetninger for vellykket språktilegnelse dannes.
Den avgjørende betingelsen for å forstå tale er behovet for kommunikasjon i en situasjon med attraktiv aktivitet, en obligatorisk positiv følelsesmessig farging. Akkumuleringen av navnene på objekter skjer i følgende rekkefølge: a. navnene på de umiddelbare omgivelsene b. navn på voksne og navn på leker c. bilder av gjenstander, klær og kroppsdeler.
Ikke gå med en fremmed eller nærme fremmede til barnesengen og barnevognen. Møt bare sittende i armene til foreldrene sine.
Respekt for barnet. Du kan ikke slå. Spesielt gutter, da testiklene vil stige fra pungen.
Tålmodighet og vennlighet.
Det er umulig å sammenligne, siden alle utvikler seg i henhold til lovene til individuell biologi.
Ta barnet i armene dine.
Ikke ignorer den gråtende babyen.
Å ikke reagere på et "anfall" er den beste måten å utvikle et forhold til et barn på. En passform er et tegn på en grense.
Fagkonsultasjoner.
1. Omgi barnet ditt med det beste.
2. Kommunikasjon med barnet som en faktor for intellektuell utvikling.
minne i tidlig alder.
Minnet gis ikke i ferdig form, det dannes under påvirkning av levekår og oppvekst.
Trinn 1 - formen for preging og gjenkjennelse av ytre påvirkninger. I følge forskningen til Kasatkina N.I. observert de første månedene. Ved 3-4 måneder er en mer kompleks form for avtrykk basert på en elementær analyse av stimuli. Det viser seg i å heve hodet og streve kroppen i retning.
5-6 måneder - anerkjennelse av kjære.
Ved 7-8 måneder, i ferd med å kommunisere med voksne, vises en særegen form for hukommelse - gjenkjennelse formidlet av tale (hvor er Lyalya?)
Ved 1 års alder er en ny reaksjon på ordet en pekende gest. På slutten av det første, begynnelsen av det andre året, blir ord gjenstand for memorering. Med alderen forlenges perioden med persepsjon med påfølgende anerkjennelse.
I en alder av 2 kjenner han igjen sine nærmeste etter noen uker.
3 år, noen måneder.
4 år etter et års separasjon.
I førskolealder er hukommelsen utilsiktet, ufrivillig, det vil si at barnet husker noe uten å sette seg som mål å huske.
Et barn som lærer fremmedspråk i en alder av 3 kan ikke mestre kunnskapssystemet fra geografifeltet. Hukommelse i tidlig alder er en av de sentrale grunnleggende mentale funksjonene. Tenkningen til et lite barn bestemmes i stor grad av hukommelsen hans. Å tenke for et lite barn betyr å huske, det vil si å stole på tidligere erfaring. Tenkning i en tidlig alder utvikler seg i direkte avhengighet av hukommelse.
Ledende aktivitet– fagaktivitet, bedriftspraktisk samarbeid med voksen.
Subjektmanipulerende aktivitet.
Sentral neoplasma denne alderen:
Fremveksten av et barns bevissthet, som handler for andre rundt ham i form av sitt eget "jeg".
Intensiv mestring av objekt-verktøy operasjoner danner praktisk intellekt.
Fantasi og bevissthetens tegnsymbolske funksjon oppstår, barnet går videre til aktiv tale.
Det er forutsetninger for spilling og produktive aktiviteter.
Kommunikasjon med jevnaldrende er født.
Objektpersepsjon dannes som en sentral kognitiv funksjon.
Det er en personlig handling, personlig begjær, det er et objektivt forhold til virkeligheten.
En viktig ny formasjon er stolthet over ens prestasjoner.
Utviklingskriser:
uavhengig følelse av "jeg", eller tvil og skam.
Utviklingsoppgaver:
selvkontroll, språkutvikling, fantasi og lek, selvstendig bevegelse.
Utviklingsressurser:
menneskelige relasjoner, sansestimulering, beskyttet miljø, begrenset miljø.
FØRSKOLE BARNDOM.
Sentrale neoplasmer:
Ledende aktivitet- spill.
I spillaktivitet dannes og manifesterer de seg for første gang
barnets behov for å påvirke miljøet.
Fantasi og symbolsk funksjon dannes, orientering til den generelle betydningen av menneskelige relasjoner og handlinger.
Det er et utvalg i dem av motiver for underordning og kontroll, samt generaliserte erfaringer, en meningsfull orientering i dem.
Hovedneoplasmen er en ny intern posisjon, et nytt nivå av bevissthet om ens plass i systemet med sosiale relasjoner.
Barnet mestrer et bredt spekter av aktiviteter: lek, arbeid, produktiv, husholdning, kommunikasjon.
Mestre modellering som en målrettet mental evne.
Mestre måtene og midlene for kognitiv aktivitet.
Dannelse av vilkårlig atferd.
1. Generelle kjennetegn ved nervesystemet til et førskolebarn.
2. Utvikling av typer oppmerksomhet i førskolealder.
3. Utvikling av oppmerksomhetens egenskaper i førskolealder.
4. Verdien av lek og læring i førskolealder.
Utviklingen av sensasjoner.
Sanse er et system der inntrykkene fra omverdenen blir eiendommen til vår psyke (akkumulering av sanseerfaring)
"De mest vidtrekkende fremskrittene innen vitenskap og teknologi er designet ikke bare for å tenke, men også for å føle mennesker." B.G. Ananiev.
Utviklingen av sansninger og persepsjon er av stor teoretisk og praktisk betydning.
utviklet sensorisk er en forutsetning for utvikling av andre mentale prosesser (tenkning, hukommelse, fantasi).
grunnlaget for å forbedre praktiske aktiviteter.
bidrar til normal følelsesmessig og viljeutvikling.
knyttet til utvikling av spesielle evner.
Det er 2 synspunkter på den sensoriske utviklingen til barnet:
sensoriske evner gis til barnet fra fødselen i ferdig form.
Formål: sensorisk utdanning reduseres til utøvelse av disse evnene.
sensorisk utvikling er dannelsen av nye egenskaper og sensoriske prosesser som ikke fantes tidligere.
Modning av analysatorer er selvfølgelig en viktig betingelse, men dette er kun en organisk forutsetning. Dannelsen av sensoriske evner og deres forbedring skjer i løpet av assimilering av sosial sensorisk erfaring. Dette synspunktet deles av mange kjente forskere Wenger, Elkonin, Sakulina.
Hva bør da være innholdet i sanseundervisningen?
1. Dannelse av sensoriske standarder (bekjentskap av barn med sensoriske standarder). Assimilering av ideer om objekters ulike egenskaper og relasjoner.
2. Mestre metodene for å undersøke objekter, perseptuelle handlinger som lar deg mer fullstendig og dissekert oppfatte verden rundt deg.
sensoriske standarder - prøver av hver type egenskaper og relasjoner til objekter.
I prosessen med sosiohistorisk utvikling har menneskeheten systematisert hele utvalget av egenskaper til objekter: form, primærfarger, tonehøydeskala. Gitteret av fonemer til morsmålet. Hver type standarder er ikke bare et sett med individuelle prøver, men et system der det finnes varianter av en gitt egenskap. Assimilering av sensoriske standarder skjer som et resultat av persepsjonshandlinger rettet mot å undersøke varianter av form, farge, størrelse. Uten spesielt organisert sanseopplæring lærer barn vanligvis bare noen standarder først (sirkel, firkantet, rød, gul, blå, grønn). Mye senere lærer de om trekant, rektangel, oval, oransje, blå, fiolette farger). Med store vanskeligheter lærer barn ideer om størrelsen på gjenstander, om forholdet i størrelse mellom gjenstander.
Konsekvent kjennskap til barn med ulike typer sensoriske standarder og deres systematisering er en av hovedoppgavene til sensorisk utdanning. Å bli kjent med sensoriske standarder betyr å organisere memorering av ord som betegner hovedvariantene av objektegenskaper.
Disse grunnleggende formene hjelper barn å forstå variasjonen av egenskapene til gjenstander. Dette gjennomføres i alle typer aktiviteter og går gjennom 2 stadier:
1,1 fra fødsel til 3 år. Barn lærer og gjenkjenner grunnleggende sansemønstre. De trenger ikke å bli navngitt.
1.2.Fra 3 til 7 år lærer barn sensoriske standarder og konsoliderer dem i tale.
2. Dannelse av etterforskningsaksjoner.
Visuell undersøkelse:
3-4 år - øyebevegelser er ikke mange, blikket glir langs midten av overflaten, det er ingen kontursporing.
4-5 år gammel - grunnleggende bevegelser i midten av figuren, orientering til størrelsen og området på figuren, fiksering knyttet til figurens karakteristiske trekk.
5-6 år - øyebevegelser vises langs konturen av objektet, men ikke alle deler av konturen blir undersøkt.
6-7 år - varigheten av fiksering avtar, bevegelsen modellerer figuren (som minner om bevegelsene til en voksen).
Vi ser at det skjer en gradvis overgang fra barnets utvidede handlinger, til innskrenkning, til øyeblikkelig visuell modellering, d.v.s. interiorisering.
3 år - manipulering av emnet uten forsøk på å undersøke
4 år - undersøke emnet, fremheve individuelle deler og funksjoner.
5-6 år - systematisk og konsekvent undersøkelse.
7 år - systematisk, systematisk undersøkelse
Undersøkelse av gjenstander foregår på forskjellige måter avhengig av målene, så ved tegning vurderes gjenstanden kun fra den ene siden, fordi bildet er flatt.
Ved prosjektering skjer kontrollen fra alle kanter.
Men det er teknikker som er typiske for mange typer undersøkelser:
1. Oppfatning av objektets integrerte utseende.
2. Isolering av hoveddelene av dette emnet og bestemmelse av deres egenskaper (form, størrelse)
3. Definisjon av romlige forhold i forhold til hverandre (over, under, venstre, høyre).
4. Valg av smådeler og deres plassering i forhold til hoveddelene.
5. Gjentatt helhetlig oppfatning av faget.
Hver type aktivitet har sine egne forskningsaktiviteter.
Konklusjoner om visuelle sensasjoner:
1. Barn i førskolealder er i stand til fin fargediskriminering. Selv i yngre alder kjenner de farger og nyanser godt.
Sunyaeva Daria Olegovna
Forhold som bestemmer utviklingen av et barns tale
Vilkår, bestemme utviklingen av barnets tale
For prosessen med tale utvikling barn gikk frem på en rettidig og korrekt måte, nødvendig visse forhold. Så, barn må være mentalt og somatisk frisk, ha normale mentale evner, ha normal hørsel og syn; ha tilstrekkelig mental aktivitet, behov for verbal kommunikasjon, og også ha et fullverdig talemiljø. Vanlig (rettidig og riktig) tale barneutvikling lar ham hele tiden lære nye konsepter, utvide lageret av kunnskap og ideer om miljøet. Altså tale utvikling mest knyttet til utvikling av tenkning.
I praksisen med å jobbe med små barn er det utviklet en rekke teknikker som voksne hjelper til å kid mestre tale raskere og mer perfekt, berike ordforrådet, utvikle riktig tale. Utvilsomt, rollen til de viktigste voksne, med vilkår for å oppdra et barn i en familie spilt av foreldrene. I dette tilfellet er hovedansvaret for tale barneutvikling faller rett på dem.
I denne delen tar vi for oss hovedteknikkene og teknikkene som gir tale barneutvikling.
Obligatorisk samtale med barn fra de aller første dagene av livet hans er den første og viktigste tilstand og metode for taleutvikling. Eventuell kommunikasjon med barn eller handling må ledsages av tale. I familien er babyen naturligvis utstyrt med en individuell tilnærming, siden han for det meste er alene og oppmerksomheten til hele familien trekkes til ham. Spesielt viktig er talen til moren, som for barn er en kilde til liv, kjærlighet, hengivenhet, positive følelsesmessige og rent intime opplevelser. Talen fra morens munn, i denne forbindelse, oppfattes som spesielt effektiv.
Men den mest gunstige forhold for oppfatning og utvikling av tale små barn skapes med en kombinasjon av familie og sosial utdanning.
Bolig barn i et barnelag, i en gruppe, påvirker det på en særegen måte taleutvikling av barn. Barn kommuniserer med barn i klasserommet, deler sine inntrykk med dem og finner i dem en passende forståelse av hans taler, sympati for hans interesser, promotering av hans aktivitet. Alt dette mobiliserer barn for den videre utviklingen av talen hans. Barnelagets innvirkning på taleutvikling kan tilskrives det som kalles selvlære et språk.
For en vellykket taleutvikling barn, virker det veldig viktig å påvirke ikke bare hørsel, men også syn og berøring. Barn skal ikke bare høre den voksne, men også se ansiktet til den som snakker. Barn, som det var, leser tale fra ansiktet og, etterligner voksne, begynner å uttale ordene selv. Til utvikling forståelse er ønskelig barn ikke bare så den aktuelle gjenstanden, men fikk den også i hendene.
Historiefortelling er en av måtene utvikling av barns tale, barn liker det veldig godt. Barn blir fortalt små verk, enkle og enkle å forstå, de forteller også eventyr, leser dikt. Dikt, historier og eventyr anbefales å leses utenat for bedre oppfatning av barna deres. Det er nødvendig at barna, lytter til fortelleren, sitter komfortabelt rundt ham og ser ansiktet hans godt. Og fortelleren selv må se barna, observere inntrykket av historien, barnas reaksjon. Ingenting skal hindre barn i å lytte.
god mottakelse taleutvikling er undersøkelse av bilder, siden tale gjøres visuell og mer tilgjengelig for forståelse. Derfor er det greit å følge historien med å vise bilder, snakke om bildet.
Et av de beste virkemidlene utvikling av barns tale og tenkning
er et spill som leverer baby moro, glede, og disse følelsene er et sterkt verktøy som stimulerer aktiv persepsjon taler og generere uavhengig taleaktivitet. Interessant nok, selv når de leker alene, snakker ofte yngre barn, og uttrykker tankene sine høyt, som hos eldre barn går stille for seg selv.
Hjelper mye taleutvikling og tenkningen til små barn om
leke med leker, når de ikke bare får leker for å leke på egenhånd, men også vist hvordan de kan leke med dem. Slike organiserte spill, akkompagnert av tale, blir til en slags små forestillinger, så underholdende barn og gir så mye for dem. utvikling.
Barn fra voksnes ord er i stand til å huske og gjengi utenat det de hører. Dette krever gjentatt repetisjon av talemateriale.
Resitasjon og sang akkompagnert av musikk er også en viktig måte utvikling av barns tale. De er spesielt vellykkede med å huske dikt og sanger, som de deretter resiterer og synger.
I tillegg til dette betyr taleutvikling og å tenke på barn er å lese bøker for barn. Dette fengsler barn, de liker det, og ganske tidlig, imiterende voksne, begynner barna selv å undersøke boken, "lese" henne, gjenfortalt ofte utenat det som ble lest for dem. Barn husker noen ganger en interessant bok i sin helhet.
Å gjøre barn kjent med verden rundt seg utvikling av barns tale og tenkning. Samtidig er det viktig å trekke barnas oppmerksomhet til gjenstander og livet rundt dem, for å snakke med dem om det.
Altså alt ovennevnte metoder og teknikker er obligatoriske for foreldre, da de gir allsidig betingelser for utvikling av et barns tale på alle stadier av hans utvikling
En av de viktige faktorene taleutvikling er utviklingen finmotorikk hos barn. Forskere kom til den konklusjon at dannelsen av muntlig barnets tale begynner da når bevegelsene til fingrene når tilstrekkelig nøyaktighet. Med andre ord formasjonen taler utført under påvirkning av impulser som kommer fra hendene. I elektrofysiologiske studier ble det funnet at når barn gjør rytmiske bevegelser med fingrene, den koordinerte aktiviteten til fronten (motorisk talesone) og tidsmessig (sanseområde) deler av hjernen, det vil si at taleområder dannes under påvirkning av impulser som kommer fra fingrene. Til bestemme nivået på taleutvikling barn i de første leveårene utviklet følgende metode: barn de ber om å vise en finger, to fingre, tre osv. Barn som lykkes med isolerte fingerbevegelser er snakkende barn. Inntil bevegelsene til fingrene blir frie, taleutvikling og, derfor vil ikke tenkning bli oppnådd.
Dette er også viktig med rettidig tale utvikling, og - spesielt - i tilfeller der det er det utviklingen forstyrres. I tillegg er det bevist at både tanke og øye barn beveger seg i samme hastighet som hånden. Dette betyr at systematiske øvelser for å trene fingerbevegelser er et kraftig middel for å øke effektiviteten i hjernen. Forskningsresultater viser at nivået taleutvikling hos barn står alltid i direkte forhold til graden utvikling subtile bevegelser av fingrene. Ufullkommen finmotorisk koordinering av hender og fingre gjør det vanskelig å mestre skriving og en rekke andre utdannings- og arbeidsferdigheter.
Så tale forbedres under påvirkning av kinetiske impulser fra hendene, mer presist, fra fingrene. Vanligvis et barn med høyt nivå utvikling av finmotorikk, kan resonnere logisk, han er ganske god til utviklet hukommelse, oppmerksomhet, sammenhengende tale.
Muskulære opplevelser av høyttaleren fra bevegelsene til artikulasjonsorganene hans - dette er "spørsmål om språk" i hennes subjektive oppfatning; i muntlig taler til muskelfornemmelser legges auditive fornemmelser, som er tilstede i form av representasjoner (Bilder) og kl snakker om deg selv(innvendig taler) . Barn hvem har lært å oppfatte dette eller hint kompleks av lyder som et ord, dvs. hvem har forstått det som et tegn sikker virkelighetsfenomener, husker auditive og muskulære sensasjoner fra et gitt ord. Fordi det barn vet fortsatt ikke hvordan han skal kontrollere artikulasjonsapparatet sitt, først lærer han å høre ordet (tale, og deretter å uttale det. Men det auditive bildet av ordet og dets "muskulær" bildet av barn opprettet på samme tid; en annen ting er det "muskulær" bildet av ordet først er veldig unøyaktig. Det er kjent at barn i tredje og til og med fjerde leveår, som ikke vet hvordan de skal uttale visse ord riktig, likevel har sine korrekte auditive bilder og legger merke til når voksne forvrenger disse ordene. Derfor det sensoriske grunnlaget taler for hver person er hans Føle: auditiv og muskulær (talemotor). Ifølge fysiologer, talebevegelser, "overgi seg" i hjernen, få hjernen til å fungere (visse deler av den) som et orgel taler. Derfor barn lære å artikulere lyder taler, modulere prosodem, dvs. du må hjelpe ham å lære "spørsmål om språk" Ellers vil han ikke kunne lære tale. Dette er en regelmessighet. Det har allerede blitt sagt ovenfor at komponentene i artikulasjonsapparatet er tunge, lepper, tenner, stemmebånd, lunger og når du mestrer skriving tale - hånd, fingrene på den skrivende hånden. Men samtidig bør det bemerkes at fingrene ikke bare er skriveorganet taler, men også påvirke muntlig taleutvikling. Det viser seg at denne rollen til fingrene var kjent (ubevisst forstått) for veldig lenge siden til talentfulle mennesker fra menneskene som skapte slike barnefornøyelsesrim i uminnelige tider som "Greit", "Skjære" osv., der moren, barnepiken får fingrene til å jobbe barn("Jeg ga det, jeg ga det"– sier hun og begynner å ta på babyens fingre). Eksperimenter utført av fysiologer de siste årene har bekreftet fingrenes rolle barn som et talemotororgan og forklarte årsaken til dette fenomenet.
Dette er hvordan M. M. Koltsova beskriver barn ved Institutt for fysiologi for barn og unge ved Academy of Pedagogical Sciences of the Russian Federation eksperimentere med barn i alderen 10 måneder til 1 år 3 måneder med forsinkelse taleutvikling. Basert på situasjonen som i prosessen taler muskelfornemmelser fra arbeidet til taleapparatet spiller en viktig rolle, foreslo eksperimenterne at barn som har forsinket tale utvikling, kan du hjelpe hvis du styrker opplæringen av deres taleapparat. For å gjøre dette, må du ringe dem for onomatopoeia. Det var trening, som hovedsakelig inkluderte onomatopoeia, som akselererte tale spedbarns utvikling.
En viktig rolle for utvikling av muntlig tale barn spiller riktig innstilling av pusten. Selvfølgelig lydene taler, dannes prosodem med en kjent plassering av leddorganene, men med det uunnværlige tilstand: en luftstrøm som kommer fra lungene skal passere gjennom leddorganene. Luftstrålen er først og fremst beregnet på å puste; midler, barn må lære å puste og snakke samtidig. I de første leveårene er ikke dette så lett, og her bør du komme til unnsetning. barnepasser ha faglig kunnskap.
Taleforskning utvikling tvillinger gir grunnlag for å hevde at i deres henger etter enslige barn, spiller tilsynelatende psykologiske snarere enn biologiske faktorer en større rolle. Samtidig lar fakta ovenfor oss konkludere med at når det gjelder tvillinger, kan man ikke bare snakke om kvantitative forskjeller, men også om en kvalitativt unik måte å mestre tale på sammenlignet med situasjonen til en ensfødt. barn. Anvendelse av den kommunikative tilnærmingen (studier av dialog, pragmatikk, taler i ulike sosiale sammenhenger) til analyse av verbal interaksjon hos tvillingbarn gjør det mulig å skille ut de særegne teknikkene de utvikler for å tilpasse seg forhold tvillingsituasjon, som til syvende og sist lar dem gå gjennom talens stadier utvikling raskere eller langsommere og demonstrere fenomener taler ikke funnet hos enkeltfødte jevnaldrende. Selv om det er få studier organisert på denne måten, fortjener de nærmere oppmerksomhet.
Dermed det nødvendige forholdå danne den riktige barnets tale er hans gode somatiske helse, den normale funksjonen til sentralnervesystemet, det tale-motoriske apparatet, hørsels-, synets organer, samt de ulike aktivitetene til barn, rikdommen i deres direkte oppfatninger, gir innholdet i barnas taler, samt et høyt nivå av faglige ferdigheter hos lærere og god forberedelse av foreldre til prosessen med utdanning og opplæring. Disse vilkår ikke oppstår av seg selv, deres opprettelse krever mye arbeid og utholdenhet; de trenger konstant støtte.
For at prosessen med taleutvikling hos barn skal fortsette på en rettidig og korrekt måte, er visse forhold nødvendige. Så barnet må være mentalt og somatisk friskt, ha normale mentale evner, ha normal hørsel og syn; ha tilstrekkelig mental aktivitet, behov for verbal kommunikasjon, og også ha et fullverdig talemiljø. Den normale (retidige og korrekte) taleutviklingen til barnet lar ham hele tiden lære nye konsepter, utvide beholdningen av kunnskap og ideer om miljøet. Tale og dens utvikling er altså nært forbundet med utviklingen av tenkning.
I praksisen med å jobbe med små barn er det utviklet en rekke teknikker ved hjelp av hvilke voksne hjelper barnet til å mestre tale raskere og mer perfekt, berike ordforrådet og utvikle korrekt tale. Selvfølgelig spilles rollen til de viktigste voksne, forutsatt at et barn er oppdratt i en familie, av foreldrene hans. I dette tilfellet ligger hovedansvaret for barnets taleutvikling hos dem.
I denne delen tar vi for oss de viktigste teknikkene og teknikkene som sikrer barnets taleutvikling.
Obligatorisk samtale med barnet fra de aller første dagene av livet er den første og viktigste betingelsen og metoden for utvikling av tale Enhver kommunikasjon med et barn eller handling skal ledsages av tale. I familien er babyen naturligvis utstyrt med en individuell tilnærming, siden han for det meste er alene og oppmerksomheten til hele familien trekkes til ham. Av spesiell betydning er morens tale, som for barnet er kilden til liv, kjærlighet, hengivenhet, positive følelsesmessige og rent intime opplevelser. Talen fra morens munn, i denne forbindelse, oppfattes som spesielt effektiv.
Men de mest gunstige forholdene for oppfatning og utvikling av tale hos små barn skapes når kombinasjon av familie og sosial utdanning.
Oppholdet til et barn i et barnelag, i en gruppe, har en særegen effekt på utviklingen av barnas tale. Barnet i klasserommet kommuniserer med barn, deler sine inntrykk med dem og finner i dem en passende forståelse av talen hans, sympati for hans interesser og promotering av hans aktivitet. Alt dette mobiliserer barnet for den videre utviklingen av talen hans. Barneteamets innflytelse på utviklingen av tale kan tilskrives det som kalles egenlæring av språket.
For vellykket utvikling av barns tale er det svært viktig å påvirke ikke bare hørselen, men også i sikte, og for berøring. Barnet skal ikke bare høre den voksne, men også se talerens ansikt. Barn, som det var, leser tale fra ansiktet og, etterligner voksne, begynner å uttale ordene selv. For utvikling av forståelse er det ønskelig at barnet ikke bare ser det aktuelle objektet, men også får det i hendene.
historiefortelling- en av metodene for å utvikle barns tale, barn liker det veldig godt. Barn blir fortalt små verk, enkle og enkle å forstå, de forteller også eventyr, leser dikt. Dikt, historier og eventyr anbefales å leses utenat for bedre oppfatning av barna deres. Det er nødvendig at barna, lytter til fortelleren, sitter komfortabelt rundt ham og ser ansiktet hans godt. Og fortelleren selv må se barna, observere inntrykket av historien, barnas reaksjon. Ingenting skal hindre barn i å lytte.
En god teknikk for å utvikle tale er ser på bilder, da talen gjøres visuell og mer tilgjengelig for forståelse. Derfor er det greit å følge historien med å vise bilder, snakke om bildet.
En av de beste måtene å utvikle tale og tenkning hos barn er spillet, som gir barnet glede, glede, og disse følelsene er et sterkt verktøy som stimulerer den aktive oppfatningen av tale og genererer uavhengig taleaktivitet. Interessant nok, selv når de leker alene, snakker ofte yngre barn, og uttrykker tankene sine høyt, som hos eldre barn går stille for seg selv.
Det er veldig nyttig i utviklingen av tale og tenkning hos små barn. leke med leker når de ikke bare får leker for å leke på egen hånd, men også vist hvordan de kan leke med dem. Slike organiserte spill, akkompagnert av tale, blir til en slags små forestillinger, så underholdende barn og gir så mye for deres utvikling.
Barn fra voksnes ord er i stand til å huske og gjengi utenat det de hører. For dette er det nødvendig gjentatt repetisjon av talemateriale.
Erklæring og sang akkompagnert av musikk er også en viktig måte å utvikle barnas tale på. De er spesielt vellykkede med å huske dikt og sanger, som de deretter resiterer og synger.
I tillegg er et middel for å utvikle tale og tenkning hos barn lese bøker for barn. Dette fengsler barn, de liker det, og ganske tidlig, imiterende voksne, begynner barna selv å undersøke boken, "lese" den, ofte gjenfortelle utenat det som ble lest for dem. Barn husker noen ganger en interessant bok i sin helhet.
Introduserer barn for verden rundt dem bidrar til utvikling av tale og tenkning hos barn. Samtidig er det viktig å trekke barnas oppmerksomhet til gjenstander og livet rundt dem, for å snakke med dem om det.
Dermed er alle de ovennevnte metodene og teknikkene obligatoriske for foreldre, da de gir allsidige forhold for utviklingen av et barns tale i alle stadier av oppveksten.
En av de viktige faktorene i utviklingen av tale er utvikling av finmotorikk hos barn. Forskere kom til den konklusjon at dannelsen av et barns muntlige tale begynner når bevegelsene til fingrene når tilstrekkelig nøyaktighet. Med andre ord, dannelsen av tale foregår under påvirkning av impulser som kommer fra hendene. I elektrofysiologiske studier ble det funnet at når et barn gjør rytmiske fingerbevegelser, øker den koordinerte aktiviteten til den frontale (motoriske talesonen) og den temporale (sensoriske sonen) delene av hjernen kraftig, det vil si at taleområdene dannes under påvirkning av impulser som kommer fra fingrene. For å bestemme utviklingsnivået for tale hos barn i de første leveårene, er følgende metode utviklet: barnet blir bedt om å vise en finger, to fingre, tre, etc. Barn som lykkes med isolerte fingerbevegelser er snakkende barn. Inntil bevegelsene til fingrene blir frie, kan utviklingen av tale og følgelig tenkning ikke oppnås.
Dette er også viktig for rettidig taleutvikling, og - spesielt - i tilfeller hvor denne utviklingen er svekket. I tillegg er det bevist at både sinnet og barnets øye beveger seg i samme hastighet som hånden. Dette betyr at systematiske øvelser for å trene fingerbevegelser er et kraftig middel for å øke effektiviteten i hjernen. Forskningsresultater viser at nivået av taleutvikling hos barn alltid står i direkte forhold til graden av utvikling av fine fingerbevegelser. Ufullkommen finmotorisk koordinering av hender og fingre gjør det vanskelig å mestre skriving og en rekke andre utdannings- og arbeidsferdigheter.
Så tale forbedres under påvirkning av kinetiske impulser fra hendene, mer presist, fra fingrene. Vanligvis er et barn med et høyt utviklingsnivå av finmotorikk i stand til å resonnere logisk, hans hukommelse, oppmerksomhet og sammenhengende tale er ganske godt utviklet.
Muskulære opplevelser av høyttaleren fra bevegelsene til artikulasjonsorganene hans - dette er "spørsmålet om språk" i sin subjektive oppfatning; i muntlig tale, til muskelfornemmelser, legges auditive fornemmelser, som er tilstede i form av representasjoner (bilder) og når man snakker med seg selv (indre tale). Et barn som har lært å oppfatte dette eller det komplekset av lyder som et ord, det vil si som har forstått det som et tegn på et visst virkelighetsfenomen, husker auditive og muskulære sensasjoner fra et gitt ord. Siden barnet ennå ikke vet hvordan det skal kontrollere artikulasjonsapparatet sitt, lærer det først å høre ordet (talen), og deretter å uttale det. Imidlertid skapes barnets auditive bilde av ordet og dets "muskulære" bilde samtidig; en annen ting er at det "muskulære" bildet av ordet først er veldig unøyaktig. Det er kjent at barn i tredje og til og med fjerde leveår, som ikke vet hvordan de skal uttale visse ord riktig, likevel har sine korrekte auditive bilder og legger merke til når voksne forvrenger disse ordene. Følgelig er det sensuelle grunnlaget for tale for hver person hans sensasjoner: auditiv og muskulær (talemotorisk). Ifølge fysiologer er det talebevegelsene som «gjenlyder» i hjernen som gjør at hjernen (visse deler av den) fungerer som et taleorgan. Derfor må barnet læres å artikulere talelydene, å modulere prosodemene, det vil si at det er nødvendig å hjelpe ham med å assimilere "språkspørsmålet", ellers vil han ikke være i stand til å assimilere tale. Dette er en regelmessighet. Det har allerede blitt sagt ovenfor at komponentene i artikulasjonsapparatet er tungen, leppene, tenner, stemmebåndene, lungene, og når man mestrer skriftlig tale, hånden, fingrene på den skrivende hånden. Men samtidig bør det bemerkes at fingrene ikke bare er et organ for skriftlig tale, men også påvirker utviklingen av muntlig tale. Det viser seg at denne rollen til fingrene var kjent (ubevisst forstått) i veldig lang tid for talentfulle mennesker fra folket, som i uminnelige tider skapte barnerim for barn som "Ladushki", "Magpie", etc., der moren, barnepiken får barnets fingre til å virke ("Dette ga jeg det, jeg ga det," sier hun og begynner å ta på babyens fingre). Eksperimenter utført av fysiologer de siste årene har bekreftet rollen til barnets fingre som et talemotororgan og forklart årsaken til dette fenomenet.
Så M. M. Koltsova beskriver et eksperiment med barn i alderen 10 måneder til 1 år 3 måneder med forsinket taleutvikling, satt opp av ansatte ved Laboratory of Higher Nervous Activity of the Child ved Institute of Physiology of Children and Adolescents ved Academy of Pedagogical Vitenskaper i den russiske føderasjonen. Basert på posisjonen om at muskelsansninger fra arbeidet til taleapparatet spiller en viktig rolle i taleprosessen, foreslo eksperimentørene at barn med forsinket taleutvikling kunne hjelpes dersom taleapparatet deres ble styrket. For å gjøre dette, må du ringe dem for onomatopoeia. Det var trening, som hovedsakelig inkluderte onomatopoeia, som satte fart i taleutviklingen til babyer.
En viktig rolle i utviklingen av muntlig tale av barn spilles av riktig pustemønster. Selvfølgelig er talelydene, prosodemet, dannet med en viss stilling av leddorganene, men under en uunnværlig betingelse: en luftstrøm som kommer fra lungene må passere gjennom leddorganene. Luftstrålen er først og fremst beregnet på å puste; Det betyr at barnet må lære å puste og snakke samtidig. I de første leveårene er ikke dette så lett, og her bør en lærer med fagkunnskap komme barnet til hjelp.
Studier av taleutviklingen til tvillinger gir grunnlag for å hevde at tilsynelatende psykologiske snarere enn biologiske faktorer spiller en større rolle i deres henger etter enslige barn. Samtidig lar de ovennevnte fakta oss konkludere med at når det gjelder tvillinger, kan man ikke bare snakke om kvantitative forskjeller, men også om en kvalitativt unik måte å mestre tale på sammenlignet med situasjonen til et enkeltfødt barn. Bruken av en kommunikativ tilnærming (studier av dialog, pragmatikk, talefunksjoner i ulike sosiale sammenhenger) til analyse av verbal interaksjon hos tvillingbarn gjør det mulig å skille ut de særegne teknikkene de utvikler for å tilpasse seg forholdene til barnet. tvillingsituasjon, som til syvende og sist lar de gå gjennom stadiene av taleutvikling som er karakteristisk for enslige barn, raskere eller langsommere og demonstrere talefenomener som ikke finnes hos enslige jevnaldrende. Selv om det er få studier organisert på denne måten, fortjener de nærmere oppmerksomhet.
Således er de nødvendige betingelsene for dannelsen av riktig tale til et barn hans gode somatiske helse, normal funksjon av sentralnervesystemet, talemotoriske apparater, hørselsorganer, syn, samt ulike aktiviteter for barn, rikdommen av deres direkte oppfatninger, gir innholdet i barnas tale, samt et høyt nivå av faglige ferdigheter til lærere og god forberedelse av foreldre til prosessen med utdanning og opplæring. Disse forholdene oppstår ikke av seg selv, deres opprettelse krever mye arbeid og utholdenhet; de trenger konstant støtte.
KONKLUSJON
Tale er en av de viktigste mentale prosessene som skiller mennesker fra dyr.
Tale utfører slike grunnleggende funksjoner som kommunikativ og signifikansiv, på grunn av hvilke det er et kommunikasjonsmiddel og en form for eksistens av tanke, bevissthet, dannes den ene gjennom den andre og fungerer i den andre.
I psykologi er det vanlig å skille ekstern og intern tale, ekstern tale er på sin side representert av muntlig (monologisk og dialogisk) og skriftlig tale. Barnets tale presenteres også i visse former i samsvar med dets tilblivelse, i dette tilfellet mener vi forskjellige typer sensorisk og uttrykksfull tale.
Når vi snakker om stadiene i dannelsen av et barns tale, vender vi oss til periodiseringen foreslått av A. N. Leontiev, som inkluderer forberedende, førskole-, førskole- og skolestadier. I det forberedende stadiet er forholdene som barnets tale dannes under spesielt viktige (riktig tale fra andre, etterligning av voksne, etc.). Førskoletrinnet representerer den første tilegnelsen av språket. På førskoletrinnet utvikler barnet kontekstuell tale, og på skoletrinnet skjer bevisst assimilering av talen.
De nødvendige betingelsene for dannelsen av barnets korrekte tale er hans gode somatiske helse, normal funksjon av sentralnervesystemet, talemotoriske apparater, hørselsorganer, syn, samt ulike aktiviteter til barn, rikdommen til deres direkte oppfatninger som gir innholdet i barns tale, et høyt nivå av faglige ferdigheter til lærere og god opplæring foreldre til prosessen med utdanning og opplæring.
Mukhina B. Utviklingspsykologi. Utviklingsfenomenologi
KAPITTEL I. FAKTORER SOM BESTEMMER MENTAL UTVIKLING
§ 1. FORHOLD FOR MENTAL UTVIKLING
Seksjon I Utviklingsfenomenologi
Utviklingspsykologi som en gren av psykologisk kunnskap studerer fakta og utviklingsmønstre for den menneskelige psyken, så vel som utviklingen av hans personlighet på forskjellige stadier av ontogenese. I samsvar med dette skilles barne-, ungdoms-, ungdomspsykologi, voksenpsykologi, samt gerontopsykologi. Hvert alderstrinn er preget av et sett med spesifikke utviklingsmønstre - de viktigste prestasjonene, medfølgende formasjoner og neoplasmer som bestemmer funksjonene til et bestemt stadium av mental utvikling, inkludert funksjonene i utviklingen av selvbevissthet.
Før vi starter en diskusjon av selve utviklingslovene, la oss gå til aldersperiodisering. Fra et alderspsykologisk synspunkt bestemmes kriteriene for aldersklassifisering først og fremst av de spesifikke historiske, sosioøkonomiske oppvekst- og utviklingsforholdene, som er korrelert med ulike typer aktivitet. Klassifikasjonskriteriene korrelerer også med aldersrelatert fysiologi, med modning av mentale funksjoner som bestemmer selve utviklingen og læringsprinsippene.
Så, L. S. Vygotsky, som et kriterium for aldersperiodisering, vurdert mentale transformasjoner, karakteristisk for et bestemt utviklingsstadium. Han trakk frem «stabile» og «ustabile» (kritiske) utviklingsperioder. Han la avgjørende vekt på kriseperioden - tiden da en kvalitativ omstrukturering av funksjonene og forholdene til barnet finner sted. I disse periodene skjer det betydelige endringer i utviklingen av barnets personlighet. I følge L. S. Vygotsky skjer overgangen fra en alder til en annen på en revolusjonerende måte.
Kriteriet for aldersperiodisering av A. N. Leontiev er ledende aktiviteter. Utviklingen av ledende aktivitet forårsaker store endringer i de mentale prosessene og psykologiske egenskapene til barnets personlighet på et gitt utviklingsstadium. "Faktum er at, som hver ny generasjon, finner også hver enkelt person som tilhører en gitt generasjon visse livsbetingelser allerede forberedt. De muliggjør dette eller det innholdet i hans aktivitet.
Aldersperiodiseringen til D. B. Elkonin er basert på ledende aktiviteter som bestemmer fremveksten av psykologiske neoplasmer på et bestemt utviklingsstadium. Forholdet mellom produktiv aktivitet og kommunikasjonsaktivitet vurderes.
A. V. Petrovsky for hver aldersperiode identifiserer tre faser for å gå inn i det refererende fellesskapet: tilpasning, individualisering og integrering, hvor utvikling og restrukturering av personlighetsstrukturen skjer2.
I virkeligheten avhenger aldersperiodiseringen til hver enkelt person av betingelsene for hans utvikling, av egenskapene til modningen av morfologiske strukturer som er ansvarlige for utviklingen, så vel som av den interne posisjonen til personen selv, som bestemmer utviklingen i senere stadier av ontogenese. Hver alder har sin egen spesifikke "sosiale situasjon", sine egne "ledende mentale funksjoner" (L. S. Vygotsky) og sin egen ledende aktivitet (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin)3. Forholdet mellom ytre sosiale forhold og indre forhold for modning av høyere mentale funksjoner bestemmer den generelle utviklingsbevegelsen. På hvert alderstrinn oppdages selektiv følsomhet, følsomhet for ytre påvirkninger - følsomhet. L. S. Vygotsky la avgjørende vekt på sensitive perioder, og mente at læring som er for tidlig eller sent i forhold til denne perioden ikke er effektiv nok.
De objektive, historisk betingede virkelighetene i menneskets eksistens på sin egen måte påvirker ham på ulike stadier av ontogeni, avhengig av hvilke tidligere utviklede mentale funksjoner de brytes. Samtidig låner barnet "bare det som passer ham, går stolt forbi det som overstiger nivået av hans tenkning"4.
Det er kjent at passalderen og alderen for "faktisk utvikling" ikke nødvendigvis er sammenfallende. Barnet kan være foran, bak og tilsvare passalderen. Hvert barn har sin egen utviklingsmåte, og dette bør betraktes som hans individuelle trekk.
Innenfor rammen av læreboken bør det fastsettes perioder som representerer aldersrelaterte prestasjoner i mental utvikling innenfor de mest typiske grensene. Vi vil fokusere på følgende aldersperiodisering:
I. Barndom.
Spedbarnsalder (fra 0 til 12-14 måneder).
Tidlig alder (1 til 3 år).
Førskolealder (3 til 6-7 år).
Ungdomsskolealder (fra 6-7 til 10-11 år).
II. Ungdom (fra 11-12 til 15-16 år).
Aldersperiodisering gjør det mulig å beskrive fakta om et barns mentale liv i sammenheng med aldersgrenser og å tolke mønstre av prestasjoner og negative formasjoner i bestemte utviklingsperioder.
Før vi går videre til beskrivelsen av aldersrelaterte trekk ved mental utvikling, bør vi diskutere alle komponentene som bestemmer denne utviklingen: betingelsene og forutsetningene for mental utvikling, samt betydningen av den indre posisjonen til den utviklende personen selv. I samme avsnitt bør man spesifikt vurdere den doble naturen til en person som en sosial enhet og en unik personlighet, samt mekanismene som bestemmer utviklingen av psyken og selve menneskets personlighet.
KAPITTEL I. FAKTORER SOM BESTEMMER MENTAL UTVIKLING
§ 1. FORHOLD FOR MENTAL UTVIKLING
Historisk betinget virkelighet av menneskelig eksistens.
Betingelsen for utviklingen av mennesket, i tillegg til naturens virkelighet, er virkeligheten av kultur skapt av ham. For å forstå mønstrene for menneskelig mental utvikling, er det nødvendig å definere rommet for menneskelig kultur.
Kultur blir vanligvis forstått som helheten av samfunnets prestasjoner i dets materielle og åndelige utvikling, brukt av samfunnet som en betingelse for utviklingen og eksistensen til en person i et bestemt historisk øyeblikk. Kultur er et kollektivt fenomen, historisk betinget, konsentrert først og fremst i tegnsymbolsk form.
Hver enkelt person går inn i kulturen og tilegner seg dens materielle og åndelige legemliggjøring i det kulturelle og historiske rommet som omgir ham.
Utviklingspsykologi, som en vitenskap som analyserer betingelsene for menneskelig utvikling på ulike stadier av ontogenese, krever identifisering av forholdet mellom kulturelle forhold og individuelle utviklingsprestasjoner.
Bestemt av kulturell utvikling, kan historisk betingede realiteter av menneskelig eksistens klassifiseres som følger: 1) realiteten til den objektive verden; 2) realiteten til figurative tegnsystemer; 3) virkeligheten av sosialt rom; 4) naturlig virkelighet. Disse virkelighetene i hvert historisk øyeblikk har sine konstanter og sine metamorfoser. Derfor bør psykologien til mennesker fra en viss epoke vurderes i sammenheng med kulturen i denne epoken, i sammenheng med betydningene og betydningene knyttet til kulturelle realiteter i et bestemt historisk øyeblikk.
Samtidig bør hvert historisk øyeblikk vurderes i forhold til utviklingen av de aktivitetene som introduserer en person i rommet til sin samtidskultur. Disse aktivitetene er på den ene siden komponentene og arven til kulturen, på den annen side er de en betingelse for utviklingen av en person på ulike stadier av ontogenese, en betingelse for hans hverdagsliv.
A. N. Leontiev definerte aktivitet i snever forstand, dvs. på det psykologiske plan, som en enhet av "livet mediert av mental refleksjon, hvis egentlige funksjon er at det orienterer subjektet i den objektive verden"5. Aktivitet betraktes i psykologien som et system som har en struktur, interne sammenhenger og realiserer seg selv i utvikling.
Psykologi utforsker aktivitetene til spesifikke mennesker som finner sted under betingelsene til en eksisterende (gitt) kultur i to former: 1) "i forhold med åpen kollektivitet - blant de omkringliggende menneskene, sammen med dem og i samspill med dem"; 2) "øye til øye med den omkringliggende objektive verden"6.
La oss gå over til en mer detaljert diskusjon av de historisk betingede realitetene i menneskelig eksistens og aktiviteter som bestemmer arten av en persons inntreden i disse realitetene, hans utvikling og vesen.
7.
Realiteten til den objektive verden.
En gjenstand eller ting7 i sinnet til en person er en enhet, en del av væren, alt som har et sett med egenskaper, opptar et volum i rommet og står i forhold til andre enheter av væren. Vi vil vurdere den materielle objektive verden, som har en relativ uavhengighet og eksistensstabilitet. Realiteten til den objektive verden inkluderer naturgjenstander og menneskeskapte gjenstander, som mennesket har skapt i løpet av sin historiske utvikling. Men en person lærte ikke bare å lage, bruke og bevare gjenstander (verktøy og gjenstander for andre formål), han dannet et system av relasjoner til faget. Disse holdningene til faget gjenspeiles i språk, mytologi, filosofi og menneskelig atferd.
I språket har kategorien "objekt" en spesiell betegnelse. I de fleste tilfeller i naturlige språk er det et substantiv, en del av talen som angir virkeligheten av eksistensen av et objekt.
I filosofien har kategorien "objekt", "ting" sine hypostaser: "ting i seg selv" og "ting for oss". "Ting i seg selv" betyr eksistensen av en ting i seg selv (eller "i seg selv"). "Ting for oss" betyr tingen slik den avsløres i prosessen med erkjennelse og praktisk aktivitet til en person.
I den vanlige bevisstheten til mennesker, gjenstander eksisterer ting a priori - som gitte, som naturfenomener og som en integrert del av kulturen.
10
Samtidig eksisterer de for en person som objekter som skapes og ødelegges i prosessen med objektiv, instrumentell, tul aktivitet av personen selv. Bare i visse øyeblikk tenker en person på det kantianske spørsmålet om "tingen i seg selv" - om kjennbarheten til en ting, om penetrasjonen av menneskelig kunnskap "inn i naturens indre"8.
I praktisk objektiv aktivitet tviler en person ikke på gjenkjenneligheten til "tingen". I arbeidsaktivitet, i enkel manipulasjon, behandler han objektets materielle essens og er konstant overbevist om tilstedeværelsen av dets egenskaper som er mottagelige for endring og erkjennelse.
Mennesket skaper ting og mestrer deres funksjonelle egenskaper. I denne forstand hadde F. Engels rett, og hevdet at «hvis vi kan bevise riktigheten av vår forståelse av et gitt naturfenomen ved at vi selv produserer det, kaller det fra forholdene, får det også til å tjene våre mål, da Kants unnvikende «ting i seg selv «enden kommer»9.
I virkeligheten viser Kants idé om "tingen i seg selv" ikke å være en praktisk ukjennelighet for en person, men den psykologiske naturen til menneskelig selvbevissthet. En ting, sammen med dens funksjonelle egenskaper, ofte vurdert av en person fra synspunktet om dens forbruk, får i andre situasjoner egenskapene til en person selv. Mennesket er ikke bare preget av fremmedgjøring fra en ting for å bruke den, men også av åndeliggjøring av en ting, gir den de egenskapene han selv besitter, og identifiserer seg med denne tingen som ligner på den menneskelige ånden. Her snakker vi om antropomorfisme - å gi naturgjenstander og menneskeskapte gjenstander menneskelige egenskaper.
Hele den naturlige og menneskeskapte verden i ferd med menneskelig utvikling fikk antropomorfe trekk på grunn av utviklingen i virkeligheten av sosialt rom av den nødvendige mekanismen som bestemmer eksistensen av en person blant andre mennesker - identifikasjon.
Antropomorfisme realiseres i myter om solens opprinnelse (solmyter), månen, månen (månemyter), stjerner (astrale myter), universet (kosmogoniske myter) og mennesket (antropologiske myter). Det er myter om reinkarnasjoner av en skapning til en annen: om opprinnelsen til dyr fra mennesker eller mennesker fra dyr. Ideer om naturlige forfedre var utbredt i verden. Blant folkene i nord, for eksempel, er disse ideene til stede i deres selvbevissthet i dag. Myter om transformasjon av mennesker til dyr, planter og gjenstander er kjent for mange mennesker på kloden. Gamle greske myter om hyacint, narcissus, sypress, laurbærtre er viden kjent. Ikke mindre kjent er den bibelske myten om forvandlingen av en kvinne til en saltstøtte.
11
Kategorien objekter som en person identifiseres med inkluderer naturlige og menneskeskapte objekter, de gis betydningen av et totem - et objekt som er i et overnaturlig forhold til en gruppe mennesker (klan eller familie)11. Dette kan inkludere planter, dyr, så vel som livløse gjenstander (hodeskaller av totemiske dyr - en bjørn, en hvalross, samt en kråke, steiner, deler av tørkede planter).
Animasjon av den objektive verden er ikke bare skjebnen til den eldgamle kulturen til menneskeheten med mytologisk bevissthet. Animasjon er en integrert del av menneskelig tilstedeværelse i verden. Og i dag, i språket og i den menneskelige bevissthetens figurative systemer, finner vi den vurderende holdningen til en ting, som å ha eller ikke ha en sjel. Det er forestillinger om det ikke fremmedgjort arbeid produserer en "varm" ting som en sjel har blitt investert i, mens fremmedgjort arbeid produserer en "kald" ting, en ting uten sjel. Selvfølgelig er "animasjonen" av en ting av det moderne mennesket forskjellig fra hvordan det skjedde i en fjern fortid. Men man bør ikke skynde seg til konklusjoner om en grunnleggende endring i den menneskelige psykens natur.
I skillet mellom ting "med en sjel" og ting "uten sjel" gjenspeiles menneskelig psykologi - hans evne til å føle, identifisere seg med en ting og evnen til å fremmedgjøre seg fra den. En person skaper en ting, beundrer den, deler sin glede med andre mennesker; han ødelegger, tilintetgjør tingen, reduserer den til støv, deler sin fremmedgjøring med medskyldige.
I sin tur representerer en ting en person i verden: tilstedeværelsen av visse ting som er prestisjefylte for en bestemt kultur er en indikator på en persons plass blant mennesker; fraværet av ting er en indikator på en persons lave status.
Ting kan finne sted fetisj. I begynnelsen ble naturlige ting fetisjer, som overnaturlige betydninger ble tillagt. Sakraliseringen av gjenstander gjennom tradisjonelle ritualer ga dem de egenskapene som beskyttet en person eller en gruppe mennesker og tildelte dem et bestemt sted blant andre. Så gjennom en ting fra antikken var det en sosial regulering av forholdet mellom mennesker. I utviklede samfunn blir produkter av menneskelig aktivitet fetisjer. Faktisk kan mange gjenstander bli fetisjer: Statens makt er personifisert av det gylne fond, utviklingen og mangfoldet av teknologi,12 spesielt våpen, mineraler, vannressurser, naturens økologiske renhet, levestandarden bestemt av forbrukerkurven, bolig osv.
Et individs plass blant andre mennesker bestemmes egentlig ikke bare av hans personlige egenskaper, men også av de tingene som tjener ham, som representerer ham i sosiale relasjoner.
12
(et hus, en leilighet, tomt og andre ting som er prestisjefylte i et bestemt øyeblikk i den kulturelle utviklingen av samfunnet). Den materielle, objektive verden er en spesifikt menneskelig betingelse for eksistensen og utviklingen av en person i løpet av livet hans.
Naturalistisk-objektiv og symbolsk vesen av en ting. G. Hegel mente det var mulig å skille mellom en tings naturalistisk-objektive vesen og dens semiotiske bestemthet13. Det er rimelig å anerkjenne en slik klassifisering som riktig.
En tings naturalistisk-objektive vesen er en verden skapt av mennesket for arbeidsaktivitet, for å tilrettelegge sitt hverdagsliv - et hjem, et arbeidssted, hvile og åndelig liv. Kulturhistorien er også historien om ting som fulgte en person i livet hans. Etnografer, arkeologer og kulturforskere gir oss et stort materiale for utvikling og bevegelse av ting i den historiske prosessen.
Det naturalistisk-objektive vesenet til en ting, etter å ha blitt et tegn på overgangen til en person fra nivået av evolusjonær utvikling til nivået av historisk utvikling, har blitt et verktøy som transformerer naturen og mennesket selv - det har bestemt ikke bare eksistensen av en person, men også hans mentale utvikling, utviklingen av hans personlighet.
I vår tid, sammen med verden av "temmede objekter" mestret og tilpasset mennesket, dukker det opp nye generasjoner av ting: fra mikroelementer, mekanismer og elementære objekter som er direkte involvert i menneskekroppens liv, og erstatter dens naturlige organer, til høyhastighetsfartøyer, romraketter, atomkraftverk, skaper helt andre forhold for menneskeliv.
I dag er det allment akseptert at en tings naturalistisk-objektive vesen utvikler seg i henhold til sine egne lover, som er vanskeligere og vanskeligere å kontrollere for en person. En ny idé har dukket opp i den moderne kulturelle bevisstheten til mennesker: den intensive multiplikasjonen av gjenstander, den utviklende industrien i den objektive verden, i tillegg til gjenstander som symboliserer menneskehetens fremgang, skaper en flyt av gjenstander for behovene til massekulturen. Denne flyten standardiserer en person, og gjør ham til et offer for utviklingen av den objektive verden. Ja, og symbolene på fremskritt dukker opp i hodet til mange mennesker som ødeleggere av menneskets natur.
I det moderne menneskets sinn er det mytologisering den forvokste og utviklede objektive verden, som blir en «ting i seg selv» og «en ting for seg selv». Objektet krenker imidlertid menneskets psyke i den grad personen selv tillater denne volden.
Samtidig appellerer den objektive verden skapt av mennesket i dag tydelig til menneskets psykiske potensial.
13
motiverende tingens kraft. Det naturalistisk-objektive vesenet til en ting har et velkjent utviklingsmønster: det øker ikke bare dets representasjon i verden, men endrer også det objektive miljøet når det gjelder dets funksjonelle egenskaper, når det gjelder hastigheten på å utføre handlinger til objekter , og når det gjelder krav rettet til en person.
Mennesket genererer en ny objektiv verden, som begynner å teste hans psykofysiologi, hans sosiale egenskaper. Det er problemer med å designe et "menneske-maskin" system basert på prinsippene om å øke menneskelige evner, overvinne "konservatismen" til den menneskelige psyken, beskytte helsen til en sunn person i forhold til interaksjon med superobjekter.
Men stilte ikke de første verktøyene mennesket skapte de samme kravene til ham? Var det ikke påkrevd av en person, på grensen av hans mentale evner, å overvinne psykens naturlige konservatisme til tross for de beskyttende refleksene som beskytter ham? Opprettelsen av en ny generasjon ting og menneskets avhengighet av deres motiverende kraft er en åpenbar trend i samfunnsutviklingen.
Mytologiseringen av den nye generasjonens objektive verden er den underliggende holdningen til en person til en ting som en "ting i seg selv", som et objekt som har en uavhengig "indre makt"14.
Det moderne mennesket bærer i seg en evig egenskap - evnen til å antropomorfisere en ting, å gi den spiritualitet. Den antropomorfe tingen er kilden til evig frykt for den. Og dette er ikke bare et hjemsøkt hus eller brownie, det er en slags indre essens som en person gir en ting med.
Dermed oversetter menneskelig psykologi selv det naturalistisk-objektive vesenet til en ting til dets symbolske vesen. Det er denne symbolske dominansen av en ting over en person som bestemmer at menneskelige relasjoner, som K. Marx viste, formidles av en viss sammenheng: person - ting - person. K. Marx pekte på tingenes dominans over mennesker, og understreket landets dominans over mennesket: «Det er et utseende av et mer intimt forhold mellom eieren og landet enn båndene til rett og slett materiell rikdom. Et stykke land er individualisert med sin eier, har sin tittel... sine privilegier, hans jurisdiksjon, hans politiske posisjon osv.»15.
I menneskelig kultur er det ting som vises i forskjellige betydninger og sanser. Dette kan inkludere signere ting, for eksempel tegn på makt, sosial status (krone, septer, trone osv. nedover i samfunnets lag); symbolske ting, som samler folk (bannere, flagg) og mye mer.
En spesiell fetisjisering av ting er holdningen til penger. Pengenes dominans når sin mest slående form der det naturlige
14
og sosial sikkerhet for emnet, der papirtegn får betydningen av en fetisj og en totem.
I menneskehetens historie oppstår også omvendte situasjoner, når en person selv i andres øyne får status som et "animert objekt". Så slaven fungerte som et "animert verktøy", som "en ting for en annen." Og i dag, i situasjoner med militære konflikter, kan en person i en annens øyne miste antropomorfe egenskaper: fullstendig fremmedgjøring fra menneskelig essens fører til ødeleggelse av identifikasjon mellom mennesker.
Med all mangfoldet av menneskelig forståelse av tingens essens, med all mangfoldet av holdninger til ting, de - historisk betinget virkelighet av menneskelig eksistens.
Menneskehetens historie begynte med "tilegnelse" og akkumulering av ting: først og fremst med opprettelse og bevaring av verktøy, så vel som med overføring til neste generasjoner av metoder for å lage verktøy og arbeide med dem.
Bruken av selv de enkleste håndverktøyene, for ikke å nevne maskiner, øker ikke bare den naturlige styrken til en person, men gjør ham også i stand til å utføre forskjellige handlinger som vanligvis er utilgjengelige for den nakne hånden. Verktøy blir liksom kunstige organer for mennesket, som det setter mellom seg selv og naturen. Verktøy gjør en person sterkere, kraftigere og friere. Men samtidig kan ting som er født i menneskelig kultur, tjene en person, legge til rette for hans eksistens, også fungere som en fetisj som slavebinder en person. Kulten av ting som formidler menneskelige relasjoner kan bestemme prisen på en person.
Perioder oppsto i menneskehetens historie da separate lag av menneskeheten, som protesterte mot fetisjisering av ting, benektet tingene selv. Dermed avviste kynikerne alle verdier skapt av menneskelig arbeid og representerte menneskehetens materielle kultur (det er kjent at Diogenes gikk i filler og sov i en tønne). Men en person som benekter verdien og betydningen av den materielle verden, blir i hovedsak avhengig av den, men på motsatt side sammenlignet med en pengegrubber som grådig akkumulerer penger og eiendom.
Tingenes verden er den menneskelige åndens verden: verden av hans behov, hans følelser, hans måte å tenke og leve på. Produksjonen og bruken av ting skapte mennesket selv og miljøet for dets eksistens. Ved hjelp av verktøy og andre gjenstander som tjener hverdagen, har menneskeheten skapt en spesiell verden - de materielle betingelsene for menneskelig eksistens. Mennesket, som skapte den materielle verden, gikk psykologisk inn i den med alle de påfølgende konsekvenser: tingenes verden - det menneskelige habitatet - tilstanden til sitt vesen, et middel til tilfredsstillelse.
15
av hans behov og tilstanden til mental utvikling og personlighetsutvikling i ontogeni.
2. Virkelighet
figurative tegnsystemer.
Menneskeheten i sin historie ga opphav til en spesiell virkelighet som utviklet seg sammen med den objektive verden - virkeligheten til figurative tegnsystemer.
Et tegn er ethvert materiell sanselig oppfattet element av virkeligheten, som virker i en viss betydning og brukes til å lagre og overføre ideell informasjon om hva som ligger utenfor grensene til denne materielle formasjonen. Tegnet er inkludert i den kognitive og kreative aktiviteten til en person, i kommunikasjonen av mennesker.
Mennesket har skapt et system av tegn som påvirker den indre mentale aktiviteten, bestemmer den, og samtidig bestemmer etableringen av nye objekter i den virkelige verden.
Moderne tegnsystemer er delt inn i språklige og ikke-språklige.
Språk er et system av tegn som fungerer som et middel for menneskelig tenkning, selvuttrykk og kommunikasjon. Ved hjelp av språk lærer en person verden rundt seg. Språk, som fungerer som et instrument for mental aktivitet, endrer de mentale funksjonene til en person, utvikler hans refleksive evner. Som lingvisten A. A. Potebnya skriver, er ordet «en bevisst oppfinnelse og den guddommelige skapelse av språk». "Ordet er opprinnelig et symbol, et ideal, ordet fortykker tanker" "6. Språk objektiverer en persons selvbevissthet, former den i samsvar med de betydninger og betydninger som bestemmer verdiorienteringene på kulturen til språket, atferd, forhold mellom mennesker, på prøver av en persons personlige egenskaper" 7.
Hvert naturlig språk tok form i historien til en etnos, og gjenspeiler veien for å mestre virkeligheten til den objektive verden, verden av ting skapt av mennesker, veien for å mestre arbeid og mellommenneskelige relasjoner. Språket deltar alltid i prosessen med objektiv persepsjon, blir et instrument for mentale funksjoner i en spesifikt menneskelig (mediert, symbolsk) form, handler identifikasjonsmidler gjenstander, følelser, atferd osv.
Språket utvikler seg på grunn av menneskets sosiale natur. På sin side påvirker språket som utvikler seg i historien menneskets sosiale natur. I. P. Pavlov la avgjørende betydning til ordet i reguleringen av menneskelig atferd, dominans over atferd. Den grandiose signaliseringen av tale fremstår for en person som et nytt regulerende tegn på mestring av atferd.
Ordet er av avgjørende betydning for tanken og for åndelig liv generelt. A. A. Potebnya påpeker at ordet "er et tankeorgan og en uunnværlig betingelse for hele den senere utviklingen av å forstå verden og seg selv." Imidlertid, som du bruker, som du anskaffer
16
betydninger og betydninger, ordet "mister sin konkrethet og figurativitet". Dette er en veldig viktig idé, som bekreftes av praksisen med språkbevegelse. Ord er ikke bare kombinert og utmattet, men etter å ha mistet sin opprinnelige betydning og betydning, blir de til søppel, som forurenser det moderne språket. M. Mamardashvili diskuterte problemet med sosial tenkning hos mennesker i deres hverdag, og skrev om språkproblemet: "Vi lever i et rom der en monstrøs masse avfallsprodukter fra produksjon av tanke og språk har blitt akkumulert"19. Faktisk, i språket som et integrert fenomen, som grunnlaget for menneskelig kultur, sammen med ord-tegnene som virker i visse betydninger og sanser, i prosessen med historisk utvikling, vises fragmenter av foreldede og utdaterte tegn. Disse "avfallsproduktene" er naturlige for ethvert levende og utviklende fenomen, ikke bare for språk.
Om essensen av den språklige virkeligheten skrev den franske filosofen, sosiologen og etnografen L. Levy-Bruhl: «Representasjoner kalt kollektiv, hvis de bare er definert i generelle termer, uten å utdype spørsmålet om deres essens, kan de gjenkjennes av følgende egenskaper som er iboende i alle medlemmer av en gitt sosial gruppe: de overføres i den fra generasjon til generasjon. De påtvinges enkeltpersoner i det, og tilskynder dem, i henhold til omstendighetene, følelser av respekt, frykt, tilbedelse, etc. i forhold til objektene deres, er de ikke avhengige av en separat person for å være tilstede. Dette er ikke fordi representasjoner forutsetter en kollektiv enhet som er forskjellig fra individene som utgjør den sosiale gruppen, men fordi de viser trekk som ikke kan forstås og forstås ved bare å betrakte individet som sådan. For eksempel, Språk, selv om det faktisk bare eksisterer i hodet til individer som snakker det, er det likevel en utvilsomt sosial realitet basert på et sett med kollektive ideer ... Språket påtvinger seg hver av disse personlighetene, det går foran det og overlever det.(uthev min. - V.M.)20. Dette er en veldig viktig forklaring på det faktum at til å begynne med inneholder kultur det språklige stoffet til et tegnsystem - det "går foran" en individuell person, og deretter "påtvinger språket seg selv" og tilegnes av en person.
Og likevel er språk hovedbetingelsen for utviklingen av menneskets psyke. Takket være språk og andre tegnsystemer har en person funnet et middel for mentalt og åndelig liv, et middel for dyp reflekterende kommunikasjon. Selvfølgelig er språk en spesiell virkelighet der en person utvikler seg, blir, blir realisert og eksisterer.
Språk fungerer som et middel for kulturell utvikling; i tillegg er det en kilde til dannelse av dype holdninger til en verdiholdning til verden rundt oss: mennesker, natur, den objektive verden, språket selv. Emosjonell verdi holdning, følelse
17
Det er mange verbale analoger, men før det, i mange språklige tegn, er det noe som først da blir holdningen til en bestemt person. Språk - konsentrasjonen av kollektive representasjoner, identifiseringer og fremmedgjøring av forfedrene til mennesket og dets samtidige.
I ontogeni, ved å tilegne seg et språk med dets historisk betingede betydninger og betydninger, med dets forhold til kulturelle fenomener nedfelt i de virkelighetene som bestemmer menneskets eksistens, blir barnet en samtid og bærer av den kulturen som språket dannes innenfor.
Skille naturlige språk(tale, ansiktsuttrykk og pantomime) og kunstig(i informatikk, logikk, matematikk osv.).
Ikke-språklige tegnsystemer: tegn-tegn, tegn-kopier, autonome tegn, tegn-symboler, etc.
tegn-tegn- et tegn, et merke, en forskjell, en forskjell, alt som de gjenkjenner noe på. Dette er en ekstern påvisning av noe, betegnelse med et tegn på tilstedeværelsen av et bestemt objekt eller fenomen.
Et tegn signaliserer om et objekt, et fenomen. Tegn-tegn utgjør innholdet i en persons opplevelse i livet, er de enkleste og primære i forhold til tegnkulturen til en person.
I gamle tider identifiserte folk allerede tegn-tegn, som hjalp dem med å navigere i naturfenomener (røyk betyr ild;
skarlagenrød kveld daggry - i morgen vinden; lyn torden). Gjennom tegn-tegn, uttrykt av ytre ekspressive manifestasjoner av forskjellige emosjonelle tilstander, lærte folk refleksjon fra hverandre. Senere mestret de mer subtile tegn-tegn.
Tegn-tegn er det rikeste området av menneskelig kultur, som er til stede i det ikke bare i sfæren av objekter, ikke bare i sfæren av menneskelige forhold til verden, men også i sfæren av språk.
Kopier tegn(ikoniske tegn - ikoniske tegn) - dette er reproduksjoner som bærer elementer av likhet med det utpekte. Dette er resultatene av menneskelig visuell aktivitet - grafiske og billedlige bilder, skulptur, fotografier, diagrammer, geografiske og astronomiske kart, etc. Kopitegn gjengir i sin materielle struktur de viktigste sanselig sanselige egenskapene til et objekt - form, farge, proporsjoner, etc.
I stammekulturen avbildet kopitegn oftest totemdyr - en ulv, en bjørn, en hjort, en rev, en kråke, en hest, en hane eller antropomorfe ånder, idoler. Naturelementer - solen, månen, ilden, planter, vann - har også sitt uttrykk i kopitegn brukt i rituelle handlinger, og blir deretter elementer i folkekunstkulturen (pynt i husbygging, brodering av håndklær, sengetepper, klær, som f.eks. samt all amulett).
18
En egen uavhengig kultur av ikoniske tegn presenteres dukker, som skjuler spesielt dype muligheter for å påvirke psyken til en voksen og et barn.
En dukke er et ikonisk tegn på en person eller et dyr, oppfunnet for ritualer (laget av tre, leire, kornstilker, urter, etc.).
I menneskelig kultur har dukken hatt mange betydninger.
Dukken hadde i utgangspunktet egenskapene til en levende person som en antropomorf skapning og hjalp ham som mellommann, og deltok i ritualer. Den rituelle dukken kledde seg vanligvis vakkert. Uttrykkene forble i språket: "dukkedukke" (om en tøff, men dum kvinne), "dukke" (vesle, ros). På språket er det bevis på mulig tidligere animasjon av dukken. Vi sier "dukke" - dukken hører til, vi gir dukkene et navn - et tegn på dens eksepsjonelle posisjon i menneskeverdenen.
Dukken, som opprinnelig var livløs, men identisk i utseende med en person (eller et dyr), hadde evnen til å tilegne seg andre menneskers sjeler, og kom til liv på grunn av personens død. Slik sett var dukken en representant for svart makt. I russisk tale forble et arkaisk uttrykk: "Det er bra: før djevelen er en puppe." Overgrepskategorien inkluderte uttrykket "Fanens dukke!" som et tegn på fare. I moderne folklore er det mange historier når en dukke blir fiendtlig og farlig for en person.
Dukken opptar plassen til barns lekeaktivitet og er utstyrt med antropomorfe egenskaper.
Dukken er dukketeatrets skuespillerkarakter.
En dukke er et symbolsk tegn og et antropomorft emne i dukketerapi.
Kopitegn ble deltakere i komplekse magiske handlinger når det ble gjort forsøk på å frigjøre seg fra de onde trylleformularene til en trollmann, heks, demoner. I kulturene til mange folkeslag i verden er produksjonen av utstoppede dyr kjent, som er tegn-kopier av skremmende skapninger for deres rituelle brenning for å frigjøre seg fra reell fare. Dukken har en multikomponent effekt på mental utvikling.
I prosessen med den historiske utviklingen av menneskelig kultur er det de ikoniske skiltene som har fått en eksklusiv plass i billedkunsten.
Autonome skilt- dette er en spesifikk form for eksistens av individuelle tegn, som er skapt av en individuell person (eller en gruppe mennesker) i henhold til de psykologiske lovene for kreativ kreativ aktivitet. Autonome tegn er subjektivt fri fra stereotypier av sosiale forventninger til representanter for samme kultur som skaperen. Hver ny trend innen kunst ble født av pionerer som oppdaget en ny visjon, en ny representasjon
19
virkeligheten til den virkelige verden i systemet av nye ikoniske tegn og tegn-symboler. Gjennom kampen med nye betydninger og betydninger ble systemet innebygd i nye tegn enten bekreftet og akseptert av kulturen som virkelig nødvendig, eller gikk i glemmeboken og ble interessant bare for spesialister – representanter for vitenskaper som var interessert i å spore historien til skiftende tegnsystemer21.
Tegn-symboler- disse er tegn som angir forholdet mellom folk, lag i samfunnet eller grupper som bekrefter noe. Så emblemer er de karakteristiske tegnene på staten, eiendommen, byen - materielt representerte symboler, hvis bilder er plassert på flagg, sedler, seler, etc.
Tegn-symboler inkluderer insignier (ordrer, medaljer), insignier (merker, striper, skulderstropper, knapphull på uniformer som tjener til å angi en rang, type tjeneste eller avdeling). Dette inkluderer også slagord og emblemer.
Symbolske tegn inkluderer også de såkalte konvensjonelle tegnene (matematiske, astronomiske, musikalske tegn, hieroglyfer, korrekturmerker, fabrikkmerker, merkemerker, kvalitetsmerker); naturgjenstander og menneskeskapte gjenstander, som i sammenheng med selve kulturen fikk betydningen av et eksepsjonelt tegn, som gjenspeiler verdensbildet til mennesker som tilhører det sosiale rommet i denne kulturen.
Tegn-symboler dukket opp på samme måte som andre tegn i stammekulturen. Totem, amuletter, sjarm har blitt tegn-symboler som beskytter en person mot farene som lurer i omverdenen. Mennesket knyttet symbolsk betydning til alt naturlig, virkelig eksisterende.
Tilstedeværelsen av tegn-symboler i menneskelig kultur er utallige, de skaper realitetene i tegnrommet der en person bor, bestemmer spesifikasjonene til en persons mentale utvikling og psykologien til hans oppførsel i det moderne samfunn.
En av de mest arkaiske formene for tegn er totems. Totems har overlevd til i dag blant visse etniske grupper, ikke bare i Afrika, Latin-Amerika, men også i Nord-Russland.
I kulturen med stammetro er den symbolske reinkarnasjonen av en person ved hjelp av et spesielt symbolsk middel - en maske - av spesiell betydning.
Maske - et spesielt overlegg med bildet av et dyr snute, et menneskelig ansikt, etc., båret av en person. Å være en maske, maskerer masken personens ansikt og bidrar til å skape et nytt bilde. Reinkarnasjonen utføres ikke bare med en maske, men også med et passende kostyme, hvis elementer er designet for å "dekke opp spor". Hver maske har sine egne karakteristiske bevegelser, rytme, danser. Det magiske med masken er å hjelpe med å identifisere personen
20
århundre med persona utpekt av det. Masken kan være en måte å ta på seg andres forkledninger og en måte å vise dine sanne egenskaper.
Frigjøring fra normativitetens begrensende begynnelse kommer til uttrykk i symbolene på menneskelig latterkultur, så vel som i ulike former og sjangre av kjent gatetale (forbannelse, banning, ed, innfall), som også tar på seg symbolske funksjoner.
Latter, som er en form for manifestasjon av menneskelige følelser, virker i menneskelige relasjoner og som et tegn. Som forsker av latterkultur M. M. Bakhtin viser, er latter assosiert «med åndens frihet og ytringsfrihet»22. Selvfølgelig dukker en slik frihet opp i en person som kan og ønsker å overvinne den kontrollerende kanoniseringen av eksisterende tegn (språklig og ikke-språklig).
Mat i usømmelig overgrep, banning, uanstendige ord har en spesiell betydning i talekultur. Banning bærer sin egen symbolikk og reflekterer sosiale forbud, som i ulike kulturlag overvinnes av banning i hverdagen eller inngår i poesikulturen (A. I. Polezhaev, A. S. Pushkin). Det fryktløse, frie og ærlige ordet vises i menneskelig kultur ikke bare i betydningen av å senke den andre, men også i betydningen av en persons symbolske frigjøring av seg selv fra konteksten av forholdet til kulturen for sosial avhengighet. Banningskonteksten har betydning innenfor språket den har fulgt med i historien23.
Gester har alltid vært av spesiell betydning blant tegn-symboler.
Gester - kroppsbevegelser, hovedsakelig med hånden, som ledsager eller erstatter tale, som er spesifikke tegn. I stammekulturer ble gester brukt som språk i rituelle handlinger og for kommunikative formål.
C. Darwin forklarte de fleste bevegelser og uttrykk ufrivillig brukt av en person med tre prinsipper: 1) prinsippet om nyttige assosierte vaner; 2) prinsippet om antitese; 3) prinsippet om direkte virkning av nervesystemet24. I tillegg til selve gestene, i samsvar med biologisk natur, utvikler menneskeheten en sosial kultur av gester. De naturlige og sosiale gestene til en person "leses" av andre mennesker, representanter for samme etniske gruppe, stat og omgangskrets.
Gestekultur er veldig spesifikk blant forskjellige folk. Så en cubaner, en russer og en japaner kan ikke bare ikke forstå hverandre, men også forårsake moralsk skade når de prøver å reflektere hverandres gester. Tegn på gester innenfor samme kultur, men i ulike sosiale grupper og aldersgrupper, har også sine egne kjennetegn (gester fra ungdom25, kriminelle, seminarstudenter).
En annen gruppe strukturerte symboler er tatoveringen.
Tatovering - symbolske beskyttende og skremmende tegn påført ansiktet og kroppen til en person ved snitt på huden og
21
introdusere maling i dem. Tatoveringer er en oppfinnelse av en generisk person26, som beholder sin vitalitet og er utbredt i ulike subkulturer (sjømenn, kriminelle miljø27, etc.). Moderne ungdom fra forskjellige land har en mote for tatoveringer av deres subkultur.
Språket til tatoveringer har sine egne betydninger og betydninger. I et kriminelt miljø viser tatoveringsskiltet den kriminelles plass i hans verden: skiltet kan "heve" og "senke" en person, og demonstrere et strengt hierarkisert sted i hans miljø.
Hver epoke har sine egne symboler som gjenspeiler menneskelig ideologi, verdensbilde som et sett med ideer og synspunkter, folks holdning til verden: til den omkringliggende naturen, den objektive verden, til hverandre. Symboler tjener til å stabilisere eller endre sosiale relasjoner.
Tidens symboler, uttrykt i objekter, gjenspeiler de symbolske handlingene og psykologien til en person som tilhører denne epoken. Så i mange kulturer var en gjenstand som betyr tapperheten, styrken, motet til en kriger, sverdet, av spesiell betydning. Yu. M. Lotman skriver: «Sverdet er heller ikke noe mer enn en gjenstand. Som ting kan det være smidd eller knekt... men... sverdet symboliserer en fri person og er et "tegn på frihet", det fremstår allerede som et symbol og tilhører kulturen"28.
Kulturområdet er alltid et symbolsk område. Så, i sine forskjellige inkarnasjoner, kan sverdet som symbol være både et våpen og et symbol, men det kan bare bli et symbol når et spesielt sverd er laget for parader, noe som utelukker praktisk bruk, og faktisk blir et bilde (ikonisk tegn) av et våpen. Den symbolske funksjonen til våpen ble også reflektert i den gamle russiske lovgivningen ("Russian Truth"). Erstatningen som angriperen måtte betale til offeret var proporsjonal ikke bare med materiell, men også til moralsk skade:
et sår (selv et alvorlig) påført av den skarpe delen av sverdet medfører mindre vira (straff, kompensasjon) enn mindre farlige slag med et utrukket våpen eller med et sverdfeste, en skål ved et festmåltid eller baksiden av en knyttneve . Som Yu. M. Lotman skriver: «Militærklassens moral er i ferd med å dannes, og æresbegrepet utvikles. Et sår påført av den skarpe (kamp) delen av et kaldt våpen er smertefullt, men ikke vanære. Dessuten er det til og med ærefullt, fordi de kjemper bare med en like. Det er ingen tilfeldighet at i livet til vesteuropeisk ridderlighet, innvielse, d.v.s. transformasjonen av det "lavere" til det "høyere" krevde et reelt, og senere et symbolsk slag med et sverd. Alle som ble anerkjent som verdig et sår (senere - et betydelig slag) ble samtidig anerkjent som sosialt likestilt. Et slag med et utrukket sverd, et håndtak, en kjepp - ikke et våpen i det hele tatt - er vanære, fordi en slave blir slått slik.
22
La oss huske at sammen med den fysiske represalien mot deltakerne i den adelige bevegelsen i desember 1825 (ved henging), gjennomgikk mange adelsmenn en skammelig symbolsk (sivil) henrettelse, da et sverd ble brutt over hodet på dem, hvoretter de ble forvist til hardt arbeid og oppgjør.
N. G. Chernyshevsky led også av en ydmykende ritual med sivil henrettelse 19. mai 1864, hvoretter han ble sendt til hardt arbeid i Kadai.
Våpen i all allsidigheten av deres bruk som et symbol inkludert i verdensbildesystemet til en viss kultur viser hvor komplekst kulturens tegnsystem er.
Tegn-symboler for en bestemt kultur har et materiell uttrykk i gjenstander, språk osv. Tegn har alltid en tidsriktig betydning og fungerer som et middel til å formidle dype kulturelle betydninger. Tegn-symboler, akkurat som ikoniske tegn, utgjør kunstens materiale.
Klassifiseringen av tegn i tegn-kopier og tegn-symboler er ganske betinget. Disse tegnene har i mange tilfeller en ganske uttalt reversibilitet. Så kopiskilt kan få betydningen av et tegnsymbol - en statue av moderlandet i Volgograd, i Kiev, en frihetsstatue i New York, etc.
Det er ikke lett å bestemme spesifikke tegn i det nye for oss, den såkalte virtuelle virkeligheten, som involverer mange forskjellige «verdener», som er ikoniske tegn og nye symboler transformert av den på en ny måte.
Betingelsen for tegn-kopier og tegn-symboler åpenbarer seg i sammenheng med spesielle tegn, som i vitenskapen anses som standarder.
Standard skilt. I menneskelig kultur er det tegn-standarder for farge, form, musikalske lyder, tale. Noen av disse tegnene kan betinget tilskrives kopitegn (standarder for farge, form), andre - til tegn-symboler (notater, bokstaver). Samtidig faller disse skiltene inn under den generelle definisjonen - standarder.
Standarder har to betydninger: 1) et eksemplarisk mål, et eksemplarisk måleapparat som tjener til å reprodusere, lagre og overføre enheter av enhver mengde med størst nøyaktighet (meterstandard, kilogramstandard); 2) måle, standard, prøve for sammenligning.
En spesiell plass her er okkupert av de såkalte sensoriske standardene.
Sensoriske standarder er visuelle representasjoner av hovedprøvene av de ytre egenskapene til objekter. De ble skapt i løpet av menneskehetens kognitive aktivitet og arbeidsaktivitet - etter hvert utpekte og systematiserte folk ulike egenskaper ved den objektive verden for praktiske og deretter vitenskapelige formål. Tildel sensoriske standarder for farge, form, lyder osv.
23
I menneskelig tale er standarder et fonem, dvs. lydprøver, betraktet som et middel til å skille mellom betydningen av ord og morfemer (deler av et ord: rot, suffiks eller prefiks), som betydningen av talte og hørte ord avhenger av. Hvert språk har sitt eget sett med fonemer som skiller seg fra hverandre på visse måter. I likhet med andre sansestandarder ble fonemer gradvis utpekt i språket, gjennom en smertefull søken etter midler for deres standardisering.
I dag kan vi observere en stor differensiering av standardene som allerede er ganske mestret av menneskeheten. Tegnsystemenes verden skiller mer og mer naturlige og menneskeskapte (historiske) virkeligheter,
Spesielt viktig er et ord som samtidig kan bruke flere sansemodaliteter i et kunstverk eller en beskrivelse. Romanforfatteren som henviser leseren til farger og lyd, til lukter og berøringer, klarer som regel å oppnå større uttrykksevne i å beskrive handlingen i et helt verk eller en enkelt episode.
Ikke-språklige tegn eksisterer ikke alene, de inngår i sammenheng med språklige tegn. Alle typer tegn som har utviklet seg i historien til menneskelig kultur skaper en veldig kompleks virkelighet av figurative tegnsystemer, som for en person er allestedsnærværende og altomfattende.
Det er hun som fyller kulturens rom, blir dens materielle grunnlag, dens eiendom og samtidig en betingelse for utviklingen av psyken til en enkelt person. Tegn blir spesielle verktøy for mental aktivitet som transformerer de mentale funksjonene til en person og bestemmer utviklingen av hans personlighet.
L. S. Vygotsky skrev: "Oppfinnelsen og bruken av tegn som hjelpemiddel for å løse ethvert psykologisk problem som en person står overfor (husk, sammenlign noe, rapporter, velg, etc.), med psykologisk side representerer b ett avsnitt analogi med oppfinnelsen og bruken av verktøy. Skiltet erverver i utgangspunktet instrumentell funksjon, han blir kalt verktøy("Språk er tankeverktøyet"). Imidlertid bør man ikke slette den dype forskjellen mellom objektverktøyet og skiltverktøyet.
L. S. Vygotsky foreslo et opplegg som skildrer forholdet mellom bruk av skilt og bruk av verktøy:
24
I diagrammet er begge typer tilpasning representert som divergerende linjer for medierende aktivitet. Det dype innholdet i denne ordningen ligger i den grunnleggende forskjellen mellom tegnet og verktøyobjektet.
"Den viktigste forskjellen mellom tegnet og verktøyet og grunnlaget for den virkelige divergensen til begge linjene er den forskjellige orienteringen til begge. Formålet med verktøyet er å tjene som en leder av menneskelig påvirkning på objektet for hans aktivitet, det er rettet utover, det må forårsake visse endringer i objektet, det er et middel for ekstern menneskelig aktivitet rettet mot å erobre naturen. Et tegn ... er et middel for psykologisk påvirkning på atferd – andres eller ens egen, et middel for intern aktivitet rettet mot å mestre personen selv; skiltet er rettet innover. De to aktivitetene er så forskjellige at arten av midlene som brukes ikke kan være den samme i begge tilfeller. Bruken av tegnet markerer å gå utover grensene for organisk aktivitet som eksisterer for hver mental funksjon.
Tegn som spesifikke hjelpemidler introduserer en person i en spesiell virkelighet som bestemmer reinkarnasjonen av en mental operasjon og utvider systemet med mental funksjonsaktivitet, som takket være språket blir høyere.
Tegnkulturens rom gjør ikke bare ord, men også ideer, følelser til tegn som gjenspeiler prestasjonene til menneskelig utvikling og transformerer betydninger og betydninger i den historiske utstrekningen av menneskelig kultur. Tegnet, "uten å endre noe i selve objektet for den psykologiske operasjonen" (L. S. Vygotsky), bestemmer samtidig endringen i objektet for den psykologiske operasjonen i en persons selvbevissthet - ikke bare språk er et verktøy av en person, men også en person er et språkverktøy. I historien til menneskelig kultur, den menneskelige ånd, er det en kontinuerlig forankring av den objektive, naturlige og sosiale verden i sammenheng med virkeligheten til figurative tegnsystemer.
Realiteten til figurative tegnsystemer, som definerer rommet til menneskelig kultur og fungerer som et menneskelig habitat, gir ham på den ene siden midler til mental innflytelse på andre mennesker, på den andre siden midler til å transformere sin egen psyke . I sin tur blir personligheten, som reflekterer betingelsene for utvikling og eksistens av figurative tegnsystemer i virkeligheten, i stand til å skape og introdusere nye typer tegn. Dette er hvordan menneskehetens progressive bevegelse utføres. Realiteten til figurative tegnsystemer fungerer som en betingelse for den mentale utviklingen og eksistensen til en person på alle aldersstadier.
3.
naturlig virkelighet.
Naturlig virkelighet i alle dens manifestasjoner i menneskelig bevissthet går inn i virkeligheten til den objektive verden og i virkeligheten til figurative tegn-kultursystemer.
Vi vet at mennesket kom ut av naturen, og i den grad det kan gjenopprette sin historiske vei, han
25
han laget mat til seg selv av naturens frukter, skapte redskaper fra naturens materie og skapte, ved å påvirke naturen, en ny verden av ting som ennå ikke har eksistert på jorden - en menneskeskapt verden.
Den naturlige virkeligheten for mennesket har alltid vært en betingelse og kilde til dets liv og aktivitet. Mennesket introduserte naturen selv og dens elementer i innholdet i virkeligheten til det figurative tegnsystemet han skapte og dannet en holdning til det som til livets kilde, utviklingens tilstand, kunnskap og poesi.
Naturen er representert i sinnet til en vanlig person som noe som alltid lever, reproduserer og gir - som en kilde til liv. I årlige sykluser bar planter frukt, frø, røtter, og dyr ga avkom, elver - fisk. Naturen leverte materialer til bolig, klær; dens tarmer, elver og solenergi for termisk energi. Mennesket brukte sitt intellekt til å ta mer og mer effektivt, fra sitt ståsted, å ta og ta fra naturen.
Som et resultat av utviklingen av en enorm menneskelig sivilisasjon, gjennomgår de naturlige forholdene for menneskelig eksistens kardinale endringer. I flere tiår har miljøvernere alvorlig advart:
det var et problem med brudd på den økologiske balansen på planeten vår. Disse bruddene, som akkumuleres gradvis, umerkelig, som et resultat av tilsynelatende økonomisk berettigede økonomiske handlinger fra en person, truer med katastrofe i nær fremtid. Spenningen i den økologiske krisen øker også på grunn av økningen i antall mennesker. I følge FNs estimater vil det innen 2025 være 93 byer med en befolkning på mer enn 5 millioner mennesker i verden (i 1985 - 34 byer med en befolkning på mer enn 5 millioner mennesker). Slike bosetninger bestemmer de spesielle betingelsene for dannelsen av mennesket - avskåret fra naturlig natur, han urbaniserer tydelig, hans holdning til naturen blir mer og mer fremmedgjort. Denne fremmedgjøringen bidrar til det faktum at en person stadig "øker" sin innvirkning på naturen, forfølger tilsynelatende rettferdige mål: skaffe mat, naturlige råvarer, arbeid som gir levebrød. På grunn av avviket mellom det økende antallet mennesker og jordens fruktbarhet, sulter allerede i dag mange millioner innbyggere i enorme territorier kronisk. Ifølge UNESCO sulter barn i mange land. Halvparten av verdens barn under seks år er underernærte. Fra en alvorlig eller delvis mangel på protein i kosten, lider barn primært fra tre kontinenter: Latin-Amerika, Afrika og Asia.
Resultatet av sult er økt spedbarnsdødelighet. I tillegg fører proteinsult barn til den såkalte generelle galskapen, som kommer til uttrykk i fullstendig apati og immobilitet hos barnet, tap av kontakt med omverdenen.
Røyk - en integrert del av atmosfæren i store byer - fører til utvikling av anemi, lungesykdommer. Ulykker ved atomkraft
26
trostantsiyah føre til dysfunksjon av skjoldbruskkjertelen. Urbanisering fører til supersterke belastninger på den menneskelige psyken.
Ved brudd på de økologiske lovene som bestemmer bærekraftig funksjon av alle deler av biosfæren, er en person fremmedgjort fra behovet for å ta hensyn til disse lovene og beskytte naturen. Som et resultat, bevisst eller ubevisst, går problemet med å bevare biosfæren inn i kategorien sekundære.
Med all rimelighet i forhold til den teoretiske forståelsen av væren, konsumerer en person faktisk naturen med et barns egoisme.
I menneskehetens historie har begrepet "jord" fått mange betydninger og betydninger.
Jorden er en planet som roterer rundt solen, jorden er vår verden, kloden vi lever på, et element blant andre elementer (ild, luft, vann, jord). Menneskekroppen kalles Jorden (støv)32. Landet kalles landet, plassen okkupert av folket, staten. Begrepet "land" identifiseres med begrepet "natur". Naturen er natur, alt materiell, universet, hele universet, alt synlig, underlagt de fem sansene, men mer vår verden. Jord.
I forhold til naturen setter mennesket seg selv på en spesiell plass.
La oss vende oss til betydningene og betydningene av naturens virkelighet, reflektert i menneskets tegnsystem. Dette vil tillate oss å komme nærmere forståelsen av menneskets forhold til naturen.
Mennesket i ferd med historisk utvikling i forholdet til naturen passerte gradvis fra å tilpasse seg ved å gi den antropomorfe egenskaper å eie det, som kommer til uttrykk i et kjent symbolsk bilde "Mennesket er naturens konge." Kongen er alltid den øverste herskeren over landet, folket eller staten. Jordens konge. En konges funksjon er å regjere, å være en konge er å styre et rike. Men kongen underordner også de rundt seg hans innflytelse, hans vilje, hans kommando. Kongen har en ubegrenset autokratisk styreform, han hersker over alle.
Utviklingen av det figurative tegnsystemet i forhold til mennesket til seg selv satte ham gradvis i spissen for alt som eksisterer. Bibelen er et eksempel.
På den siste, sjette dagen av skapelsen av sitt vesen, skapte Gud mennesket i sitt bilde og likhet og ga mennesket rett til å herske over alt: «... og la dem herske over havets fisk og over fuglene av luften og over dyrene og over buskapen og over hele jorden og over alle krypdyrene som kryper på jorden. Og Gud skapte mennesket i sitt bilde, i Guds bilde skapte han det;
mann og kvinne skapte han dem. Og Gud velsignet dem, og Gud sa til dem: Vær fruktbare og bli mange, og fyll jorden og legg den under deg og herske over havets fisk og dyrene og luftens fugler og over hvert husdyr og over hele jorden og over hvert dyr, krypdyr på jorden. Og Gud sa: Se, jeg har gitt dere hver urt som gir frø som er på hele jorden, og hvert tre som bærer frukt av et tre som gir frø; - dette vil være mat for deg; men for alle de grønne dyrene og for alle himmelens fugler og for alt kryp som kryper på jorden, hvor det er en levende sjel,
27
Jeg har gitt alle urter til mat. Og det ble slik. Og Gud så alt han hadde skapt, og se, det var meget godt.
Mennesket er bestemt til å herske. I strukturen til tegnsystemer som danner herredømmets betydninger og betydninger, er Gud, Kongen og mennesket generelt representert. Denne sammenhengen er veldig sterkt representert i ordtak.
Himmelens konge (Gud). Jordens konge (monark som styrer landet). Jordens konge vandrer under himmelens konge (under Gud). Den regjerende kongen (Gud) har mange konger. Konge fra Gud fogd. Uten Gud er det ikke noe lys, uten en konge herskes ikke jorden. Hvor kongen er, her er sannheten.
Kongebøkene, bøkene i Det gamle testamente, kronikkene til kongene og Guds folk er skrivebordsbøkene til opplyste kristne. I Russland har det andre årtusen begynt, ettersom bildene av Bibelen dominerer selvbevisstheten til en person - tross alt kom all russisk kultur ut av kristendommen, akkurat som andre folkeslag i verden har sine forløpere.
Naturen selv i de eksisterende tegnsystemene uttrykkes ved bilder av tre riker: dyr - planter - fossiler. Men kongen over hele naturen er mennesket. I alle tegnsystemer som gjenspeiler begrepene "regjering", "regjering", tok en person en veldig betydelig plass for seg selv, og kalte seg "Homo sapiens", "King of Nature". Men ordet «regjere» betyr ikke bare å herske, men også å herske, å forvalte ditt rike. Menneskets vanlige bevissthet fikk først og fremst en mening som ikke legger ansvar for naturens eksistens. Mennesket i forhold til naturen har blitt en kilde til aggresjon: han har utviklet i seg selv tre prinsipper for holdning til naturen: "ta", "forsømmelse", "glem", som viser en fullstendig fremmedgjøring fra naturen.
Naturen var den første og eneste kilden til kunnskap om det gamle mennesket. Hele rommet til figurative tegnsystemer er fylt med gjenstander og naturfenomener. Det er vanskelig å regne opp alle vitenskapene som er rettet mot å forstå naturen, fordi de opprinnelige vitenskapene føder et barn, så skiller de seg igjen.
Vitenskap er det viktigste elementet i åndelig kultur, den høyeste formen for menneskelig kunnskap. Vitenskapen søker å systematisere fakta, å etablere utviklingsmønstre for naturstoffet, å klassifisere naturen. Av særlig betydning for utviklingen av vitenskapen er tegnsystemer, et spesielt språk som hver vitenskap bygger på sine egne grunnlag. Vitenskapens språk, eller synonymordbok, er et system av begreper som gjenspeiler hovedvisjonen til vitenskapsfaget, teorier som er rådende i vitenskapen. Derfor kan vitenskapen representeres som et system av begreper om fenomener og naturlover, så vel som menneskelig eksistens.
Kunnskapen om naturen, som starter med det praktiske livet til en person og beveger seg i menneskehetens historie til produksjonsnivået av verktøy og andre gjenstander, krevde en teoretisk forståelse
28
natur. Naturvitenskapen har to mål: 1) å avsløre essensen av naturfenomener, å kjenne deres lover og å forutse nye fenomener på grunnlag av dem; 2) angi mulighetene for å bruke de kjente naturlovene i praksis.
B. M. Kedrov, en russisk filosof og vitenskapshistoriker, skrev: "Gjennom vitenskapen utøver menneskeheten sin dominans over naturkreftene, utvikler materiell produksjon og transformerer sosiale relasjoner"34.
Det faktum at vitenskapen i lang tid utøvde «dominans» og «korrekt utnyttelse av naturen» og utilstrekkelig fokusert på naturvitenskapens dype lover, er en naturlig utvikling av menneskelig bevissthet. Bare på XX århundre. - I århundret med rask utvikling av teknisk produksjon, oppstår og realiseres et nytt problem for menneskeheten: å betrakte naturen i sammenheng med jordens eksistens i universet35. Nye vitenskaper dukker opp som kombinerer natur og samfunn til ett system36. Det er håp om å forhindre trusselen om døden til hele menneskesamfunnet og naturen.
På 70- og 80-tallet appellerte mange forskere i verden, forent, til menneskesinnet. Så, A. Newman skrev: «Vi håper at 80-tallet av vårt århundre vil gå inn i historien som et tiår med vitenskapelig opplysning innen miljøvern, som en tid for vekking av global miljøtenkning og en klar bevissthet om rollen til mann i universet”37. Faktisk bør sosial bevissthet, som er en kombinasjon av folks sosialpsykologi, i dag inkludere slike begreper som "økologisk tenkning", "økologisk bevissthet", på grunnlag av hvilke en person skaper et nytt system av bilder og tegn som lar en bevege seg fra kunnskap og herredømme over naturkreftene til kunnskapen om naturen og verdiholdningen til den, til forståelsen av behovet for forsiktig holdning og rekreasjon. Forskere i verden i mange tiår har oppfordret menneskeheten til å gå over til en ny psykologi og nytenkning som tar sikte på å redde det menneskelige fellesskapet gjennom søken etter en ny etikk i forhold til vesener generelt og til naturen spesielt.
Takket være vitenskapene begynte mennesket å bygge sitt forhold til naturen som subjekt med et objekt. Han festet seg selv som subjekt og naturen som objekt. Men for den harmoniske eksistensen av mennesket i naturen, er det nødvendig ikke bare å være i stand til å fremmedgjøre seg fra den, men også å beholde evnen til å identifisere seg med den. Å opprettholde evnen til å forholde seg til naturlige objekter som en «betydelig annen»38 er av grunnleggende betydning for utviklingen av den menneskelige ånd. En person, som er ett til en med naturen, kan oppleve en spesiell følelse av enhet med den. Selvfølgelig kan en person ikke frigjøre seg fra den kulturelle tilegnelsen av arven til tegnsystemer, men identifisere seg med naturen gjennom dens kontemplasjon, gjennom oppløsning i
29
henne, han kan oppfatte det i en glorie av forskjellige betydninger ("Naturen er kilden til livet", "Mennesket er en del av naturen", "Naturen er kilden til poesien", etc.). Holdningen til naturen som objekt er grunnlaget for fremmedgjøring fra den; holdningen til naturen som subjekt er grunnlaget for identifikasjon med den.
Den naturlige virkeligheten eksisterer og blir åpenbart for mennesket i sammenheng med dets bevissthet. Som startbetingelsen for menneskets eksistens, tar naturen, sammen med utviklingen av bevisstheten hans, de forskjellige funksjonene som tilskrives den av mennesker.
Det er svært viktig for utviklingen av menneskelig spiritualitet å ikke glemme muligheten for å gi naturen en rekke betydninger som har utviklet seg i kulturhistorien: fra idealisering til demonisering;
fra motivets posisjon til objektets posisjon, fra bildet til meningen.
Ved å analysere bildet og meningen som hovedkomponentene i kunsten, pekte den berømte lingvisten A. A. Potebnya på språkets polysemantiske natur og introduserte den såkalte diktformelen, der MEN - bilde, X- betydning. Formel for poesi [MEN< Х\
bekrefter ulikheten mellom antall bilder og settet av deres mulige betydninger, og hever denne ulikheten til detaljene i kunst39. Utvidelsen av naturens betydninger i menneskets selvbevissthet er grunnlaget for dets utvikling som en naturlig og sosial tilværelse. Dette bør ikke glemmes når man organiserer vilkårene for oppvekst og utvikling av den enkelte.
4.
Det sosiale roms virkelighet.
Sosialt rom bør kalles hele den materielle og åndelige siden av menneskelig eksistens sammen med kommunikasjon, menneskelige aktiviteter og et system av rettigheter og plikter. Alle realitetene i menneskets eksistens bør inkluderes her. Imidlertid vil vi skille ut og spesifikt vurdere de uavhengige realitetene i den objektive verden, figurative tegnsystemer og naturen, noe som er ganske legitimt.
Videre vil temaet for diskusjonen vår være slike realiteter i det sosiale rommet som kommunikasjon, mangfoldet av menneskelige aktiviteter, samt virkeligheten av plikter og menneskerettigheter i samfunnet.
Kommunikasjon - gjensidige forhold mellom mennesker. I hjemmepsykologi regnes kommunikasjon som en av aktivitetene.
En person er fordypet i samfunnet, som sikrer hans liv og utvikling gjennom kommunikasjon med sitt eget slag. Dette vedlikeholdet utføres på grunn av stabiliteten til kommunikasjonssystemet i samfunnet og "stabiliteten til systemet for personlig i form av eksistens, offentlige relasjoner eller relasjoner realisert i kommunikasjon"40.
Innholdet i relasjoner og relasjoner gjenspeiles først og fremst i språket, i det språklige tegnet. Et språklig tegn er et kommunikasjonsverktøy, et erkjennelsesmiddel og kjernen i personlig mening for en person.
30
Som et kommunikasjonsverktøy opprettholder språk en balanse i de sosiale relasjonene til mennesker, og realiserer sistnevntes sosiale behov for å mestre informasjon som er viktig for alle.
Samtidig er språk et erkjennelsesmiddel – ved å utveksle ord utveksler mennesker betydninger og betydninger. Mening er innholdssiden av språket4". Systemet av verbale tegn som danner språket opptrer i betydninger som er forståelige for morsmålsbrukere og tilsvarer et spesifikt historisk øyeblikk i dets utvikling.
I logikk, logisk semantikk og språkvitenskapen brukes begrepet "mening" som et synonym for "mening". Betydningen tjener til å betegne det mentale innholdet, den informasjonen som er assosiert med et spesifikt språklig uttrykk, som er det riktige navnet på emnet. Et navn er et språkuttrykk som angir et objekt (egennavn) eller et sett med objekter (vanlig navn).
Begrepet "mening" i tillegg til filosofi, logikk og lingvistikk brukes i psykologien i sammenheng med en diskusjon om personlig mening.
Språk, som kjernen i personlig mening, legger særlig vekt på figur- og tegnsystemene til hver enkelt. Med mange betydninger og sosialt betydningsfulle betydninger, bærer hvert tegn sin egen individuelle mening for et individ, som er dannet på grunn av den individuelle opplevelsen av å gå inn i virkeligheten av sosialt rom, takket være komplekse individuelle assosiasjoner og individuelle integrerende forbindelser som oppstår i hjernebarken. . A. N. Leontiev skrev om sammenhengen mellom betydninger og personlige betydninger i sammenheng med menneskelig aktivitet og motivene som motiverer det: "I motsetning til betydninger, personlige betydninger ... har ikke sin egen "supra-individuelle", sin egen "ikke-psykologiske " eksistens. Hvis ytre sensibilitet forbinder betydninger i bevisstheten til subjektet med virkeligheten til den objektive verden, så forbinder personlig mening dem med virkeligheten i hans liv i denne verden, med dens motiver. Personlig mening skaper partiskheten til menneskelig bevissthet”42.
Virkeligheten til det sosiale rommet utvikler seg i prosessen med menneskehetens historiske bevegelse: tegnspråket blir mer og mer utviklet og gjenspeiler mer og mer mangfoldig den objektive virkeligheten til systemet som bestemmer menneskets eksistens. Språksystemet bestemmer karakteren av menneskers kommunikasjon, konteksten som gjør det mulig for kommunikerende representanter for samme språkkultur å etablere betydningen og betydningen av ord, setninger og forstå hverandre.
Språket har sine egne egenskaper: 1) i individuell psykologisk eksistens, uttrykt i personlige betydninger; 2) i subjektiv vanskelighet med å formidle tilstander, følelser og tanker.
Psykologisk, dvs. i bevissthetssystemet eksisterer meninger gjennom kommunikasjon og ulike aktiviteter i tråd med den personlige meningen til en person. Personlig mening er den subjektive holdningen til en person til det han uttrykker ved hjelp av språklige tegn. «Lemliggjørelsen av mening i betydninger er en dypt intim, psykologisk meningsfull prosess som ikke skjer automatisk og samtidig»43.
Det er de personlige betydningene som forvandler tegnene til språket i den individuelle bevisstheten som representerer en person som en unik morsmålstaler. Kommunikasjon blir derfor ikke bare en handling av kom-
31
kommunikasjon, ikke bare ved aktiviteter assosiert med andre aktiviteter, men også ved poetiske, kreative aktiviteter som bringer «gleden ved kommunikasjon» (Saint-Exupery) fra en persons oppfatning av nye betydninger og betydninger, ukjent for ham til da, fra leppene av en annen person.
I uformell kommunikasjon kan det være øyeblikk når det er vanskelig for en person å uttrykke det han trodde var ganske modent, med visse språklige betydninger. "Det er vanskelig å finne ord" - dette er vanligvis navnet på staten når bevisstheten er klar til å danne nye bilder til ord, men samtidig opplever en person vanskeligheter med å realisere sine impulser (husk Fjodor Tyutchev: "Jeg glemte ordet, hva jeg ønsket å si, og tanken på at den ukroppslige vil vende tilbake til skyggehallen"). Det er også en slik tilstand når de valgte og talte ordene oppfattes av taleren som «ikke i det hele tatt det samme». La oss minne om Fjodor Tyutchevs dikt "Silentium!"44.
... Hvordan kan hjertet uttrykke seg? Hvordan kan noen andre forstå deg? Vil han forstå hvordan du lever? Tanken talt er løgn. Eksploderer, forstyrre nøklene - Spis dem - og vær stille! ..
Dette diktet har selvsagt sine egne betydninger og betydninger, men i en utvidet tolkning passer det perfekt som en illustrasjon av problemstillingen som diskuteres.
Virkeligheten av sosialt rom i kommunikasjonssfæren viser seg for et individ gjennom et unikt sett av legemliggjørelser av betydninger i en individuell kombinasjon av betydninger som er betydningsfulle for ham, som representerer ham i verden som, for det første, en spesiell person, forskjellig fra andre; for det andre som en person lik andre og dermed i stand til å forstå (eller komme nærmere å forstå) andre menneskers generelle kulturelle betydninger og individuelle betydninger.
Det sosiale rommets virkelighet mestres også når en person i sin individuelle utvikling går gjennom prøvelser ved ulike typer aktivitet. Av spesiell betydning er aktivitetene som en person må gå gjennom fra fødsel til voksen alder.
Aktiviteter som bestemmer barnets inntreden i menneskelige virkeligheter.
I prosessen med menneskets historiske utvikling, dukket arbeids- og utdanningsaktiviteter opp fra den synkretiske aktiviteten med å skape de enkleste verktøyene og imitativ reproduksjon i henhold til modellen. Disse typer aktivitet ble ledsaget av lekehandlinger, som, med biologiske forutsetninger i den fysiske aktiviteten til å utvikle unger og unge antropoide forfedre og gradvis endre seg, begynte å representere en lekreproduksjon av relasjoner og symbolske verktøyhandlinger.
32
I den individuelle ontogenesen til en moderne person gir samfunnet ham muligheten til å gå veien til voksenlivet og selvbestemmelse gjennom de historisk etablerte og aksepterte i dag, som en selvfølge, de såkalte ledende aktiviteter. I ontogenese for en person vises de i følgende rekkefølge.
Spillaktivitet. I lekeaktivitet (i dens utviklende del) er det først og fremst et søk etter objekter - erstatninger for de avbildede objektene og et symbolsk bilde av objektive (verktøy og relaterte) handlinger som demonstrerer naturen til relasjoner mellom mennesker, etc. Spillaktivitet trener skiltfunksjon: erstatning med skilt og skilthandlinger; det oppstår etter manipulasjon og objektiv aktivitet og blir en tilstand som bestemmer den mentale utviklingen til barnet. Spillaktivitet i dag er gjenstand for sin teoretiske og praktiske forståelse for å organisere betingelsene for utvikling av barnet før skolen.
Pedagogisk aktivitet. Emnet for pedagogisk aktivitet er personen selv, som søker å forandre seg selv. Da en primitiv mann søkte å etterligne sin medstamme, som mestret produksjonen av et enkelt verktøy, lærte han å lage de samme verktøyene som sin mer vellykkede bror.
Læringsaktivitet er alltid å gjøre, å endre seg selv. Men for at hver ny generasjon skulle gjennomføre læring effektivt, i samsvar med de nye fremskrittsprestasjoner, var det nødvendig med en spesiell kategori mennesker som overfører læringsmidlene til den nye generasjonen. Dette er forskere som utvikler det teoretiske grunnlaget for metoder som fremmer læring; metodologer som empirisk tester effektiviteten til metoder; lærere som angir måter å utføre mentale og praktiske handlinger som bidrar til utvikling av elevene.
Læringsaktivitet bestemmer de potensielle endringene som finner sted i den kognitive og personlige sfæren til en person.
Arbeidsaktivitet oppsto som en hensiktsmessig aktivitet, takket være hvilken utviklingen av naturlige og sosiale krefter fant sted, finner sted og vil finne sted for å tilfredsstille de historisk etablerte behovene til individet og samfunnet.
Arbeidsaktivitet er den avgjørende kraften i sosial utvikling; Arbeid er den viktigste livsformen i det menneskelige samfunn, den første betingelsen for menneskelig eksistens. Det var takket være opprettelsen og bevaringen av verktøy at menneskeheten skilte seg ut fra naturen, og skapte en menneskeskapt verden av objekter - den andre naturen til menneskelig eksistens. Arbeid har blitt grunnlaget for alle aspekter av det sosiale livet.
Arbeidsaktivitet er en bevisst utført påvirkning av et verktøy på arbeidsobjektet, som et resultat av at arbeidsobjektet forvandles til et resultat av arbeidskraft.
33
Arbeidsaktivitet var opprinnelig assosiert med den utviklende bevisstheten til en person, som ble født og dannet i fødsel, i forholdet mellom mennesker om verktøy og gjenstand for arbeid. Et visst bilde av resultatet av arbeid og et bilde av hvilke arbeidshandlinger som kan oppnå dette resultatet ble bygget i sinnet til en person. Produksjon og bruk av verktøy er "et spesifikt karakteristisk trekk ved den menneskelige arbeidsprosessen..."45.
Arbeidsredskaper er menneskets kunstige organer, gjennom hvilke det virker på arbeidsobjektet. Samtidig er de historisk utviklede generaliserte arbeidsmetodene og objektive handlinger til mennesker, uttrykt i språkets tegn, nedfelt i formen og funksjonene til verktøy og arbeidsobjekter.
Under moderne forhold har graden av indirekte interaksjon mellom en person og arbeidsobjektet økt betydelig. Vitenskap trenger inn i arbeidsaktivitet, inn i alle dens parametere: inn i prosessen med produksjon av verktøy og forbruksvarer, så vel som i arbeidskulturen.
I arbeidets organisasjonskultur manifesteres relasjonssystemet og betingelsene for arbeidskollektivets eksistens, d.v.s. noe som i vesentlig grad bestemmer suksessen til organisasjonens (teamets) funksjon og overlevelse på lang sikt.
Mennesker er bærere av organisasjonskultur. Imidlertid, i team med en veletablert organisasjonskultur, er sistnevnte så å si atskilt fra mennesker og blir en egenskap av den sosiale atmosfæren til laget, som har en aktiv innvirkning på medlemmene. Kulturen i en organisasjon er et komplekst samspill mellom filosofi og ideologi for ledelse, organisasjonens mytologi, verdiorienteringer, tro, forventninger og normer. Organisasjonskulturen for arbeidsaktivitet eksisterer i systemet med språklige tegn og i "ånden" til teamet, noe som gjenspeiler beredskapen til sistnevnte til å utvikle seg, akseptere symboler, gjennom hvilke verdiorienteringer "overføres" til teammedlemmer. Produksjonsforholdene som mennesker inngår bestemmer arten av deres arbeidsaktivitet, arten av kommunikasjon om innholdet i arbeidsaktiviteten og formidler kommunikasjonsstilen. Arbeidsaktivitet er fokusert på sluttproduktet, samt på å motta kontantekvivalenter for arbeid. Men i selve arbeidsaktiviteten er det betingelser for selvutvikling av en person. Hver person, motivert inkludert i selve arbeidsaktiviteten, streber etter å være en profesjonell og en skaper.
Dermed utgjør hovedtypene av menneskelig aktivitet - kommunikasjon, lek, læring, arbeid - det sosiale rommets virkelighet.
Forholdet mellom mennesker innen kommunikasjon, arbeidsaktivitet, læring og spill er formidlet av de regler som har utviklet seg i samfunnet, som presenteres i samfunnet i form av plikter og rettigheter.
34
Ansvar og menneskerettigheter.
Virkeligheten av sosialt rom har en organiserende oppførsel av en person, hans måte å tenke på og motiver, begynnelsen, uttrykt i et system av plikter og rettigheter. Hver person vil bare føle seg tilstrekkelig beskyttet under forholdene i det sosiale rommets virkelighet hvis han tar det eksisterende systemet av plikter og rettigheter som grunnlag for sitt vesen. Selvfølgelig har betydningen av plikter og rettigheter den samme pulserende mobiliteten i den offentlige bevisstheten til mennesker i historiens prosess, som alle andre betydninger. Men i sfæren av individuelle betydninger kan plikter og rettigheter få nøkkelposisjoner for en persons livsorientering.
En gang skrev Charles Darwin: «Mennesket er et sosialt dyr. Alle vil være enige om at mennesket er et sosialt dyr. Vi ser dette i hans motvilje mot ensomhet og i hans streben for samfunnet...”46 Mennesket er avhengig av samfunnet og kan ikke klare seg uten det. Som et sosialt vesen har det blitt dannet en mektig følelse i mennesket i dets historiske utvikling - regulatoren av dets sosiale atferd, det er oppsummert i et kort, men kraftig ord "bør", så full av høy mening. «Vi ser i ham den edleste av alle menneskelige egenskaper, som gjør at han uten den minste nøling risikerer livet for sin neste, eller, etter behørig overveielse, ofrer livet for et eller annet stort mål, i kraft av en dyp pliktfølelse eller rettferdighet alene”47. Her referer Ch. Darwin til I. Kant, som skrev: «Sense of duty! Et fantastisk konsept som påvirker sjelen gjennom fascinerende argumenter for smiger eller trusler, men av en kraft av en usminket, uforanderlig lov og derfor alltid inspirerer respekt, om ikke alltid ydmykhet ... "
Den sosiale kvaliteten til en person - en følelse av plikt - ble dannet i prosessen med å bygge idealer og implementere sosial kontroll.
Et ideal er en norm, et bestemt bilde av hvordan en person skal manifestere seg i livet for å bli anerkjent av samfunnet. Imidlertid er dette bildet veldig synkretisk, det er vanskelig å gi etter for en verbal konstruksjon. I. Kant sa en gang veldig bestemt: «... Vi må imidlertid erkjenne at det menneskelige sinn ikke inneholder bare ideer, men også idealer(uthev min. - V.M.), som ... har praktisk kraft (som regulerende prinsipper) og ligger til grunn for muligheten for fullkommenhet av visse handlinger ... Dyd og med det menneskelig visdom i all sin renhet er essensen av ideer. Men vismannen (av stoikerne) er idealet, dvs. en person som bare eksisterer i tanken, men som er helt i samsvar med ideen om visdom. Akkurat som ideen gir reglene, fungerer idealet da som en prototype for den fullstendige definisjonen av kopiene; og vi har ingen annen standard for våre handlinger enn oppførselen til denne guddommelige mannen i oss, med
35
som vi sammenligner oss med, vurderer oss selv og derved korrigerer oss selv, men aldri kan like ham. Selv om det er umulig å innrømme den objektive virkeligheten (eksistensen) til disse idealene, kan man likevel ikke på dette grunnlaget betrakte dem som kimærer: de gir det nødvendige målet for sinnet, som trenger konseptet om hva som er perfekt i sitt slag, for å vurdere og måle graden og mangler ved det. ufullkommen."48 Menneskeheten, når den skaper og mestrer virkeligheten i det sosiale rommet, har gjennom sine tenkere alltid forsøkt å skape et moralsk ideal.
Det moralske idealet er en idé om den universelle normen, en modell for menneskelig oppførsel og relasjoner mellom mennesker. Det moralske idealet vokser og utvikler seg i nær sammenheng med sosiale, politiske og estetiske idealer. Ved hvert historisk øyeblikk, avhengig av ideologien som oppstår i samfunnet, på retningen av samfunnets bevegelse, endrer det moralske idealet sine nyanser. Imidlertid forblir universelle menneskelige verdier utarbeidet gjennom århundrene uendret i sin nominelle del. I den individuelle bevisstheten til mennesker handler de i en følelse som kalles samvittighet, de bestemmer oppførselen til en person i hverdagen.
Det moralske idealet er fokusert på et stort antall eksterne komponenter: lover, grunnloven, plikter som er uunnværlige for en bestemt institusjon der en person studerer eller jobber, reglene for et herberge i en familie, på offentlige steder og mye mer. Samtidig har det moralske idealet en individuell orientering i hver enkelt person, får en unik betydning for ham.
Virkeligheten til det sosiale rommet er hele det uatskillelige komplekset av tegnsystemer i den objektive og naturlige verden, så vel som menneskelige relasjoner og verdier. Det er i virkeligheten av den menneskelige eksistens som en tilstand som bestemmer individuell utvikling og individuell menneskelig skjebne at enhver person går inn fra det øyeblikket han ble født og forblir i den i løpet av sitt jordiske liv.
§ 2.FORUTSETNINGER FOR UTVIKLING AV PSYKE
biologisk bakgrunn. De foreløpige betingelsene for utviklingen av psyken kalles vanligvis forutsetningene for utvikling. Forutsetningene inkluderer menneskekroppens naturlige egenskaper. Barnet går gjennom en naturlig utviklingsprosess på grunnlag av visse forutsetninger skapt av den tidligere utviklingen av sine forfedre gjennom mange generasjoner.
I andre halvdel av XIX århundre. og i første omgang XX i. Den vitenskapelige bevisstheten til filosofer, biologer, psykologer ble mestret av den biogenetiske loven formulert av E. Haeckel (1866). I henhold til denne loven, hver organisk form i sin individuelle utvikling
36
(ontogenese) gjentar til en viss grad funksjonene og egenskapene til de formene den stammer fra. Loven lyder som følger: «Ontogeny is a short and quick repetition of phylogenies»49. Dette betyr at i ontogenese reproduserer hver enkelt organisme direkte veien for fylogenetisk utvikling, dvs. det er en repetisjon av utviklingen av forfedre fra en felles rot som denne organismen tilhører.
I følge E. Haeckel skyldes den raske repetisjonen av fylogeni (rekapitulasjon) de fysiologiske funksjonene arv (reproduksjon) og tilpasningsevne (ernæring). Samtidig gjentar individet de viktigste formendringene som dets forfedre gjennomgikk under den langsomme og lange paleontologiske utviklingen i henhold til lovene om arv og tilpasning.
E. Haeckel fulgte C. Darwin, som først stilte problemet med forholdet mellom ontogeni og fylogenese tilbake i "Essay of 1844". Han skrev: "Embryoene til eksisterende virveldyr gjenspeiler strukturen til noen voksne former av denne store klassen som eksisterte i tidligere perioder av jordens historie"50. Imidlertid bemerket Charles Darwin også fakta som gjenspeiler fenomenene heterokroni (endringer i tidspunktet for opptreden av tegn), i spesielle tilfeller når noen tegn vises i ontogenesen til etterkommere tidligere enn i ontogenesen av forfedres former.
Den biogenetiske loven formulert av E. Haeckel ble oppfattet av samtidige og neste generasjoner av forskere som uforanderlig5".
E. Haeckel analyserte strukturen til menneskekroppen i sammenheng med hele utviklingen av dyreverdenen. E. Haeckel vurderte menneskets ontogeni og historien om dets opprinnelse. Han avslørte menneskets slektsforskning (fylogeni) og skrev: "Hvis utallige plante- og dyrearter ikke ble skapt av et overnaturlig "mirakel", men "utviklet" gjennom naturlig transformasjon, så vil deres "naturlige system" være et slektstre"52 . Videre fortsatte E. Haeckel med å beskrive essensen av sjelen fra synspunktet til folkepsykologien, ontogenetisk psykologi og fylogenetisk psykologi. «Det individuelle råstoffet til et barns sjel», skrev han, «er allerede kvalitativt gitt på forhånd fra foreldre og besteforeldre gjennom arv;
utdanning presenterer en fantastisk oppgave å gjøre denne sjelen til en storslått blomst ved intellektuell trening og moralsk utdanning, d.v.s. ved tilpasning." Samtidig viser han takknemlig til arbeidet til V. Preiner om et barns sjel (1882), som analyserer tilbøyelighetene et barn har arvet.
Etter E. Haeckel begynte barnepsykologer å designe stadier av ontogeni av individuell utvikling fra de enkleste formene til det moderne mennesket (St. Hall, W. Stern, K. Buhler og andre). Så,
37
K. Buhler påpekte at «individer bringer med seg tilbøyeligheter, og planen for deres gjennomføring består av summen av lover»54. Samtidig bemerket K. Koffka, som utforsket fenomenet modning i forhold til læring: "Vekst og modning er slike utviklingsprosesser, hvis forløp avhenger av de arvelige egenskapene til individet, så vel som den fullførte morfologiske egenskapen. ved fødselen ... Vekst og modning er imidlertid ikke helt uavhengig av ytre påvirkninger...”55
Utvikle ideene til E. Haeckel Ed. Clapered skrev at essensen av barns natur «ligger i ønsket om videre utvikling», mens «jo lengre barndom, desto lengre utviklingsperiode»56.
I vitenskapen, i perioden med den største dominansen av enhver ny idé, skjer det vanligvis en rulling i dens retning. Så det skjedde med det grunnleggende prinsippet for den biogenetiske loven - prinsippet om rekapitulasjon (fra lat. rekapitulasjon -
en kortfattet repetisjon av det som var før). Dermed forsøkte S. Hall å forklare utviklingen i form av rekapitulering. Han fant mange atavismer i oppførselen og utviklingen til barnet: instinkter, frykt. Spor fra en eldgammel tid - frykt for individuelle gjenstander, kroppsdeler osv. "... Frykten for øyne og tenner ... skyldes delvis atavistiske rester, ekko fra de lange epoker da mennesket kjempet for sin eksistens med dyr som hadde store eller merkelige øyne og tenner, da en lang krig av alle mot alle innen menneskeslekten ble så ført» 57. S. Hall produserte risikable analogier som ikke ble bekreftet av ekte ontogeni. Samtidig forklarte hans landsmann D. Baldwin opprinnelsen til frykt hos barn fra de samme posisjonene.
Mange barndomspsykologer navnga stadiene som et barn må gjennom i prosessen med sin ontogenetiske utvikling (S. Hall, V. Stern, K. Buhler).
F. Engels ble også infisert med ideen til E. Haeckel, som også aksepterte ontogeni som et faktum av den raske passasjen av fylogeni innen det mentale.
3. Freud forsto kraften til biologiske forutsetninger på sin egen måte, som delte en persons selvbevissthet i tre sfærer: "Det", "Jeg" og "Super-I".
I følge 3. Freud er "det" en beholder for medfødte og undertrykte impulser, ladet med psykisk energi og som krever en utgang. «Det» styres av det medfødte nytelsesprinsippet. Hvis "jeget" er det bevisstes sfære, er "superjeget" sfæren for sosial kontroll uttrykt i den menneskelige samvittigheten, så har "det", som er en medfødt gave, en mektig innflytelse på de to andre sfærene58.
Ideen om at medfødte egenskaper, arvelighet er nøkkelen til en persons jordiske skjebne, begynner å oversvømme ikke bare vitenskapelige avhandlinger, men også den vanlige bevisstheten til mennesker.
38
Det biologiskes plass i utviklingen er et av hovedproblemene i utviklingspsykologien. Dette problemet vil fortsatt bli løst i vitenskapen. I dag kan vi imidlertid snakke ganske trygt om mange forutsetninger.
Er det mulig å bli menneske uten å ha en menneskelig hjerne?
Våre nærmeste "slektninger" i dyreverdenen er som kjent menneskeaper. Den mest føyelige og intelligente av dem er sjimpanser. Deres gester, ansiktsuttrykk, oppførsel er noen ganger slående i likhet med menneskelige. Sjimpanser, som andre menneskeaper, kjennetegnes ved uuttømmelig nysgjerrighet. De kan bruke timer på å studere gjenstanden som falt i hendene deres, observere krypende insekter og følge handlingene til en person. Deres imitasjon er høyt utviklet. En ape, som imiterer en person, kan for eksempel feie gulvet eller fukte en fille, vri den ut og tørke gulvet. En annen ting er at gulvet etter det nesten helt sikkert vil forbli skittent - alt vil ende med bevegelse av søppel fra sted til sted.
Som observasjoner viser, bruker sjimpanser et stort antall lyder i ulike situasjoner, som pårørende reagerer på. Under eksperimentelle forhold klarte mange forskere å få sjimpanser til å løse ganske kompliserte praktiske problemer som krever tenkning i handling og til og med inkluderer bruk av objekter som de enkleste verktøyene. Gjennom en serie tester bygde aper således pyramider fra bokser for å få en banan hengt opp i taket, mestret evnen til å slå ned en banan med en pinne og til og med lage en lang pinne av to korte for dette, åpne låsen av en boks med agn, bruk for dette en "nag" av ønsket form (pinne med en trekantet, rund eller firkantet seksjon). Ja, og hjernen til en sjimpanse i sin struktur og forholdet mellom størrelsene på individuelle deler er nærmere mennesket enn hjernen til andre dyr, selv om den er mye dårligere enn den i vekt og volum.
Alt dette førte til tanken: hva om vi prøver å gi en menneskelig utdannelse til en sjimpansebaby? Vil det være mulig å utvikle i det minste noen menneskelige egenskaper hos ham? Og slike forsøk ble gjort gjentatte ganger. La oss stoppe ved en av dem.
Husdyrpsykolog N. N. Ladynina-Kote oppdro den lille sjimpansen Ioni fra halvannet til fire år i familien hennes. Ungen nøt full frihet. Han ble utstyrt med et bredt utvalg av menneskelige ting og leker, "fostermoren" prøvde på alle mulige måter å gjøre ham kjent med bruken av disse tingene, å lære ham å kommunisere gjennom tale. Hele utviklingsforløpet til apen ble nøye registrert i dagboken.
Ti år senere hadde Nadezhda Nikolaevna en sønn, som ble kalt Rudolf (Rudy). Hans utvikling frem til fireårsalderen ble også fulgt nøye. Som et resultat,
39
Boken Sjimpansebarnet og menneskebarnet (1935) ble født. Hva har blitt etablert ved å sammenligne utviklingen av en ape med utviklingen til et barn?
Når man observerte begge babyene, ble det funnet en stor likhet i mange lekne og emosjonelle manifestasjoner. Men samtidig dukket det opp en grunnleggende forskjell. Det viste seg at sjimpanser ikke kan mestre den oppreiste gangen og frigjøre hendene fra funksjonen med å gå på bakken. Selv om han imiterer mange menneskelige handlinger, fører denne imitasjonen ikke til riktig assimilering og forbedring av ferdighetene knyttet til bruk av husholdningsartikler og verktøy: bare det ytre mønsteret av handlingen blir grepet, og ikke dens betydning. Så Ioni, imiterende, prøvde ofte å slå en spiker. Men enten brukte han ikke nok kraft, eller så holdt han ikke spikeren i vertikal stilling, eller så slo han hammeren forbi spikeren. Som et resultat, til tross for mye trening, klarte Ioni aldri å slå inn en eneste spiker. Utilgjengelige for en apekatt er spill som er kreative og konstruktive. Til slutt mangler han noen som helst tendens til å imitere talelyder og mestre ord, selv med vedvarende spesialtrening. Omtrent det samme resultatet ble oppnådd av andre "adoptivforeldre" til babyapen - Kellogg-ektefellene.
Dette betyr at uten den menneskelige hjernen kan ikke menneskelige mentale egenskaper oppstå.
Et annet problem er den menneskelige hjernes muligheter utenfor livsvilkårene som er karakteristiske for mennesker i samfunnet.
På begynnelsen av 1900-tallet fikk den indiske psykologen Reed Singh nyheter om at to mystiske skapninger ble sett i nærheten av en landsby, som ligner på mennesker, men beveger seg på alle fire. De ble sporet opp. En dag gjemte Singh og en gruppe jegere seg ved et ulvehull og så en ulv som ledet ungene sine på tur, blant dem var det to jenter, den ene rundt åtte, den andre halvannet år gammel. Singh tok med seg jentene og prøvde å oppdra dem. De løp på alle fire, ble redde og prøvde å gjemme seg ved synet av mennesker, snerret, hylte som ulver om natten. Den yngste, Amala, døde et år senere. Den eldste, Kamala, levde til en alder av sytten. I ni år var hun stort sett avvent fra ulvevaner, men likevel, når hun hadde det travelt, falt hun på alle fire. Kamala mestret faktisk aldri talen sin - med store vanskeligheter lærte hun å bruke bare 40 ord riktig. Det viser seg at den menneskelige psyke ikke oppstår selv uten menneskelige livsbetingelser.
Dermed er både en viss struktur i hjernen og visse livs- og oppvekstvilkår nødvendig for å bli mann. Men betydningen deres er annerledes. Eksempler med Yoni og Kamala i denne forstand
40
Le er veldig karakteristiske: en ape oppdratt av en mann, og et barn oppdratt av en ulv. Yoni vokste opp som en ape med alle atferdsegenskapene til en sjimpanse. Kamala vokste ikke opp som en mann, men som en skapning med typiske ulvevaner. Følgelig er egenskapene til apekattferd i stor grad innebygd i hjernen til apen, forutbestemt arvelig. Det er ingen trekk ved menneskelig atferd, menneskelige mentale egenskaper i hjernen til et barn. Men det er noe annet - muligheten til å tilegne seg det som er gitt av livsvilkårene, oppdragelsen, selv om det er evnen til å hyle om natten.
Samspill mellom biologiske og sosiale faktorer. Det biologiske og det sosiale i mennesket er faktisk så fast gjenforent at det kun er teoretisk mulig å skille disse to linjene.
L. S. Vygotsky skrev i sitt arbeid om historien om utviklingen av høyere mentale funksjoner: «Det er ganske velkjent at den grunnleggende og grunnleggende forskjellen mellom menneskehetens historiske utvikling og den biologiske utviklingen av dyrearter ... vi kan . .. trekke en helt klar og udiskutabel konklusjon: hvor utmerket historisk utvikling av menneskeheten fra den biologiske utviklingen av dyrearter”59. Prosessen med psykologisk utvikling av personen selv, ifølge en rekke studier av etnologer, psykologer, skjer i henhold til historiske lover, og ikke i henhold til biologiske. Den viktigste og altdefinerende forskjellen mellom denne prosessen og den evolusjonære er at utviklingen av høyere mentale funksjoner skjer uten å endre den biologiske typen til en person, som endres i henhold til evolusjonære lover.
Til nå har det ikke vært tilstrekkelig avklart hva som er den direkte avhengigheten av høyere mentale funksjoner og atferdsformer av nervesystemets struktur og funksjoner. Nevropsykologer og nevrofysiologer løser fortsatt dette vanskelige problemet - vi snakker tross alt om studiet av de fineste integrerende forbindelsene til hjerneceller og manifestasjoner av menneskelig mental aktivitet.
Det er ingen tvil om at hvert stadium i den biologiske utviklingen av atferd faller sammen med endringer i strukturen og funksjonene til nervesystemet, hvert nytt stadium i utviklingen av høyere mentale funksjoner oppstår sammen med endringer i sentralnervesystemet. Imidlertid er det fortsatt utilstrekkelig klart hva som er den direkte avhengigheten av høyere former for atferd, høyere mentale funksjoner på strukturen og funksjonen til nervesystemet.
L. Levy-Bruhl utforsket primitiv tenkning og skrev at de høyere mentale funksjonene kommer fra de lavere. «For å forstå de høyere typene, er det nødvendig å referere til en relativt primitiv type. I dette tilfellet åpner et bredt felt for produktiv forskning på mentale funksjoner ... "60 Utforsking kollektiv representasjoner og mening "ved representasjon
41
the fact of cognition”, pekte L. Levy-Bruhl på sosial utvikling som bestemmende for egenskapene til mentale funksjoner. Åpenbart ble dette faktum bemerket av L. S. Vygotsky som en enestående vitenskapelig posisjon:
"Sammenlignet med en av de mest dyptgripende etterforskerne av primitiv tenkning, ideen om at høyere mentale funksjoner kan ikke forstås uten biologiske studier, de. at de ikke er et produkt av en biologisk, men av en sosial utvikling av atferd er ikke nytt. Men bare i de siste tiårene har den fått et solid faktagrunnlag i forskning på etnisk psykologi. og kan nå betraktes som den uomtvistelige posisjonen til vår vitenskap. "6". Dette betyr at utviklingen av høyere mentale funksjoner kan utføres gjennom den kollektive bevisstheten, i sammenheng med de kollektive ideene til mennesker, dvs. det er på grunn av menneskets sosiohistoriske natur L. Levy-Bruhl indikerer en svært viktig omstendighet, som allerede hadde blitt understreket av mange sosiologer under ham:
«For å forstå mekanismen til sosiale institusjoner, må man kvitte seg med fordommene som består i troen på at kollektive representasjoner generelt følger psykologiens lover basert på analysen av det enkelte subjekt. Kollektive representasjoner har sine egne lover og ligger i de sosiale relasjonene til mennesker. Disse ideene førte L. S. Vygotsky til ideen som ble grunnleggende for russisk psykologi: "Utviklingen av høyere mentale funksjoner er et av de viktigste aspektene ved den kulturelle utviklingen av atferd." Og videre: «Når vi snakker om barnets kulturelle utvikling, har vi i tankene en prosess som tilsvarer den mentale utviklingen som fant sted i prosessen med menneskehetens historiske utvikling ... Men, a priori, ville det være vanskelig for oss å forlate ideen om at en særegen form for tilpasning av mennesket til naturen, fundamentalt skiller mennesket fra dyrene og gjør det fundamentalt umulig å bare overføre dyrelivets lover (kampen for tilværelsen) inn i vitenskapen om det menneskelige samfunn, at dette er en ny form for tilpasning som ligger til grunn for hele menneskehetens historiske liv, vil være umulig uten nye former for atferd, denne grunnleggende mekanismen balanserer kroppen med miljøet. En ny form for forhold til miljøet, som oppsto i nærvær av visse biologiske forutsetninger, men selv vokste utover biologiens grenser, kunne ikke unngå å gi opphav til et fundamentalt annerledes, kvalitativt annerledes, annerledes organisert atferdssystem»63.
Bruken av verktøy gjorde det mulig for en person, som bryter bort fra å utvikle biologiske former, å bevege seg til nivået av høyere former for atferd.
I menneskelig ontogenese er selvfølgelig begge typer mental utvikling representert, som er isolert i fylogeni: biologiske og
42
historisk (kulturell) utvikling. I ontogenese har begge prosessene sine analoger. I lys av dataene fra genetisk psykologi kan to linjer i et barns mentale utvikling skilles, tilsvarende to linjer med fylogenetisk utvikling. L. S. Vygotsky peker på dette faktum og begrenser sin dom "bare til ett øyeblikk: tilstedeværelsen av to utviklingslinjer i fylogenese og ontogenese, og stoler ikke på Haeckels fylogenetiske lov ("ontogeni er en kort repetisjon av fylogeni")", som ble mye brukt i biogenetiske teorier til V. Stern, Art. Hall, K. Buhler og andre.
I følge L. S. Vygotsky eksisterer begge prosessene, presentert i en separat form i fylogenese og forbundet med et forhold av kontinuitet og sekvens, faktisk i en sammenslått form og danner en enkelt prosess i ontogenese. Dette er den største og mest grunnleggende særegenheten ved den mentale utviklingen til barnet.
"Veksten av et normalt barn inn i sivilisasjonen, - skrev L.S. Vygotsky, - er vanligvis en enkelt legering med prosessene for sin organiske modning. Begge utviklingsplanene – natur- og kultur – faller sammen og smelter sammen. Begge endringsseriene trenger inn i hverandre og danner i hovedsak en enkelt serie med sosiobiologisk dannelse av barnets personlighet. I den grad organisk utvikling skjer i et kulturmiljø, transformeres det til en historisk betinget biologisk prosess. På den annen side får kulturell utvikling en helt original og uforlignelig karakter, siden den finner sted samtidig og smelter sammen med organisk modning, siden dens bærer er den voksende, skiftende, modne organismen til barnet. L. S. Vygotsky utvikler konsekvent ideen sin om å kombinere å vokse inn i sivilisasjonen med organisk modning.
Ideen om modning ligger til grunn for allokeringen i den ontogenetiske utviklingen av barnet av spesielle perioder med økt respons - sensitive perioder.
Ekstrem plastisitet, læringsevne er en av de viktigste egenskapene til den menneskelige hjernen, som skiller den fra hjernen til dyr. Hos dyr er det meste av hjernestoffet "opptatt" av fødselstidspunktet - mekanismene til instinktene er festet i det, d.v.s. former for atferd som går i arv. Hos et barn viser en betydelig del av hjernen seg å være "ren", klar til å akseptere og konsolidere det livet og oppdragelsen gir ham. Forskere har bevist at prosessen med hjernedannelse hos et dyr i utgangspunktet slutter ved fødselen, mens den hos mennesker fortsetter etter fødselen og avhenger av forholdene barnet utvikler seg under. Følgelig fyller disse forholdene ikke bare de "blanke sidene" i hjernen, men påvirker også selve strukturen.
43
Lovene for biologisk evolusjon har mistet sin kraft i forhold til mennesket. Naturlig utvalg sluttet å virke - overlevelsen til de sterkeste, mest tilpasset miljøet til individer, fordi folk selv har lært å tilpasse miljøet til deres behov. transformere den ved hjelp av verktøy og kollektivt arbeid.
Den menneskelige hjernen har ikke endret seg siden vår stamfars tid - Cro-Magnon-mannen, som levde for flere titusenvis av år siden. Og hvis en person mottok sine mentale egenskaper fra naturen, ville vi fortsatt klemme oss i huler og opprettholde en uslukkelig ild. Faktisk er alt annerledes.
Hvis det oppnådde utviklingsnivået av atferd i dyreverdenen overføres fra en generasjon til en annen på samme måte som kroppens struktur, ved biologisk arv, så hos mennesker, aktivitetstypene som er karakteristiske for ham, og med dem tilsvarende kunnskap, ferdigheter og mentale egenskaper, overføres på en annen måte – gjennom sosial arv.
sosial arv. Hver generasjon mennesker uttrykker sin erfaring, sine kunnskaper, ferdigheter, mentale egenskaper i produktene av sitt arbeid. Disse inkluderer både gjenstander av materiell kultur (ting rundt oss, hus, biler) og verk av åndelig kultur (språk, vitenskap, kunst). Hver ny generasjon mottar fra de forrige alt som ble skapt før, kommer inn i verden som har "absorbert" menneskehetens aktiviteter.
Ved å mestre denne verden av menneskelig kultur, assimilerer barn gradvis den sosiale erfaringen som er investert i den, de kunnskapene, ferdighetene og mentale egenskapene som er karakteristiske for en person. Dette er sosial arv. Selvfølgelig er et barn ikke i stand til å tyde prestasjonene til menneskelig kultur på egen hånd. Dette gjør han med konstant hjelp og veiledning fra voksne – i ferd med utdanning og opplæring.
Stammer har overlevd på jorden, ledet en primitiv livsstil, ikke bare kjent til TV, men også metaller, utvunnet mat ved hjelp av primitive steinverktøy. Studiet av representanter for slike stammer ved første øyekast indikerer en betydelig forskjell mellom deres psyke og psyken til en moderne kulturperson. Men denne forskjellen er ikke i det hele tatt en manifestasjon av noen naturlige egenskaper. Hvis du oppdrar et barn av en slik tilbakestående stamme i en moderne familie, vil han ikke være annerledes enn noen av oss.
Den franske etnografen J. Villard dro på ekspedisjon til en avsidesliggende region i Paraguay, hvor Guaquil-stammen bodde. Svært lite var kjent om denne stammen: at den fører en nomadisk livsstil, som stadig beveger seg fra sted til sted på jakt etter hovedmaten - villbihonning, har et primitivt språk og kommer ikke i kontakt med andre mennesker. Villars, som mange andre før ham, var ikke heldig nok til å møte Guayquils – de dro raskt da ekspedisjonen nærmet seg. Men på en av de forlatte parkeringsplassene, tilsynelatende,
44
en livlig to år gammel jente. Villars tok henne med til Frankrike og instruerte moren om å oppdra henne. Tjue år senere var den unge kvinnen allerede en trespråklig etnograf.
De naturlige egenskapene til barnet, uten å gi opphav til mentale egenskaper, skaper forutsetningene for deres dannelse. Disse egenskapene oppstår i seg selv på grunn av sosial arv. Så en av de viktige mentale egenskapene til en person er tale (fonemisk) hørsel, som gjør det mulig å skille og gjenkjenne lydene av tale. Ingen dyr har det. Det har blitt fastslått at, når de reagerer på verbale kommandoer, fanger dyr bare lengden på ordet og intonasjonen, de skiller ikke talelyder selv. Fra naturens side mottar barnet strukturen til hørselsapparatet og de tilsvarende delene av nervesystemet, egnet for å skille talelyder. Men selve talehørselen utvikler seg bare i prosessen med å mestre et bestemt språk under veiledning av voksne.
Barnet har ikke fra fødselen noen former for atferd som er karakteristisk for en voksen. Men noen av de enkleste formene for atferd – ubetingede reflekser – er medfødt i ham og helt nødvendig både for at barnet skal overleve og for videre mental utvikling. Et barn er født med et sett av organiske behov (for oksygen, ved en viss omgivelsestemperatur, for mat, etc.) og med refleksmekanismer rettet mot å tilfredsstille disse behovene. Ulike miljøpåvirkninger forårsaker beskyttende og orienterende reflekser hos barnet. Sistnevnte er spesielt viktige for videre mental utvikling, siden de danner det naturlige grunnlaget for å motta og bearbeide ytre inntrykk.
På grunnlag av ubetingede reflekser begynner barnet allerede veldig tidlig å utvikle betingede reflekser, noe som fører til en utvidelse av reaksjoner på ytre påvirkninger og deres komplikasjoner. Elementære ubetingede og betingede refleksmekanismer gir barnets første tilknytning til omverdenen og skaper forutsetninger for å etablere kontakter med voksne og gå over til assimilering av ulike former for sosial erfaring. Under dets påvirkning dannes de mentale egenskapene og personlighetstrekkene til barnet deretter.
I prosessen med assimilering av sosial erfaring kombineres individuelle refleksmekanismer til komplekse former - hjernens funksjonelle organer. Hvert slikt system fungerer som en helhet, utfører en ny funksjon som skiller seg fra funksjonene til dens bestanddeler: det gir talehørsel, musikalsk øre, logisk tenkning og andre mentale egenskaper som er iboende i en person.
I løpet av barndommen er det en intensiv modning av barnets kropp, spesielt modningen av nervesystemet og hjernen. På pro-
45
I løpet av de første syv leveårene øker hjernens masse med omtrent 3,5 ganger, dens struktur endres og funksjoner forbedres målrettet trening og opplæring.
Modningsforløpet avhenger av om barnet får et tilstrekkelig antall ytre inntrykk, om voksenopplæring gir de nødvendige forutsetninger for hjernens aktive arbeid. Vitenskapen har bevist at områder av hjernen som ikke trenes, slutter å modnes normalt og kan til og med atrofi (miste evnen til å fungere). Dette er spesielt uttalt i de tidlige stadiene av utviklingen.
En modnende organisme er den mest fruktbare grunnen for utdanning. Vi vet hvilket inntrykk hendelsene som finner sted i barndommen gjør på oss, hvilken innflytelse de noen ganger har på resten av livet vårt. Opplæring i barndommen er viktigere for utvikling av mentale egenskaper enn voksenopplæring.
Naturlige forutsetninger - kroppens struktur, dens funksjoner, dens modning - er nødvendige for mental utvikling; uten dem kan utvikling ikke finne sted, men de bestemmer ikke hva slags mentale egenskaper som vises hos et barn. Det avhenger av livs- og oppvekstvilkårene, under påvirkning som barnet lærer sosial erfaring.
Sosial erfaring er en kilde til mental utvikling, hvorfra barnet gjennom en mellommann (voksen) får materiale for dannelse av mentale egenskaper og personlighetstrekk. En voksen person bruker selv sosial erfaring med det formål å forbedre seg selv.
Sosiale forhold og alder. Aldersstadier av mental utvikling er ikke identiske med biologisk utvikling. De er av historisk opprinnelse. Selvfølgelig er barndommen, forstått i betydningen den fysiske utviklingen til en person, den tiden som er nødvendig for hans vekst, et naturlig, naturlig fenomen. Men varigheten av barndomsperioden, når barnet ikke deltar i sosialt arbeid, men bare forbereder seg på slik deltakelse, og formene som denne forberedelsen tar, avhenger av sosiohistoriske forhold.
Data om hvordan barndommen går mellom mennesker på ulike stadier av sosial utvikling viser at jo lavere dette stadiet er, desto tidligere blir den voksende personen inkludert i voksenarbeid. I en primitiv kultur, barn bokstavelig talt
46
Når de begynner å gå, jobber politiet sammen med voksne. Barndommen slik vi kjenner den dukket opp først da voksnes arbeid ble utilgjengelig for barnet og begynte å kreve mye foreløpig forberedelse. Det ble identifisert av menneskeheten som en periode med forberedelse til livet, for voksenaktivitet, der barnet må tilegne seg nødvendig kunnskap, ferdigheter, mentale egenskaper og personlighetstrekk. Og hvert alderstrinn blir bedt om å spille sin egen spesielle rolle i denne forberedelsen.
Skolens rolle er å gi barnet kunnskapen og ferdighetene som er nødvendige for ulike typer spesifikk menneskelig aktivitet (arbeid innen ulike områder av sosial produksjon, vitenskap, kultur), og å utvikle passende mentale egenskaper. Betydningen av perioden fra fødsel til skolestart ligger i utarbeidelsen av mer generelle, grunnleggende menneskelige kunnskaper og ferdigheter, mentale egenskaper og personlighetstrekk som enhver person trenger for å leve i samfunnet. Disse inkluderer beherskelse av tale, bruk av husholdningsartikler, utvikling av orientering i rom og tid, utvikling av menneskelige former for persepsjon, tenkning, fantasi, etc., dannelsen av grunnlaget for relasjoner med andre mennesker, den første introduksjonen til litteratur- og kunstverk.
I samsvar med disse oppgavene og mulighetene til hver aldersgruppe, tildeler samfunnet barn en viss plass blant andre mennesker, utvikler et system med krav til dem, en rekke rettigheter og plikter. Naturligvis, etter hvert som barns evner vokser, blir disse rettighetene og forpliktelsene mer alvorlige, spesielt øker graden av uavhengighet som er tildelt barnet og graden av ansvar for dets handlinger.
Voksne organiserer barnas liv, bygger oppdragelse i samsvar med stedet som er tildelt barnet av samfunnet. Samfunnet bestemmer de voksnes ideer om hva som kan kreves og forventes av et barn på hvert alderstrinn.
Barnets holdning til verden rundt ham, omfanget av hans plikter og interesser bestemmes i sin tur av stedet han opptar blant andre mennesker, av systemet med krav, forventninger og påvirkninger fra voksnes side. Hvis en baby er preget av et behov for konstant emosjonell kommunikasjon med en voksen, er dette på grunn av det faktum at hele livet til en baby er helt bestemt av en voksen, og bestemmes ikke av noen indirekte, men av den mest direkte og direkte vei: nesten kontinuerlig fysisk kontakt utføres her når en voksen svøper barnet, mater det, gir det et leketøy, støtter det under hans første forsøk på å gå, etc.
Behovet for samarbeid med en voksen som oppstår i tidlig barndom, er interesse for det nære objektive miljøet knyttet til
47
det faktum at, med tanke på barnets voksende evner, endrer voksne kommunikasjonens natur med ham, går videre til kommunikasjon om visse objekter og handlinger. De begynner å kreve fra barnet en viss uavhengighet i å tjene seg selv, noe som er umulig uten å mestre metodene for bruk av gjenstander.
De nye behovene for å slutte seg til voksnes handlinger og relasjoner, utgangen av interesser utover det umiddelbare miljøet og samtidig deres fokus på selve aktivitetsprosessen (og ikke på resultatet) er trekk som kjennetegner en førskolebarn og finner uttrykk i et rollespill. Disse funksjonene gjenspeiler dualiteten til stedet som er okkupert av barn i førskolealder blant andre mennesker. På den ene siden forventes det at barnet forstår menneskelige handlinger, skiller mellom godt og ondt, og bevisst overholder reglene for atferd. På den annen side blir alle de vitale behovene til barnet tilfredsstilt av voksne, han bærer ikke alvorlige forpliktelser, voksne stiller ingen betydelige krav til resultatene av handlingene hans.
Å gå på skolen er et vendepunkt i et barns liv. Anvendelsesområdet for mental aktivitet er i endring - spillet erstattes av undervisning. Fra første skoledag blir eleven presentert for nye krav som tilsvarer pedagogiske aktiviteter. I henhold til disse kravene må gårsdagens førskolebarn være organisert, og lykkes med assimilering av kunnskap; han må lære de rettigheter og plikter som svarer til den nye posisjonen i samfunnet.
Et særtrekk ved studentens stilling er at studiet hans er en obligatorisk, sosialt betydningsfull aktivitet. For henne må eleven være ansvarlig overfor læreren, familien, seg selv. Livet til en student er underlagt et system med regler som er det samme for alle skolebarn, hvor den viktigste er tilegnelsen av kunnskap som han må lære for fremtidig bruk.
Moderne levekår - i sammenheng med den sosioøkonomiske krisen - har skapt nye problemer: 1) økonomiske, som på nivå med skolebarn fungerer som problemet "Barn og penger"; 2) verdensbilde - valg av posisjoner i forhold til religion, som på barne- og ungdomsnivå fungerer som et problem "Barn og religion"; 3) moralsk - ustabiliteten til juridiske og moralske kriterier, som på ungdoms- og ungdomsnivå fungerer som problemer "Barn og AIDS", "Tidlig graviditet", etc.
Sosiale forhold bestemmer også voksnes verdiorientering, yrke og følelsesmessige velvære.
Utviklingsmønstre. Siden stadiene av mental utvikling hovedsakelig er av sosialhistorisk karakter, er de ikke det
48
kan være uendret. De stadiene som er oppført ovenfor gjenspeiler livsvilkårene til barn i det moderne samfunnet. Alle barn i siviliserte land går gjennom dem i en eller annen form. Imidlertid kan aldersgrensene for hvert trinn, tidspunktet for begynnelsen av kritiske perioder variere betydelig avhengig av skikker, tradisjoner for å oppdra barn og egenskapene til utdanningssystemet i hvert land.
De grunnleggende psykologiske egenskapene som forener barn som er på samme aldersstadium av mental utvikling, bestemmer til en viss grad deres mer spesielle mentale egenskaper. Dette lar oss for eksempel snakke om de typiske trekk ved oppmerksomhet, persepsjon, tenkning, fantasi, følelser, viljekontroll av atferd for et lite barn, en førskolebarn eller en barneskoleelev. Imidlertid kan slike funksjoner endres, gjenoppbygges når du endrer utdanningen til barn.
Mentale egenskaper oppstår ikke av seg selv, de dannes i løpet av oppdragelse og utdanning, basert på barnets aktivitet. Derfor er det umulig å gi en generell beskrivelse av et barn i en viss alder uten å ta hensyn til forholdene for oppvekst og utdanning. Barn på ulike stadier av mental utvikling skiller seg ikke fra hverandre i nærvær eller fravær av visse mentale egenskaper under visse oppvekst- og utdanningsforhold. Den psykologiske egenskapen til alder består først og fremst i å identifisere de mentale egenskapene som i denne alderen kan og bør utvikles hos et barn, ved å bruke eksisterende behov, interesser og aktiviteter.
De avslørte mulighetene for barnets mentale utvikling får noen psykologer, lærere og foreldre til kunstig å akselerere mental utvikling, å strebe etter en intensivert dannelse hos barnet av slike typer tenkning som er mer karakteristiske for skolebarn. For eksempel forsøkes det å lære barn å løse psykiske problemer gjennom abstrakte verbale resonnementer. Imidlertid er denne veien feil, siden den ikke tar hensyn til egenskapene til førskolestadiet av barnets mentale utvikling med hans karakteristiske interesser og aktiviteter. Han tar heller ikke hensyn til førskolebarns følsomhet i forhold til pedagogisk påvirkning rettet mot å utvikle figurativ, snarere enn abstrakt tenkning. Hovedoppgaven med undervisning på hvert alderstrinn av mental utvikling er ikke å akselerere denne utviklingen, men å berike den, å maksimere bruken av mulighetene som dette bestemte stadiet gir.
Tildelingen av stadier av mental utvikling er basert på ytre forhold og indre mønstre av denne utviklingen i seg selv og utgjør en psykologisk aldersperiodisering.
§3.INTERN STILLING OG UTVIKLING
Eksistensen av sosiale relasjoner gjenspeiles i individet, som kjent, gjennom tilegnelse av sosialt betydningsfulle verdier av en person, gjennom assimilering av sosiale normer og holdninger. Samtidig bærer både behovene og motivene til hver person de sosiohistoriske orienteringene til kulturen personen utvikler seg og handler i. Dette betyr at et menneske kan stige i sin utvikling til personlighetsnivå bare under forholdene i et sosialt miljø, gjennom interaksjon med dette miljøet og tilegn seg den åndelige erfaringen som har blitt akkumulert av menneskeheten. En person som gradvis er i ferd med ontogenetisk utvikling danner sin egen indre posisjon gjennom et system av personlige betydninger.
Systemet med personlige betydninger. Psykologien har identifisert en rekke forhold som bestemmer de grunnleggende lovene for den mentale utviklingen til individet. Utgangspunktet i hver personlighet er nivået av mental utvikling; dette kan inkludere mental utvikling og evnen til selvstendig å bygge verdiorienteringer, å velge en adferdslinje som lar deg forsvare disse orienteringene.
Den individuelle eksistensen til en person dannes gjennom en intern posisjon, dannelsen av personlige betydninger, på grunnlag av hvilken en person bygger sitt verdensbilde, gjennom innholdssiden av selvbevissthet.
Systemet med personlige betydninger til hver person bestemmer individuelle varianter av hans verdiorienteringer. Fra de første leveår lærer en person og skaper verdiorienteringer som former hans livserfaring. Han projiserer disse verdiorienteringene inn i fremtiden sin. Derfor er menneskers verdiorienterte posisjoner så individuelle.
Det moderne samfunnet har steget til det utviklingsstadiet, hvor verdien av det personlige prinsippet i en person blir realisert, den omfattende utviklingen av personligheten er høyt verdsatt.
A. N. Leontiev påpekte at personlighet er en spesiell egenskap som et individ tilegner seg i samfunnet, i helheten av relasjoner som er sosiale av natur, der individet er involvert65. Tilfredsstillelse av materielle behov av en person fører til at de bare reduseres til nivået av betingelser, og ikke til nivået av interne kilder til personlighetsutvikling: en personlighet kan ikke utvikle seg innenfor rammen av behov, dens utvikling innebærer et skifte av behov til skapelse som kjenner ingen grenser. Denne konklusjonen er av grunnleggende betydning.
Psykologer som utvikler personlighetsteorien mener at en person som person er et relativt stabilt psykologisk system. I følge L. I. Bozhovich, psykologisk
50
en moden personlighet er en person som er i stand til å bli veiledet av bevisst fastsatte mål, som bestemmer den aktive oppførselen hans. Denne evnen skyldes utviklingen av tre aspekter av personlighet: rasjonell, frivillig, emosjonell66.
For en helhetlig, harmonisk personlighet er selvsagt evnen ikke bare til bevisst selvstyre, men også til dannelsen av motiverende systemer viktig. Personlighet kan ikke karakteriseres ved utvikling av noen side - rasjonell, frivillig eller emosjonell. Personlighet er en slags uoppløselig integritet av alle dens aspekter.
V. V. Davydov påpekte med rette at individets sosiopsykologiske modenhet ikke bestemmes så mye av prosessene med organisk vekst som av individets virkelige plass i samfunnet. Han argumenterer for at i moderne utviklingspsykologi bør spørsmålet stilles som følger: "Hvordan danne en integrert menneskelig personlighet, hvordan hjelpe den, med F. M. Dostoevskys ord, "skille seg ut", hvordan gi utdanningsprosessen den mest nøyaktige , sosialt begrunnet retning» 67.
Selvfølgelig bør denne prosessen bygges på en slik måte at hvert barn får en sjanse til å bli en ekte fullverdig, omfattende utviklet personlighet. For at et barn skal bli en person, er det nødvendig å danne i ham behovet for å være en person. E. V. Ilyenkov skrev om dette: "Vil du at en person skal bli en person? Sett ham så helt fra begynnelsen - fra barndommen - inn i slike forhold til en annen person (med alle andre mennesker), der han ikke bare kunne, men ville bli tvunget til å bli en personlighet ... Det er en omfattende, harmonisk (og ikke stygg - ensidig) utvikling av hver person er hovedbetingelsen for fødselen til en person som er i stand til uavhengig å bestemme livets vei, hans plass i den, hans virksomhet, interessant og viktig for alle, inkludert seg selv.
Den omfattende utviklingen av personligheten utelukker ikke fraværet av konflikt i selve personligheten. Motivasjon og bevissthet til en personlighet bestemmer trekk ved dens utvikling på alle stadier av ontogenesen, hvor enhet og kamp av motsetninger uunngåelig oppstår i personlighetens selvbevissthet og dens emosjonelt-affektive og rasjonelle manifestasjoner69.
På det nåværende stadiet av den kulturelle og historiske utviklingen av samfunnet, som et resultat av tildelingen av en spesiell "plassfaktor" i systemet med sosiale relasjoner, bestemmes utviklingen av førskolebarn på en spesiell måte. Hele systemet med førskoleopplæring er rettet mot å organisere effektiv "tilegnelse" av den åndelige kulturen skapt av menneskeheten av barnet, danne et hierarki av atferdsmotiver som er nyttige for samfunnet, utvikle bevisstheten og selvbevisstheten.
51
Når det gjelder barnets personlighet, som er i utviklingsprosess, i forhold til det, snakker vi bare om dannelsen av forutsetningene som er nødvendige for å oppnå omfattende utvikling. Forutsetningene på hvert trinn av mental utvikling skaper personlige formasjoner som har en varig betydning som bestemmer den videre utviklingen til den enkelte. Det virker åpenbart for oss at utviklingen av en person går i retning av å forbedre personlige egenskaper som gir mulighet for vellykket utvikling av individets personlighet og samtidig i retning av å utvikle personlige egenskaper som sikrer muligheten for eksistensen av individet som en enhet i samfunnet, som et medlem av teamet.
Å bli mann betyr å lære å uttrykke seg i forhold til andre mennesker, slik det passer en person. Når vi snakker om "tilegnelse" av den materielle og åndelige kulturen skapt av menneskeheten, mener vi ikke bare assimileringen av en person av evnen til riktig å bruke gjenstander skapt av menneskers arbeid, for å lykkes med å kommunisere med andre mennesker, men også utviklingen av hans kognitive aktivitet, bevissthet, selvbevissthet og motivatferd. Vi har i tankene utviklingen av personlighet som en aktiv, unik, individuell eksistens av sosiale relasjoner. Samtidig er det viktig å identifisere positive prestasjoner og negative formasjoner som oppstår på ulike stadier av ontogenese, for å lære hvordan man kan håndtere utviklingen av barnets personlighet, forstå mønstrene for denne utviklingen.
Personlig utvikling bestemmes ikke bare av medfødte egenskaper (hvis vi snakker om en sunn psyke), ikke bare av sosiale forhold, men også av en intern posisjon - en viss holdning som allerede utvikler seg hos et lite barn til menneskers verden, til tingenes verden og til seg selv. Disse forutsetningene og betingelsene for mental utvikling samhandler dypt med hverandre, og bestemmer den interne posisjonen til en person i forhold til seg selv og menneskene rundt ham. Men dette betyr ikke at denne posisjonen, etter å ha tatt form på et gitt utviklingsnivå, ikke kan påvirkes utenfra på de neste stadiene av personlighetsdannelsen70.
På det første stadiet finner en spontan dannelse av personlighet sted, ikke styrt av selvbevissthet. Dette er forberedelsesperioden til fødselen av en selvbevisst personlighet, når barnet manifesterer polymotivasjon og underordning av sine handlinger i åpenbare former. Begynnelsen av personlighetsutvikling skyldes følgende hendelser i barnets liv. Først av alt utmerker han seg som en person (dette skjer gjennom hele tidlig- og førskolealderen), som bærer av et bestemt navn (egennavn, pronomen "jeg" og et visst fysisk utseende). Psykologisk sett er "jeg-bildet" dannet fra en emosjonell (positiv eller negativ) holdning
52
chiya til mennesker og med uttrykk for hans vilje ("jeg vil", "jeg selv"), som fungerer som et spesifikt behov for barnet. Svært snart begynner kravet om anerkjennelse (som har både en positiv og en negativ retning) å dukke opp. Samtidig utvikler barnet en følelse av kjønn, som også bestemmer egenskapene til personlighetsutvikling. Videre har barnet en følelse av seg selv i tid, det har en psykologisk fortid, nåtid og fremtid, han begynner å forholde seg til seg selv på en ny måte - utsiktene til sin egen utvikling åpner seg for ham. Forståelsen av at en person blant mennesker må ha plikter og rettigheter er av største betydning for dannelsen av et barns personlighet.
Dermed er selvbevissthet en verdiorientering som danner et system av personlige betydninger som utgjør det individuelle vesenet til en person. Systemet med personlige betydninger er organisert i en struktur av selvbevissthet, som representerer enheten av lenker som utvikler seg i henhold til visse lover.
Strukturen i en persons selvbevissthet dannes ved identifikasjon med panne, egennavn (verdi holdning til kropp og navn);
selvtillit, uttrykt i sammenheng med et krav på anerkjennelse; å presentere seg selv som en representant for et bestemt kjønn (kjønnsidentifikasjon); selvrepresentasjon i aspektet av psykologisk tid (individuell fortid, nåtid og fremtid); vurdering av seg selv innenfor rammen av individets sosiale rom (rettigheter og plikter i sammenheng med en bestemt kultur).
Selvbevissthetens strukturelle koblinger er fylt med tegn som har oppstått i prosessen med den historisk betingede virkeligheten til menneskelig eksistens. Systemene med tegn til kulturen som en person tilhører, er en betingelse for hans utvikling og "bevegelse" innenfor dette systemet. Hver person tildeler på sin egen måte betydningen og betydningen av kulturelle tegn. Derfor, i hodet til hver person, er de objektive-subjektive realitetene til den objektive verden, figurative tegnsystemer, naturen, det sosiale rommet representert.
Det er denne individualiseringen av betydningen og betydningen av kulturelle tegn som gjør hver person til et unikt, unikt individ. Dette innebærer naturligvis behovet for å tilegne seg det største volumet av kultur: den paradoksale representasjonen av det universelle i et individ - jo større volumet av kulturelle enheter er representert i et individs selvbevissthet, jo mer individuelle transformasjoner av betydningene og betydningene. av sosiale tegn, jo rikere er individualiteten til en person.
Her kan vi selvfølgelig bare snakke om en mulig sammenheng mellom bevilgningsmengden og individualiseringen av en person. Selvfølgelig er det mange forskjellige forhold og forutsetninger som utgjør muligheten for individualisering av en person.
Forholdene en person utvikler seg under bestemmer i stor grad hvor integrert, kreativ, munter, aktiv den vil være. Derfor er det så viktig for foreldre fra de første dagene av livet å skape forutsetninger for utviklingen av barnet .
Lag ditt eget rom for barnet ditt
Det ideelle stedet for en liten person å bo i huset bør være et barnerom. Hvis et barn i de første månedene av livet trenger foreldrenes konstante tilstedeværelse, vil han etter en stund trenge sitt eget rom, hvor han vil føle seg som en full eier. Selv om du ikke har mulighet til å tildele et eget rom for barnet, utstyr et barnehjørne der han vil lagre lekene sine, bøkene, hvor du kan sette et lite bord eller skrivebord.
En av de viktigste forutsetninger for barns utvikling er uavhengighet, så din oppgave er å gi ham en slik mulighet: fra 2-3 måneder, gi babyen tid til å leke med leker på egen hånd. Heng lyse rangler, en karusell over barnesengen. Plasser alt dette i en høyde som er tilgjengelig for babyen, slik at han, ved å berøre lekene med håndtak, hører lyder. Hvis barnet ikke er lunefullt og brenner for denne aktiviteten, ikke avbryt den.
Når han blir eldre, vil han gjerne leke med gjenstander med forskjellig tekstur. Lærere tror at utviklingen av taktil følsomhet i studiet av ulike materialer fra stoff til tre og pels påvirker dannelsen av barnets intellekt, og fyller på livserfaringen hans.
Fyll livet hans med inntrykk
I tillegg til eget rom for spill trenger barnet opplevelser for utvikling. Dette er spesielt viktig for førskolebarn fra ca. 3 til 7 år. Psykologer sier at i løpet av denne perioden får folk de mest uforglemmelige og sterke følelsene. Dette skyldes det faktum at barns fantasi utvikler seg raskt på dette tidspunktet, og nye inntrykk mater den aktivt.
Som du vet er det bare det som gjenstår i minnet. Siden friske barn er påvirkelige av natur, må du være sikker på at gleden ved å reise sammen, gå til dyrehagen, planetariet og sirkuset vil forbli hos dem for alltid.
Det er viktig for førskolebarn å lære nye aktiviteter. I dag tilbyr mange kunststudioer foreldre og barn å delta på felles tegnetimer. Det er vanskelig å formidle med ord gleden til et barn som klarte å lage et lite bilde første gang: et hus i utkanten av en vinterskog eller en vakker påfugl.
Noen foreldre protesterer mot at barnet deres går i barnehage, og mener at «barn ikke blir tatt vare på» der. Hvis du bestemmer deg for å vie tiden din til barnet ditt før skolen, sørg for å velge et alternativt alternativ for ham å kommunisere med barn: barns utviklingssentre, sirkler, seksjoner. I tillegg til det faktum at babyen din vil lære å kommunisere med jevnaldrende der, holdes ferier i disse organisasjonene, og i sportsseksjonene, konkurranser, der barnet ditt vil bli beriket med nye inntrykk.
Et lyst øyeblikk i livet til et 6-7 år gammelt barn kan være en fottur med voksne i skogen med overnatting. Spesielt hvis du involverer ham i forberedelsene: la ham montere fiskestenger og takle for å fiske med faren sin, samle en bowlerhatt og forsyninger med moren sin.
Og hvor mange uforglemmelige inntrykk vil et barn få av bading og strand, nattlyder og rasling, spruting av fisk i sivet, båtliv!
Så en endring av natur og en rekke inntrykk er den andre viktige betingelsen for utviklingen av et barn.
Skap et kreativt miljø
Vi har allerede snakket ganske mye om viktigheten av kreativitet i et barns liv. Dataspill er ingen hjelp i denne saken: som et ferdig produkt, utvikler de ikke fantasi og fantasi.
Barnet «går i sykluser» i bildene av det virtuelle spillet, lukker seg i rammene og slutter å være interessert i andre aktiviteter, blir asosialt. I mellomtiden er det i hovedsak bare situasjons- og rollelek med jevnaldrende som utvikler seg, og barnet mister interessen for det. Reguler barnets dataaktiviteter for å forhindre slike "forvrengninger" og oppmuntre til kommunikasjon med andre barn.
Det er viktig at aktiviteten gir barnet tilfredshet, positive følelser, da vil han selv sette i gang klasser. Du vil for eksempel se hvordan han venter på et nytt besøk på utviklingsskolen eller drømmer om å fullføre et nytt håndverk i en sirkel.
Kreativitet er mulig ikke bare i spesialiserte sentre, men også hjemme i hverdagen. Gi for eksempel barnet ditt muligheten til å dekorere et rom for ferien, tegne nyttårsflagg til en krans, design sammen med deg utformingen av en bursdagskake til bestemor, etc. Oppmuntre ham til å fantasere, komme med nye forslag, hjelpe med implementeringen.
Oppsummering av det som er sagt, vil jeg bemerke at det ikke er så vanskelig å legge forholdene til rette for utvikling av et barn. Tre hovedkomponenter: ditt eget rom, nye opplevelser og et kreativt miljø - og barnet ditt utvikler seg som person. Men den viktigste komponenten, "sementering" av suksess, er din interesse for utviklingen, din støtte, ros, oppriktige glede selv i dens små seire.
Det er ingen relaterte artikler.