Kjennetegn på den profesjonelle og pedagogiske aktiviteten til en lærer i yrkesopplæring.

Vi vil presentere den faglige kunnskapen som er nødvendig for gjennomføring av pedagogisk virksomhet.

Pedagogisk virksomhet er en profesjonell virksomhet

lærerens aktivitet, der, ved hjelp av ulike virkemidler for å påvirke elevene, løses oppgavene til deres utdanning og oppvekst.

Det finnes ulike typer pedagogisk virksomhet: undervisning, pedagogisk, organisatorisk, propaganda-, ledelses-, rådgivnings- og diagnostikkvirksomhet, egenutdanningsvirksomhet. Alle disse aktivitetene har en viss felles struktur og samtidig originalitet.

Den psykologisk komplette aktivitetsstrukturen inkluderer alltid: for det første en motivasjonsorienterende kobling, når en person orienterer seg i et nytt miljø, setter mål og mål for seg selv, har han motiver; dette er stadiet for beredskap for aktivitet; for det andre, det sentrale, utøvende leddet, der en person utfører handlinger - det som aktiviteten ble startet for; for det tredje kontroll- og evalueringsleddet, hvor en person mentalt snur seg tilbake og fastslår for seg selv om han løste oppgavene som han selv satte ved hjelp av tilgjengelige midler og metoder. Følgelig har psykologisk helhetlig pedagogisk aktivitet tre komponenter:

1) læreren setter pedagogiske mål og målsettinger;

2) valg og bruk av virkemidler for å påvirke elever;

3) kontroll og evaluering av læreren av egne pedagogiske påvirkninger (pedagogisk introspeksjon).

Full implementering av pedagogisk aktivitet av en lærer innebærer implementering (utvidet og på et tilstrekkelig høyt nivå) av alle dens komponenter: uavhengig fastsettelse av pedagogiske mål og mål; besittelse av et bredt spekter av innvirkning på studenter; konstant egenkontroll av fremdriften og tilstanden til deres pedagogiske aktivitet. Hvis en av komponentene i pedagogisk aktivitet ikke er tilstrekkelig utviklet, kan vi snakke om deformasjonen av pedagogisk aktivitet: for eksempel hvis en lærer ikke setter pedagogiske mål på egen hånd, men i utgangspunktet tar dem ferdige fra metodologisk utvikling, da opptrer han som en utøver, og ikke gjenstand for sin pedagogiske aktivitet, noe som selvfølgelig reduserer effektiviteten i arbeidet.

Alle typer pedagogisk aktivitet (undervisning, utdanning osv.) har den navngitte strukturen, selv om innholdet i hver av komponentene vil være forskjellig.

Vurder de enkelte komponentene i pedagogisk aktivitet.

Pedagogiske mål og målsettinger. Oppgaver er mål satt under visse betingelser, det vil si at dette konseptet er mer spesifikt enn begrepet mål. Essensen av pedagogisk virksomhet er at læreren setter seg selv

pedagogiske mål og mål, trekke dem fra pedagogiske situasjoner, og deretter transformere dem til elevenes oppgaver, som skal stimulere deres aktivitet og til slutt forårsake positive endringer i deres mentale utvikling.

Hvilke generelle trekk ved pedagogiske oppgaver er det viktig for læreren å ikke gå glipp av?

1. Det er kjent at oppgaven i sin mest generelle form er et system som nødvendigvis inkluderer: oppgavens emne, som er i starttilstanden, og modellen for den nødvendige tilstanden til oppgavens emne. Følgelig, i lærerens arbeid, bør den pedagogiske oppgaven inkludere en beskrivelse av mental utvikling før påvirkning fra læreren (emnet for den pedagogiske oppgaven) og ønskede endringer i den mentale utviklingen til elevene (modellen av den nødvendige tilstanden). Dette betyr at det er viktig for læreren å ha en klar ide om studentens mentale utvikling ved begynnelsen av treningen og endringene det er ønskelig å forårsake i studentenes psyke ved slutten av et visst stadium av trening. I mellomtiden er det kjent at pedagogiske oppgaver noen ganger settes av læreren, ut fra logikken i distribusjon av pedagogisk materiale (hvilket tema som skal dekkes), og ikke fra en analyse av mulighetene og utsiktene for utvikling av elevene.

2. Innstillingen av en pedagogisk oppgave av en lærer bør alltid ta hensyn til studenten som en aktiv likeverdig deltaker i utdanningsprosessen, med sin egen atferdslogikk. Nesten alltid gjennomgår lærerens pedagogiske oppgave "ytterligere definisjon" fra elevens side, avhengig av hans motivasjon, nivå av påstander eller "redefinisjon", dvs. erstatning av lærerens oppgave med en annen, men hans egen ( V.V. Davydov, V.V. Repkin, G.A. Ball, E.I. Mashbits). Det er viktig å akseptere disse prosessene med aktiv aksept og bearbeiding av studentene av lærerens oppgaver som et reelt faktum for å endre den pedagogiske oppgaven i studentens sinn, avhengig av hans evner, og ikke å betrakte dette som en ulydighet mot eleven til lærerens krav. Forresten, denne prosessen forverres av det faktum at studenten er i ferd med konstant endring og utvikling av nivået på krav og evner, slik at han kan reagere annerledes på den samme oppgaven til læreren i begynnelsen og ved slutten av skoleåret.

3. Løsningen av pedagogiske problemer krever at læreren tar umiddelbare tiltak i den pedagogiske situasjonen, og resultatet av løsningen blir forsinket i tid, noe som gjør det vanskelig å kontrollere suksessen med å løse oppgavene, men ikke umuliggjør i prinsipp.

4. Læreren forholder seg alltid til et hierarki av pedagogiske oppgaver. Noen av dem (de kalles globale, innledende, strategiske) er satt foran læreren av samfunnet i dets sosiale orden, disse oppgavene løses av alle lærere (for eksempel å utdanne en ung person som borger, arbeider, gjenstand for kontinuerlig selvutdanning osv.). En annen gruppe pedagogiske oppgaver får også læreren utenfra av innholdet i faget, type utdanningsinstitusjon (disse er fasete, taktiske oppgaver). Og til slutt, til syvende og sist, avhenger oppgaven av den spesifikke kontingenten av elever i en gitt klasse og bestemmes av læreren selv (operative pedagogiske oppgaver).

Lærerens kompetanse er å ikke gå glipp av de generelle pedagogiske oppgavene og dyktig spesifisere dem avhengig av forholdene. I tillegg behandler læreren pedagogiske oppgaver rettet mot ulike sider ved den mentale utviklingen til elever (pedagogisk, utviklende, pedagogisk). Fagligheten til læreren består også her i å ikke miste alle disse oppgavene, selv om det i praksis er lettere for læreren å sette undervisningsoppgaver enn utviklende og pedagogiske. Dette skyldes det faktum at når du setter læringsoppgaver, er det nok å kunne faget ditt, og når du setter en utviklingsoppgave, må du kunne operere med indikatorer på den mentale utviklingen til elever og kunne identifisere deres tilstand hos elevene . I de følgende avsnittene vil vi gi eksempler på utviklings- og læringsoppgaver for å berike leserens lager av dem.

Lærerens fastsettelse av pedagogiske mål krever en analyse av den pedagogiske situasjonen. Den pedagogiske situasjonen er et sett av forhold der læreren setter pedagogiske mål og målsettinger, tar og gjennomfører pedagogiske beslutninger (enhver situasjon blir pedagogisk hvis den setter oppgavene med å undervise og utdanne). I psykologi er det to tilnærminger til analyse av situasjonen. I følge den første tilnærmingen er situasjonen et sett av ytre forhold som ikke inkluderer personen selv og ikke er avhengig av ham. Med hensyn til læreren betyr dette at den pedagogiske situasjonen eksisterer så å si uavhengig av ham, og han møter den kun i sitt arbeid. I følge den andre tilnærmingen omfatter situasjonen både ytre omstendigheter og personen selv, som påvirker situasjonen med sitt nærvær. Så viser det seg at enhver pedagogisk situasjon på en eller annen måte bestemmes av læreren selv (hans tidligere påvirkninger på elevene) og elevene (deres reaksjoner).

Den pedagogiske situasjonen som helhet er et produkt av det aktive samspillet mellom en rekke ytre forhold (for eksempel klassebelegg, tilstedeværelsen av svake elever i klassen) og atferd.

av alle deltakerne. Derfor er det viktig for læreren å oppfatte den pedagogiske situasjonen ikke bare som en uunngåelig virkelighet, som det bare gjenstår å tilpasse seg, men også å ha en mer aktiv posisjon i den, å nærme seg den fra mulighetenes synspunkt. å endre det gjennom samspillet mellom deltakerne, som er en indikator på lærerens pedagogiske modenhet.

Det er også planlagte pedagogiske situasjoner (for eksempel en problematisk leksjon, pedagogiske aktiviteter) og uforutsigbare, rolige og konflikter, konstante og episodiske. Antallet uventede situasjoner i lærerens arbeid er generelt ganske stort.

Løsningen av pedagogiske problemer går gjennom flere stadier (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya): det analytiske stadiet (analyse og vurdering av den nåværende situasjonen og formuleringen av selve problemet som skal løses); et konstruktivt stadium, hvor metoder for å løse oppgaven planlegges, under hensyntagen til både innholdet i utdanningsmateriellet og elevenes aktiviteter og utvikling, planlegges det hvilke typer aktiviteter elevene er involvert i; det utøvende stadiet, hvor læreren gjennomfører sine handlinger i samspill med elevene.

Pedagogisk virksomhet begynner altså ikke med et mål, men med en innledende analyse av den pedagogiske situasjonen. Det er viktig for læreren å gjennomføre alle stadier av løsningen av det pedagogiske problemet: bestemme målet for handlingene hans for den mentale utviklingen av elevene, forutse det forventede resultatet av utplasseringen av passende læringssituasjoner, velge og implementere handlinger og evaluere resultatet av arbeidet. Det er i løpet av analysen og forståelsen av den pedagogiske situasjonen at læreren bestemmer de pedagogiske oppgavene med utgangspunkt i elevenes mentale utvikling.

Lærerens oppfyllelse av alle ledd i løsningen av den pedagogiske oppgaven uten å gå glipp av noen av dem betyr implementering av en full syklus med pedagogisk aktivitet. Syklusen av pedagogisk aktivitet er definert som et relativt lukket stadium i pedagogisk aktivitet, som starter med oppgavesetting og slutter med løsning. Det skilles mellom en makrosyklus (en langsiktig syklus, for eksempel som veileder for en voksen elevs egenutdanning) og en mikrosyklus (en kortsiktig, for eksempel å studere et bestemt emne). Sykluser etter antall oppgaver og etter tid er kanskje ikke sammenfallende. Implementeringen av pedagogisk aktivitet i den fulle sammensetningen av dens sykluser er en av indikatorene på lærerens profesjonalitet.

Gjennomføring ved lærer av pedagogisk virksomhet i

I forståelsen ovenfor betyr det hans besittelse av pedagogisk teknologi som en foreløpig utforming av utdanningsprosessen, tatt i betraktning utsiktene for utviklingen og aktivitetene til studentene selv, og påfølgende kontroll, først og fremst fra synspunktet for å oppnå disse oppgavene . Dette betyr at planlegging og løsning av pedagogiske problemer kommer fra eleven, det vil si at det bestemmes av målene for den mentale utviklingen til elever i denne klassen, som har spesifikke egenskaper og evner (3).

Dette er trekk ved pedagogiske mål og mål som utgjør den første komponenten i pedagogisk aktivitet.

Lærerens pedagogiske påvirkning på eleven. Tre grupper av slike påvirkninger kan skilles:

1) valg, bearbeiding og overføring av lærerens innhold av pedagogisk materiale (la oss kalle det påvirkningsgruppen "hva du skal lære");

2) studiet av de tilgjengelige mulighetene for studenter og nye nivåer av deres mentale utvikling (gruppen med innflytelse "hvem skal undervise");

3) valg og anvendelse av metoder, former, påvirkningsmidler og deres kombinasjoner (påvirkningsgruppe "hvordan å undervise").

Felles for alle påvirkninger er at de alle er midler til å kontrollere skoleelevenes mentale utvikling av læreren.

Nedenfor systematiserer vi alle pedagogiske handlinger, ferdighetene til en lærer i pedagogisk aktivitet. Men la oss først dvele ved de psykologiske vanskene som en lærer kan støte på her.

1. Når du velger innholdet i pedagogisk materiale (gruppen av påvirkninger "hva skal læres"), er det viktig for læreren å presentere det ikke bare som en liste og sett med kunnskap som skal mestres (hva som må mestres), men også som de typer aktiviteter som må utføres av studenten for å mestre denne kunnskapen (hvordan lære), inkludert læringsoppgaver for studentene selv, stadig mer komplekse handlingssystemer, etc.

Dessverre er denne logikken i den psykologiske tilnærmingen ennå ikke tilstrekkelig implementert i lærebøker (et velkomment unntak er inkludering i skolens læreplaner av deler av læringsferdigheter som i det minste delvis orienterer lærere ikke bare til hva som bør mestres av elevene, men også hvordan å mestre, ved hjelp av hvilken handling). Dette henger sammen med lærerens forståelse av forskjellen mellom vitenskapens logikk og fagets logikk: Faget er ikke en direkte projeksjon av vitenskapen, nettopp fordi det inkluderer egenskapene til elevenes aktiviteter i å mestre systemet.

vitenskapelige konsepter (hvordan motivere dem til å mestre dem, hvordan sikre aktive handlinger med pedagogisk materiale, hvordan lære skolebarn å teste seg selv, etc.); avhengig av dette, kan sammensetningen og rekkefølgen av assimilering av vitenskapelige konsepter endres.

2. Når en lærer mestrer metodene for å studere elever (gruppen av påvirkninger "hvem skal undervise"), er det viktig å ta i betraktning at det er uønsket å redusere den psykologiske studien av studenter til diagnostisering av deres individuelle mentale funksjoner ( tenkning, minne, tale osv.). Moderne psykologi har lenge beveget seg bort fra den såkalte "funksjonelle tilnærmingen" og forståelsen av en person som en sum av funksjoner (minne, tenkning, etc.) og vender seg til studiet av en person som helhet, som et aktivitetsobjekt. , personlighet, individualitet.

Temaet for spesiell oppmerksomhet fra læreren bør også være prognosen, perspektivet, sonen for proksimal utvikling av elevene (L. S. Vygotsky), og ikke bare det nåværende utviklingsnivået. Ifølge B. G. Ananiev, tilpasser seg de individuelle egenskapene til elevene som eksisterer for øyeblikket, mister læreren utsiktene til barnets utvikling. Derfor, når du studerer skolebarn, er det viktig å ta hensyn ikke bare til resultatene av studentens arbeid, men også til måtene de oppnås på; ikke bare til en vellykket løsning, men også til arten av studentens vanskeligheter; ikke bare avsløre utviklingsnivået til barnet, men også særegenhetene ved overgangen til studenten fra ett nivå til et annet. Når man studerer studenter er det også viktig å ikke gå ut fra verdslige stereotypier og ikke tillegge andre mennesker sine egne egenskaper.

3. Når man anvender påvirkningsmidlene knyttet til valget av hans metoder, former (gruppen av påvirkninger «hvordan å undervise»), fra et psykologisk synspunkt, er det viktigste lærerens vilje til å se og bruke flere metodiske måter. å løse det samme pedagogiske problemet, dvs. besittelse av den såkalte "variable teknikken". En lærers brede syn på mulige tilnærminger til læring gjør at han mer fritt og rimelig kan velge alternativer som er optimale for spesifikke læringsforhold. Hvis valget av strategi gjøres riktig, trer den såkalte «pedagogiske resonansen» inn: lærerens innsats kombineres med innsatsen til elevene, og effekten av læring øker dramatisk.

Pedagogisk introspeksjon av læreren. Ønsket om konstant og konstruktiv selvevaluering preger lærerens modne pedagogiske aktivitet. Det bestemmes av selve essensen av lærerens arbeid: en person vil ikke være i stand til å forstå motivene og følelsene til en annen person hvis han

kan ikke forstå seg selv. I praksisen på skolen er det tvert imot en motvilje fra læreren til å analysere arbeidet sitt, lærerens manglende evne til å bestemme styrker og svakheter, noe som hindrer utformingen av hans fremtidige pedagogiske aktivitet, dens forbedring. På skolen er det nødvendig å finne slike former for stimulering av lærerens pedagogiske introspeksjon, der fokus på bevisst faglig selvforbedring vil bli oppmuntret og positivt vurdert.

La oss nå beskrive lærerens pedagogiske ferdigheter, som er objektivt nødvendige for å mestre pedagogisk aktivitet. De utgjør tre store kompetansegrupper knyttet til henholdsvis å sette mål og organisere situasjonen, bruk av pedagogiske påvirkningsmetoder, bruk av pedagogisk introspeksjon.

Den første gruppen av pedagogiske ferdigheter: evnen til å se et problem i en pedagogisk situasjon og formulere det i form av pedagogiske oppgaver; evnen til, når en pedagogisk oppgave settes, å fokusere på eleven som en aktiv utviklingspartner i utdanningsprosessen, med sine egne motiver og mål; evnen til å studere og transformere den pedagogiske situasjonen; evnen til å konkretisere pedagogiske oppgaver til etappevis og operative oppgaver, til å ta den optimale pedagogiske beslutningen under usikkerhetsforhold, til fleksibelt å gjenoppbygge pedagogiske mål og mål etter hvert som den pedagogiske situasjonen endres; evnen til å komme ut av vanskelige pedagogiske situasjoner med verdighet; evne til å forutse nære og langsiktige resultater av løsning av pedagogiske problemer mv.

Den andre gruppen av pedagogiske ferdigheter består av tre undergrupper. Undergruppe "hva du skal lære": evnen til å arbeide med innholdet i undervisningsmateriell (bevissthet om nye konsepter og undervisningsteknologier, evnen til å fremheve nøkkelideene til faget, oppdatere faget gjennom bruk av begreper, termer, diskusjoner i det relevante vitenskapsfeltet); evne til pedagogisk å tolke informasjon fra aviser og magasiner; dannelsen av generelle pedagogiske og spesielle ferdigheter og evner hos skolebarn, implementering av tverrfaglig kommunikasjon, etc.

Undergruppe "hvem skal undervise": evnen til å studere hos studentene tilstanden til individuelle mentale funksjoner (minne, tenkning, oppmerksomhet, tale, etc.) og de integrerte egenskapene til aktivitetstyper (utdanning, arbeid), læring og oppdragelse av skolebarn, for å studere de virkelige læringsmulighetene til skolebarn, for å skille mellom akademiske prestasjoner og personlige egenskaper

studenter; evnen til å identifisere ikke bare det nåværende nivået, men også sonen for proksimal utvikling av studenter, betingelsene for deres overgang fra ett utviklingsnivå til et annet, for å forutse mulige og ta hensyn til typiske vanskeligheter for studenter; evnen til å fortsette fra motivasjonen til studentene selv når de planlegger og organiserer utdanningsprosessen; evnen til å utforme og forme skolebarn de aktivitetsnivåene de mangler; lærerens evne til å utvide feltet for selvorganisering av elever; evnen til å jobbe med både svake og begavede barn, bygge individuelle programmer for dem.

Undergruppe "hvordan å undervise": evnen til å velge og bruke en kombinasjon av metoder og former for opplæring og utdanning, for å ta hensyn til utgifter til tid og energi til studenter og lærere; evnen til å sammenligne og generalisere pedagogiske situasjoner, overføre pedagogiske teknikker til andre situasjoner og kombinere dem, anvende en differensiert og individuell tilnærming til studenter, organisere deres selvstendige læringsaktiviteter; evnen til å finne flere måter å løse ett pedagogisk problem på, å ha en variabel pedagogisk løsning.

Den tredje gruppen av pedagogiske ferdigheter: evnen til å bruke psykologisk og pedagogisk kunnskap og bevissthet i den nåværende tilstanden til psykologi og pedagogikk, avansert pedagogisk erfaring; evnen til å time, fikse, registrere prosessen og resultatene av arbeidet deres; evnen til å korrelere elevenes vanskeligheter med mangler i arbeidet deres; evnen til å se styrker og svakheter ved arbeidet deres, evaluere deres individuelle stil, analysere og generalisere deres erfaring, korrelere den med erfaringen til andre lærere; evne til å legge planer for utvikling av sin pedagogiske virksomhet mv.

Prioritering i de listede ferdighetsgruppene er psykologisk og pedagogisk. Fag- og metodiske ferdigheter er avledet, selv om læreren selvfølgelig også må beherske dem.

Oppfyllelsen av en rekke pedagogiske ferdigheter og realiseringen i løpet av dette av ulike relasjoner mellom lærer og elev fører til dannelsen av en rekke profesjonelle posisjoner hos læreren.

Når læreren mestrer metodene for å overføre innholdet i utdanningsmaterialet, opptrer læreren i stillingen som faglærer. Velge undervisningsmetoder - i stillingen som metodolog. Studerer studenter og seg selv - i stillingen som diagnostiker og selvdiagnostiker. Sett deg selv mål og mål, forutsi din videre faglige utvikling - i posisjonen til faget pedagogikk

aktiviteter. Hvilke av disse stillingene er prioritert i undervisningsarbeidet?

Fra et psykologisk synspunkt er dette stillingene til en diagnostiker, en selvdiagnostiker, et emne for pedagogisk aktivitet; det er de som bestemmer den menneskelige studieorienteringen til pedagogisk aktivitet. Stillingene til en faglærer og en metodolog er også avledet, som følger av førstnevnte.

Et viktig kjennetegn ved pedagogisk virksomhet er de psykologiske egenskapene til læreren selv. La oss liste dem opp.

Pedagogisk lærdom er et lager av moderne kunnskap som læreren bruker fleksibelt for å løse pedagogiske problemer.

Pedagogisk målsetting er lærerens behov for å planlegge arbeidet sitt, beredskap til å endre oppgaver avhengig av den pedagogiske situasjonen. Pedagogisk målsetting er lærerens evne til å skape en blanding av samfunnets og sine egne mål, for så å tilby dem til aksept og diskusjon av elevene.

I løpet av analysen av pedagogiske situasjoner utfolder den pedagogiske tenkningen til læreren seg også som en prosess der han avslører ytre uspesifiserte, skjulte egenskaper ved den pedagogiske virkeligheten i løpet av å sammenligne og klassifisere situasjoner, oppdage årsakssammenhenger i dem.

Av spesiell interesse her er praktisk pedagogisk tenkning. Dette er en analyse av spesifikke situasjoner ved å bruke teoretiske mønstre og ta en pedagogisk beslutning basert på dette. Praktisk tenkning er alltid en forberedelse til transformasjonen av virkeligheten, rettet mot å gjøre endringer i den. Praktisk tenkning utføres vanligvis under tidspress og har begrensede muligheter for å teste antakelser.

En variant av praktisk pedagogisk tenkning er lærerens diagnostiske tenkning - en analyse av de individuelle egenskapene til barnet og koble dem sammen, under hensyntagen til prediksjonen om personlighetsutvikling.

For å analysere tenkningen til en lærer, er det viktig å sammenligne dens to typer: analytisk, diskursiv, utplassert i tid, med uttalte stadier, samt intuitiv tenkning, som er preget av flytens hastighet, fraværet av klart definerte stadier , og minimal bevissthet.

Pedagogisk intuisjon er en rask engangsadopsjon av læreren av en pedagogisk beslutning, som tar hensyn til framsynet til den videre utviklingen av situasjonen uten en detaljert bevisst analyse. Hvis læreren på senere stadier

kan utvide begrunnelsen for denne beslutningen, så kan vi snakke om intuisjon på et høyere nivå; hvis han ikke kan forklare sin avgjørelse, så er det en empirisk, verdslig intuisjon. Praktisk tenkning og verdslig intuisjon kan gi gode resultater, et eksempel på det er folkepedagogikk.

En intuitiv måte for pedagogisk tenkning er nødvendig for læreren, fordi, som nevnt i litteraturen, mangfoldet og unikheten til pedagogiske situasjoner, den begrensede tiden for å søke og ta beslutninger gjør nøyaktig beregning umulig og intuitiv forutsigelse av handlinger, pedagogisk instinkt er mer nøyaktige enn logiske beregninger, erstatter læreren med logisk resonnement, lar deg raskt se den riktige løsningen.

Et viktig trekk ved pedagogisk tenkning er pedagogisk improvisasjon - å finne en uventet pedagogisk løsning og dens umiddelbare implementering, sammentreffet av prosessene for skapelse og anvendelse med deres minimale gap.

Prosessen med pedagogisk improvisasjon består av fire stadier. Første trinn er pedagogisk innsikt. I løpet av en leksjon eller pedagogisk begivenhet, som svar på en bemerkning, spørsmål, handling eller når han forklarer nytt materiale, mottar læreren et dytt, en impuls fra innsiden, det er et glimt som lyser opp en ny, uvanlig tanke, idé . Et slikt øyeblikk av ankomsten av en pedagogisk idé, underlagt dens øyeblikkelige implementering, er begynnelsen på improvisasjon. Den andre fasen er en umiddelbar forståelse av den pedagogiske ideen og et øyeblikkelig valg av måten å realisere den på. På dette stadiet tas en avgjørelse: å være eller ikke være improvisasjon? Fødselen av en idé oppstår intuitivt, og veien for implementeringen velges intuitivt og logisk. Det tredje stadiet er den offentlige legemliggjørelsen, eller realiseringen, av den pedagogiske ideen. Her finner den synlige improvisasjonsprosessen sted, dens synlige, så å si, overflatedel; rett foran øynene til publikum (skolebarn, lærere, foreldre) blir et subjektivt eller objektivt nytt født. Dette stadiet blir sentralt, effektiviteten av improvisasjon avhenger av det. Uansett hvor geniale ideer en lærer kommer opp med, uansett hvor mange alternativer han umiddelbart beregner, vil de ikke gi mye mening hvis han ikke klarer å legemliggjøre det offentlig på en pedagogisk betydningsfull måte. Det fjerde trinnet: forståelse, det vil si en umiddelbar analyse av prosessen med å oversette en pedagogisk idé, en umiddelbar beslutning om å fortsette improvisasjonen hvis en ny idé blir født langs kursen, eller dens fullføring med en jevn overgang til den tidligere planlagte. (23)

Psykologisk kart over tilstanden til lærerens pedagogiske aktivitet (PD)

Fortsettelse

I løpet av lærerens studie av elever og seg selv forbedres også en rekke andre faglig viktige psykologiske egenskaper.

Pedagogisk observasjon, årvåkenhet, pedagogisk hørsel - lærerens forståelse av essensen av den pedagogiske situasjonen ved ytre ubetydelige tegn og detaljer, penetrasjon inn i studentens indre verden av de subtile nyansene i oppførselen hans, evnen til å lese en person som en bok med uttrykksfulle bevegelser.

Pedagogisk optimisme er lærerens tilnærming til eleven med en optimistisk hypotese, med tro på hans evner, reservene til hans personlighet, evnen til å se i hvert barn noe positivt som du kan stole på.

Pedagogisk ressurssterke er evnen til fleksibelt å gjenoppbygge en vanskelig pedagogisk situasjon, gi den en positiv emosjonell tone, en positiv og konstruktiv orientering.

Pedagogisk framsyn, prognoser - evnen til å forutse elevenes atferd og reaksjon før begynnelsen eller før slutten av den pedagogiske situasjonen, for å forutse dem og deres egne vanskeligheter.

Pedagogisk refleksjon - fokuset til lærerens bevissthet på seg selv, under hensyntagen til elevenes ideer om hans aktiviteter og elevens ideer om hvordan læreren forstår elevens aktiviteter. Pedagogisk refleksjon er med andre ord lærerens evne til mentalt å forestille seg elevens bilde av situasjonen og på denne bakgrunn avklare ideen om seg selv. Refleksjon betyr lærerens bevissthet om seg selv fra elevenes ståsted i skiftende situasjoner. Det er viktig for læreren å utvikle en sunn konstruktiv refleksjon, som fører til forbedring av aktiviteten, og ikke til dens ødeleggelse av konstant tvil og nøling. Pedagogisk refleksjon er lærerens uavhengige appell til introspeksjon uten å være påkrevd av skoleadministrasjonen.

Litteratur

1. Babansky Yu. K. Intensifisering av læringsprosessen. - M., 1987.

2. Ball G. A. Teori om pedagogiske problemer. - M., 1990.

3. Bespalko V. P. Komponenter i pedagogisk teknologi. - M., 1989.

4. Zagvyazinsky V. I. Pedagogisk framsyn. - M., 1987.

5. Kulyutkin Yu. N. Psykologi av voksenopplæring. - M., 1985.

6. Modellering av pedagogiske situasjoner / Red. Yu. N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskaya. - M., 1981.

7. Tenker på læreren / Red. Yu. N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskaya. - M., 1990.

8. Ny pedagogisk tenkning / Red. A.V. Petrovsky. - M., 1990.

9. Orlov A. A. Dannelse av pedagogisk tenkning / / Sovjetisk pedagogikk. - 1990. - Nr. 1.

10. Osipova E. K. Strukturen til lærerens pedagogiske tenkning / / Spørsmål om psykologi. - 1987. - Nr. 5.

11. Potashnik M. M., Vulfov B. 3. Pedagogiske situasjoner. - M., 1983.

12. Psykologiske aspekter ved ny politisk tenkning: Materialer fra "Round table" / / Psychological magazine. - 1989. - Nr. 6; 1990. - Nr. 1.

13. Psykologiske problemer med utviklingen av lærerens initiativ og kreativitet // Spørsmål om psykologi - 1987. - nr. 4, 5.

14. Psykologiske problemer med lærerens egenutdanning / Ed. G. S. Sukhobskaya. - L., 1986.

15. Psykologi av prognostiske ferdigheter og evner / Komp. L. V. Regush. - L., 1984.

16. Rachenko I. V. IKKE en lærer. - M., 1982.

17. Rean A. A. Refleksiv-perseptuell analyse av lærerens aktivitet / / Spørsmål om psykologi. - 1990. - Nr. 2.

18. Varm B. M. Tanken til en befal. - M., 1990.

19. Tikhomirov OK Tenkningens psykologi. - M., 1984.

20. Læreren som forventes / Red. I. A. Zyazyuna. - M., 1988.

21. Lærer om pedagogisk teknikk / Red. L. I. Ruvinsky. - M., 1987.

22. Filippov A. V., Kovalev S. V. Situasjonen som et element i den psykologiske synonymordboken / / Psychological journal. - 1986. - Nr. 1.

23. Kharkin VN Pedagogisk improvisasjon//sovjetisk pedagogikk. - 1989. - Nr. 9.

Markova A.K. Psykologi av lærerarbeid: Bok. for læreren. - M.: Opplysningstiden, 1993. - 192 s. - (Psykologisk vitenskap - skole).

Essensen av profesjonell og pedagogisk aktivitet Pedagogisk aktivitet er en spesiell type sosial aktivitet som tar sikte på å overføre akkumulert menneskelig kunnskap, erfaring, kultur fra eldre generasjoner til yngre og skape forutsetninger for deres personlige utvikling og forberedelse til å utføre visse sosiale roller i samfunnet.

Essensen av profesjonspedagogisk virksomhet Faglig-pedagogisk virksomhet er en integrerende virksomhet, inkludert psykologiske, pedagogiske og produksjonsteknologiske komponenter. psykologisk pedagogisk produksjon og teknologiske komponenter Prof.-ped. aktivitet

Oppgaver og objekter Objekter for pedagogisk aktivitet: pedagogisk miljø; pedagogisk team; aktiviteter til elever; deres individuelle egenskaper. Sosiopedagogiske oppgaver: dannelse av utdanningsmiljøet; organisering av elevaktiviteter; opprettelse av et pedagogisk team; utvikling av individuelle personlighetstrekk.

Innholdet i fagpedagogisk virksomhet Konstruktiv aktivitet kan gjennomføres dersom læreren har analytiske prognostiske og projektive Evne til å dele pedagogiske fenomener inn i konstituerende elementer Identifisering av kvalitetene til elever (team) som kan dannes over en gitt periode på tid. Evne til å omsette utdanningens mål og innhold til konkrete pedagogiske oppgaver

Kommunikativ aktivitet Perseptuelle ferdigheter reduseres til den mest generelle evnen - til å forstå andre Pedagogiske kommunikasjonsevner er assosiert med evnen til å fordele oppmerksomhet og opprettholde stabiliteten Pedagogiske ferdigheter - et sett med ferdigheter og evner: velg riktig stil og behandlingstone med elevene ; administrere oppmerksomheten deres; følelse av tempo; utvikling av lærers talekultur mv.

Innholdet i faglig og pedagogisk aktivitet Organisatorisk aktivitet innebærer evnen til å inkludere elever i ulike aktiviteter og organisere aktivitetene til laget. Organisasjonsaktivitet kan gjennomføres dersom læreren har mobiliserings-, informasjons-, utviklings- og orienteringsevner.

Organisatorisk aktivitet Mobiliseringsferdigheter inkluderer evnen til å tiltrekke seg oppmerksomhet fra elever og utvikle deres bærekraftige interesse for læring, arbeid og andre aktiviteter Informasjonsferdigheter er knyttet til presentasjon av pedagogisk informasjon og metoder for å innhente og bearbeide den. Orienteringsferdigheter er rettet mot å forme elevenes moralske og verdimessige holdninger, deres vitenskapelige verdensbilde, skape en jevn interesse for pedagogiske og vitenskapelige aktiviteter osv. Å utvikle ferdigheter innebærer definisjonen av en "sone for proksimal utvikling"

Funksjoner av faglig og pedagogisk aktivitet til E.F. Zeer skiller to grupper funksjoner: Target Operational Functions er rettet mot å oppnå det faglige hovedmålet - opplæring i yrket og dannelsen av personligheten til en spesialist (undervisning, utdanning, utvikling, motiverende funksjoner) Design, organisatorisk, kommunikativ, diagnostisk og produksjonsteknologisk.

Funksjoner av profesjonspedagogisk aktivitet Undervisningsfunksjon for å danne et system av faglig kunnskap, ferdigheter og evner blant traineer. Pedagogisk funksjon sosio-profesjonell utdanning av elever Utvikle funksjon mental utvikling av personligheten til elevene

Funksjoner av faglig og pedagogisk virksomhet Den produksjons- og teknologiske funksjonen består i å sette opp undervisnings- og demonstrasjonsutstyr, utføre beregningsmessig og analytisk arbeid, rasjonalisere, demonstrere arbeidsmetoder og operasjoner i prosessen med teoretisk opplæring. Den organisatoriske funksjonen utføres når du gjennomfører leksjoner, organiserer den kognitive aktiviteten til studentene Diagnostisk funksjon

Essensen av pedagogisk aktivitet
Hovedtyper av pedagogisk virksomhet
Strukturen i pedagogisk virksomhet
Læreren som fag for pedagogisk virksomhet
Faglig betingede krav til lærerens personlighet

§ 1. Kjernen i pedagogisk virksomhet

Betydningen av læreryrket avsløres i aktivitetene som utføres av dens representanter og som kalles pedagogisk. Det er en spesiell type sosial aktivitet som tar sikte på å overføre kulturen og erfaringen akkumulert av menneskeheten fra eldre generasjoner til yngre, skape forhold for deres personlige utvikling og forberede dem til å oppfylle visse sosiale roller i samfunnet.
Åpenbart utføres denne aktiviteten ikke bare av lærere, men også av foreldre, offentlige organisasjoner, ledere for bedrifter og institusjoner, produksjon og andre grupper, samt til en viss grad massemedia. Men i det første tilfellet er denne aktiviteten profesjonell, og i den andre - generell pedagogisk, som, frivillig eller ufrivillig, hver person utfører i forhold til seg selv, og er engasjert i selvopplæring og selvopplæring. Pedagogisk aktivitet som yrkesaktivitet foregår i utdanningsinstitusjoner som er spesielt organisert av samfunnet: førskoleinstitusjoner, skoler, fagskoler, videregående spesialiserte og høyere utdanningsinstitusjoner, institusjoner for tilleggsutdanning, videregående opplæring og omskolering.
For å trenge inn i essensen av pedagogisk aktivitet, er det nødvendig å vende seg til analysen av dens struktur, som kan representeres som en enhet av formål, motiver, handlinger (operasjoner), resultater. Det systemdannende kjennetegn ved aktivitet, inkludert pedagogisk, er målet(A.N.Leontiev).
Målet med pedagogisk aktivitet er forbundet med realiseringen av målet om utdanning, som selv i dag av mange anses som det universelle idealet om en harmonisk utviklet personlighet som kommer fra dypet av århundrer. Dette generelle strategiske målet oppnås ved å løse spesifikke oppgaver innen opplæring og utdanning på ulike områder.
Formålet med pedagogisk virksomhet er et historisk fenomen. Den er utviklet og dannet som en refleksjon av trenden med sosial utvikling, og presenterer et sett med krav til en moderne person, under hensyntagen til hans åndelige og naturlige evner. Den inneholder på den ene siden interessene og forventningene til ulike sosiale og etniske grupper, og på den andre siden et individs behov og ambisjoner.
A.S. Makarenko ga stor oppmerksomhet til utviklingen av problemet med utdanningsmålene, men ingen av verkene hans inneholder deres generelle formuleringer. Han motsatte seg alltid skarpt alle forsøk på å redusere definisjonene av utdanningsmålene til amorfe definisjoner som "harmonisk personlighet", "kommunistisk person", etc. A.S. Makarenko var tilhenger av personlighetens pedagogiske utforming, og så målet med pedagogisk aktivitet i programmet for personlighetsutvikling og dets individuelle tilpasninger.
Som hovedobjekter for målet om pedagogisk aktivitet skilles det pedagogiske miljøet, elevenes aktiviteter, pedagogisk team og de individuelle egenskapene til elevene ut. Realiseringen av målet om pedagogisk aktivitet er forbundet med løsningen av slike sosiale og pedagogiske oppgaver som dannelsen av et pedagogisk miljø, organiseringen av elevenes aktiviteter, opprettelsen av et pedagogisk team og utviklingen av individets individualitet.
Målene for pedagogisk virksomhet er et dynamisk fenomen. Og logikken i deres utvikling er slik at de, som en refleksjon av objektive trender i sosial utvikling og bringer innholdet, formene og metodene for pedagogisk aktivitet i tråd med samfunnets behov, legger opp til et detaljert program for gradvis bevegelse mot det høyeste målet - utviklingen av individet i harmoni med seg selv og samfunnet. .
Den viktigste funksjonelle enheten, ved hjelp av hvilken alle egenskapene til pedagogisk aktivitet manifesteres, er pedagogisk handling som en enhet av formål og innhold. Begrepet pedagogisk handling uttrykker noe felles som er iboende i alle former for pedagogisk virksomhet (time, ekskursjon, individuell samtale osv.), men er ikke begrenset til noen av dem. Samtidig er pedagogisk handling den spesielle handlingen som uttrykker både det universelle og all rikdommen til individet.

Appell til formene for materialisering av pedagogisk handling bidrar til å vise logikken i pedagogisk aktivitet. Den pedagogiske handlingen til læreren dukker først opp i form av en kognitiv oppgave. Basert på den tilgjengelige kunnskapen, korrelerer han teoretisk midlene, subjektet og det forventede resultatet av sin handling. Den kognitive oppgaven, som løses psykologisk, går så over i form av en praktisk transformasjonshandling. Samtidig avdekkes en viss uoverensstemmelse mellom midler og gjenstander for pedagogisk påvirkning, noe som påvirker resultatene av lærerens handlinger. I denne forbindelse, fra formen av en praktisk handling, går handlingen igjen over i form av en kognitiv oppgave, hvis betingelser blir mer fullstendige. Dermed er aktiviteten til en lærer-pedagog i sin natur ikke noe mer enn en prosess for å løse et utallig sett med problemer av forskjellige typer, klasser og nivåer.
Et spesifikt trekk ved pedagogiske oppgaver er at deres løsninger nesten aldri ligger på overflaten. De krever ofte hardt tankearbeid, analyser av mange faktorer, forhold og omstendigheter. I tillegg er det ønskede ikke presentert i klare formuleringer: det er utviklet på grunnlag av prognosen. Løsningen av en sammenhengende rekke pedagogiske problemer er svært vanskelig å algoritme. Hvis algoritmen fortsatt eksisterer, kan bruken av den av forskjellige lærere føre til forskjellige resultater. Dette forklares med at lærernes kreativitet er knyttet til søken etter nye løsninger på pedagogiske problemer.

§ 2. Hovedtyper av pedagogisk virksomhet

Tradisjonelt er hovedtypene for pedagogisk virksomhet som utføres i en helhetlig pedagogisk prosess undervisning og pedagogisk arbeid.
Pedagogisk arbeid - Dette er en pedagogisk aktivitet rettet mot å organisere utdanningsmiljøet og administrere ulike typer aktiviteter for elever for å løse problemene med den harmoniske utviklingen til den enkelte. MEN undervisning - Dette er en type pedagogisk aktivitet som er rettet mot å styre den overveiende kognitive aktiviteten til skolebarn. I det store og hele er pedagogisk og pedagogisk virksomhet identiske begreper. En slik forståelse av forholdet mellom pedagogisk arbeid og undervisning avdekker meningen med oppgaven om enheten i undervisning og oppdragelse.
Utdanning, hvis avsløring av essensen og innholdet er viet til mange studier, kun betinget, for enkelhets skyld og dypere kunnskap om det, betraktes isolert fra utdanning. Det er ingen tilfeldighet at lærere som er involvert i utviklingen av problemet med innholdet i utdanningen (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin og andre), sammen med kunnskapen og ferdighetene som en person tilegner seg i læringsprosessen, vurderer opplevelsen kreativ aktivitet skal være dens integrerte komponenter og opplevelse av emosjonell og verdifull holdning til verden rundt. Uten samholdet mellom undervisning og pedagogisk arbeid er det ikke mulig å gjennomføre disse elementene i utdanningen. Figurativt sett, en helhetlig pedagogisk prosess i sitt innholdsaspekt er en prosess der "pedagogisk utdanning" og "pedagogisk utdanning" slås sammen til ett(ADisterweg).
La oss generelt sammenligne aktiviteten i undervisningen, som foregår både i læringsprosessen og utenfor skoletiden, og det pedagogiske arbeidet som utføres i en helhetlig pedagogisk prosess.
Undervisning, utført innenfor rammen av enhver organisasjonsform, og ikke bare en leksjon, har vanligvis strenge tidsbegrensninger, et strengt definert mål og muligheter for å oppnå det. Det viktigste kriteriet for effektiviteten av undervisningen er oppnåelse av læringsmålet. Utdanningsarbeid, også utført innenfor rammen av enhver organisasjonsform, forfølger ikke direkte måloppnåelse, fordi det er uoppnåelig innenfor organisasjonsformens tidsbegrensninger. I pedagogisk arbeid kan man bare sørge for konsekvent løsning av spesifikke oppgaver orientert mot et mål. Det viktigste kriteriet for effektiv løsning av pedagogiske problemer er positive endringer i elevenes sinn, manifestert i emosjonelle reaksjoner, atferd og aktiviteter.
Innholdet i opplæringen, og dermed undervisningens logikk, kan være hardkodet, noe som ikke er tillatt av innholdet i pedagogisk arbeid. Dannelsen av kunnskap, ferdigheter og evner fra feltet etikk, estetikk og andre vitenskaper og kunst, som studiet ikke er gitt i læreplanene, er i hovedsak ikke annet enn læring. I pedagogisk arbeid er planlegging bare akseptabelt i de mest generelle termer: holdning til samfunnet, til arbeid, til mennesker, til vitenskap (undervisning), til naturen, til ting, gjenstander og fenomener i omverdenen, til seg selv. Logikken i lærerens pedagogiske arbeid i hver enkelt klasse kan ikke forhåndsbestemmes av normative dokumenter.

Læreren tar for seg tilnærmet homogent «kildemateriale». Resultatene av øvelsen er nesten entydig bestemt av dens aktiviteter, dvs. evnen til å fremkalle og styre den kognitive aktiviteten til eleven. Læreren er tvunget til å ta hensyn til at hans pedagogiske påvirkninger kan krysse seg med uorganiserte og organiserte negative påvirkninger på eleven. Undervisning som aktivitet har en diskret karakter. Det innebærer vanligvis ikke samhandling med studenter i forberedelsesperioden, som kan være mer eller mindre lang. Det særegne ved pedagogisk arbeid er at selv i fravær av direkte kontakt med læreren, er eleven under hans indirekte innflytelse. Vanligvis er den forberedende delen i pedagogisk arbeid lengre og ofte mer betydningsfull enn hoveddelen.
Kriteriet for effektiviteten av elevenes aktiviteter i læringsprosessen er nivået på assimilering av kunnskap og ferdigheter, mestring av metoder for å løse kognitive og praktiske problemer, og intensiteten av fremskritt i utvikling. Resultatene av elevenes aktiviteter er lett å identifisere og kan registreres i kvalitative og kvantitative indikatorer. I pedagogisk arbeid er det vanskelig å korrelere resultatene av pedagogens virksomhet med de utviklede kriteriene for oppvekst. Det er svært vanskelig å skille ut resultatet av aktiviteten til læreren i en utviklende personlighet. I kraft av stokastisitet pedagogisk prosess, er det vanskelig å forutsi resultatene av visse pedagogiske handlinger, og mottakelsen er mye forsinket i tid. I pedagogisk arbeid er det umulig å etablere tilbakemelding i tide.
De bemerkede forskjellene i organiseringen av undervisning og pedagogisk arbeid viser at undervisning er mye lettere når det gjelder metodene for organisering og gjennomføring, og i strukturen til en helhetlig pedagogisk prosess inntar den en underordnet posisjon. Hvis i læringsprosessen nesten alt kan bevises eller utledes logisk, er det mye vanskeligere å forårsake og konsolidere visse forhold til en person, siden valgfrihet spiller en avgjørende rolle her. Derfor avhenger suksessen med læring i stor grad av den dannede kognitive interessen og holdningen til læringsaktiviteter generelt, d.v.s. fra resultatene av ikke bare undervisning, men også pedagogisk arbeid.
Identifiseringen av spesifikasjonene til hovedtypene av pedagogisk aktivitet viser at undervisning og pedagogisk arbeid i deres dialektiske enhet foregår i aktivitetene til en lærer av enhver spesialitet. For eksempel løser en mester i industriell opplæring i systemet for yrkesutdanning i løpet av sin aktivitet to hovedoppgaver: å utstyre studentene med kunnskap, ferdigheter og evner til rasjonelt å utføre ulike operasjoner og arbeid mens de overholder alle kravene til moderne produksjonsteknologi og arbeidsorganisasjon; å forberede en slik dyktig arbeider som bevisst ville strebe etter å øke arbeidsproduktiviteten, kvaliteten på arbeidet som utføres, ville bli organisert, verdsette æren av hans verksted, virksomhet. En god mester overfører ikke bare kunnskapen sin til studentene, men leder også deres sivile og profesjonelle utvikling. Dette er faktisk essensen i den profesjonelle utdanningen til unge mennesker. Bare en mester som kjenner og elsker sitt arbeid, folk, kan innpode studentene en følelse av profesjonell ære og vekke behovet for perfekt mestring av spesialiteten.
På samme måte, hvis vi tar i betraktning omfanget av pliktene til pedagogen i den utvidede daggruppen, kan vi se i hans virksomhet både undervisning og pedagogisk arbeid. Forskriften om skolefritidsgrupper definerer lærerens oppgaver: å innpode elevene en kjærlighet til arbeid, høye moralske egenskaper, vaner med kulturell atferd og personlige hygieneferdigheter; regulere den daglige rutinen til elevene, observere rettidig forberedelse av lekser, hjelpe dem med å lære, i en rimelig organisering av fritiden; å gjennomføre, sammen med skolelegen, aktiviteter som fremmer barns helse og fysiske utvikling; holde kontakt med lærer, klasselærer, foreldre til elever eller personer som erstatter dem. Som det fremgår av oppgavene, er det imidlertid allerede en sfære for utdanning, men også trening, som krever systematiske øvelser å innføre vaner med kulturell atferd og personlige hygieneferdigheter, for eksempel.
Så, av de mange typene skolebarns aktiviteter, er kognitiv aktivitet ikke bare begrenset av rammen for utdanning, som igjen er "belastet" med pedagogiske funksjoner. Erfaring viser at suksess i undervisningen først og fremst oppnås av de lærerne som har pedagogisk evne til å utvikle og støtte de kognitive interessene til barn, skape i klasserommet en atmosfære av felles kreativitet, gruppeansvar og interesse for klassekameratenes suksess. Dette tyder på at ikke undervisningskompetanse, men ferdigheter i pedagogisk arbeid er primært i innholdet i lærerens faglige beredskap. I denne forbindelse har den profesjonelle opplæringen til fremtidige lærere som mål å danne deres beredskap til å håndtere en helhetlig pedagogisk prosess.

§ 3. Oppbygging av pedagogisk virksomhet

I motsetning til forståelsen av aktivitet akseptert i psykologi som et flernivåsystem, hvis komponenter er målet, motiver, handlinger og resultater, i forhold til pedagogisk aktivitet, tilnærmingen med å identifisere dens komponenter som relativt uavhengige funksjonelle aktiviteter av lærer råder.
N.V. Kuzmina pekte ut tre sammenhengende komponenter i strukturen til pedagogisk aktivitet: konstruktiv, organisatorisk og kommunikativ. For vellykket implementering av disse funksjonelle typene pedagogisk aktivitet er det nødvendig med passende evner, manifestert i ferdigheter.
konstruktiv aktivitet, på sin side er det delt inn i konstruktivt innhold (utvalg og sammensetning av undervisningsmateriell, planlegging og konstruksjon av den pedagogiske prosessen), konstruktivt-operativt (planlegge egne handlinger og elevenes handlinger) og konstruktivt materiale (utforme det pedagogiske og materialgrunnlaget for den pedagogiske prosessen). Organisasjonsaktivitet innebærer implementering av et handlingssystem som tar sikte på å inkludere studenter i ulike aktiviteter, skape et team og organisere felles aktiviteter.
Kommunikativ aktivitet har som mål å etablere pedagogisk hensiktsmessige relasjoner mellom lærer og elever, andre lærere ved skolen, publikum og foreldre.
Imidlertid kan disse komponentene på den ene siden like mye tilskrives ikke bare pedagogisk, men også til nesten enhver annen aktivitet, og på den annen side avslører de ikke alle aspekter og områder av pedagogisk aktivitet med tilstrekkelig fullstendighet.
A. I. Shcherbakov klassifiserer de konstruktive, organisasjons- og forskningskomponentene (funksjonene) som generelle arbeidskomponenter, dvs. manifestert i enhver aktivitet. Men han spesifiserer lærerens funksjon på implementeringsstadiet av den pedagogiske prosessen, og presenterer den organisatoriske komponenten i pedagogisk aktivitet som en enhet av informasjons-, utviklings-, orienterings- og mobiliseringsfunksjoner. Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot forskningsfunksjonen, selv om den er relatert til generell arbeidskraft. Implementeringen av forskningsfunksjonen krever at læreren har en vitenskapelig tilnærming til pedagogiske fenomener, for å mestre ferdighetene til heuristisk søk ​​og metoder for vitenskapelig og pedagogisk forskning, inkludert analyse av egen erfaring og erfaring fra andre lærere.
Den konstruktive komponenten i pedagogisk aktivitet kan representeres som internt sammenkoblede analytiske, prognostiske og projektive funksjoner.
En dyptgående studie av innholdet i den kommunikative funksjonen lar oss definere den også gjennom interrelaterte perseptuelle, riktige kommunikative og kommunikativ-operasjonelle funksjoner. Den perseptuelle funksjonen er assosiert med penetrasjon inn i en persons indre verden, selve den kommunikative funksjonen er rettet mot å etablere pedagogisk hensiktsmessige relasjoner, og den kommunikativ-operative funksjonen innebærer aktiv bruk av pedagogisk utstyr.
Effektiviteten av den pedagogiske prosessen skyldes tilstedeværelsen av konstant tilbakemelding. Det lar læreren motta rettidig informasjon om samsvar med de oppnådde resultatene med de planlagte oppgavene. På grunn av dette, i strukturen til pedagogisk aktivitet, er det nødvendig å skille ut den kontroll-evaluative (refleksive) komponenten.
Alle komponenter, eller funksjonelle typer, av aktivitet manifesteres i arbeidet til en lærer av enhver spesialitet. Gjennomføringen krever at læreren har spesielle ferdigheter.

§ 4. Lærer som fag for pedagogisk virksomhet

Et av de viktigste kravene som lærerprofesjonen stiller, er tydeligheten i de sosiale og faglige standpunktene til representantene. Det er i den læreren uttrykker seg som gjenstand for pedagogisk virksomhet.
En lærers stilling er et system av intellektuelle, viljemessige og emosjonelt-evaluerende holdninger til verden, pedagogisk virkelighet og pedagogisk aktivitet. spesielt som er kilden til dens aktivitet. Det bestemmes på den ene siden av kravene, forventningene og mulighetene som samfunnet presenterer og gir ham. Og på den annen side er det interne, personlige kilder til aktivitet - tilbøyeligheter, erfaringer, motiver og mål for læreren, hans verdiorienteringer, verdensbilde, idealer.
Lærerens posisjon avslører hans personlighet, karakteren av sosial orientering, typen samfunnsadferd og aktivitet.
sosial posisjon lærer vokser ut av systemet av synspunkter, tro og verdiorienteringer som ble dannet tilbake i allmennlærerskolen. I prosessen med profesjonell opplæring, på grunnlag av dem, dannes en motiverende-verdi holdning til læreryrket, mål og midler for pedagogisk aktivitet. Den motivasjonsverdimessige holdningen til pedagogisk virksomhet i vid forstand kommer til syvende og sist til uttrykk i den retningen som utgjør kjernen i lærerens personlighet.
Lærerens sosiale stilling bestemmer i stor grad hans profesjonell stilling. Det er imidlertid ingen direkte avhengighet her, siden utdanning alltid bygges på grunnlag av personlig interaksjon. Det er derfor læreren, tydelig klar over hva han gjør, ikke alltid er i stand til å gi et detaljert svar, hvorfor han handler på denne måten og ikke på annen måte, ofte i strid med sunn fornuft og logikk. Ingen analyse vil bidra til å avdekke hvilke kilder til aktivitet som var rådende da læreren valgte denne eller den posisjonen i den nåværende situasjonen, hvis han selv forklarer sin beslutning med intuisjon. Valget av en profesjonell stilling til en lærer påvirkes av mange faktorer. Avgjørende blant dem er imidlertid hans profesjonelle holdninger, individuelle typologiske personlighetstrekk, temperament og karakter.
L.B. Itelson ga en beskrivelse av de typiske rollene til pedagogiske stillinger. Læreren kan fungere som:
en informant, hvis han er begrenset til å kommunisere krav, normer, synspunkter osv. (for eksempel må du være ærlig);
venn, hvis han søkte å trenge gjennom sjelen til et barn"
en diktator, hvis han tvangsintroduserer normer og verdiorienteringer i hodet til elevene;
rådgiver hvis han bruker forsiktig overtalelse"
begjæreren, hvis læreren ber eleven om å være slik "som det burde være", noen ganger fallende ned til selvydmykelse, smiger;
inspirator, hvis han søker å fengsle (tenne) med interessante mål, prospekter.
Hver av disse stillingene kan ha en positiv og negativ effekt avhengig av pedagogens personlighet. Urettferdighet og vilkårlighet gir imidlertid alltid negative resultater; leker sammen med barnet og gjør det til et lite idol og diktator; bestikkelser, manglende respekt for barnets personlighet, undertrykkelse av hans initiativ, etc.
§ 5. Faglig betingede krav til lærerens personlighet
Settet med faglig betingede krav til en lærer er definert som faglig beredskap til undervisningsaktiviteter. I sin sammensetning er det legitimt å trekke frem på den ene siden psykologisk, psykofysiologisk og fysisk beredskap, og på den andre siden vitenskapelig, teoretisk og praktisk opplæring som grunnlag for profesjonalitet.
Innholdet i faglig beredskap som en refleksjon av målet med lærerutdanningen akkumuleres i profesiogram, som gjenspeiler de invariante, idealiserte parameterne for lærerens personlighet og profesjonelle aktivitet.
Til dags dato har det samlet seg et vell av erfaring med å bygge et lærerprofessiogram, som lar oss kombinere faglige krav til en lærer i tre hovedkomplekser som henger sammen og utfyller hverandre: generelle samfunnskvaliteter; egenskaper som bestemmer spesifikasjonene til læreryrket; spesielle kunnskaper, ferdigheter og evner i faget (spesialitet). Når man underbygger et profesjonsgram, henvender psykologer seg til å etablere en liste over pedagogiske evner, som er en syntese av sinnets kvaliteter, følelser og vilje til individet. Spesielt V.A. Krutetsky fremhever didaktiske, akademiske, kommunikasjonsevner, samt pedagogisk fantasi og evnen til å fordele oppmerksomhet.
A. I. Shcherbakov anser didaktiske, konstruktive, perseptuelle, ekspressive, kommunikative og organisatoriske evner som blant de viktigste pedagogiske evnene. Han mener også at i den psykologiske strukturen til lærerens personlighet bør generelle sivile egenskaper, moralske og psykologiske, sosiale og perseptuelle, individuelle psykologiske egenskaper, praktiske ferdigheter og evner skilles ut: generell pedagogisk (informasjon, mobilisering, utviklingsmessig, orientering), generell arbeidskraft (konstruktiv, organisatorisk, forskning), kommunikativ (kommunikasjon med mennesker i ulike alderskategorier), selvpedagogisk (systematisering og generalisering av kunnskap og deres anvendelse i løsning av pedagogiske problemer og innhenting av ny informasjon).
En lærer er ikke bare et yrke, hvis essens er å overføre kunnskap, men et høyt oppdrag for å skape en personlighet, bekrefte en person i en person. I denne forbindelse kan målet for lærerutdanningen representeres som en kontinuerlig generell og faglig utvikling av en ny type lærer, som er preget av:
høyt samfunnsansvar og sosial aktivitet;
kjærlighet til barn, behovet og evnen til å gi dem ditt hjerte;
ekte intelligens, åndelig kultur, lyst og evne til å arbeide sammen med andre;

høy profesjonalitet, nyskapende stil med vitenskapelig og pedagogisk tenkning, beredskap til å skape nye verdier og ta kreative beslutninger;
behovet for konstant selvutdanning og beredskap for det;
fysisk og psykisk helse, profesjonell ytelse.
Denne romslige og konsise karakteristikken til en lærer kan konkretiseres til nivået av personlige egenskaper.
I lærerens professiogram er den ledende plassen okkupert av orienteringen til hans personlighet. La oss i denne forbindelse vurdere personlighetstrekkene til en lærer-pedagog som kjennetegner hans sosiale, moralske, profesjonelle, pedagogiske og kognitive orientering.
KD. Ushinsky skrev: "Hovedveien for menneskelig utdannelse er overtalelse, og overtalelse kan bare handles ved overtalelse. Ethvert undervisningsprogram, hvilken som helst utdanningsmetode, uansett hvor god den måtte være, som ikke har gått inn i lærerens overbevisning. , vil forbli en død bokstav som ikke har noen makt i virkeligheten."Den mest årvåkne kontrollen i denne saken vil ikke hjelpe. En lærer kan aldri være en blind utfører av en instruks: uten å bli oppvarmet av varmen fra sin personlige overbevisning, vil den har ingen makt."
I lærerens aktivitet bestemmer ideologisk overbevisning alle andre egenskaper og egenskaper ved individet, og uttrykker hans sosiale og moralske orientering. Spesielt sosiale behov, moralske og verdimessige orienteringer, en følelse av offentlig plikt og samfunnsansvar. Ideologisk overbevisning ligger til grunn for lærerens sosiale aktivitet. Det er derfor det med rette regnes som den mest dyptgripende grunnleggende egenskapen til en lærers personlighet. En lærer-borger er lojal mot folket sitt, nært dem. Han lukker seg ikke i en smal krets av sine personlige bekymringer, livet hans er kontinuerlig forbundet med livet i landsbyen, byen der han bor og arbeider.
I strukturen av lærerens personlighet hører en spesiell rolle til den faglige og pedagogiske orienteringen. Det er rammen som de viktigste faglig betydningsfulle egenskapene til lærerens personlighet er samlet rundt.
Den faglige orienteringen av lærerens personlighet inkluderer interesse for læreryrket, pedagogisk yrke, faglige og pedagogiske intensjoner og tilbøyeligheter. Grunnlaget for den pedagogiske orienteringen er interesse for læreryrket som kommer til uttrykk i en positiv følelsesmessig holdning til barn, til foreldre, pedagogisk aktivitet generelt og til dens spesifikke typer, i ønsket om å mestre pedagogiske kunnskaper og ferdigheter. læreryrket i motsetning til pedagogisk interesse, som også kan være kontemplativ, betyr en tilbøyelighet som vokser ut av bevisstheten om evnen til pedagogisk arbeid.
Tilstedeværelsen eller fraværet av et kall kan bare avsløres når den fremtidige læreren er inkludert i en pedagogisk eller ekte profesjonelt orientert aktivitet, fordi en persons profesjonelle skjebne ikke er direkte og entydig bestemt av originaliteten til hans naturlige trekk. I mellomtiden kan den subjektive opplevelsen av et kall for en utført eller til og med valgt aktivitet vise seg å være en svært viktig faktor i utviklingen av en person: å forårsake entusiasme for aktiviteten, overbevisningen om ens egnethet for den.
Dermed dannes det pedagogiske kallet i prosessen med akkumulering av den fremtidige læreren av teoretisk og praktisk pedagogisk erfaring og selvevaluering av deres pedagogiske evner. Fra dette kan vi konkludere med at manglene ved spesiell (akademisk) beredskap ikke kan tjene som grunn til å erkjenne den fremtidige lærerens fullstendige faglige uegnethet.
Grunnlaget for det pedagogiske kallet er kjærlighet til barn. Denne grunnleggende egenskapen er en forutsetning for selvforbedring, målrettet egenutvikling av mange faglig betydningsfulle egenskaper som kjennetegner lærerens faglige og pedagogiske orientering.
Blant disse egenskapene er pedagogisk plikt og et ansvar. Veiledet av en følelse av pedagogisk plikt har læreren det alltid travelt med å hjelpe barn og voksne, alle som trenger det, innenfor deres rettigheter og kompetanse; han krever av seg selv, strengt etter en særegen kode pedagogisk moral.
Den høyeste manifestasjonen av pedagogisk plikt er dedikasjon lærere. Det er i den hans motivasjonsverdi-innstilling til arbeid kommer til uttrykk. En lærer som har denne egenskapen jobber uavhengig av tid, noen ganger også med helsetilstanden. Et slående eksempel på profesjonelt engasjement er livet og arbeidet til A.S. Makarenko og V.A. Sukhomlinsky. Et eksepsjonelt eksempel på uselviskhet og selvoppofrelse er livet og gjerningen til Janusz Korczak, en fremtredende polsk lege og lærer, som foraktet tilbudet fra nazistene om å holde seg i live og gikk inn i krematorieovnen sammen med elevene sine.

En lærers forhold til kolleger, foreldre og barn, basert på bevissthet om profesjonell plikt og ansvarsfølelse, er essensen av pedagogisk takt, som samtidig er en følelse av proporsjoner, og en bevisst dosering av en handling, og evnen til å kontrollere den og om nødvendig balansere ett middel med et annet. Taktikken for lærerens oppførsel er i alle fall å forutse konsekvensene, velge riktig stil og tone, tid og sted for pedagogisk handling, samt utføre rettidig justering.
Pedagogisk takt avhenger i stor grad av lærerens personlige egenskaper, livssyn, kultur, vilje, medborgerskap og faglige ferdigheter. Det er grunnlaget som tillitsfulle relasjoner mellom lærere og elever vokser på. Den pedagogiske takten er spesielt tydelig manifestert i kontroll- og evalueringsaktivitetene til læreren, der spesiell omsorg og rettferdighet er ekstremt viktig.
Pedagogisk rettferdighet er et slags mål på lærerens objektivitet, nivået på hans moralske oppdragelse. V.A. Sukhomlinsky skrev: "Rettferdighet er grunnlaget for et barns tillit til en lærer. Men det er ingen abstrakt rettferdighet - utenfor individualitet, utenfor personlige interesser, lidenskaper, impulser. For å bli rettferdig, må man kjenne den åndelige verdenen til hvert barn til subtiliteten "".
Personlige egenskaper som kjennetegner den faglige og pedagogiske orienteringen til en lærer er en forutsetning og et konsentrert uttrykk for hans autoritet. Hvis man i andre profesjoner vanlige hører uttrykkene "vitenskapelig autoritet", "anerkjent autoritet på sitt felt" etc., så kan læreren ha en enkelt og udelelig autoritet for individet.
Grunnlaget for den kognitive orienteringen til individet er åndelige behov og interesser.
En av manifestasjonene av individets åndelige krefter og kulturelle behov er behovet for kunnskap. Kontinuitet i pedagogisk egenutdanning er en nødvendig forutsetning for faglig utvikling og forbedring.
En av hovedfaktorene for kognitiv interesse er kjærlighet til faget som undervises i. L.N. Tolstoy bemerket at hvis du ønsker å utdanne en student med vitenskap, elsk vitenskapen din og kjenn den, og studentene vil elske deg, og du vil utdanne dem; men hvis du selv ikke elsker det, så uansett hvor mye du tvinger for å lære, vil vitenskap ikke produsere pedagogisk innflytelse "". Denne ideen ble utviklet av V.A. Sukhomlinsky. Han mente at "mesteren i pedagogikk kjenner ABC av vitenskapen sin så godt at i leksjonen, i løpet av å studere materialet, innholdet i det som studeres er ikke i sentrum for hans oppmerksomhet, men studentene, deres mentale arbeid, deres tenkning, vanskelighetene med deres mentale arbeid.
En moderne lærer bør være godt bevandret i ulike grener av vitenskapen, det grunnleggende han underviser i, og kjenne dens muligheter for å løse sosioøkonomiske, industrielle og kulturelle problemer. Men dette er ikke nok – han må hele tiden være oppmerksom på ny forskning, oppdagelser og hypoteser, for å se nær- og fjernperspektivene til vitenskapen han underviser i.

Det vanligste kjennetegnet ved den kognitive orienteringen til lærerens personlighet er kulturen for vitenskapelig og pedagogisk tenkning, hvis hovedtrekk er dialektikk. Den manifesterer seg i evnen til å oppdage dens konstituerende motsetninger i hvert pedagogisk fenomen. Det dialektiske synet på fenomenene i den pedagogiske virkeligheten lar læreren oppfatte det som en prosess hvor kontinuerlig utvikling finner sted gjennom kampen mellom det nye og det gamle, for å påvirke denne prosessen, raskt løse alle spørsmål og oppgaver som oppstår i hans aktivitet. .

Plan.
1. Funksjoner ved lærerens pedagogiske aktivitet. Grunnleggende funksjoner og typer.
2. Hovedaspektene ved den profesjonelle aktiviteten til en lærer ved en pedagogisk høyskole.
3. Krav til personligheten til lærer ved en videregående fagskole.
4. Pedagogiske evner til læreren som grunnlag for dannelsen av pedagogiske ferdigheter.
5. Vanskeligheter i den profesjonelle virksomheten til en lærer.

Litteratur:

1. Baranov, A. A. Profesjonell "utbrenthet" og typer lavstress-lærere // Innovations in Education. - 2005. - Nr. 1. - S. 96 - 98.
2. Zanina, L.V. Grunnleggende om pedagogisk ferdighet / L.V. Zanina, N.P. Menshikov. - Rostov n / D .: Phoenix, 2003. - 288 s.
3. Winter, I.A. Pedagogisk psykologi: studieveiledning / I.A. Zimnyaya. - Moskva. : Publishing Center "Academy", 1999. - 354 s.
4. Kuzmina, N.V. Profesjonalitet av personligheten til læreren og mester i industriell opplæring / N.V. Kuzmina. - M. : Videregående skole, 1990. - 119 s.
5. Lapina, O. A. Introduksjon til pedagogisk virksomhet: lærebok / O.A. Lapina, N.N. Pyadushkin. - M .: Publishing Center "Academy", 2008. - 160 s.
6. Lukyanova, M.I. Psykologisk og pedagogisk kompetanse hos læreren // Pedagogikk. - 2001. - Nr. 10. - S. 56 - 61.
7. Maznichenko, M.A. Hva er universitetslæreren redd for? // Høyere utdanning i Russland. - 2005. - Nr. 4. - S.112 - 120.
8. Moskvina, N.B. Minimering av personlige og faglige deformasjoner av lærere // Pedagogikk. - 2005. - Nr. 5. - S.64 - 71.
9. Pilipovsky, V.Ya. Krav til personligheten til en lærer i et høyteknologisk samfunn // Pedagogikk. - 1997. - Nr. 5. - S. 97 - 103.
10. Tyunikov, Yu.S., Situasjonsanalyse av pedagogiske mytologer / Yu.S. Tyunikov, M.A. Maznichenko // Skoleteknologier. - 2003. - Nr. 6. - S. 200 - 208.
11. Tyunikov Yu.S. Pedagogiske fobier og manier: klassifisering og overvinnelse / Yu.S. Tunikov, M.A. Maznichenko // Offentlig utdanning. - 2004. - Nr. 7. - S. 233 - 239.

1. Funksjoner ved lærerens pedagogiske aktivitet. Grunnleggende funksjoner og typer.
Pedagogisk virksomhet er den mest evige og betydningsfulle sfæren av menneskelig aktivitet. Spesifisiteten til pedagogisk aktivitet er først og fremst forbundet med egenskapene til dens "objekt" og "produkt". I motsetning til enhver produksjonsaktivitet, kan "objektet" for pedagogisk aktivitet kalles som sådan veldig betinget, siden dette er en prosess for dannelse og utvikling av en personlighet som praktisk talt ikke er mottakelig for "bearbeiding", endringer uten å stole på dens individualitet, dens funksjoner, uten å inkludere mekanismene for selvutvikling, selvendring, selvopplæring.
Dermed omhandler læreren den høyeste verdien - personligheten til studenten, som er gjenstand for sin egen aktivitet for selvutvikling, selvforbedring, selvopplæring: uten å referere til dens indre krefter, potensialer, behov, det pedagogiske prosessen kan ikke være effektiv.
Det særegne ved pedagogisk aktivitet, ifølge Yu. N. Kulyutkin, ligger i det faktum at det overveiende er ledelsesmessig, "metaaktivitet", som om man tilpasser seg elevenes aktiviteter. Hvis fagpersoner innen et annet aktivitetsfelt er kvalifisert nok til å utføre sine egne aktiviteter, kalles læreren for det første ikke til å formidle kunnskap, men til å organisere elevenes læringsaktiviteter.
Et trekk ved undervisningsaktivitet er dens komplekse, tvetydige natur. Læreren har å gjøre med en utviklende personlighet som har sin egen individualitet.
Den kreative karakteren til pedagogisk virksomhet krever konstant personlig og faglig vekst, utvikling av ens generelle og profesjonelle pedagogiske kultur. Kreativt søk og kreativ holdning til virksomheten er en viktig betingelse for effektiviteten til enhver profesjonell aktivitet, men det er i pedagogikk de er normen, uten hvilken denne aktiviteten ikke kan finne sted i det hele tatt.
Pedagogisk aktivitet utfører den viktigste kreative sosiale funksjonen, i prosessen som ikke bare en spesifikk personlighet dannes og utvikles, men også landets fremtid bestemmes, dets kulturelle og produksjonspotensiale er sikret.
O. A. Lapina og N. N. Pyadushkina avslører en rekke spesifikke trekk ved profesjonell pedagogisk aktivitet:
Det første trekk ved lærerens faglige aktivitet er at den er direkte avhengig og bestemt av spesifikasjonene til elevens aktivitet og omvendt.
Denne relasjonen og gjensidige avhengigheten kommer av at fagene for pedagogisk aktivitet er minst to personer som samhandler i den pedagogiske prosessen: pedagog og elev, lærer og student. En voksen er alltid første fag, og et barn, uavhengig av status, fungerer som andre subjekt i både den pedagogiske prosessen og aktiviteten. Hans individuelle egenskaper, mangfold og eksentrisitet av manifestasjoner i spesifikke situasjoner bestemmer originaliteten til den pedagogiske aktiviteten til en voksen.
Det andre trekk ved lærerens profesjonelle aktivitet er at samfunnets mål er i samsvar med behovene, målene og motivene til læreren, som ved å utvikle barnet bringer behovene, målene og motivene for elevens aktivitet nærmere sosialt. betydningsfulle.
Denne spesifisiteten bekreftes av det faktum at pedagogisk aktivitet alltid har vært nødvendig av samfunnet. Hvert samfunn har sitt eget ideal og streber etter å oppnå det. Læreren, som en av hovedaktørene i folkeopplæringen, er påkalt og forberedt av samfunnet for gjennomføring av det utpekte sosiale idealet.
Det tredje trekk ved den profesjonelle aktiviteten til en lærer er forskjellen og gjensidig avhengighet av aktivitetsobjektene til hvert av fagene.
I elevenes aktiviteter er det en hyppig endring i aktivitetsfaget. Det avhenger av at emnet for elevens aktivitet er nært knyttet til hans behov. Utvalget av behov for en utviklende personlighet er mangfoldig.
I aktiviteten til en lærer er det alltid ett emne - elevens aktivitet.
Det fjerde trekk ved lærerens profesjonelle aktivitet er i dens reelle sikkerhet, hvis komponenter er midler og metoder for bruk, i samsvar med arten av fagenes arbeid.
Midlene for pedagogisk påvirkning er objekter og fenomener i omverdenen: natur, lek, musikk, tanker, kunnskap, poesi, selve aktiviteten, kommunikasjon, kollektiv. Utenfor pedagogisk virksomhet påvirker disse virkemidlene en person spontant, og resultatet av denne påvirkningen er uforutsigbar. Disse midlene får en pedagogisk orientering takket være fagene i den pedagogiske prosessen (lærer og elev).
En indikator på effektiviteten til midlene og metodene som brukes er studentenes aktivitet. Hvis det er hensiktsmessig, personlig og sosialt betydningsfullt, så oppnår midlene til pedagogisk påvirkning målet.
Det femte trekk ved den profesjonelle aktiviteten til læreren er at resultatene av aktiviteten til læreren og eleven er gjensidig avhengige, i prosessen med pedagogisk aktivitet blir hver av dens bærere forbedret.
Pedagogisk aktivitet transformerer alle deltakere i den pedagogiske prosessen. Ved å endre seg selv tilegner alle seg kunnskap, evner, ferdigheter, danner personlige egenskaper, utvikler evner, tilfredsstiller og beriker sine behov, realiserer mål og motiver, forbedrer verden rundt seg og seg selv i den.

Det sjette trekk ved den profesjonelle aktiviteten til en lærer er at alle dens funksjoner må implementeres i et kompleks.
Funksjonene til pedagogisk aktivitet er:
-diagnostisk - konstant studie av studenter, nærmiljøet. Effektiviteten av pedagogisk aktivitet avhenger direkte av lærerens kunnskap om egenskapene til studentene, betingelsene for løpet av den pedagogiske prosessen.
- Orientering - prognostisk - kommer til uttrykk i evnen til å bestemme retningen for utdanning og opplæring, sette spesifikke mål, mål, velge måter å oppnå på hvert trinn av pedagogisk arbeid.
-Konstruktiv - designe - sikrer valg og layout av undervisningsmateriell, planlegge og bygge den pedagogiske prosessen, utforme egne pedagogiske aktiviteter og elevenes aktiviteter.
-Organisatorisk - innebærer involvering av elever i det planlagte pedagogiske arbeidet, inkludert dem i en rekke aktiviteter, stimulere deres aktivitet, selvstendighet, kreativitet, skape et team og organisere felles aktiviteter.
- Informasjonsmessig - forklarende - realiseres gjennom informasjonskomponentene som er tilstede i den pedagogiske prosessen. Læreren er en bærer av vitenskapelig, filosofisk og estetisk informasjon, en kilde til kultur.
-Kommunikativ - stimulerende - rettet mot å etablere hensiktsmessige relasjoner mellom lærer og elever.
-Analytisk - vurderende - gir tilbakemelding. I prosessen med analytiske og evalueringsaktiviteter organiseres en konstant avstemming av det som ble forutsagt med det oppnådde resultatet. Avvik fra normen lar deg gjøre passende justeringer av den pedagogiske prosessen.
- Forskning - kreativ - krever en vitenskapelig tilnærming til en rekke pedagogiske fenomener, kompetent og ansvarlig bruk av innovasjoner i utøvelse av pedagogisk arbeid, besittelse av ferdighetene til vitenskapelig søk og bruk av forskningsmetoder. Denne funksjonen forutsetter tilstedeværelsen av kreativitet i lærerens aktivitet.
I pedagogisk aktivitet implementeres alle funksjoner i et kompleks og manifesteres i arbeidet til en lærer av enhver spesialitet.
Med tanke på egenskapene til pedagogisk aktivitet, er det også nødvendig å avsløre strukturen. Når vi avslører strukturen til pedagogisk aktivitet, vil vi gå ut fra det faktum at det for det første er en uavhengig aktivitet og for det andre et komplekst system.
Strukturelle komponenter i pedagogisk aktivitet:
Aktivitetsfag, dvs. deltakere i aktiviteten (individer, grupper av mennesker, kollektiv, samfunn);
Formålet med aktiviteten, dvs. resultatet som aktiviteten utføres for, behov tilfredsstilles og motiver blir realisert;
Aktivitetsfaget, dvs. hva som endres, transformeres, hva aktiviteten er rettet mot (dannelsen og utviklingen av elevens personlighet);
Metoder, midler, måter og art av arbeid, d.v.s. hans reelle sikkerhet (metoder og midler for utdanning og opplæring, selve lærerens personlighet);
Resultatet av aktivitet (produkt), d.v.s. hva som er oppnådd (åndelige verdier - utdanning og oppdragelse av den enkelte).
Pedagogisk aktivitet betraktes som et system (dette konseptet er tvetydig: systemet for yrkesutdanning som helhet er et system; den pedagogiske prosessen til en bestemt utdanningsinstitusjon er også et system, etc.). I dette systemet kan følgende strukturelle komponenter skilles:
- personlig (det kumulative emnet i den pedagogiske prosessen - studentens personlighet og lærerens personlighet);
- mål (mål for opplæring og utdanning);
-innhold (innhold av utdanning og oppvekst);
- operasjonell aktivitet (former, metoder, teknologier for opplæring og utdanning);
-pedagogiske forhold (organisatoriske, materielle, psykologiske);
- effektiv - refleksiv (resultater av aktivitet, kriterier for å evaluere effektiviteten til det pedagogiske systemet).
Variasjonen av komponenter i pedagogisk aktivitet og dens multifunksjonalitet fører til valg av ulike typer pedagogisk aktivitet og tilsvarende pedagogiske handlinger (alt dette er presentert i tabell 1).

2. Hovedaspektene ved den profesjonelle aktiviteten til en lærer ved en pedagogisk høyskole.
Som hovedaspektene ved aktiviteten til læreren ved den pedagogiske høyskolen L.V. Zanina og N.P. Menshikov skiller følgende:
Pedagogisk og metodisk arbeid: forberedelse til treningsøkter (forelesninger, praktisk, seminarer, laboratorium), pedagogisk praksis. Utvikling, skriving, bearbeiding i samsvar med kravene i Statens utdanningsstandard av klassenotater, øvelser og oppgaver, pedagogisk og metodisk materiell, inkludert metodiske anbefalinger for studenter om å fullføre oppgaver, semesteroppgaver og avsluttende kvalifiserende arbeider, oppgaver for kreativ selvutvikling , programmer for pedagogisk praksis. Forbedring av pedagogisk kompetanse. Gjennomgang av sammendrag av treningsøkter, tekster fra forelesninger, samlinger av øvelser, oppgaver, etc. Sammenstilling av eksamensoppgaver. Forberedelse og avholdelse av fagolympiader med høyskoleelever og skoleelever. Utvikling av pedagogisk og metodisk materiell for gjennomføring av forretningsspill, løsning av pedagogiske situasjoner etc. Besøke kollegers klasser. Deltakelse i arbeidet med faget - syklisk kommisjon. Utvikling av et valgfag, et spesialkurs.
Forskningsarbeid: gjennomføring av budsjettmessig forskningsarbeid, tariffavtaler (ledelse av forskningstemaet innad i laboratoriet, direkte gjennomføring av forskningsarbeid på temaet, gjennomføring av resultater, bevilgninger fra vitenskapelige stiftelser etc.). Skrive vitenskapelige artikler, utarbeide rapporter på metodiske og metodiske seminarer, konferanser. Deltakelse i arbeidet til lærerrådene til høgskolen, universitetet, fagsykluskommisjoner. Ledelse av vitenskapelig - forskningsarbeid av studenter. Ledelse av et problematisk forskningslaboratorium (eller deltakelse i dets arbeid). Konsultasjoner av lærere ved andre utdanningsinstitusjoner (spesielt førskoleutdanningsinstitusjoner). Etterutdanning, konkurranse. Arbeid i postgraduate seminarer ved universiteter.
Pedagogisk arbeid med studenter: organisering og kontroll av selvstendig arbeid av studenter. Arbeid som kurator (klasselærer) for en elevgruppe. Forberedelse og avholdelse av vitenskapelige - praktiske konferanser av studenter. Forberede og avholde tilretteleggingsuke for studenter i Pedagogisk høgskole. Organisering og avholdelse av elevkvelder, fritidsaktiviteter etc. Arbeide med foreldre til elever. Deltakelse på kurators seminarer.
Organisatorisk og metodisk arbeid: karriereveiledningsarbeid med søkere og elever ved grunnskoler. Arbeid på opptakskontoret. Utarbeidelse av materiell og deltakelse på avdelingsmøter, vitenskapelige og metodiske seminarer. Organisatorisk og metodisk arbeid etter instruksjoner fra organene til de føderale og regionale avdelingene for yrkesutdanning, arbeider i systemet for avansert opplæring. Deltakelse i forberedelse og avholdelse av vitenskapelige - praktiske konferanser for høyskolelærere og lærere ved andre utdanningsinstitusjoner i byen (distrikt eller region). Organisering og gjennomføring av pedagogisk praksis av studenter.

3. Krav til personligheten til lærer ved en videregående fagskole. Tre grupper av krav til en lærers personlighet kan skilles: 1) krav til en lærer som representant for samfunnet og utfører av den viktigste samfunnsordenen; 2) krav til lærerens individuelle erfaring (faglig opplæring); 3) krav til utviklingsnivået av mentale prosesser.
I.A. Winter karakteriserer tre planer for samsvar mellom de psykologiske egenskapene til en person og aktiviteten til en lærer. Den første planen inkluderer predisposisjon eller egnethet, som bestemmes av de biologiske, anatomiske, fysiologiske og psykologiske egenskapene til en person; fraværet av kontraindikasjoner for aktiviteter som "Mann - mann"; innebærer normen for intellektuell utvikling, empati, et normalt nivå av utvikling av felles kognitiv aktivitet. Den andre planen inkluderer personlig beredskap: verdensbildet modenhet av en person, fokus på et yrke som «Mann – mann», kompetanse, didaktisk behov og behov for tilhørighet (tilhøre noen eller noe). Den tredje korrespondanseplanen danner inkludering i samspill med andre mennesker, i pedagogisk kommunikasjon.
Det stilles høye krav til lærerens faglige kompetanse. Kompetanse, ifølge N.A. Moreva, er en integrert manifestasjon av profesjonalitet, som kombinerer elementer av profesjonell og generell kultur, erfaring, undervisningserfaring og pedagogisk kreativitet. A. K. Markova forstår faglig kompetanse som enheten i lærerens teoretiske og praktiske beredskap til å utføre aktiviteter. A.K. Markova identifiserer flere typer faglig kompetanse hos en lærer:
spesiell kompetanse - besittelse av den faktiske profesjonelle aktiviteten på et tilstrekkelig høyt nivå, evnen til å designe deres videre faglige utvikling;
sosial kompetanse - besittelse av ferdigheter til å utføre felles profesjonelle aktiviteter, samarbeide, sosialt ansvar for resultatene av arbeidet deres;
personlig kompetanse - besittelse av metoder for personlig selvuttrykk og selvutvikling og selvutvikling, besittelse av midler til å konfrontere profesjonelle personlighetsdeformasjoner;
individuell kompetanse - besittelse av måter for selvrealisering og utvikling av individualitet innenfor profesjonen, beredskap for faglig og personlig vekst, selvorganisering og selvrehabilitering.
Ifølge A.K. Markova, grunnlaget for profesjonalitet og faglig kompetanse er pedagogisk dyktighet - besittelse av pedagogiske ferdigheter og evner som gir en kompetent og pedagogisk hensiktsmessig organisering av den pedagogiske prosessen.
Et annet synspunkt har M.I. Lukyanova, som mener at grunnlaget for den faglige kompetansen til en lærer og det viktigste tegnet på profesjonalitet er tilstedeværelsen av faglig viktige personlige egenskaper. M.I. Lukyanova identifiserer tre blokker av psykologisk og pedagogisk kompetanse: 1) leseferdighet (generell fagkunnskap); 2) faglige ferdigheter; 3) faglig viktige personlige egenskaper. Hun viser til slike egenskaper som ligger til grunn for faglig kompetanse: refleksivitet, fleksibilitet, empati, omgjengelighet, samarbeidsevne, emosjonell attraktivitet. Refleksivitet som en personlig kvalitet er nært forbundet med et høyt kreativitetsnivå i den profesjonelle sfæren, med bevissthet om seg selv i denne posisjonen og vurdering av effektiviteten av ens aktivitet, med å forstå det ikke bare "for seg selv", men også "for andre ". Den stadig skiftende sosiale situasjonen øker behovet for en fleksibel kreativ person som er i stand til å reagere tilstrekkelig på pågående endringer, klar til å delta i innovative prosesser.
Den faglig betydningsfulle kvaliteten "fleksibilitet" innebærer fleksibiliteten i tenkning og atferd: uavhengig overføring av tidligere ervervet kunnskap, ferdigheter, måter å jobbe på til nye situasjoner, visjon om et dukkende problem fra forskjellige rolleposisjoner; evne til å improvisere. Emosjonell attraktivitet (visualitet) - lærerens ytre attraktivitet, evnen til å vinne over studenten med hans oppførsel, utseende.
Faglig betydningsfulle personlige egenskaper hos en lærer er et systemdannende kompetanseelement. Følgelig er deres utvikling et nøkkeløyeblikk, en viktig betingelse for dannelse og forbedring av lærerens psykologiske og pedagogiske kompetanse.
I moderne amerikansk pedagogikk finnes begrepet «effektiv lærer», hvilke egenskaper har han? En analyse av arbeidet til utenlandske forskere lar oss fremheve personlighetstrekkene til en "effektiv lærer".
I den profesjonelle aktiviteten til en lærer spilles en enorm rolle av personlighetens generelle velvære, bestemt av selvkonseptet. Selvkonsept er et dynamisk system av en persons ideer om seg selv. Det inkluderer bevissthet om ens fysiske, intellektuelle og andre kvaliteter, selvtillit i seg selv, samt subjektiv oppfatning av ytre faktorer.
Hva er egenskapene til I - konseptet "effektiv lærer"? Ifølge J. Lembo har en slik lærer en følelse av selvtillit, anser seg i stand til å takle ulike livsproblemer. Han er overbevist om at når han står overfor vanskeligheter, vil han være i stand til å overvinne dem uten å miste sin tilstedeværelse. Han pleier ikke å se seg selv som en fiasko. Han føler at andre mennesker trenger ham, at de aksepterer ham, og hans evner, verdier og vurderinger er viktige i andres øyne. Han har med andre ord høy selvtillit. N. Bowers og R. Sour, som studerte påvirkningen av lærerens personlige egenskaper på prosessene som foregår i klasserommet, fant ut at "bra", ifølge den generelle vurderingen, er lærere som har følelsesmessig stabilitet, personlig modenhet og sosialt ansvar. . R. Burns oppsummerer de personlige egenskapene som er nødvendige for at lærere skal kunne jobbe effektivt, og fremhever først og fremst følgende:
streber etter maksimal fleksibilitet;
evnen til empati, dvs. forstå andres følelser; beredskap til å reagere sympatisk på deres umiddelbare behov;
evnen til å tilpasse undervisningen;
installasjon om å skape positive insentiver for selvoppfatning av studenter;
besittelse av stilen til uformell, varm kommunikasjon med studenter;
følelsesmessig balanse, selvtillit, munterhet.
Alle disse egenskapene er på en eller annen måte betinget av lærerens positive selvoppfatning. R. Burns understreker at jo mer positiv lærerens egenvurdering er, jo mer sannsynlig er det at han vil kunne innpode elevene en kreativ læringsstil basert på selvstendig tenkning, og ikke på mekanisk læring.
D. Ryans, som beskriver den karakterologiske profilen til en vellykket lærer, identifiserer slike personlige egenskaper som: varme, vennlighet, forståelse av den emosjonelle tilstanden til barn, ansvarlig holdning til undervisning, systematisk, kreativ fantasi, entusiasme.
Negativt I - konsept, lav selvtillit til læreren initierer manifestasjonen av visse personlige egenskaper. Ifølge R. Burns skaper lærere som ikke liker arbeidet deres, som opplever en følelse av personlig eller faglig utilstrekkelighet, ufrivillig en atmosfære i klasserommet som tilsvarer disse følelsene. Ofte oppfører de seg overdrevent tøft, autoritært, og prøver å beskytte seg mot studenter med aggressivitet. I andre tilfeller, tvert imot, er de overdreven passive, styrer ikke elevenes aktiviteter, avviker lett fra hensikten med leksjonen og er likegyldige til læringsprosessen og dens resultater.
I studiene til R. Cummings avdekket lærere med lav selvtillit holdninger som inneholder et åpenbart negativt potensial som kan ha en skadelig effekt på barns personlighet. For å karakterisere sin egen pedagogiske stil, valgte de følgende utsagn:
reagere negativt på de elevene som ikke liker deg;
bruke enhver mulighet til å skape vanskeligheter for elevene, da dette ikke lar dem slappe av;
stimulere studenter til å studere, noe som får dem til å føle skyld for sine feil;
hvis mulig, bygge pedagogiske aktiviteter på grunnlag av konkurranse;
gå ut fra sannsynligheten for uærlig oppførsel av studenter i eksamener;
bringe elevene ansikt til ansikt med voksenlivets harde virkelighet;
streber etter å etablere streng disiplin;
øke graden av straff for studenten i forhold til hans feil;
W. Hart, W. Bosfield, P. Whitty hevder at i ordets bokstavelige forstand, likegyldige og - som det er spesielt viktig å ta hensyn til - sarkastiske lærere som er tilbøyelige til å håne andre mennesker, og krenker følelsen av trygghet til disse. med hvem de samhandler med på jobben. Slike lærere bidrar ikke bare til prosessen med assimilering av kunnskap av studenter, men forårsaker tvert imot en kraftig negativ effekt når det gjelder volumet og kvaliteten på ervervet kunnskap. De undergraver det potensielle ønsket om å lære, dvs. motivasjon av studenter, lenke deres kreative krefter og evner, negativt påvirke studentenes selvtillit.
Dermed fungerer jeg - konseptet med en lærer enten som en psykologisk garanti for suksessen til hans aktivitet, eller fører til uunngåelige vanskeligheter og åpenbare eller skjulte feil.
Nå vil jeg dvele ved de personlighetstrekkene som er iboende i en lærer i førskoleutdanning. I.A. Zimnyaya bemerker at det er læreren i førskoleutdanning som er preget av de mest utviklede fagfaglige, personlige egenskapene og kommunikative egenskapene i sin helhet sammenlignet med lærere på alle andre nivåer og utdanningsformer. Dette skyldes for det første ansvaret for alderskarakteristikkene til traineene, som må tas i betraktning mer enn noe annet sted; vansker i en overveiende lekende form for læring, tilsvarende den ledende typen aktivitet til barnet i denne perioden.
Til de nødvendige egenskapene til en lærer som arbeider med førskolebarn, ifølge I.A. Vinter, kan tilskrives:
-styrke, balanse, høy mobilitet i nervesystemet;
-moderat utadvendthet;
- Stenisitet av følelser (fordelen med positive følelser) og emosjonell stabilitet (et høyt nivå av lærerens nevrotisisme er profesjonelt kontraindisert i en førskoleinstitusjon);
- nivået av intellektuell utvikling når det gjelder sensoriske - perseptuelle - mnemoniske indikatorer (dvs. indikatorer på persepsjon, minne, tenkning og oppmerksomhetsegenskaper er ikke lavere enn normalt);
tilstrekkeligheten av egenvurdering og kravnivå;
- et visst optimum av angst, som sikrer lærerens intellektuelle aktivitet;
- målrettethet;
- empati.
Ved å beskrive de statusposisjonelle egenskapene til en lærer i en førskoleinstitusjon, er det nødvendig å understreke viktigheten av plastisitet og letthet ved å endre sosiale roller av en lærer (lærer, venn, forelder, idol, kjær, etc. (Levi V. )
Gitt den spesielle følsomheten til barn for uoppriktighet, usannhet, er det nødvendig å understreke viktigheten av en slik kvalitet hos en lærer som hans omgjengelighet, en genuin interesse for kommunikasjon. Det er avgjørende for en førskolelærer å ha en demokratisk kommunikasjonsstil basert på "entusiasme for felles kreativ aktivitet og vennlig gemytt (V.A. Kan-Kalik), som innebærer hans gjensidige emosjonelle empati.
Verkene til V. Eremeeva vurderer også de personlige egenskapene til lærere i førskoleutdanning. Forskning av V. Yeremeeva viste at følgende psykofysiologiske egenskaper er typiske for lærere som arbeider med førskolebarn: dominansen av høyre hjernehalvdel er uttalt, nesten halvparten av dem har det ledende venstre øyet, en høy grad av venstrehendthet (selv om de alle anser seg selv som høyrehendte). Angstnivået blant lærere er høyt.
Det er mange melankolikere blant veilederne. Svakhet i nervesystemet er også funnet hos studenter ved pedagogiske utdanningsinstitusjoner, som ifølge V. Yeremeeva antyder at folk som går til lærere ikke er tilbøyelige til å overføre kunnskap, men å kommunisere med barn, å utveksle sensoriske bilder, til subtile mellommenneskelige relasjoner. Baksiden av dette er sensitivitet, angst, høysensitivitet.
Som en oppsummering av forskningen sin identifiserer V. Eremeeva følgende egenskaper som er karakteristiske for lærere:
- asymmetri av den sensoriske sfæren mot dominansen av høyre hjernehalvdel;
- en lav grad av høyrehendthet, i tohåndshandlinger brukes venstre hånd ofte som en mer aktiv, noe som også indikerer en stor rolle til høyre hjernehalvdel i organiseringen av mentale funksjoner;
-høyre hemisfærisk stil av mental aktivitet;
- høy mobilitet av nervøse prosesser;
-kunstnerisk type høyere nervøs aktivitet (ifølge I.P. Pavlov);
- talen er ikke jevn, men med pauser, nøling, noen ganger med grammatiske unøyaktigheter;
- har problemer med å huske lange tekster;
- liker ikke diskusjoner for mye;
- liker ikke å skrive;
- ikke for kritisk;
- utilstrekkelig uavhengig i handlinger og gjerninger;
- tolerant for lidelse;
- utsatt for tvil
- engstelig.
Ifølge V. Eremeeva tilsvarer alle disse egenskapene personer med uttalt dominans av høyre hjernehalvdel.
Så en lærer som jobber med førskolebarn er preget av spesifikke individuelle og personlige egenskaper. Lærerens kunnskap om disse funksjonene er svært viktig for organiseringen av en effektiv utdanningsprosess i en videregående yrkespedagogisk utdanningsinstitusjon.

4. Pedagogiske evner som grunnlag for dannelsen av lærerens pedagogiske ferdigheter. V.A. Slastenin bemerker at for all massenaturen til læreryrket krever mestring av det en ganske rigid struktur av evner og personlige egenskaper, en viss sosiopsykologisk predisposisjon.
Pedagogiske evner - individuelle psykologiske egenskaper hos individet, som bidrar til dannelsen av pedagogiske ferdigheter og mestring av pedagogiske ferdigheter, som det høyeste nivået av pedagogisk aktivitet.
F.N. Gonobolin nevner 12 faktiske pedagogiske evner, ved å kombinere disse kan du få følgende grupper:
Didaktisk (overføring av kunnskap i en kort, interessant form) - evnen til å gjøre undervisningsmateriell tilgjengelig for elever og evnen til å koble undervisningsmateriell med livet.
Refleksiv-gnostisk - lærerens forståelse av eleven, interesse for barn, kreativitet i arbeid, observasjon i forhold til barn.
Interaktiv og kommunikativ - pedagogisk viljepåvirkning på barn, pedagogisk kravstorhet, pedagogisk takt, evnen til å organisere et barnelag.
Ekspressiv - evner som karakteriserer innholdet, lysstyrken, bilder, overtalelsesevnen i lærerens tale.
V.A. Krutetsky deler pedagogiske evner inn i 3 grupper i henhold til kriteriet for deres relevans (for barn, overføring av informasjon, organisatoriske funksjoner og kommunikasjon), og fremhever henholdsvis:
- personlige evner;
- didaktisk
- organisatorisk og kommunikativ.
Så gruppen med personlige evner inkluderer:
disposisjon til barn, som kommer til uttrykk i en følelse av dyp tilfredsstillelse fra prosessen med å kommunisere med dem;
- utholdenhet og selvkontroll (evnen til å alltid, i enhver situasjon, kontrollere seg selv, opprettholde selvkontroll, håndtere følelsene sine);
- evnen til å håndtere sin psykologiske tilstand, humør;
Gruppen av didaktiske evner er dannet av:
-evne til å forklare;
- akademiske evner (evne innen det relevante faget, vitenskapsfeltet);
- uttrykksfulle (oratoriske) evner;
Organisasjons- og kommunikasjonsevner inkluderer:
- organisatoriske ferdigheter;
- kommunikativ;
- perseptuell evne;
- pedagogisk takt;
-suggestiv evne (evnen til emosjonell og viljepåvirkning på elever);
- pedagogisk fantasi (prediktive evner);
- evne til å fordele oppmerksomhet.
N.V. Kuzmina mener at grunnlaget for pedagogiske evner er en integrert følsomhet for objektet, produktene og midlene til pedagogisk arbeid. Hun identifiserer følgende grupper av pedagogiske evner:
1. Gnostiske evner - består i lærerens spesifikke følsomhet for metodene for å studere studenter, gir akkumulering av fruktbar informasjon om seg selv og studenter, som tillater bruk av "kreativt" forslag, dvs. stimulere dannelsen av selvkontroll og selvregulering. Dette sikrer elevens behov for egenpromotering, selvutvikling, selvbekreftelse.
Gnostisk pedagogisk manglende evne manifesteres i det faktum at læreren er ufølsom overfor elevens respons på hans innflytelse, til elevens behov og evner, til de sterkeste sidene ved hans personlighet, aktivitet, relasjonssystem. Som et resultat, i læringsprosessen, samler han ikke fruktbar informasjon som lar ham utføre "kreativt forslag", dvs. kreativ innflytelse. Et tegn på høyt utviklede gnostiske pedagogiske evner er den raske og kreative mestringen av de vitenskapelige metodene for å studere ens studenter for å ta informerte beslutninger om dem, oppfinnsomhet i måtene å lære studentene de vitenskapelige metodene for selverkjennelse og selvutvikling.
2. Utforme pedagogiske evner - bestå i lærernes spesielle følsomhet for konstruksjonen av en "pedagogisk labyrint", dvs. den pedagogiske veien som eleven må ledes fra uvitenhet til kunnskap, slik at han ikke bare er interessert, men også nyttig, økonomisk og dypt, vanskelig og enkelt, intenst og «kreativt».
Et tegn på lærerens spesifikke følsomhet i designaktivitet er målet for representasjonen av kravene til fremtidig liv og aktivitet i oppgaver-oppgaver ordnet i tid og rom for hele
perioden med å lære studentene et gitt emne, yrke, for å forberede dem på den uavhengige løsningen av fremtidige problemer; hva du skal velge, hvordan bygge, hvorfor i denne og ikke i en annen rekkefølge, hva og hvordan kontrollere.
Det lave nivået av designpedagogiske evner manifesteres: ved slavisk å følge programmet, lærebok; tilfeldig konstruksjon av en "pedagogisk labyrint" uavhengig av hvilke krav det påfølgende pedagogiske systemet eller produksjonen vil stille til kandidaten; manglende evne til å presentere sluttresultatet.
3. Konstruktive pedagogiske evner - består i en spesiell følsomhet for hvordan man bygger en kommende leksjon, møte, leksjon i tid og rom for å komme videre på veien til ønsket sluttresultat: hvor man skal begynne, hvilket system av oppgaver-oppgaver å tilby, hvordan organisere implementeringen av hvordan man gjennomfører en vurdering.
Et tegn på en spesifikk konstruktiv følsomhet er evnen til å skape en kreativ atmosfære og arbeidsstemning under betingelsene for felles aktiviteter av studenter, deres følelse av bevegelse på veien til ny kunnskap, vekst og utvikling.
Tegn på lavt nivå av pedagogisk konstruktiv sensitivitet er avviket mellom hva som faktisk planlegges for hovedpunkter i klasser, aktiviteter, utdanningsformer, utdanning og hva som skal oppnås i sluttresultatet.
4. Kommunikative pedagogiske evner - manifesteres i lærerens spesifikke følsomhet for metodene for å etablere og utvikle pedagogisk hensiktsmessige relasjoner med elever på grunnlag av å få autoritet og tillit fra dem. De er "levert" av:
evnen til å identifisere, dvs. identifikasjon med studenter;
karakteristisk følsomhet for de individuelle egenskapene til studentene (deres interesser, tilbøyeligheter, evner);
god intuisjon, som er en viktig egenskap ved kreativ tenkning, manifestert i forventning, dvs. i påvente av ønsket pedagogisk resultat, allerede ved valg av strategier for å påvirke;
suggestive egenskaper ved personligheten eller evnen til å foreslå.
5. Organisatoriske pedagogiske evner består i lærerens spesielle følsomhet: for produktive-uproduktive måter å organisere samspillet mellom elever og objekter for aktivitet og erkjennelse på i skole- og fritidstiden; til produktive-uproduktive måter å lære elevene selvorganisering på; til produktive-uproduktive måter å organisere sin egen interaksjon med elever på; til produktiv-uproduktive måter å selvorganisere egen aktivitet og atferd på.
Utviklingen av pedagogiske evner utføres under påvirkning av biologiske og sosiale faktorer. Tilbøyeligheter fungerer som en biologisk faktor i utviklingen av evner. Tilbøyeligheter er medfødte differensierte trekk inneholdt i hjernens struktur; - dette er morfologiske, funksjonelle trekk ved hjernens struktur, sanseorganer og bevegelse, som fungerer som naturlige forutsetninger for utvikling av evner. I studiene til mange forskere (B.A. Vyatkin, T.M. Khrustaleva, E.I. Rogov, etc.) bemerkes det at følgende individuelle personlighetstrekk fungerer som skapelsen av pedagogiske evner: introversjon - ekstraversjon (som grunnlaget for sosialitet); balanse (emosjonell stabilitet) - ubalanse (emosjonell ustabilitet) (for å etablere normale forhold); styrke - svakhet i nervesystemet (for fruktbar pedagogisk aktivitet).
Verk av N.A. Aminov er viet til problemet med å identifisere det biologiske grunnlaget for pedagogiske evner. Basert på hans forskning har N.A. Aminov skiller to sett med ubetingede reflekstypologiske egenskaper til nervesystemet, som kan betraktes som tilbøyeligheter:
en kombinasjon av styrke, lav aktivering og treghet av nervøse prosesser;
en kombinasjon av svakhet, høy aktivering og labilitet av nerveprosesser.
Disse kompleksene, ifølge N.A. Aminov, avgjør tilhørighet til en av typene lærere: 1) resultatorienterte lærere (type "U"); 2) utviklingsorienterte lærere (type "X"). Basert på eksperimentelle studier av N.A. Aminov beskriver de individuelle egenskapene til lærere av forskjellige typer.
1. Resultatorienterte lærere (type "U"). De er preget av en kombinasjon av styrke, inaktivering og treghet av nervøse prosesser.

-mer innadvendt
- avhengig lydig;
- uempatisk;
- med lavt nivå av prestasjonsmotivasjon;
- mer stiv;
- mer effektiv, oppfyller de aksepterte standardene.
2. Utviklingsorienterte lærere (type "X"). De er preget av en kombinasjon av svakhet, aktivering og labilitet av nervøse prosesser.
Individuelle trekk ved denne typen lærere:
-mer utadvendt
-uavhengig dominerende;
- empatisk;
-med et høyt nivå av prestasjonsmotivasjon;
- plast til endringer;
- mindre effektiv.
PÅ. Aminov hevder at blant lærere er det hovedsakelig mellomtyper, i en "ren" form vises typene "X" og "Y" sjelden. Uttalte lærere med fokus på resultater og utvikling, N.A. Aminov viser til den profesjonelle risikogruppen. Dette skyldes at lærere av type «Y» har et redusert behov for faglig vekst, og lærere av type «X» kan oppleve overstress (overkompensasjon av evner) på grunn av høy prestasjonsmotivasjon.
Selvfølgelig kan pedagogiske evner betraktes som grunnlaget for dannelsen av en lærers faglige ferdigheter. I denne forbindelse er deres målrettede utvikling og selvutvikling i prosessen med yrkesopplæring i en utdanningsinstitusjon og i løpet av uavhengig pedagogisk aktivitet nødvendig.

5. Vanskeligheter i lærerens profesjonelle aktiviteter. I sine profesjonelle aktiviteter møter hver lærer ulike vanskeligheter, men de er selvfølgelig mest merkbare for en ung lærer. De karakteristiske trekk ved den unge lærerens aktivitet er følgende:
setter ambisiøse mål
-stiller strenge krav;
- formbar, svært ansvarlig;
- streber etter å gjøre alt godt;
- utilstrekkelig realistisk holdning til seg selv og studentene;
-reiser stadig spørsmålet "Kan jeg?";
- oftere er det psykisk stress og vanskelige å håndtere følelsesmessige tilstander;
- kommunikasjon med studenter er mer partnerskap i naturen;
- mer oppriktig;
- oppmerksom på studentenes problemer;
- mindre utsatt for kompromisser enn en erfaren lærer;
- behovet for støtte og godkjenning, på grunn av manglende selvtillit, kommer tydelig til uttrykk.
Vanskene som lærere møter i sin faglige virksomhet inkluderer frykt (fobier), kommunikasjonsvansker, stereotypier, pedagogiske myter, personlige og profesjonelle deformasjoner osv. La oss dvele mer detaljert ved dem.
PÅ. Sohan kompilerte en liste over de viktigste sosiale fryktene til læreren:
- frykt for et stort publikum;
-frykt for likegyldighet fra studentenes side;
- frykt for fornektelse av det elevene sa;
-frykt for at alle vil bry seg om sine egne saker;
- frykt for å være latterlig
-frykt for å skuffe elever hvis de behandler læreren godt;
-frykt for å gi utilstrekkelig nødvendig informasjon, skam over å kaste bort studentenes tid;
-frykt for stillhet og oppmerksomhet til seg selv;
-frykt for misforståelser fra studentenes side;
- frykt for ikke å bli elsket.
Ifølge M.A. Maznichenko, et normalt nivå av angst og frykt i enhver aktivitet er nødvendig: det følger med vekst, utvikling, forbedring av aktivitet, oppleve det nye, det ukjente. Hvis frykten bringes til absurditet, blir ukontrollerbar, begrensende aktivitet, blir den til en fobi. Pedagogiske fobier - ikke-konstruktiv frykt for en lærer, frykt for visse pedagogiske fenomener eller handlinger, som fører til unngåelse av visse situasjoner, begrensning av profesjonell aktivitet (M.A. Maznichenko).
Psykologer bemerker at ved å tilegne seg en fobi, blir en person subjektivt kvitt noe ubehagelig, dvs. Fobien fungerer som et slags psykologisk forsvar. Læreren unngår visse situasjoner for å redde seg selv fra negative opplevelser, overbelastninger, for å gjøre livet lettere, derfor er det viktig å ikke være redd for vanskeligheter og å forstå at tilstedeværelsen av vanskeligheter hjelper til å føle betydningen av ens aktivitet, for å formulere en verdiholdning til det, for å finne mening i det.
Funksjoner av pedagogiske fobier:
indikator - fobier tjener som en indikator på lærerens problemer, vanskeligheter;
begrensende - lider av en fobi, unngår læreren visse situasjoner og begrenser derved meningsfullt hans aktiviteter;
deformering - fobier devaluerer lærerens aktivitet, reduserer effektiviteten.
M. A. Maznichenko identifiserer følgende typer fobier:
fobi for kritikk - gjør det vanskelig å korrigere egne aktiviteter, fratar en muligheten for faglig vekst;
fiaskofobi - oftere blant lærere med lav eller høy selvtillit, usikre på egne evner eller overvurderer dem. Ved å begrense lærerens aktiviteter, tvinger det deg til ikke å vende deg til nye former, metoder, teknologier (hva om det ikke fungerer?), ikke invitere kolleger til timene dine (plutselig kritisere?);
fobi for kollegers overlegenhet - en funksjon som forhindrer produktiv profesjonell kommunikasjon, utveksling av erfaring;
fobi for konflikter - læreren unngår konfliktsituasjoner, pga anser seg selv uforberedt på å løse dem i hans favør; gir etter for foreldres, kollegers ønsker, for å unngå konflikter, oppfyller alle krav fra ledelsen, selv om han ikke er enig med dem;
eremofobi - frykt for å være seg selv, som innebærer kunstig alvorlighetsgrad, kulde, utilgjengelighet, frykt for å uttrykke sin mening, åpent uttrykke sine følelser.
fobi for ansvar - lærerens avslag på å ta ansvar for kvaliteten på hans pedagogiske aktivitet, for eksempel å flytte den til administrasjonen eller foreldrene, avslag på sosialt arbeid;
fobi for en bestemt metode, teknologi - en fobi oppstår ofte på grunn av mangel på psykologisk og pedagogisk kunnskap og ferdigheter (for eksempel Internett-datafobi);
nyhet fobi;
fobi for ideer som skiller seg fra de generelt aksepterte - kommer til uttrykk i det faktum at læreren ikke oppfatter ny vitenskapelig kunnskap som tilbakeviser de vanlige, etablerte ideene; tror ikke på sannheten deres og gjør derfor ikke andre kjent med dem;
fobi for ens egen mening - læreren styres av myndighetenes mening, ikke ha sitt eget synspunkt eller frykte at det er feil.
Så en viss mengde frykt i pedagogisk aktivitet er nyttig. Det er viktig å ikke bringe frykt til det absurde og å kunne håndtere dem konstruktivt.
I sin profesjonelle aktivitet holder en lærer (lærer) seg til visse ideer om pedagogisk virkelighet, og fokuserer ikke bare på vitenskapelige ideer, men også på pedagogiske.
Mytologemer er utilstrekkelige representasjoner som manifesterer seg i feltet pedagogisk samhandling, bærere av både læreren selv og elevene.
Offentlig pedagogisk bevissthet kan være en generator av pedagogiske mytologer, den genererer grunnleggende mytologemer (en viss (pedagogisk) bevissthet hos medlemmer av det pedagogiske fellesskapet i en bestemt historisk periode). Hvis læreren assimilerer dem, oppstår sekundære pedagogiske mytologer (de fungerer i hans individuelle bevissthet), eller pedagogiske mytologemer blir født i hodet til en individuell lærer (i dette tilfellet er deres generator den individuelle bevisstheten) og gjennom kommunikasjon, erfaringsutveksling med kolleger blir de utbredt, begynner å fungere som mytologemer for et eller annet pedagogisk fellesskap.
Pedagogiske mytologemer påvirker ulike aspekter av utdanningsprosessen; på den annen side fører utdanningsprosessen til fremveksten eller utviklingen av et pedagogisk mytologem. Mytologemet påvirker først og fremst naturen og innholdet i utdanningsprosessen, dens strategi og taktikk, plot, motiver og rolleposisjoner til deltakerne.
Pedagogisk mytologeme må nødvendigvis gjenspeiles.
Yu.S. Tyunnikov, M.A. Maznichenko skiller 3 nivåer av pedagogisk refleksjon av mytologemer:
intuitivt-refleksivt nivå;
ukritisk-refleksiv;
kritisk reflektert.
På det intuitive-refleksive nivået er mytologemet ikke fullt ut realisert. For eksempel ved å bruke autoritære metoder for utdanning, mener læreren at han implementerer ideene om samarbeidspedagogikk. Eller læreren er nedlatende overfor utmerkede elever, og tror at han ikke har noen favoritter, og han vurderer objektivt kunnskapen til elevene.
På et ikke-kritisk-refleksivt nivå er læreren klar over mytologien, men mener at den ikke reduserer effektiviteten av aktiviteten hans. En lærer mener for eksempel at elever ikke trenger å bli konsultert, pga. det er verdt å rådføre seg med dem en gang, ta deres side, og neste gang vil de allerede kommandere, fortell læreren hva de skal gjøre.
På det kritisk refleksive nivået er læreren klar over mytologien, forstår at den reduserer effektiviteten til aktiviteten hans og prøver å korrigere den.
Yu.S. Tyunnikov, M.A. Maznichenko beskriver typiske situasjoner for opprinnelsen til pedagogiske mytologemer. La oss ta en titt på noen av dem.
1. "Sjamanens vei." Kilden til opprinnelsen er den offentlige pedagogiske bevisstheten (kollegas erfaring, pedagogisk teori). Det er dannet som et resultat av en feil analyse av pedagogisk teori og praksis, læreren samler informasjon som bekrefter sannheten, som et resultat blir det en tro (for eksempel mytologien om å oppfatte svake elever som ute av stand til å lære i sinnet til en lærer kan bekreftes av de teoretiske bestemmelsene om differensiert læring: «... svake elever bør undervise på en spesiell måte). Mytologemet er festet i lærerens sinn, som et resultat av at handlingene blir stereotype, og i fremtiden blir læreren selv generatoren av det pedagogiske mytologemet (overbeviser kolleger om sannheten).
2. "De blindes vei." Det er flere varianter av denne mytologien:
"følgerens vei": læreren er generatoren av myten, for eksempel jobber læreren i et team som er negativt til endringer (myten fungerer om at innovasjoner ødelegger tradisjoner, og forskning er bortkastet tid), lærer bestemmer at forskning og kreativt arbeid ikke er nødvendig.
"The Way of the Follower": studentene er generatoren av mytologien. For eksempel arrangerer de "tester" for en lærer (spesielt en ung), som provoserer fremveksten av mytologer som: "Jeg er ikke i stand til å jobbe som lærer", "det vil bli verre", "en lærers arbeid". er hardt arbeid”, osv.
"The way of the zombie": læreren kopierer andres installasjon uten å være klar over det. For eksempel bygger han sitt forhold til gruppen på grunnlag av andre læreres mening om den.
3. "Kameleonens vei": læreren erklærer at han implementerer ideene om samarbeidspedagogikk, selv om han oppfører seg som en autoritær lærer; eller læreren endrer veldig ofte ideene sine ved å kopiere den ene eller den andre.
4. "Drømmerens vei". Læreren setter seg oftest riktig mål, men velger utilstrekkelige midler for å nå det. For eksempel, opplæring av nøyaktighet hos barn fra første klasse, sørger læreren strengt for at barna skriver rent og vakkert, noen ganger blir det overkrav - læreren sier hvor mange celler som skal trekke seg tilbake, hvis barnet ikke lykkes - det kan være tårer, frykt og spenning. I dette tilfellet opererer mytologemet i lærerens sinn at læreren er et ideal, han bør ikke gjøre feil, for enhver pris bør han opprettholde autoritet; se bedre ut enn det er; ikke vise negative holdninger og som et resultat troen på at læreren alltid har rett.
Det er en rekke typiske situasjoner der pedagogiske mytologer oppstår.
Det er nødvendig å analysere mytologemer, deres kritiske refleksjon, som gjør det mulig å redusere deres negative innvirkning på naturen og innholdet i utdanningsprosessen. I dette tilfellet er fremveksten av mytologemet "kommandantens vei" mulig, når læreren designer sin aktivitet på en slik måte at den unngår eller minimerer den negative innvirkningen av pedagogiske mytologer på naturen og forløpet til den pedagogiske prosessen.
Betydelige vanskeligheter for læreren skapes av mangler i kommunikasjonsfeltet, i forbindelse med hvilke vi kan snakke om eksistensen av visse komplekser av vanskeligheter knyttet til kommunikasjon. I.A. Zimnyaya identifiserer følgende komplekser av kommunikasjonsvansker:
etnososiokulturelle - vanskeligheter manifesterer seg som regel i en misforståelse av intensjonene til en kommunikasjonspartner, tonen og kommunikasjonsstilen i seg selv. En slik misforståelse er oftest basert på særegenheter ved etnisk bevissthet, verdisystemer, stereotypier og holdninger;
status-posisjonell-rolle - vansker i kommunikasjon er assosiert med forskjeller i sosial status, posisjoner og roller til kommunikasjonspartnere (lærer og elev);
alder - kommunikasjonsvansker stammer fra manglende evne til representanter for forskjellige aldre og erfaring til å se situasjonen gjennom øynene til en kommunikasjonspartner, spesielt i tilfeller der læreren er yngre enn studentene (for eksempel studenter i FPC);
individuelle psykologiske vansker - her oppstår misforståelser på grunn av typiske avvik - personlige, karakterer, temperamenter, kognitive prosesser hos forskjellige mennesker.
vanskeligheter knyttet til spesifikasjonene til selve den pedagogiske aktiviteten - disse vanskene er ofte forårsaket av et utilstrekkelig nivå av faglig dyktighet hos læreren eller utilstrekkelig kunnskap om fagstoffet.
V.A. Kan-Kalik gir følgende begrunnelser for barrierene for pedagogisk kommunikasjon (om eksempel på skolegang):
misforhold mellom holdninger - læreren kommer med en idé til en interessant leksjon, og klassen er ikke satt opp for seriøst arbeid; læreren, som ikke kjenner teknikken for å skape den nødvendige holdningen blant elevene, begynner å bli nervøs, irritert, etc.;
frykt for publikum - forutse den negative reaksjonen fra elevene, læreren oppfører seg stivt og usikkert;
innsnevring av kommunikasjonsfunksjonene - læreren er rettet mot implementeringen av bare informasjonsoppgaver for kommunikasjon, og mister synet av de motiverende, sosial-perseptuelle og andre kommunikasjonsfunksjonene;
negativ holdning til klassen - dannet for eksempel på bakgrunn av tilbakemeldinger fra andre lærere eller deres egen negative opplevelse av samhandling med denne klassen;
frykt for pedagogiske feil;
imitasjon - en ung lærer prøver å mekanisk reprodusere kommunikasjonsmåten til andre lærere, noe som viser seg å være inkonsistent med hans individuelle egenskaper eller treningsnivå;
For å overvinne disse barrierene, er det nødvendig å ta veien for å utvikle din egen individuelle stil med pedagogisk aktivitet, utvide kunnskapen om de individuelle egenskapene til elevene og ta dem i betraktning i den virkelige læringsprosessen, samt mestre spesielle teknikker og teknikker for pedagogisk kommunikasjon. Mye kommer spontant med erfaring, men krever ofte spesiell refleksjon og etterfølgende tilpasning av egen pedagogisk virksomhet.
Vanskeligheter i undervisningsaktiviteten til en ung lærer skaper eksisterende stereotypier. G.B. Skok skisserte følgende stereotyper i lærerens pedagogiske aktivitet:
bygge utdanningsprosessen i henhold til den tradisjonelle ordningen (presentasjon-oppfatning - reproduksjon - konsolidering);
fagmetodisk orientering i lærerens aktiviteter til skade for pedagogisk;
ønsket om å opprettholde den vanlige måten å undervise på;
absolutt kontroll;
dominans av egen aktivitet og undertrykkelse av studentenes aktivitet i alle typer treningsøkter (forelesninger, praktisk og laboratorie);
overføring av prestasjonsvurdering til elevpersonlighetsvurdering og omvendt;
ønsket om detaljer og en mer fullstendig overføring av informasjon;
erstatning av organiseringen av pedagogiske aktiviteter til studenter ved kontroll over deres oppførsel, etc.;
L.N. Stakheeva beskriver vanskelighetene med profesjonell kommunikasjon for nybegynnere. De mest typiske situasjonene oppstår når du stimulerer aktiviteten til hele klassen, samt misnøye, stivhet, om nødvendig, fortsett, ta opp studentens svar eller sett tonen, forutse uttalelsen hans.
Blant vanskelighetene for svært produktive lærere i utgangspunktet er gnostiske og organisatoriske, mens for lavproduktive lærere de viktigste er kommunikative situasjoner, nemlig situasjoner med å bygge mellommenneskelige relasjoner med kolleger, både vanskelige og tilfredsstillende.
Også personlige og profesjonelle deformasjoner kan tilskrives faktorene som skaper vanskeligheter i den profesjonelle aktiviteten til en lærer.
N.B. Moskvina anser personlige og profesjonelle deformasjoner som et betydelig avvik fra den optimale utviklingen av individet som et emne i profesjonelt og hverdagsliv, manifestert i utviklingen av kvaliteter som hindrer og reduserer effektiviteten av lærerens profesjonelle aktivitet. Pedagogisk aktivitet tilhører kategorien de der hovedverktøyet er personligheten til læreren selv, derfor blir personlige egenskaper utsatt for deformasjon.
N.B. Moskvina identifiserer følgende faktorer som forårsaker deformasjoner:
posisjonell - rolle forhåndsbestemmelse av samspillet mellom deltakere i utdanningsprosessen (lærer-elev), som foreskriver visse standarder for atferd, for eksempel forpliktelsen til en lærer til en viss rolleposisjon kan føre til en slik deformasjon som monologisme, essensen av denne stillingen er: "lærer er en kilde til kunnskap", på grunn av som gradvis visne bort evnen til dialog.
regelmessig repetisjon av lignende situasjoner, profesjonelle oppgaver løses - tap av følelse av nyhet og originalitet;
metodisk superutstyr for pedagogisk aktivitet - en overflod av metodologisk utvikling og anbefalinger;
"skjult" kollektiv av pedagogisk arbeid;
Det er følgende typer deformasjoner:
1. Generelle profesjonelle deformasjoner - kan spores i de fleste av arbeiderne med erfaring, leger er preget av syndromet "medfølende tretthet", uttrykt i emosjonell likegyldighet til lidelsen til pasienter. Lovhåndhevende tjenestemenn utvikler et syndrom av "asosial persepsjon", der enhver innbygger oppfattes som en potensiell krenker; ledere har et "permissivitet"-syndrom, som kommer til uttrykk i strid med faglige og etiske standarder, i et forsøk på å manipulere yrkeslivet til underordnede.
2. Spesielle faglige deformasjoner - som oppstår i prosessen med spesialisering i yrket. Hver spesialitet har sin egen sammensetning av deformasjoner. Så, etterforskeren viser juridisk mistanke, den operative arbeideren - faktisk aggressivitet, advokaten - profesjonell ressurssterke, aktor - anklage. Leger av forskjellige spesialiteter er også overgrodd med sine deformasjoner. Terapeuter stiller truende diagnoser, kirurger er kyniske, sykepleiere er ufølsomme og likegyldige.
3. Profesjonelle typologiske deformasjoner:
deformasjoner av profesjonell orientering - forvrengning av aktivitetsmotivasjon, pessimisme, skepsis mot nykommere og innovasjoner;
deformasjoner som utvikler seg på grunnlag av eventuelle evner - (overlegenhetskompleks, høy selvtillit, psykologisk forsegling, narsissisme);
deformasjoner forårsaket av karaktertrekk - rolleutvidelse, maktbegjær, "offisiell intervensjon", dominans;
4. Individualiserte deformasjoner - i løpet av mange års profesjonell aktivitet utvikles visse faglig viktige egenskaper (men så vel som faglig uønskede) overdrevent, noe som fører til fremveksten av superkvaliteter eller aksentueringer. Det kan være superansvar, superærlighet, hyperaktivitet, arbeidsfanatisme, profesjonell entusiasme.
Konsekvensene av alle disse deformasjonene er mental spenning, konflikter, kriser, en reduksjon i produktiviteten til profesjonell aktivitet, misnøye med livet og det sosiale miljøet.
For å minimere personlige og profesjonelle deformasjoner, anbefales følgende:
transformasjonen av egenskapene til læreryrket, som bærer risikoen for deformasjoner, til gjenstand for refleksjon;
utviklingen av refleksive evner til lærere, som lar dem fikse i seg selv de rudimentære tegnene på deformasjonsendringer.
Så i sin profesjonelle aktivitet står læreren overfor en rekke vanskeligheter som reduserer effektiviteten av pedagogisk aktivitet. Vilje og ønske om selvforbedring, selvendring, kunnskap og bruk av pedagogiske og psykologiske teknikker vil tillate læreren å lykkes med å takle vanskene som oppstår i deres profesjonelle aktiviteter.
Dermed, som gjenstand for pedagogisk aktivitet, implementerer læreren sine forskjellige aspekter, implementerer forskjellige funksjoner. For effektiviteten av denne prosessen kreves ulike faglig betydningsfulle egenskaper og kompetanser, utviklede faglige evner og et ønske om å overvinne vanskeligheter i ens profesjonelle vei.

Vi vil presentere den faglige kunnskapen som er nødvendig for gjennomføring av pedagogisk virksomhet.

Pedagogisk virksomhet er en profesjonell virksomhet

lærerens aktivitet, der, ved hjelp av ulike virkemidler for å påvirke elevene, løses oppgavene til deres utdanning og oppvekst.

Det finnes ulike typer pedagogisk virksomhet: undervisning, pedagogisk, organisatorisk, propaganda-, ledelses-, rådgivnings- og diagnostikkvirksomhet, egenutdanningsvirksomhet. Alle disse aktivitetene har en viss felles struktur og samtidig originalitet.

Den psykologisk komplette aktivitetsstrukturen inkluderer alltid: for det første en motivasjonsorienterende kobling, når en person orienterer seg i et nytt miljø, setter mål og mål for seg selv, har han motiver; dette er stadiet for beredskap for aktivitet; for det andre, det sentrale, utøvende leddet, der en person utfører handlinger - det som aktiviteten ble startet for; for det tredje kontroll- og evalueringsleddet, hvor en person mentalt snur seg tilbake og fastslår for seg selv om han løste oppgavene som han selv satte ved hjelp av tilgjengelige midler og metoder. Følgelig har psykologisk helhetlig pedagogisk aktivitet tre komponenter:

1) læreren setter pedagogiske mål og målsettinger;

2) valg og bruk av virkemidler for å påvirke elever;

3) kontroll og evaluering av læreren av egne pedagogiske påvirkninger (pedagogisk introspeksjon).

Full implementering av pedagogisk aktivitet av en lærer innebærer implementering (utvidet og på et tilstrekkelig høyt nivå) av alle dens komponenter: uavhengig fastsettelse av pedagogiske mål og mål; besittelse av et bredt spekter av innvirkning på studenter; konstant egenkontroll av fremdriften og tilstanden til deres pedagogiske aktivitet. Hvis en av komponentene i pedagogisk aktivitet ikke er tilstrekkelig utviklet, kan vi snakke om deformasjonen av pedagogisk aktivitet: for eksempel hvis en lærer ikke setter pedagogiske mål på egen hånd, men i utgangspunktet tar dem ferdige fra metodologisk utvikling, da opptrer han som en utøver, og ikke gjenstand for sin pedagogiske aktivitet, noe som selvfølgelig reduserer effektiviteten i arbeidet.

Alle typer pedagogisk aktivitet (undervisning, utdanning osv.) har den navngitte strukturen, selv om innholdet i hver av komponentene vil være forskjellig.

Vurder de enkelte komponentene i pedagogisk aktivitet.

Pedagogiske mål og målsettinger. Oppgaver er mål satt under visse betingelser, det vil si at dette konseptet er mer spesifikt enn begrepet mål. Essensen av pedagogisk virksomhet er at læreren setter seg selv

pedagogiske mål og mål, trekke dem fra pedagogiske situasjoner, og deretter transformere dem til elevenes oppgaver, som skal stimulere deres aktivitet og til slutt forårsake positive endringer i deres mentale utvikling.

Hvilke generelle trekk ved pedagogiske oppgaver er det viktig for læreren å ikke gå glipp av?

1. Det er kjent at oppgaven i sin mest generelle form er et system som nødvendigvis inkluderer: oppgavens emne, som er i starttilstanden, og modellen for den nødvendige tilstanden til oppgavens emne. Følgelig, i lærerens arbeid, bør den pedagogiske oppgaven inkludere en beskrivelse av mental utvikling før påvirkning fra læreren (emnet for den pedagogiske oppgaven) og ønskede endringer i den mentale utviklingen til elevene (modellen av den nødvendige tilstanden). Dette betyr at det er viktig for læreren å ha en klar ide om studentens mentale utvikling ved begynnelsen av treningen og endringene det er ønskelig å forårsake i studentenes psyke ved slutten av et visst stadium av trening. I mellomtiden er det kjent at pedagogiske oppgaver noen ganger settes av læreren, ut fra logikken i distribusjon av pedagogisk materiale (hvilket tema som skal dekkes), og ikke fra en analyse av mulighetene og utsiktene for utvikling av elevene.

2. Innstillingen av en pedagogisk oppgave av en lærer bør alltid ta hensyn til studenten som en aktiv likeverdig deltaker i utdanningsprosessen, med sin egen atferdslogikk. Nesten alltid gjennomgår lærerens pedagogiske oppgave "ytterligere definisjon" fra elevens side, avhengig av hans motivasjon, nivå av påstander eller "redefinisjon", dvs. erstatning av lærerens oppgave med en annen, men hans egen ( V.V. Davydov, V.V. Repkin, G.A. Ball, E.I. Mashbits). Det er viktig å akseptere disse prosessene med aktiv aksept og bearbeiding av studentene av lærerens oppgaver som et reelt faktum for å endre den pedagogiske oppgaven i studentens sinn, avhengig av hans evner, og ikke å betrakte dette som en ulydighet mot eleven til lærerens krav. Forresten, denne prosessen forverres av det faktum at studenten er i ferd med konstant endring og utvikling av nivået på krav og evner, slik at han kan reagere annerledes på den samme oppgaven til læreren i begynnelsen og ved slutten av skoleåret.

3. Løsningen av pedagogiske problemer krever at læreren tar umiddelbare tiltak i den pedagogiske situasjonen, og resultatet av løsningen blir forsinket i tid, noe som gjør det vanskelig å kontrollere suksessen med å løse oppgavene, men ikke umuliggjør i prinsipp.

4. Læreren forholder seg alltid til et hierarki av pedagogiske oppgaver. Noen av dem (de kalles globale, utgående

nymi, strategisk) setter samfunnet foran læreren i sin sosiale orden, disse oppgavene løses av alle lærere (for eksempel å utdanne en ung person som borger, arbeider, gjenstand for kontinuerlig selvutdanning, etc.). En annen gruppe pedagogiske oppgaver får også læreren utenfra av innholdet i faget, type utdanningsinstitusjon (disse er fasete, taktiske oppgaver). Og til slutt, til syvende og sist, avhenger oppgaven av den spesifikke kontingenten av elever i en gitt klasse og bestemmes av læreren selv (operative pedagogiske oppgaver).

Lærerens kompetanse er å ikke gå glipp av de generelle pedagogiske oppgavene og dyktig spesifisere dem avhengig av forholdene. I tillegg behandler læreren pedagogiske oppgaver rettet mot ulike sider ved den mentale utviklingen til elever (pedagogisk, utviklende, pedagogisk). Fagligheten til læreren består også her i å ikke miste alle disse oppgavene, selv om det i praksis er lettere for læreren å sette undervisningsoppgaver enn utviklende og pedagogiske. Dette skyldes det faktum at når du setter læringsoppgaver, er det nok å kunne faget ditt, og når du setter en utviklingsoppgave, må du kunne operere med indikatorer på den mentale utviklingen til elever og kunne identifisere deres tilstand hos elevene . I de følgende avsnittene vil vi gi eksempler på utviklings- og læringsoppgaver for å berike leserens lager av dem.

Lærerens fastsettelse av pedagogiske mål krever en analyse av den pedagogiske situasjonen. Den pedagogiske situasjonen er et sett av forhold der læreren setter pedagogiske mål og målsettinger, tar og gjennomfører pedagogiske beslutninger (enhver situasjon blir pedagogisk hvis den setter oppgavene med å undervise og utdanne). I psykologi er det to tilnærminger til analyse av situasjonen. I følge den første tilnærmingen er situasjonen et sett av ytre forhold som ikke inkluderer personen selv og ikke er avhengig av ham. Med hensyn til læreren betyr dette at den pedagogiske situasjonen eksisterer så å si uavhengig av ham, og han møter den kun i sitt arbeid. I følge den andre tilnærmingen omfatter situasjonen både ytre omstendigheter og personen selv, som påvirker situasjonen med sitt nærvær. Så viser det seg at enhver pedagogisk situasjon på en eller annen måte bestemmes av læreren selv (hans tidligere påvirkninger på elevene) og elevene (deres reaksjoner).

Den pedagogiske situasjonen som helhet er et produkt av det aktive samspillet mellom en rekke ytre forhold (for eksempel klassebelegg, tilstedeværelsen av svake elever i klassen) og atferd.

av alle deltakerne. Derfor er det viktig for læreren å oppfatte den pedagogiske situasjonen ikke bare som en uunngåelig virkelighet, som det bare gjenstår å tilpasse seg, men også å ha en mer aktiv posisjon i den, å nærme seg den fra mulighetenes synspunkt. å endre det gjennom samspillet mellom deltakerne, som er en indikator på lærerens pedagogiske modenhet.

Det er også planlagte pedagogiske situasjoner (for eksempel en problematisk leksjon, pedagogiske aktiviteter) og uforutsigbare, rolige og konflikter, konstante og episodiske. Antallet uventede situasjoner i lærerens arbeid er generelt ganske stort.

Løsningen av pedagogiske problemer går gjennom flere stadier (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya): det analytiske stadiet (analyse og vurdering av den nåværende situasjonen og formuleringen av selve problemet som skal løses); et konstruktivt stadium, hvor metoder for å løse oppgaven planlegges, under hensyntagen til både innholdet i utdanningsmateriellet og elevenes aktiviteter og utvikling, planlegges det hvilke typer aktiviteter elevene er involvert i; det utøvende stadiet, hvor læreren gjennomfører sine handlinger i samspill med elevene.

Pedagogisk virksomhet begynner altså ikke med et mål, men med en innledende analyse av den pedagogiske situasjonen. Det er viktig for læreren å gjennomføre alle stadier av løsningen av det pedagogiske problemet: bestemme målet for handlingene hans for den mentale utviklingen av elevene, forutse det forventede resultatet av utplasseringen av passende læringssituasjoner, velge og implementere handlinger og evaluere resultatet av arbeidet. Det er i løpet av analysen og forståelsen av den pedagogiske situasjonen at læreren bestemmer de pedagogiske oppgavene med utgangspunkt i elevenes mentale utvikling.

Lærerens oppfyllelse av alle ledd i løsningen av den pedagogiske oppgaven uten å gå glipp av noen av dem betyr implementering av en full syklus med pedagogisk aktivitet. Syklusen av pedagogisk aktivitet er definert som et relativt lukket stadium i pedagogisk aktivitet, som starter med oppgavesetting og slutter med løsning. Det skilles mellom en makrosyklus (en langsiktig syklus, for eksempel som veileder for en voksen elevs egenutdanning) og en mikrosyklus (en kortsiktig, for eksempel å studere et bestemt emne). Sykluser etter antall oppgaver og etter tid er kanskje ikke sammenfallende. Implementeringen av pedagogisk aktivitet i den fulle sammensetningen av dens sykluser er en av indikatorene på lærerens profesjonalitet.

Gjennomføring ved lærer av pedagogisk virksomhet i

I forståelsen ovenfor betyr det hans besittelse av pedagogisk teknologi som en foreløpig utforming av utdanningsprosessen, tatt i betraktning utsiktene for utviklingen og aktivitetene til studentene selv, og påfølgende kontroll, først og fremst fra synspunktet for å oppnå disse oppgavene . Dette betyr at planlegging og løsning av pedagogiske problemer kommer fra eleven, det vil si at det bestemmes av målene for den mentale utviklingen til elever i denne klassen, som har spesifikke egenskaper og evner (3).

Dette er trekk ved pedagogiske mål og mål som utgjør den første komponenten i pedagogisk aktivitet.

Lærerens pedagogiske påvirkning på eleven. Tre grupper av slike påvirkninger kan skilles:

1) valg, bearbeiding og overføring av lærerens innhold av pedagogisk materiale (la oss kalle det påvirkningsgruppen "hva du skal lære");

2) studiet av de tilgjengelige mulighetene for studenter og nye nivåer av deres mentale utvikling (gruppen med innflytelse "hvem skal undervise");

3) valg og anvendelse av metoder, former, påvirkningsmidler og deres kombinasjoner (påvirkningsgruppe "hvordan å undervise").

Felles for alle påvirkninger er at de alle er midler til å kontrollere skoleelevenes mentale utvikling av læreren.

Nedenfor systematiserer vi alle pedagogiske handlinger, ferdighetene til en lærer i pedagogisk aktivitet. Men la oss først dvele ved de psykologiske vanskene som en lærer kan støte på her.

1. Når du velger innholdet i pedagogisk materiale (gruppen av påvirkninger "hva skal læres"), er det viktig for læreren å presentere det ikke bare som en liste og sett med kunnskap som skal mestres (hva som må mestres), men også som de typer aktiviteter som må utføres av studenten for å mestre denne kunnskapen (hvordan lære), inkludert læringsoppgaver for studentene selv, stadig mer komplekse handlingssystemer, etc.

Dessverre er denne logikken i den psykologiske tilnærmingen ennå ikke tilstrekkelig implementert i lærebøker (et velkomment unntak er inkludering i skolens læreplaner av deler av læringsferdigheter som i det minste delvis orienterer lærere ikke bare til hva som bør mestres av elevene, men også hvordan å mestre, ved hjelp av hvilken handling). Dette henger sammen med lærerens forståelse av forskjellen mellom vitenskapens logikk og fagets logikk: Faget er ikke en direkte projeksjon av vitenskapen, nettopp fordi det inkluderer egenskapene til elevenes aktiviteter i å mestre systemet.

vitenskapelige konsepter (hvordan motivere dem til å mestre dem, hvordan sikre aktive handlinger med pedagogisk materiale, hvordan lære skolebarn å teste seg selv, etc.); avhengig av dette, kan sammensetningen og rekkefølgen av assimilering av vitenskapelige konsepter endres.

2. Når en lærer mestrer metodene for å studere elever (gruppen av påvirkninger "hvem skal undervise"), er det viktig å ta i betraktning at det er uønsket å redusere den psykologiske studien av studenter til diagnostisering av deres individuelle mentale funksjoner ( tenkning, minne, tale osv.). Moderne psykologi har lenge beveget seg bort fra den såkalte "funksjonelle tilnærmingen" og forståelsen av en person som en sum av funksjoner (minne, tenkning, etc.) og vender seg til studiet av en person som helhet, som et aktivitetsobjekt. , personlighet, individualitet.

Temaet for spesiell oppmerksomhet fra læreren bør også være prognosen, perspektivet, sonen for proksimal utvikling av elevene (L. S. Vygotsky), og ikke bare det nåværende utviklingsnivået. Ifølge B. G. Ananiev, tilpasser seg de individuelle egenskapene til elevene som eksisterer for øyeblikket, mister læreren utsiktene til barnets utvikling. Derfor, når du studerer skolebarn, er det viktig å ta hensyn ikke bare til resultatene av studentens arbeid, men også til måtene de oppnås på; ikke bare til en vellykket løsning, men også til arten av studentens vanskeligheter; ikke bare avsløre utviklingsnivået til barnet, men også særegenhetene ved overgangen til studenten fra ett nivå til et annet. Når man studerer studenter er det også viktig å ikke gå ut fra verdslige stereotypier og ikke tillegge andre mennesker sine egne egenskaper.

3. Når man anvender påvirkningsmidlene knyttet til valget av hans metoder, former (gruppen av påvirkninger «hvordan å undervise»), fra et psykologisk synspunkt, er det viktigste lærerens vilje til å se og bruke flere metodiske måter. å løse det samme pedagogiske problemet, dvs. besittelse av den såkalte "variable teknikken". En lærers brede syn på mulige tilnærminger til læring gjør at han mer fritt og rimelig kan velge alternativer som er optimale for spesifikke læringsforhold. Hvis valget av strategi gjøres riktig, trer den såkalte «pedagogiske resonansen» inn: lærerens innsats kombineres med innsatsen til elevene, og effekten av læring øker dramatisk.

Pedagogisk introspeksjon av læreren. Ønsket om konstant og konstruktiv selvevaluering preger lærerens modne pedagogiske aktivitet. Det bestemmes av selve essensen av lærerens arbeid: en person vil ikke være i stand til å forstå motivene og følelsene til en annen person hvis han

kan ikke forstå seg selv. I praksisen på skolen er det tvert imot en motvilje fra læreren til å analysere arbeidet sitt, lærerens manglende evne til å bestemme styrker og svakheter, noe som hindrer utformingen av hans fremtidige pedagogiske aktivitet, dens forbedring. På skolen er det nødvendig å finne slike former for stimulering av lærerens pedagogiske introspeksjon, der fokus på bevisst faglig selvforbedring vil bli oppmuntret og positivt vurdert.

La oss nå beskrive lærerens pedagogiske ferdigheter, som er objektivt nødvendige for å mestre pedagogisk aktivitet. De utgjør tre store kompetansegrupper knyttet til henholdsvis å sette mål og organisere situasjonen, bruk av pedagogiske påvirkningsmetoder, bruk av pedagogisk introspeksjon.

Den første gruppen av pedagogiske ferdigheter: evnen til å se et problem i en pedagogisk situasjon og formulere det i form av pedagogiske oppgaver; evnen til, når en pedagogisk oppgave settes, å fokusere på eleven som en aktiv utviklingspartner i utdanningsprosessen, med sine egne motiver og mål; evnen til å studere og transformere den pedagogiske situasjonen; evnen til å konkretisere pedagogiske oppgaver til etappevis og operative oppgaver, til å ta den optimale pedagogiske beslutningen under usikkerhetsforhold, til fleksibelt å gjenoppbygge pedagogiske mål og mål etter hvert som den pedagogiske situasjonen endres; evnen til å komme ut av vanskelige pedagogiske situasjoner med verdighet; evne til å forutse nære og langsiktige resultater av løsning av pedagogiske problemer mv.

Den andre gruppen av pedagogiske ferdigheter består av tre undergrupper. Undergruppe "hva du skal lære": evnen til å arbeide med innholdet i undervisningsmateriell (bevissthet om nye konsepter og undervisningsteknologier, evnen til å fremheve nøkkelideene til faget, oppdatere faget gjennom bruk av begreper, termer, diskusjoner i det relevante vitenskapsfeltet); evne til pedagogisk å tolke informasjon fra aviser og magasiner; dannelsen av generelle pedagogiske og spesielle ferdigheter og evner hos skolebarn, implementering av tverrfaglig kommunikasjon, etc.

Undergruppe "hvem skal undervise": evnen til å studere hos studentene tilstanden til individuelle mentale funksjoner (minne, tenkning, oppmerksomhet, tale, etc.) og de integrerte egenskapene til aktivitetstyper (utdanning, arbeid), læring og oppdragelse av skolebarn, for å studere de virkelige læringsmulighetene til skolebarn, for å skille mellom akademiske prestasjoner og personlige egenskaper

studenter; evnen til å identifisere ikke bare det nåværende nivået, men også sonen for proksimal utvikling av studenter, betingelsene for deres overgang fra ett utviklingsnivå til et annet, for å forutse mulige og ta hensyn til typiske vanskeligheter for studenter; evnen til å fortsette fra motivasjonen til studentene selv når de planlegger og organiserer utdanningsprosessen; evnen til å utforme og forme skolebarn de aktivitetsnivåene de mangler; lærerens evne til å utvide feltet for selvorganisering av elever; evnen til å jobbe med både svake og begavede barn, bygge individuelle programmer for dem.

Undergruppe "hvordan å undervise": evnen til å velge og bruke en kombinasjon av metoder og former for opplæring og utdanning, for å ta hensyn til utgifter til tid og energi til studenter og lærere; evnen til å sammenligne og generalisere pedagogiske situasjoner, overføre pedagogiske teknikker til andre situasjoner og kombinere dem, anvende en differensiert og individuell tilnærming til studenter, organisere deres selvstendige læringsaktiviteter; evnen til å finne flere måter å løse ett pedagogisk problem på, å ha en variabel pedagogisk løsning.

Den tredje gruppen av pedagogiske ferdigheter: evnen til å bruke psykologisk og pedagogisk kunnskap og bevissthet i den nåværende tilstanden til psykologi og pedagogikk, avansert pedagogisk erfaring; evnen til å time, fikse, registrere prosessen og resultatene av arbeidet deres; evnen til å korrelere elevenes vanskeligheter med mangler i arbeidet deres; evnen til å se styrker og svakheter ved arbeidet deres, evaluere deres individuelle stil, analysere og generalisere deres erfaring, korrelere den med erfaringen til andre lærere; evne til å legge planer for utvikling av sin pedagogiske virksomhet mv.

Prioritering i de listede ferdighetsgruppene er psykologisk og pedagogisk. Fag- og metodiske ferdigheter er avledet, selv om læreren selvfølgelig også må beherske dem.

Oppfyllelsen av en rekke pedagogiske ferdigheter og realiseringen i løpet av dette av ulike relasjoner mellom lærer og elev fører til dannelsen av en rekke profesjonelle posisjoner hos læreren.

Når læreren mestrer metodene for å overføre innholdet i utdanningsmaterialet, opptrer læreren i stillingen som faglærer. Velge undervisningsmetoder - i stillingen som metodolog. Studerer studenter og seg selv - i stillingen som diagnostiker og selvdiagnostiker. Sett deg selv mål og mål, forutsi din videre faglige utvikling - i posisjonen til faget pedagogikk

aktiviteter. Hvilke av disse stillingene er prioritert i undervisningsarbeidet?

Fra et psykologisk synspunkt er dette stillingene til en diagnostiker, en selvdiagnostiker, et emne for pedagogisk aktivitet; det er de som bestemmer den menneskelige studieorienteringen til pedagogisk aktivitet. Stillingene til en faglærer og en metodolog er også avledet, som følger av førstnevnte.

Et viktig kjennetegn ved pedagogisk virksomhet er de psykologiske egenskapene til læreren selv. La oss liste dem opp.

Pedagogisk lærdom er et lager av moderne kunnskap som læreren bruker fleksibelt for å løse pedagogiske problemer.

Pedagogisk målsetting er lærerens behov for å planlegge arbeidet sitt, beredskap til å endre oppgaver avhengig av den pedagogiske situasjonen. Pedagogisk målsetting er lærerens evne til å skape en blanding av samfunnets og sine egne mål, for så å tilby dem til aksept og diskusjon av elevene.

I løpet av analysen av pedagogiske situasjoner utfolder den pedagogiske tenkningen til læreren seg også som en prosess der han avslører ytre uspesifiserte, skjulte egenskaper ved den pedagogiske virkeligheten i løpet av å sammenligne og klassifisere situasjoner, oppdage årsakssammenhenger i dem.

Av spesiell interesse her er praktisk pedagogisk tenkning. Dette er en analyse av spesifikke situasjoner ved å bruke teoretiske mønstre og ta en pedagogisk beslutning basert på dette. Praktisk tenkning er alltid en forberedelse til transformasjonen av virkeligheten, rettet mot å gjøre endringer i den. Praktisk tenkning utføres vanligvis under tidspress og har begrensede muligheter for å teste antakelser.

En variant av praktisk pedagogisk tenkning er lærerens diagnostiske tenkning - en analyse av de individuelle egenskapene til barnet og koble dem sammen, under hensyntagen til prediksjonen om personlighetsutvikling.

For å analysere tenkningen til en lærer, er det viktig å sammenligne dens to typer: analytisk, diskursiv, utplassert i tid, med uttalte stadier, samt intuitiv tenkning, som er preget av flytens hastighet, fraværet av klart definerte stadier , og minimal bevissthet.

Pedagogisk intuisjon er en rask engangsadopsjon av læreren av en pedagogisk beslutning, som tar hensyn til framsynet til den videre utviklingen av situasjonen uten en detaljert bevisst analyse. Hvis læreren på senere stadier

kan utvide begrunnelsen for denne beslutningen, så kan vi snakke om intuisjon på et høyere nivå; hvis han ikke kan forklare sin avgjørelse, så er det en empirisk, verdslig intuisjon. Praktisk tenkning og verdslig intuisjon kan gi gode resultater, et eksempel på det er folkepedagogikk.

En intuitiv måte for pedagogisk tenkning er nødvendig for læreren, fordi, som nevnt i litteraturen, mangfoldet og unikheten til pedagogiske situasjoner, den begrensede tiden for å søke og ta beslutninger gjør nøyaktig beregning umulig og intuitiv forutsigelse av handlinger, pedagogisk instinkt er mer nøyaktige enn logiske beregninger, erstatter læreren med logisk resonnement, lar deg raskt se den riktige løsningen.

Et viktig trekk ved pedagogisk tenkning er pedagogisk improvisasjon - å finne en uventet pedagogisk løsning og dens umiddelbare implementering, sammentreffet av prosessene for skapelse og anvendelse med deres minimale gap.

Prosessen med pedagogisk improvisasjon består av fire stadier. Første trinn er pedagogisk innsikt. I løpet av en leksjon eller pedagogisk begivenhet, som svar på en bemerkning, spørsmål, handling eller når han forklarer nytt materiale, mottar læreren et dytt, en impuls fra innsiden, det er et glimt som lyser opp en ny, uvanlig tanke, idé . Et slikt øyeblikk av ankomsten av en pedagogisk idé, underlagt dens øyeblikkelige implementering, er begynnelsen på improvisasjon. Den andre fasen er en umiddelbar forståelse av den pedagogiske ideen og et øyeblikkelig valg av måten å realisere den på. På dette stadiet tas en avgjørelse: å være eller ikke være improvisasjon? Fødselen av en idé oppstår intuitivt, og veien for implementeringen velges intuitivt og logisk. Det tredje stadiet er den offentlige legemliggjørelsen, eller realiseringen, av den pedagogiske ideen. Her finner den synlige improvisasjonsprosessen sted, dens synlige, så å si, overflatedel; rett foran øynene til publikum (skolebarn, lærere, foreldre) blir et subjektivt eller objektivt nytt født. Dette stadiet blir sentralt, effektiviteten av improvisasjon avhenger av det. Uansett hvor geniale ideer en lærer kommer opp med, uansett hvor mange alternativer han umiddelbart beregner, vil de ikke gi mye mening hvis han ikke klarer å legemliggjøre det offentlig på en pedagogisk betydningsfull måte. Det fjerde trinnet: forståelse, det vil si en umiddelbar analyse av prosessen med å oversette en pedagogisk idé, en umiddelbar beslutning om å fortsette improvisasjonen hvis en ny idé blir født langs kursen, eller dens fullføring med en jevn overgang til den tidligere planlagte. (23)

Psykologisk kart over tilstanden til lærerens pedagogiske aktivitet (PD)

Fortsettelse

I løpet av lærerens studie av elever og seg selv forbedres også en rekke andre faglig viktige psykologiske egenskaper.

Pedagogisk observasjon, årvåkenhet, pedagogisk hørsel - lærerens forståelse av essensen av den pedagogiske situasjonen ved ytre ubetydelige tegn og detaljer, penetrasjon inn i studentens indre verden av de subtile nyansene i oppførselen hans, evnen til å lese en person som en bok med uttrykksfulle bevegelser.

Pedagogisk optimisme er lærerens tilnærming til eleven med en optimistisk hypotese, med tro på hans evner, reservene til hans personlighet, evnen til å se i hvert barn noe positivt som du kan stole på.

Pedagogisk ressurssterke er evnen til fleksibelt å gjenoppbygge en vanskelig pedagogisk situasjon, gi den en positiv emosjonell tone, en positiv og konstruktiv orientering.

Pedagogisk framsyn, prognoser - evnen til å forutse elevenes atferd og reaksjon før begynnelsen eller før slutten av den pedagogiske situasjonen, for å forutse dem og deres egne vanskeligheter.

Pedagogisk refleksjon - fokuset til lærerens bevissthet på seg selv, under hensyntagen til elevenes ideer om hans aktiviteter og elevens ideer om hvordan læreren forstår elevens aktiviteter. Pedagogisk refleksjon er med andre ord lærerens evne til mentalt å forestille seg elevens bilde av situasjonen og på denne bakgrunn avklare ideen om seg selv. Refleksjon betyr lærerens bevissthet om seg selv fra elevenes ståsted i skiftende situasjoner. Det er viktig for læreren å utvikle en sunn konstruktiv refleksjon, som fører til forbedring av aktiviteten, og ikke til dens ødeleggelse av konstant tvil og nøling. Pedagogisk refleksjon er lærerens uavhengige appell til introspeksjon uten å være påkrevd av skoleadministrasjonen.

Slutt på arbeidet -

Dette emnet tilhører:

Psykologi av arbeidet til en lærer

En serie psykologisk vitenskap ved skolen ble grunnlagt i g.. m.

Hvis du trenger ytterligere materiale om dette emnet, eller du ikke fant det du lette etter, anbefaler vi å bruke søket i vår database over verk:

Hva skal vi gjøre med det mottatte materialet:

Hvis dette materialet viste seg å være nyttig for deg, kan du lagre det på siden din på sosiale nettverk: