Metode "Emosjonelle ansikter" (N. Ya

full produktbeskrivelse

Settet inkluderer:
1. Metodisk veiledning til settet "Integrativ psykologi" M, 2004
2. Farge progressive matriser J.K. Ravenna "Cogito-Center", 2004.
3. Diagnostisk Album for vurdering av utviklingen av barnets kognitive aktivitet. M.: Iris-didaktikk, 2005.
4. Fagklassifisering (1 serie for barn 3-5 år).
5. Fagklassifisering (2 serier for barn 5-8 år).
6. Fagklassifisering (serie 3 for barn i alderen 9-12).
7. Vygotsky-Sakharov-teknikk (volumetrisk versjon).
8. Teknikk for mediert memorering (ifølge A.N. Leontiev).
9. Metode V.M. Kogan.
10. Utelukkelse av varer (4. ekstra).
11. Metode "Cubes of Koos".
12. Metodikk "Etablering av hendelsesforløpet":
12A episode 1 "Snømannen"
12V 2-serien "Blomsterbed"
12С 3-serien "Portrett"
12D episode 4 "Gardener"
13. Metodikk "SOMOR".
14. Metodikk "Kontur S A T - N"
15. Metode "Testhånd" (modifisert versjon for barn 3-11 år).
16. Digital Relationship Test (DRT) (modifisert versjon for barn 4-10 år).
17. Metode "Emosjonelle ansikter".
18. Protokollskjemaer for settets metoder, prøver av psykologdokumentasjonsskjemaer.
19. Pakkeboks for materialer.

Den metodiske veiledningen avslører de grunnleggende prinsippene og teknologiene for det diagnostiske arbeidet til en barnepsykolog, samt teknologier for å analysere resultatene av undersøkelsen. Hoveddelen av håndboken består av beskrivelser av metodene som inngår i Pedagogisk psykologdiagnostikksett som brukes til å gjennomføre en dyptgående psykologisk undersøkelse av barn i alderen 3 til 12 år (førskole- og grunnskolealder).
Veilederen er beregnet på skolepsykologer i systemet for masseundervisning, psykologer ved spesialpedagogiske institusjoner for undervisning av barn med utviklingshemming, PMPK-spesialister, kliniske psykologer i helseinstitusjoner og spesialister i sosialvernsinstitusjoner.
Denne metodiske veiledningen kan brukes til å trene studenter ved pedagogiske universiteter og institutter, fakulteter for psykologi, spesial- og klinisk psykologi, i systemet for avansert opplæring for arbeidere innen utdanning, helsevesen og sosial beskyttelse med spesialisering innen kriminalomsorgspedagogikk, spesialpedagogikk. og klinisk psykologi.
Et sett med skjemaer og dokumentasjon av en psykolog presenteres på en CD-ROM i bmp-, doc- og RTF-filer.
Skjemasettet inkluderer alle protokollene til metodene som er inkludert i settet, ved hjelp av hvilke du kan registrere all informasjon som er oppnådd under implementeringen av denne metoden, og utføre en primær analyse av resultatene.
Psykologens dokumentasjon er skjemaene som er nødvendige for den første registreringen av arbeidet utført av psykologen, blanke aktuelle og årlige (månedlige) rapporter:
planlegging av rådgivende og diagnostisk arbeid;

psykologens arbeidsplan (for en uke, inkludert lørdag og søndag);

logg over primærregistrering av utført arbeid;

konklusjonsskjema basert på resultatene av den primære (dypende) undersøkelsen av barnet;

konklusjonsskjema basert på resultatene av en dynamisk (gjentatt, mellomliggende) undersøkelse av barnet;

konklusjonsskjema basert på resultatene av den endelige (endelige) undersøkelsen av barnet;

form for gruppediagnostikk;
form for individuell konsultasjon;
gruppe konsultasjonsskjema;

registreringsark for individuelt korrigerende arbeid;

registreringsark for gruppekorrigerende arbeid;

ark med korrigerende arbeid (fra barnets utviklingskart);

mellomliggende statistisk rapporteringsskjema;

årlig statistisk rapporteringsskjema.
En detaljert beskrivelse av registrering av virksomheten til pedagogisk psykolog og dokumentasjon finnes i boken: «Organisering og innhold i virksomheten til psykolog i spesialpedagogikk» - M .: ARKTI, 2005.

Som en del av Diagnostic Album of the Study of the Features of the Development of Cognitive Activity in Children of Preschool and Primary School Alder (IRIS-PRESS, 2005), som er en del av SET, finnes det en rekke klassiske og forfattermetoder. beskrevet i egne metodiske anbefalinger for bruk. Albumet inneholder mer enn 25 blanke metoder som kan brukes både individuelt og i grupper.
Diagnostisk album er en praktisk guide for å studere funksjonene ved dannelsen av mentale funksjoner og prosesser i barndommen. Diagnostisk materiale er et resultat av tjue års praktisk arbeid, de ble testet på barn med ulike varianter av utviklingsavvik (dysontogenese).
Sekvensen for bruk av materialer foreslått i teknologien, fra kompilatorenes synspunkt, er optimal og gjenspeiler generelt sekvensen for å gjennomføre en psykologisk undersøkelse av barnet. Selvfølgelig er dette settet med materialer ikke selvforsynt og utelukker ikke bruken av andre diagnostiske metoder av en spesialist i samsvar med en eller annen forskningshypotese.
Beskrivelsen av teknikkene som er inkludert i albumet inneholder:
hovedformål med bruk;

en kort beskrivelse av det diagnostiske materialet;

prosedyren for å gjennomføre;

analyserte indikatorer;

alderstrekk ved bruk av ytelsesstandarder
alderstrekk ved bruk av ytelsesstandarder.
Omtrentlig aldersgrenser for bruk av visse metoder ble oppnådd ved å undersøke barnebefolkningen i Moskva og Moskva-forstedene.

Diagnosealbumet inkluderer metoder kombinert i blokker:
Blokk 1. Studie av funksjonene hukommelse, oppmerksomhet og ytelse;

Blokk 2. Studie av trekk ved visuell persepsjon (visuell gnosis);

Blokk 3. Studie av ikke-verbal og verbal-logisk tenkning;

Blokk 4. Studie av dannelsen av romlige representasjoner;

Blokk 5. Forstå komplekse logiske og grammatiske talestrukturer.
Diagnostikkalbumet kan brukes uavhengig av annet materiale i settet, inkludert ved bruk av en nevropsykologisk tilnærming.

J. Ravens Color Progressive Matrices (CPM) inkluderer 36 oppgaver som utgjør tre serier: A, Av, B (12 matriser i hver serie). Skalaen er designet for å gi en pålitelig vurdering av forsøkspersonens evne til å tenke klart når det skapes betingelser for rolig arbeid i hans vanlige høyhastighetsmodus, uten avbrudd.
Testoppgaver appellerer til tre mentale hovedprosesser – frivillig oppmerksomhet, helhetlig persepsjon og «forståelse» som hovedkjennetegn ved kognitiv aktivitet. Ved utvikling av testen ble prinsippet om "progressivitet" implementert, som består i det faktum at implementeringen av de tidligere oppgavene og serien deres er så å si forberedelsen av emnet for implementeringen av de påfølgende. å lære å utføre vanskeligere oppgaver. Testen kan brukes både som fartstest (med tidsbegrensning for gjennomføring av oppgaver) og som prestasjonstest (uten tidsbegrensning).
Den totale poengsummen til testpersonen på skalaen er det totale antallet riktig løste oppgaver, forutsatt at han jobbet i et rolig miljø, og bestod suksessivt alle seriene fra begynnelse til slutt. Som forfatteren av testen selv bemerker, kun i dette tilfellet kan en kvantitativ vurdering brukes.
Aldersspennet for bruk av CPM er barn i alderen 4 til 11 år.

Vygotsky-Sakharov-teknikken er designet for å vurdere og studere nivået og egenskapene til barnets konseptuelle utvikling - egenskapene til nivået for dannelse av abstrakte generaliseringer og klassifiseringen av funksjoner til abstrakte objekter. Muligheten for å kombinere visuelt presenterte abstrakte objekter basert på valg av ett eller flere ledende trekk som er relevante for generaliserende operasjoner til barnet avsløres. Settet presenterer forfatterens versjon av analysen av prosedyren og resultatene av implementeringen ved å bruke den klassiske stimulusversjonen. Materialet i teknikken er 25 tredimensjonale trefigurer, som skiller seg fra hverandre på forskjellige måter: farge, form, størrelse, høyde.
Aldersspekter for bruk. Ved bruk av standard tredimensjonal versjon (fargede trefigurer), kan teknikken brukes i arbeid med barn fra 2,5–3 år. En visuelt-figurativ versjon av metodikken kan brukes for barn fra 3,5–4 år. En illustrerende versjon av teknikken er gitt i Diagnostic Album.

Hovedformålet med å bruke "Subject Classification" -metoden er å studere prosessene med generalisering og abstraksjon, vurdere deres spesifisitet, dannelsesnivået, det nåværende utviklingsnivået for barnets konseptuelle tenkning som helhet.

Fagklassifiseringen består av tre serier med fokus på arbeid med barn i ulike aldre:
1. serie: for barn 3-5 år;

2. serie: for barn 5 - 8 år;

Serie 3 (klassisk versjon av klassifiseringen) for barn fra 8,5–9 år.
1 og 2 serier er forfatterens modifikasjon av N.Ya. Semago.
Følgelig omfatter stimulusmaterialer 25 fargebilder (1 serie); 32 fargebilder (2 serier); 70 farger og svart-hvitt-bilder (serie 3).
Formålet med Metoden for mediert memorering (ifølge A.N. Leontiev) er å studere muligheten for å bruke et eksternt verktøy for memoreringsoppgaver, mengden materiale som er lagret indirekte. Studie av egenskapene til barnets mentale aktivitet. For arbeid med barn er den mest brukte den såkalte 4. serien med metoder blant de som er testet av A.N. Leontiev. Evnen til å formidle memorering, som reflekterer et visst nivå av utvikling av høyere former for hukommelse, er samtidig en vesentlig egenskap ved intellektuell aktivitet generelt og kan tjene som et av kriteriene for at et barn skal mestre vilkårlige aktiviteter.
Settet bruker den fullstendige standardversjonen av den fjerde serien (30 bilder) i den formen den ble testet i laboratoriet for eksperimentell patopsykologi ved Institutt for psykiatri i Helsedepartementet i RSFSR. Praksis har vist at bruken av bilder som er ukjente for moderne barn (pennepinner, blekkhus og noen andre) lar deg få ytterligere informasjon om spesifikke kognitive strategier og funksjoner i barnets visuelle persepsjon.
Aldersspekter for bruk. Teknikken kan brukes til barn fra 4,5 til 8 år. For barn eldre enn 8-9 år, som eier visuell aktivitet, er det mer logisk å bruke piktogramteknikken til samme formål.

Metodikk V.M. Kogan brukes til å identifisere parametrene for oppmerksomhet: oppbevaring av oppmerksomhet, dens fordeling i henhold til ett, to eller tre tegn på samme tid, bytte oppmerksomhet. Teknikken gjør det også mulig å identifisere funksjonene til arbeidskapasitet, andre dynamiske egenskaper ved mental aktivitet.
Med en kvalitativ analyse og evaluering av resultatene av implementeringen av metodikken, er det mulig å vurdere motivasjonsegenskaper, oppbevaring av instruksjoner, muligheten for å programmere handlingsrekkefølgen, tilstedeværelsen av en aktivitetsfaktor og metthetsgrad.
Generelt kan det bemerkes at teknikken til V.M. Kogan er en av de mest mangefasetterte og interessante når det gjelder mulighetene for psykologisk tolkning av resultatene. Diagnosesettet bruker 5x5-varianten. Stimuleringsmaterialene inkluderer et sett med kort (25 stykker) med flerfargede plane bilder av geometriske former (5 farger, 5 enkle vanlige geometriske former), et bord med linjerede celler, der 5 fargede sikksakk er påført vertikalt til venstre, og 5 tilsvarende former horisontalt.
Aldersspekter for bruk. I den foreslåtte versjonen er metodikken fokusert på arbeid med barn i alderen 4,5 til 8,5–9 år.

Hovedformålet med metoden for ekskludering av objekter (4. overflødig) er å studere nivået for dannelse av generalisering, konseptuell utvikling og muligheten for å isolere essensielle, meningsdannende trekk, identifisere trekk ved kognitiv stil. Dataene som innhentes gjør det mulig å bedømme nivået av generaliserings- og abstraksjonsprosesser, evnen (eller følgelig umuligheten) til å skille ut de essensielle egenskapene til objekter eller fenomener. Bruken av teknikken stiller høye krav til den logiske gyldigheten, riktigheten av generaliseringer, strengheten og klarheten i formuleringene.
Teknikken «Ekskludering av objekter» er et stivt og spesifikt strukturert materiale, hvor oppgaver bygges i en logikk som tilsvarer ontogenesen av barns begreper.
Fordelen med det foreslåtte vurderingssystemet er at hvert valg av et barn tilordnet en eller annen kategori gjør det mulig å bestemme både nivået på konseptuell utvikling generelt og å identifisere spesifikke trekk ved konseptuell utvikling.
Stimuleringsmaterialene til metodikken er delt inn i 5 serier (4 oppgaver i hver serie) Hver serie er mer kompleks i forhold til forrige serie når det gjelder å isolere visse essensielle, meningsdannende trekk, utvikle abstraksjonsnivået.
Aldersspekter for bruk. Denne modifikasjonen av metodikken brukes for barn fra 3–3,5 til 13–14 år.

Hovedmålet med Kos Cubes-teknikken er å bestemme dannelsesnivået for konstruktiv romlig tenkning, mulighetene for romlig analyse og syntese, og konstruktiv praksis.
Bruken av denne teknikken gjør det mulig å identifisere problemer i dannelsen av romlige representasjoner. Teknikken er en slags nøkkel i studiet av den kognitive komponenten i kognitiv aktivitet.
Teknikken kan også brukes til å studere kravnivået. For dette formålet er ikke testmønstrene nummerert. I settet er de sydd inn i et album med testmønstre.
Settet inkluderer et sett med firefargeskuber (9 deler), et album med fargemønstre (12 mønstre), arrangert i rekkefølge etter kompleksitet.
Aldersgrense for bruk - 3,5 - 9-10 år.

Metoden "Etablering av hendelsesforløpet" er fokusert på studiet av egenskapene til barnets mentale aktivitet, muligheten for å etablere årsaksforhold og rom-temporelle forhold, og analysen av barnets taleutvikling. Teknikken representerer et sett med fire originale plotsekvenser som ikke tidligere er brukt i diagnostisk praksis. Hver serie er en mer komplisert versjon av denne sekvensen. Kompleksiteten til hver sekvens ligger både i antall bilder (fra 3 til 6 bilder i en serie), og i plottets romlige struktur, behovet for å forstå underteksten, situasjonens komiske natur.
Aldersspekter for bruk. Den tilsvarende bildeserien er designet for å fungere med barn fra 3,5–4 til 7–8 år.

Håndtesten (modifikasjon for barn under 12 år) er en projektiv teknikk for å studere personlighet. I motsetning til den klassiske analysen av testresultater oppnådd for ungdom og voksne, gir settet en analyse av resultatene i kategorier som er spesifikke for barn under 12 år. Teknikken er på nivå med Rorschach-testen og TAT. Den inntar en mellomposisjon i graden av tvetydighet til stimulusmaterialet (bilder av hender er mindre tvetydige stimuli enn Rorschach-flekker, siden hånden hans er et objekt som eksisterer i den virkelige verden.
Stimuleringsmaterialet består av 10 kort som følger etter hverandre i en bestemt rekkefølge. Ni av dem inneholder konturbilder av hånden i forskjellige posisjoner. Det tiende kortet er tomt.
Aldersspekter for bruk. I denne tolkningen kan teknikken brukes til barn fra 4 - 4,5 til 11-12 år. For barn over 11 - 12 år anbefales det å bruke tolkningen og implementeringen av metodikken i dens klassiske versjon, som presenteres i tilpasningen av testen av T.N. Kurbatova.

Hensikten med å bruke forfatterens metodikk er Contour C.A.T.–N. er hjelp til å forstå det eksisterende forholdet mellom barnet og menneskene rundt det i de viktigste eller mest traumatiske livssituasjonene for barnet. teknikken kan være nyttig for å bestemme de dynamiske faktorene som bestemmer barnets reaksjoner i en gruppe, på skolen eller i barnehagen, hjemme. En slik projektiv teknikk kan lette langsiktig (langsgående) «sporing»-forskning på barns utvikling. Med en viss frekvens kan du få viktig informasjon om utviklingen og måten barnet løser individuelle psykiske problemer. Teknikken kan brukes uavhengig av kulturelle forskjeller og nivået av sosial utvikling hos barnet Stimuleringsmaterialet består av 8 konturbilder på en vanlig blekgrønn bakgrunn, presentert i en bestemt rekkefølge. Bildene er sekvensielt nummerert.
Aldersspekter for bruk. Teknikken er fokusert på undersøkelse av barn fra 3–3,5 til 11–12 år.

Metoden "Emosjonelle ansikter" er forfatterens metode for N.Ya. Semago. Bruken gjør det mulig å vurdere tilstrekkeligheten av anerkjennelsen av den emosjonelle tilstanden, nøyaktigheten og kvaliteten på denne anerkjennelsen (fin emosjonell differensiering), muligheten for korrelasjon med barnets personlige opplevelser. Indirekte, når du arbeider med metodikken, er det mulig å vurdere mellommenneskelige forhold, inkludert identifisering av kontrasterende emosjonelle "soner" i kommunikasjon med barn eller voksne. Som stimuleringsmateriale brukes to serier med bilder av emosjonelle ansiktsuttrykk: konturansikter (1. serie - 3 bilder), bilder av ekte følelsesmessige uttrykk av barneansikter (2. serie: 14 bilder av gutter og jenter)
Aldersspekter for bruk. Teknikken brukes til å arbeide med barn fra 3 til 11-12 år.

"SOMOR"-teknikken er forfatterens modifikasjon av N.Ya. Semago-metoder av R. Gilles. Med dens hjelp er det mulig å vurdere barnets subjektive ideer om forholdet til de omkringliggende voksne og barn, om seg selv og sin plass i systemet av sosiale interaksjoner som er viktige for barnet. Teknikken kan brukes til å evaluere effektiviteten av psykokorrigerende gruppearbeid med barn med kommunikasjonsproblemer og særegenheter ved affektiv-emosjonell utvikling. Stimuleringsmaterialet til teknikken består av 8 skjematiske bilder laget på teksturert eller vanlig blekgrønn papp og en omtrentlig liste med spørsmål. Bildene er laget skjematisk for å lette prosessen med identifisering og større «frihet» til svar og valg for barnet. Selvfølgelig bør utviklingsnivået til barnet være tilstrekkelig til å forstå konvensjonene til bildene og selve oppgaven.
Aldersspekter for bruk. Teknikken er ment for studier av barn i alderen 4 til 10–11 år.

Fargeforholdstesten (CRT) er en diagnostisk metode designet for å studere de emosjonelle komponentene i en persons forhold til betydningsfulle mennesker, inkludert seg selv, og gjenspeiler både det bevisste og delvis ubevisste nivået av disse relasjonene. Bruken av CTO-metodikken er basert på antakelsen om at egenskapene til de ikke-verbale komponentene i holdninger til betydningsfulle andre og seg selv gjenspeiles i fargeassosiasjoner til dem. Dette gjør det mulig å identifisere ganske dype, inkludert ubevisste komponenter av relasjoner, "omgå" beskyttelsesmekanismene til det verbale bevissthetssystemet. Det er vist at assosiasjoner til farger virkelig gjenspeiler barns forhold til mennesker og konsepter som er viktige for dem. CTC bruker et sett med fargestimuli nært fargespekter og metning til 8-fargetesten av M. Luscher. Samtidig er det foreslåtte settet praktisk å bruke i barns praksis, siden det er tilpasset i størrelse til variantene av samtidig visuell oppfatning av førskole- og spesielt barn i skolealder.
Aldersspekter for bruk. CTR som metode for å studere relasjoner er anvendelig i arbeid med barn fra 4,5–5 år. Den øvre aldersgrensen er ikke definert.

Psykologisk og pedagogisk diagnostikk (Semago) gjør det mulig å vurdere dannelsesnivået av forutsetningene for pedagogisk aktivitet til barnet, hans beredskap for skolen.

Indikatorer for et barns skoleberedskap kan rangeres etter nivået av deres betydning i følgende rekkefølge: sosiokommunikativ, motiverende behov, vilkårlig regulering av egen aktivitet, intellektuell, tale.

Hensikten med denne teknikken: vurdering av et barns beredskap til å starte skolegang utelukkende i planet av en binær vurdering: "klar for skolen" - "ikke klar for skolen", som ikke innebærer verken en kvalitativ eller til og med en kvantitativ vurdering av individuelle parametere for den kognitive, affektive -emosjonell eller regulatorisk utvikling av et bestemt barn.

Det foreslåtte programmet gir bare et utvalg av stimulusmateriale. Uten å endre ytelsesanalysesystemet er det mulig å variere alle komponentene i oppgaven med hver påfølgende undersøkelse. Så i oppgave nummer 1 kan du endre mønstrenes natur. Det er bare nødvendig å følge en enkelt strategi: Mønstrene skal gjøre det mulig å evaluere de indikatorene som er inneholdt i oppgavene til denne oppgaven (se beskrivelsen av studien). På samme måte kan du i oppgave nr. 2 endre antall og form på figurene som presenteres. I oppgave nr. 3 er det mulig å endre de analyserte ordene (dette må gjøres sammen med logoped ved en utdanningsinstitusjon, siden vi snakker om lydbokstavanalyse), antall stavelser (innenfor førskoleopplæringsprogrammet ), tilstedeværelsen eller fraværet av tomme firkanter. I oppgave nr. 4 er det tillatt å endre krypteringstegnene, oppstillingen av tegn i figurene (det vil si hvilken figur som skal stå tom) osv. Dette kan ikke påvirke vurderingen av barnets byttemuligheter, tempoegenskaper og arbeidsevne.

Dermed er programmet designet for flere presentasjoner og er tilstrekkelig når du gjennomfører en eksamen minst en gang hver sjette måned.

Programbeskrivelse

I tillegg gjør oppgaver det mulig å vurdere dannelsen av operasjoner av lydbokstavanalyse, korrelasjonen av antall og mengde, dannelsen av "mer-mindre" ideer - det vil si de faktiske forutsetningene for pedagogiske aktiviteter, hvis dannelse oppstår allerede under barnets opphold i senior- og forberedende grupper i en førskoleinstitusjon.

I tillegg er utviklingsnivået for motoriske ferdigheter, spesielt finmotorikk, evnen til å opprettholde et enkelt motorisk program i grafisk aktivitet (oppgave nr. 1), og det blir også mulig å sammenligne disse egenskapene til grafikk og kvaliteten på grafisk aktivitet i fri tegning (oppgave nr. 5) vurderes. Indirekte (først og fremst i oppgavene nr. 1, 2, 5) tas også hensyn til nivået for dannelse av romlige representasjoner, som også er en integrert del av barnets kognitive utvikling.

I tillegg til å vurdere resultatene av oppgavene som utføres, er det særegne ved aktiviteten og arten av barnets oppførsel i arbeidsprosessen (hans emosjonelle kostnader, "energiressurs"-kostnader, hans atferdsegenskaper i slike situasjoner) viktig.

Generelle krav til frontalprøve

En spesialist (lærer eller psykolog) jobber med en gruppe barn som ikke består av mer enn 12-15 personer. Barna sitter ved bordene ett om gangen. Hvert barn får et signert arbeidsark, to vanlige M-blyanter uten viskelær og en fargeblyant. Den tredje og fjerde oppgaven, når forklart, er delvis tegnet på tavlen. Instruksjonen gis i korte setninger, tydelig, tydelig og ikke raskt.

Alle oppgaver (bortsett fra tilleggsoppgaven til oppgave nr. 2) utføres med en enkel blyant.

Hver neste oppgave leveres etter at alle barna i gruppa har fullført den forrige, med unntak av oppgave nr. 4 (gjennomføringen av denne oppgaven er tidsbegrenset til to minutter, men barna får ikke beskjed om dette). Hvis et barn bruker lang tid på å fullføre en oppgave, kan de bli bedt om å stoppe. Det er ønskelig at funksjonene ved utførelsen av oppgaver av hvert barn er notert i observasjonsarket.

Instruksjoner er gitt med intonasjonsspenninger og pauser (i instruksjoner er slike semantiske belastninger uthevet med fet skrift). Tilfeller der sensor trenger å vise til tegning på tavle eller arbeidsark for å avklare fremdriften i arbeidet er angitt i instruksen.

Vanligvis overstiger ikke tiden for arbeid med oppgaver 15–20 minutter for en gruppe barn på 10–12 personer.

Et ark med observasjoner av oppførselen til barn i ferd med gruppeundersøkelse

Utdanningsinstitusjon ___________________ Dato for undersøkelsen ______

Oppgaver

Foreløpig instruksjon. Nå skal vi håndtere deg. Se på arkene foran deg. Vi vil alle jobbe sammen. Før jeg forklarer hva som må gjøres, er det ingen som tar opp en blyant og begynner å jobbe. Vi starter alt sammen. Jeg skal fortelle deg når. Lytte nøye.

Spesialisten tar oppgaveformen og fokuserer barnas oppmerksomhet på den første oppgaven.

Mål. Evaluering av egenskapene til finmotorikk og frivillig oppmerksomhet (holder både selve instruksjonen og motorprogrammet), evnen til å jobbe selvstendig i frontal instruksjonsmodus.

Instruksjon. Det er to mønstre her. (Spesialisten peker på skjemaet med fingeren stedet der mønstrene er plassert.) Ta en enkel blyant og fortsett mønstrene til slutten av linjen. Fortsett først det første mønsteret (viser det første mønsteret), og når du er ferdig, fortsett det andre mønsteret (viser det andre mønsteret). Når du tegner, prøv å ikke ta blyanten av papiret. Ta en blyant og begynn å jobbe.

Mål. Evaluering av dannelsen av telleferdigheter innen 9, korrelasjon av antall (grafem) og antall avbildede figurer. Evaluering av motoriske ferdigheter ved skildring av tall. Bestemmelse av dannelsen av konseptet "mer-mindre" i en situasjon med "konflikt" arrangement av elementer.

Instruksjon. Har alle funnet oppgave nummer 2? Tell hvor mange sirkler som er tegnet på arket, og skriv tallet (skal vises - hvor på skjemaet du skal skrive det tilsvarende tallet som angir antall sirkler), hvor mange firkanter som er tegnet (skal vises - hvor på skjemaet) du skal skrive det tilsvarende tallet), og skrive antall ruter. Sett en prikk eller hake med en fargeblyant der det er flere former. Ta en enkel blyant og begynn å jobbe.

Mål. Evaluering av dannelsen av barnets lyd og lyd-bokstavanalyse av materialet levert av øret, dannelsen av grafisk aktivitet (spesielt skriving av grafemer), vilkårlig regulering av egen aktivitet.

Spesialisten på brettet tegner fire ruter som ligger side ved side horisontalt. Under instruksjonen setter han bokstavene i de passende rutene, og viser barna hvordan de skal sette bokstavene (eller tegnene) i rutene.

Instruksjon. Se på arket. Her er oppgave nummer 3. (Etterfulgt av en visning på skjemaet, hvor oppgave nummer 3 er plassert.) Se nå på tavlen. Nå skal jeg si et ord og legge hver lyd i sin egen boks. For eksempel ordet HUS (i dette øyeblikket uttaler læreren tydelig ordet HUS og viser barna hvordan de skal markere lydene i rutene). Det er tre lyder i ordet DOM: D, O, M (skriver bokstaver i ruter). Du skjønner, det er en ekstra firkant her. Vi vil ikke markere noe i den, siden det bare er tre lyder i ordet HUS. Det kan være flere firkanter enn lyder i et ord. Vær forsiktig! Hvis du ikke vet hvordan du skriver en bokstav, setter du bare en hake i stedet for bokstaven - som dette (bokstaver slettes i rutene på tavlen - en eller to, og haker settes på plass). Ta nå en enkel blyant. Jeg vil si ordene, og du vil merke hver lyd i boksen din på arket (i dette øyeblikket viser spesialisten på skjemaet hvor det er nødvendig å legge ned bokstavene). Vi begynte. Det første ordet er BALL, vi begynner å markere lydene. Det andre ordet er SUPPE...

Ord for analyse: BALL, SUPPE, FLY, FISK, RØYK.

Mål. Identifisering av dannelsen av vilkårlig regulering av aktivitet (holder algoritmen for aktivitet), mulighetene for å fordele og bytte oppmerksomhet, arbeidskapasitet, tempo og målrettet aktivitet.

Tiden for å fullføre denne oppgaven er strengt begrenset til 2 minutter. Etter 2 minutter, uansett hvor mye arbeid som er utført, skal alle barn gå til oppgave nummer 5 (tegning).

Fire tomme figurer er tegnet på tavlen (firkant, trekant, sirkel, rombe), som spesialisten fyller ut med de riktige tegnene i ferd med å gi instruksjoner, det samme som i prøveoppgaven (den første linjen av fire figurer) , som er understreket).

Før screeningen starter, må spesialisten på passende måte sette "merker" i prøvefigurene for denne oppgaven i alle former. Det er praktisk å gjøre dette før du replikerer skjemaer. Etikettene skal være klare, enkle nok (kryss, hake, prikk, etc.) og oppta den midtre delen av figuren, ikke nærme seg kantene.

Instruksjon. Snu nå arket. Se nøye. Figurer er tegnet her. Hver av dem har sitt eget ikon. Nå skal du sette skilt i tomme figurer. Dette bør gjøres på følgende måte: i hver rute, legg en prikk (akkompagnert av å vise og plassere en prikk i midten av firkanten på tavlen), i hver trekant - en vertikal pinne (akkompagnert av å vise og plassere det tilsvarende tegnet i en trekant på brettet), i en sirkel vil du tegne en horisontal pinne (akkompagnert av den tilsvarende skjermen), og diamanten vil forbli tom. Du tegner ikke noe i det. På arket ditt (spesialisten viser en prøve av utfylling på skjemaet) vises det som skal tegnes. Finn det på arket ditt (pek med fingeren, løft hånden, hvem så ...). Alle tall skal fylles ut køer, fra den aller første raden (akkompagnert av en håndbevegelse langs den første raden med figurer fra venstre til høyre i forhold til barna som sitter foran spesialisten). Ikke skynd deg, vær forsiktig. Ta nå en enkel blyant og begynn å jobbe.

Mål. Generell vurdering av dannelsen av grafisk aktivitet, vurdering av topologiske og metriske (overholdelse av proporsjoner) romlige representasjoner, generelt utviklingsnivå.

Instruksjon. Og nå siste oppgave. På den gjenværende plassen på arket (spesialisten viser en ledig plass på skjemaet med hånden), tegn en person. Ta en enkel blyant og begynn å tegne.

Tiden for å fullføre den siste oppgaven er vanligvis ikke begrenset, men det gir ikke mening å fortsette oppgaven i mer enn 5-7 minutter.

Analyse av resultater av oppgaveutførelse

Først blir hver oppgave evaluert på en fempunktsskala. Deretter gjennomføres en nivåvurdering.

5 poeng- barnet holder tydelig sekvensen i det første mønsteret, introduserer ikke flere vinkler når du skriver et "skarpt" element og får ikke det andre elementet til å se ut som en trapes; det er tillatt å øke størrelsen på elementene eller redusere dem med ikke mer enn 1,5 ganger og en enkelt løsgjøring av blyanten; det er tillatt (hvis det ikke er hull, doble elementer, sekvensen deres holdes tydelig) at det andre elementet har en "noe trapesformet" form; "å forlate" linjen er ikke tillatt mer enn 1 cm opp eller ned.

I det andre mønsteret er et blyantbrudd tillatt, bildet av to store topper som en stor bokstav M, og en liten topp som en L.

4,5 poeng- "forlate" linjen med mer enn 1 cm eller øke skalaen til mønstrene med mer enn 1,5 ganger (men beholde programmet).

I det andre mønsteret forblir mønsterelementer som ligner M og L forskjellige i størrelse og tegnes uten å løfte blyanten.

4 poeng- en liten økning i antall unøyaktigheter angitt ovenfor.

3 poeng- utførelsen av det første mønsteret med bare enkeltfeil (doble elementer i mønsteret, utseendet på ekstra hjørner når du flytter fra element til element, etc.) mens du opprettholder den riktige rytmen til mønsteret i fremtiden; når du utfører det andre mønsteret, er en litt større variasjon i størrelsen på elementene og også tilstedeværelsen av enkeltutførelsesfeil tillatt.

2,5 poeng- barnet gjør feil i utførelsen av det første mønsteret (ekstra elementer, nedre rette vinkler), og i det andre mønsteret gjentar kombinasjonen av store og små elementer likt antall rytmisk. For eksempel kan det være to små topper, og en stor, eller dette er en veksling av en stor og en liten topp - en forenkling av grafikkprogrammet og sammenligne det med det første mønsteret.

2 poeng- hvis det er feil på 2,5 poeng, er det også tilstedeværelse av isolert staving av elementer (brudd).

1 poeng- umuligheten av å holde programmet, inkludert å "ikke bringe" mønsteret til slutten av linjen, eller den konstante tilstedeværelsen av tilleggselementer, og / eller hyppig fjerning av blyanten og uttalte endringer i størrelsen på mønsteret, eller fullstendig fravær av en bestemt rytme (spesielt i det andre mønsteret).

0 poeng- barnet fullfører ikke oppgaven eller starter og slutter, mens han gjør noe av sin egen virksomhet.

5 poeng- riktig omberegning av tall innenfor "9", riktig korrelasjon av antall og mengde, dannelsen av konseptet "mer-mindre"; tallene "9" og "7" må vises på de riktige stedene og i den tilsvarende halvdelen av arket, og merket, der mer, må lages med en fargeblyant.

4,5 poeng- det samme som med en poengsum på 5 poeng, men merket er laget med en enkel blyant; løsningen er riktig, tallene er på de riktige stedene, men vises rotert 180 grader.

4 poeng- Tilstedeværelsen av en eller to uavhengige korreksjoner eller en feil under utførelse.

3 poeng- tilstedeværelsen av opptil tre feil i oppgaven: feil omberegning på en av halvdelene av arket; feil valgt sted for å skrive tall; et merke med en enkel blyant, ikke med en fargeblyant osv.

2 poeng- tilstedeværelsen av tre feil eller en kombinasjon av to feil og feil grafikk av tall, inkludert invertert stavemåte av tall.

1 poeng- feil omberegning av tall (på begge sider av den vertikale linjen på arket), feil forhold mellom antall og antall og manglende evne til å avbilde de tilsvarende tallene på papir.

0 poeng- hvis det er feil i vurderingen av 1 poeng, merker barnet fortsatt ikke siden av arket der det er flere figurer (det vil si her kan vi snakke om det uformede konseptet "mer eller mindre" eller om umulighet å beholde oppgaven).

5 poeng- feilfri fylling av firkanter med bokstaver eller erstatning av individuelle "komplekse" bokstaver med hakemerker i ønsket mengde og uten hull; det er også viktig at barnet ikke fyller ut de ekstra rutene, som (i samsvar med lyd-bokstavanalysen av ordet) skal forbli tomme, mens enkelt uavhengige rettelser er akseptable.

4 poeng- barnet gjør en feil og / eller flere av sine egne rettelser, og også hvis barnet gjør alt riktig, men i stedet for alle bokstavene i alle de analyserte ordene, legger han riktig ned ikonene, og lar de nødvendige firkantene være tomme.

3 poeng- fylle ut boksene med både bokstaver og hakemerker med opptil tre feil, inkludert utelatelser av vokaler, mens en eller to uavhengige rettelser er tillatt.

2 poeng- feil utfylling av boksene med kun hakemerker ved tre feil og en eller to egne rettelser.

1 poeng- feil fylling av boksene med bokstaver eller hake (tre eller flere feil), det vil si i tilfelle det er en tydelig utilstrekkelig dannelse av lydbokstavanalysen.

0 poeng- utilgjengelighet for oppgaven som helhet (haker av eller bokstaver i individuelle bokser, kryss i alle bokser, uavhengig av ordets sammensetning, tegninger i bokser, etc.).

5 poeng- feilfri fylling av geometriske former i samsvar med prøven i en periode på opptil 2 minutter; ens egen enkeltkorrigering eller en enkelt utelatelse av den utfylte figuren er akseptabel, mens barnets grafikk ikke går utover figuren og tar hensyn til dens symmetri (grafisk aktivitet dannes i visuelt-koordinerende komponenter).

4,5 poeng- en tilfeldig feil (spesielt på slutten, når barnet slutter å få tilgang til fyllingsstandardene) eller tilstedeværelsen av to uavhengige korreksjoner.

4 poeng- med to utelatelser av utfylte tall, rettelser eller en eller to feil i utfyllingen; oppgaven er fullført uten feil, men barnet har ikke tid til å fullføre den på den tiden som er tildelt for dette (ikke mer enn én linje med figurer forblir blank).

3 poeng- det er ikke bare to utelatelser av utfylte figurer, rettelser eller en eller to feil i fyllingen, men også dårlig utfyllingsgrafikk (som går utover figuren, asymmetri i figuren, etc.); også feilfri (eller med en enkelt feil) fylle ut tallene i samsvar med prøven, men hoppe over hele linjen eller en del av linjen; samt en eller to selvkorrigeringer.

2 poeng- med en eller to feil, kombinert med dårlig fyllingsplan og hull, klarte ikke barnet å fullføre hele oppgaven på tildelt tid (mer enn halvparten av den siste linjen forblir ufylt).

1 poeng- det er merker i figurene som ikke samsvarer med prøvene, barnet klarer ikke å holde instruksjonen (det vil si at han begynner å fylle ut først alle sirklene, deretter alle rutene osv., og etter lærerens bemerkning fortsetter å fullføre oppgaven i samme stil); og hvis det er mer enn to feil (ikke teller rettelser), selv om hele oppgaven er fullført.

0 poeng- hvis det er umulig å fullføre oppgaven som helhet (for eksempel begynte barnet å gjøre, men kunne ikke fullføre en eneste linje, eller gjorde flere feil fyllinger i forskjellige hjørner og ikke gjorde noe annet, eller gjorde mange feil).

5 poeng- Generelt indikerer kvaliteten på tegningen (graden av detaljtegning, tilstedeværelsen av øyne, munn, ører, nese, hår, så vel som ikke stavformede, men voluminøse armer, ben og nakke) modenheten til grafikken aktivitet, dannelse av ideer om de romlige egenskapene og relative proporsjoner av menneskekroppen; samtidig, i tegningene til jenter, kan bena dekkes med en kjole, og skoene "kikker ut"; antall fingre på hånden tilsvarer kanskje ikke fem, men det er viktig å merke seg at dette ikke var pinner som stakk ut av hånden, men en slags børste, selv om det var "votteformet"; generelt blir proporsjonene i ansiktet og kroppen observert.

4 poeng- et mindre proporsjonalt mønster, der det kan være enten et stort hode eller ben som er for lange; i dette tilfellet er nakken som regel fraværende, og bildet av hånden er kanskje ikke det, selv om kroppen er kledd, og armene og bena er voluminøse; hoveddetaljene skal tegnes i ansiktet, men kan mangle for eksempel øyenbryn eller ører.

3 poeng- mer betinget utførelse av en tegning av en person (for eksempel et skjematisk ansikt - bare en oval, fravær av uttalte kroppskonturer); unaturlig feste av armer og ben, tegning av ben eller armer i form av rektangler uten fingre eller føtter; manglende overholdelse av de grunnleggende proporsjonene.

2,5 poeng- et mer grovt brudd på det grafiske bildet av en person som helhet eller enkelte deler.

2 poeng- hvis, i tillegg til den forrige, hår, ører, hender osv. ennå ikke er tegnet (i det minste er det ikke forsøkt å avbilde dem).

1 poeng- bildet av en person i form av flere ovaler og flere pinner, samt armer og ben i form av pinner (linjer), en kombinasjon av ovaler og pinner, selv om det er separate ansiktstrekk og to eller tre fingre -pinner.

0 poeng- et bilde av en person i form av en "blekksprut" eller "blekksprutlignende" person.

Evaluering av resultatene av barnets utførelse av alle oppgaver bestemmes av summen av poeng for alle fullførte oppgaver.

Observasjonsarket noterer funksjonene i barnets oppførsel som kjennetegner hans umodenhet. Jo flere slike bemerkninger, jo mer uforberedt på begynnelsen av treningen bør betraktes som barnet. Antall tilleggsfunksjoner bestemmer tilpasningsfaktorene når man skal utlede den samlede sluttvurderingen av barnets beredskap for skolestart.

Korreksjonsfaktorer er definert som følger:

Hvis ett tegn på atferdsvansker er merket på observasjonsarket (det spiller ingen rolle hvilket), multipliseres den totale poengsummen barnet har for å fullføre alle oppgavene med en faktor på 0,85.
Hvis to tegn på atferdsvansker er markert på observasjonsarket (uansett hva), så multipliseres den totale poengsummen barnet har for å fullføre alle oppgavene med en faktor på 0,72.
Hvis tre tegn er merket på observasjonsarket, som gjenspeiler atferdsvansker, multipliseres den totale poengsummen barnet har for å fullføre alle oppgavene med en faktor på 0,6.
Hvis fire tegn er merket på observasjonsarket, som gjenspeiler atferdsvansker, multipliseres den totale poengsummen barnet har for å fullføre alle oppgavene med en faktor på 0,45.

Barns totale beredskapsscore = (Totalt oppdragsscore) x (Justeringsfaktor).

Utførelsen av alle oppgavene blir evaluert på fire nivåer - avhengig av den totale poengsummen som barnet har scoret for å fullføre oppgaver, tar hensyn til justeringskoeffisientene for å vurdere barnets oppførsel i arbeidsprosessen:

1. nivå (17 - 25 poeng). Klar til å begynne på vanlig skolegang. Barn i denne gruppen trenger ikke en ekstra dyptgående psykologisk undersøkelse orientert mot en mer grundig vurdering av individuelle aspekter ved deres utvikling (i tilfelle et barn er innskrevet på en vanlig allmennskole).

2. nivå (14 - 17 poeng). Betinget beredskap for å starte trening. Hos barn av denne gruppen kan man dels forutsi ikke bare vansker i begynnelsen av vanlig utdanning (det vil si å falle inn i risikogruppen for skolemistilpasning), men også den dominerende retningen for denne mistilpasningen. Hvis mulig er det ønskelig å gjennomføre en grundig psykologisk undersøkelse av disse barna.

3. nivå (11 - 14 poeng). Betinget manglende vilje til å starte regelmessig trening. Barn i denne gruppen trenger hjelp fra spesialister (logoped, psykolog, lærer), og de må naturligvis undersøkes av en psykolog for å identifisere kompenserende muligheter og måter å hjelpe på.

4. nivå (mindre enn 11 poeng). Utilgjengelighet på tidspunktet for undersøkelsen for å starte vanlig trening. Barn i denne gruppen må undersøkes av en psykolog, og om nødvendig av en logoped eller logoped ved en førskoleinstitusjon, og de trenger akutt korrigerende hjelp.

INTRODUKSJON

Temaet for et barns beredskap for skole i husholdningspsykologi er basert på verkene til grunnleggerne av russisk psykologi L.S. Vygotsky L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin.
For første gang dukket spørsmålet om barns beredskap til å starte skolegang opp på slutten av 40-tallet, da det ble besluttet å begynne å undervise barn fra 7 år (tidligere begynte skolegangen ved 8 år). Siden den gang har interessen for å bestemme barnets beredskap for vanlig utdanning ikke falmet.
Den andre bølgen av interesse oppsto i 1983 - etter den berømte beslutningen om å studere fra en alder av seks år. Og igjen sto samfunnet overfor spørsmålet om barnets modenhet, dannelsen av forutsetningene for pedagogisk aktivitet.
I dag trenger utdanning allerede inn i førskoleinstitusjoner i form av dannelsen av lesing, skriving, muntlige (og ikke bare muntlige) regneferdigheter. Pedagogisk vitenskap løser et like viktig, nært knyttet til «beredskap»-spørsmål om kontinuiteten i førskole- og grunnskoleopplæringen. Interessen for problemet er drevet av det velkjente faktum om den faktiske infantiliseringen av barnebefolkningen (selv ivrige tilhengere av dette fenomenet har allerede glemt akselerasjon).
Problemet med beredskapen til barnet og barnebefolkningen som helhet for begynnelsen av skolegangen har blitt vurdert i løpet av det siste tiåret av nesten alle forfattere som arbeider i "barndommen". Som de mest komplette "review"-manualene kan man tilby boken av N.I. Gutkina (1996) og "Håndbok for en praktisk psykolog..." (1998).
Standpunktene til de fleste forfattere er enige om følgende: Hovedårsaken til den såkalte uforberedelsen til et barn for skolen er "et lavt nivå av funksjonell beredskap (den såkalte "skoleumodenhet"), dvs. uoverensstemmelse mellom graden av modning av visse hjernestrukturer, nevropsykiske funksjoner og skoleoppgavene" ( I.V. Dubrovina, 1995, 1998).
Manifestasjonene av slik umodenhet kan grupperes som følger.

Et lavt utviklingsnivå av individuelle funksjoner eller grupper av funksjoner: fra umodenhet av hånd-øye-koordinasjon, problemer med utvikling av finmotorikk til umodenhet av logiske former for tenkning.
Et lavt utviklingsnivå av den motiverende-viljemessige sfæren, inkludert utilstrekkelig utvikling av funksjonenes vilkårlighet, starter med problemer med frivillig oppmerksomhet og memorering og slutter med problemer med frivillig regulering av atferd.
Et lavt nivå av sosial modenhet, det vil si mangel på dannelse av "studentens interne stilling", tilstedeværelsen av kommunikasjonsproblemer (kommunikasjonsvansker), etc.

I alle studier, til tross for forskjellen i tilnærminger, erkjennes det faktum at skolegang kan bli effektiv bare hvis førsteklassingen har de nødvendige og tilstrekkelige kvalitetene for læring, som utvikler og forbedrer seg i læringsprosessen.
Indikatorer for et barns skoleberedskap kan rangeres etter nivået av deres betydning i følgende rekkefølge: sosiokommunikativ, motiverende behov, vilkårlig regulering av egen aktivitet, intellektuell, tale.
Det er karakteristisk at de fleste praktiserende psykologer er misfornøyde med de tilgjengelige diagnoseprogrammene, derfor vises flere og flere av deres modifikasjoner for tiden. En av de siste, som har fylt opp det allerede lange spekteret av programmer som er ganske monotont i innhold, er Express Diagnostics of Readiness for School Education (publisert av Genesis, 1998).
Hovedparametrene til slike programmer er: minimere varigheten av undersøkelsen, ufullstendigheten av studiet av de nødvendige komponentene i barnets utvikling, "teknologisk" tilgjengelighet for spesialister som ikke har mye erfaring. Noen programmer og tester er ikke bare rettet mot ikke-spesialister, men til og med foreldre, som faktisk legger profesjonelle psykologiske verktøy i hendene (se for eksempel Cherednikova T.V. Almanac of psychological tests. KSP, 1996).
Disse programmene lar oss betinget dele dem inn i tre kategorier.
Den første, den mest meningsfulle og integrerte, inkluderer diagnostiske programmer som har klare, konseptuelt utformede diagnostiske metoder. Disse inkluderer først og fremst programmet til I.V. Dubrovina (1995), hvor hovedkomponenten er programmet til N.I. Gutkina (1996)), program redigert av D.B. Elkonin og hans samarbeidspartnere (1988), L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova (1996), testen til P. Kees (Liders, Kolesnikov, 1992), komplekset til E. Ekzhanova (1998), som, selv om det er fokusert på barn i første klasse, legitimt kan brukes i barnehageforberedende grupper, og noen andre . Av de utenlandske, veletablerte programmene kan vi først og fremst merke oss diagnoseprogrammet til G. Witzlak (Leaders, 1992) og Kern-Jirasek-testen (J. Schwanzara et al. 1978).
Den andre gruppen av diagnoseprogrammer (hvis du kan kalle dem det) inkluderer en rekke manualer, som er et enkelt sett med et bredt utvalg av tester og teknikker. Slike komplekser (de inkluderer vanligvis fra 10-15 til 49 (!) tester og metoder) inkluderer diagnostiske programmer: Aizman I., Zharovoy G.N. og andre (1990. - 26 metoder og tester), Baukova N.N., Malitskaya T.A., (1995. - 10 metoder), Zemtsova L.I., Sushkova E.Yu. (1988. - 16 metoder), Kamenskoy V.G. et al. (1996.- 9 metoder og tester) og mange andre. I de fleste av disse programmene, i en eller annen kombinasjon, "Patterns"-teknikken (utviklet av L.I. Tsekhanskaya, T.V. Lavrentieva), Kern-Jirasek-testen (eller deler derav), deler av N.I. Gutkina, A.L. Wenger osv.
Noen forfattere anser det som mulig å bruke Luscher-fargetesten og Pictogram-metoden av A.R. Luria (sistnevnte kan i prinsippet ikke brukes til førskolebarn på grunn av fokuset på en mye eldre alder), separate deltester av Wexler-testen.
Men etter vår mening er verdien av diagnoseprogrammet først og fremst kompakthet og rimelig hastighet på undersøkelsen.

METODOLOGISKE GRUNNLAG
FORSLAG TIL PROGRAM
SCREENING VURDERING

Fagfolk kan tenke: "Hvorfor et annet og hvordan er det bedre enn de forrige?" Hovedforskjellene i det foreslåtte programmet er som følger.
1. Etter vår mening ligger løsningen på spørsmålet om å vurdere et barns beredskap til å starte skoleutdanning utelukkende i planet for den binære vurderingen: "klar for skolen" - "ikke klar for skolen". Denne tilnærmingen innebærer ingen kvalitativ, langt mindre kvantitativ vurdering. individuell parametere for kognitiv, affektiv-emosjonell eller regulatorisk utvikling av et bestemt barn.
Selvfølgelig kan en grundig individuell psykologisk og pedagogisk vurdering bestemme beredskapsnivået generelt og dannelse i samsvar med aldersstandardene til enkeltområder og mentale prosesser, men dette krever helt andre undersøkelsesteknologier og tidskostnader.
For noen av barna som ikke oppfyller beredskapskravene er det i sin tur nødvendig med en grundig psykologisk undersøkelse og påfølgende helhetlig støtte i det pedagogiske miljøet.
2. En slik to-nivå tilnærming gjør det unødvendig å gjennomføre dybdediagnostikk alle barn som kommer inn på skolen. Dessuten er det klare og klare instruksjoner om denne poengsummen på alle nivåer (klausul 1, artikkel 52 i den russiske føderasjonens lov "Om utdanning"; klausul 59 i modellforordningen om utdanningsinstitusjoner, godkjent ved dekret fra regjeringen i Den russiske føderasjonen av 19. mars 2001 nr. 196, etc., ifølge hvilken foreldre (juridiske representanter) for barn har rett til å velge en generell utdanningsinstitusjon og en form for utdanning, som igjen forbyr ethvert utvalg av barn på konkurransegrunnlag. Ved å bruke de fleste beredskapsvurderingsprogrammene vil vi derfor bare sløse med menneskelige og materielle ressurser, og som et resultat vil selv et barn som vurderes å være uforberedt fortsatt gå på skolen. Og psykologen må undersøke ham på nytt, men allerede "på ekte", siden det er nesten umulig å gjøre dette på riktig nivå under eksamen, skammelig kalt "intervju for opptak til skolen".
3. Samtidig, ifølge brevet fra Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen "Om organisering av utdanning i første klasse av en fireårig grunnskole" (nr. 2021/11-13 av 25. september, 2000) har skolen mulighet til å nekte opptak til første klasse 1. september i år fylte 6 år 6 måneder, med utviklingsproblemer, 6 år. Ranger dem som ikke klar til å begynne å lære lar deg organisere opplæring på grunnlag av en førskoleutdanningsinstitusjon (instruktivt brev fra utdanningsdepartementet i USSR "Om organisering av utdanning av barn i førskoleinstitusjoner ..." datert 22. februar 1985 nr. 15) eller i noen andre former.
Derfor, for kategorien barn som foreldre, med all deres iboende utholdenhet, prøver å "dytte" inn på skolen, motiverer dette av behovet for å utvikle barnet og ikke innser de virkelige mulighetene til babyen deres, er det nok å identifisere det . uforberedthet, avvik standardene som skolen pålegger (og har rett til å pålegge) til førsteklassingen. Spesielt hvis vi snakker om en spesialisert skole med fordypning i ethvert fag, lyceum eller gymsal. I alle fall, i fremtiden, vil barnet måtte gjennomgå en grundig undersøkelse og vurdering av evnene sine, noe som ikke er nødvendig for øyeblikket.
Dette innebærer behovet for å lage minst et to-lags evalueringssystem. Den første (screeningsdelen) er programmet.
4. De fleste av programmene og spesielt tester for å vurdere beredskapsnivået kan bare brukes i den formen forfatterne foreslår. Spesielt hvis det gjelder kjente psykodiagnostiske metoder og tester. Dette åpner for muligheten for å «coache» barn til prøver.
Det foreslåtte programmet gir bare et utvalg av stimulusmateriale. Uten å endre ytelsesanalysesystemet er det mulig å variere alle komponentene i oppgaven med hver påfølgende undersøkelse. Så i oppgave nummer 1 kan du endre mønstrenes natur. Det er bare nødvendig å følge en enkelt strategi: Mønstrene skal gjøre det mulig å evaluere de indikatorene som er inneholdt i oppgavene til denne oppgaven (se beskrivelsen av studien). På samme måte kan du i oppgave nr. 2 endre antall og form på figurene som presenteres. I oppgave nr. 3 er det mulig å endre de analyserte ordene (dette må gjøres sammen med logoped ved en utdanningsinstitusjon, siden vi snakker om lydbokstavanalyse), antall stavelser (innenfor førskoleopplæringsprogrammet ), tilstedeværelsen eller fraværet av tomme firkanter. I oppgave nr. 4 er det tillatt å endre krypteringstegnene, oppstillingen av tegn i figurene (det vil si hvilken figur som skal stå tom) osv. Dette kan ikke påvirke vurderingen av barnets byttemuligheter, tempoegenskaper og arbeidskapasitet.
Dermed er programmet designet for flere presentasjoner. En tilleggsstudie viste at det er tilstrekkelig når undersøkelsen gjennomføres minst en gang hvert halvår.

PROGRAMBESKRIVELSE

Oppgavene som presenteres gjør det mulig å vurdere dannelsesnivået av forutsetningene for læringsaktiviteter: evnen til å arbeide i samsvar med frontinstruksjonene, evnen til selvstendig å handle i henhold til modellen og utøve kontroll, ha et visst prestasjonsnivå , og også å stoppe i tide med å utføre en eller annen oppgave og bytte til den neste. Dermed vurderes dannelsen av den regulatoriske komponenten av aktiviteten som helhet.
Det skal bemerkes at tildelingen av frivillig regulering av egen aktivitet som en viktig komponent i barnets beredskap til å begynne å lære er grunnlaget for dette programmet, forfatternes prinsipielle posisjon ( N.Ja. Semago, M.M. semago, 2001).
På den annen side lar oppgaver oss evaluere dannelsen av lyd-bokstavanalyseoperasjoner, korrelasjonen av antall og mengde, dannelsen av "mer-mindre" representasjoner - det vil si de faktiske forutsetningene for pedagogiske aktiviteter, dannelsen av hvilke oppstår allerede under barnets opphold i senior- og forberedende grupper i en førskoleinstitusjon. Oppgaver nr. 2, 3 viser først og fremst barnets assimilering av programmet til den forberedende gruppen eller til og med spesiell forberedelse til skolen, som praktiseres i de fleste førskoleutdanningsinstitusjoner. Og mye sjeldnere - beredskapen til barnet selv til å starte vanlig utdanning.

Oppgave nr. 2 og 3, teknologien for implementeringen, samt teknologien for vurdering og analyse, ble utviklet av metodolog-defektologen ved Odintsovo Center for Diagnostics and Counseling O.G. Khachiyan.

Disse oppgavene ble opprettet på grunnlag av kravene i standardprogrammet for førskoleopplæring og gjenspeiler de nødvendige ferdighetene og evnene til telleoperasjoner og lydbokstavanalyse, som bør dannes hos barn i denne aldersgruppen.
I tillegg er utviklingsnivået for motoriske ferdigheter, spesielt finmotorikk, evnen til å opprettholde et enkelt motorisk program i grafisk aktivitet (oppgave nr. 1), og det blir også mulig å sammenligne disse egenskapene til grafikk og kvaliteten på grafisk aktivitet i fri tegning (oppgave nr. 5) vurderes. Indirekte (først og fremst i oppgavene nr. 1, 2, 5) tas også hensyn til nivået for dannelse av romlige representasjoner, som også er en integrert del av barnets kognitive utvikling.
I tillegg til å evaluere resultatene av oppgavene som ble utført, anså vi det som viktig og nødvendig å ta hensyn til egenskapene til aktiviteten og arten av barnets oppførsel i arbeidsprosessen. Dette er ekstremt viktig, siden på den ene siden "prisen" for barnets aktivitet, hans emosjonelle kostnader, "energiressurs" blir tydeligere avslørt, på den annen side blir det mulig å forutsi barnets atferdsegenskaper i gruppe arbeid. Det er disse parametrene som sjelden vurderes og tas i betraktning når man analyserer nivået på barnets beredskap til å begynne å lære, kardinale endringer i kravene til barnet i denne alderen.
Kombinasjonen av en objektiv vurdering av resultatene av barnets aktiviteter og en subjektiv vurdering av dets atferdsegenskaper hos en spesialist gjør det fra vårt ståsted mulig i tilstrekkelig grad å unngå ensidighet i vurderingen av barnets evner.
Evnen til det foreslåtte settet med oppgaver ble testet våren 2002 på barn som går på førskoleutdanningsinstitusjoner, samt de som ble intervjuet for opptak til generell utdanning og spesialiserte skoler i Moskva og Moskva-regionen (Odintsovo-distriktet).
I september 2002 ble en andre studie utført på grunnlag av de samme skolene i Moskva og Odintsovo-distriktet for å bestemme gyldigheten og klargjøre de kvantitative indikatorene for nivåvurderingen og justeringsfaktorene.
Poengsummene og spredningsområdet for ulike beredskapsnivåer ble oppnådd i en forstudie på barn fra førskoleutdanningsinstitusjoner i Moskva og forberedende grupper ved ungdomsskoler i Moskva i 2002 (studien ble utført på 99 barn i alderen 5 år 2 måneder til 7 år 2 måneder).
Oppgavene til komplekset, justert som et resultat av den foreløpige studien, ble presentert under intervjuet for barn som går på førskoleutdanningsinstitusjoner og barn som går inn på ungdomsskoler i byen Odintsovo og Odintsovo-distriktet i Moskva-regionen i en alder av 5 år 8 måneder. opptil 7 år 3 måneder
(359 personer). Det ble foretatt en revurdering (i september 2002) på 227 av de spurte barna våren samme år, som gjorde det mulig å justere beredskapsnivåene og atferdsmessige tilpasningsfaktorer.
Studien og primæranalysen av resultatene av undersøkelsen (grunnleggende og gjentatt) av barn i Odintsovo-distriktet ble utført stedfortreder direktør for Odintsovo-senteret for diagnostikk og rådgivning, lærer-psykolog M.V. Borzovoy.
Det skal bemerkes at studien krevde foreløpige metodiske møter med underdirektørene og metodologene ved førskoleutdanningsinstitusjonen og opplæring av pedagoger og psykologer ved førskoleutdanningsinstitusjonen i screening av eksamensferdigheter.

GENERELLE KRAV TIL EN FRONTALEKSAMEN

En spesialist (lærer eller psykolog) jobber med en gruppe barn som ikke består av mer enn 12-15 personer. Barna sitter ved skrivebordet ett om gangen. Hvert barn får et signert arbeidsark, to vanlige M-blyanter uten viskelær og en fargeblyant. Den tredje og fjerde oppgaven, når forklart, er delvis tegnet på tavlen. Instruksjonen gis i korte setninger, tydelig, tydelig og ikke raskt.

Et ark med observasjoner av oppførselen til barn i ferd med gruppeundersøkelse

Alle oppgaver (bortsett fra tilleggsoppgaven til oppgave nr. 2) utføres med en enkel blyant.

I løpet av å utføre oppgaver i et forhåndsutarbeidet observasjonsark, noterer spesialisten atferdsegenskapene og behovene til barn for hjelp (ytterligere instruksjoner, repetisjon, etc.) og tempoet i barnets aktivitet. For å fylle ut observasjonsarket, må spesialisten vite etternavnet, fornavnet til hvert barn og stedet der han sitter under diagnoseprosessen (tabellnummer, pulter). I kapittel "Annen" det er nødvendig å merke seg slike manifestasjoner i prosessen med å utføre oppgaver som "gråt", "begynte å le" (se nedenfor).
Hver påfølgende oppgave sendes inn etter alle barna i gruppen fullførte forrige oppgave, med unntak av oppgave nr. 4 (gjennomføringen av denne oppgaven er begrenset i tid til to minutter, men barn snakker ikke om det). Hvis et barn bruker lang tid på å fullføre en oppgave, kan de bli bedt om å stoppe. Det er ønskelig at funksjonene ved utførelsen av oppgaver av hvert barn er notert i observasjonsarket.
Instruksjoner er gitt med intonasjonsspenninger og pauser (i instruksjoner er slike semantiske belastninger uthevet med fet skrift). Tilfeller der sensor trenger å vise til tegning på tavle eller arbeidsark for å avklare fremdriften i arbeidet er angitt i instruksen.
Spesialisten er pålagt å gjøre seg kjent med instruksjonene og oppgavene på forhånd, forberede alt materiell som er nødvendig for arbeidet: multiplisere oppdragsskjemaene, signere dem (etternavn, fornavn på barnet, alder - hele år og måneder) og på forhånd (hvis mulig) skriv ned navnene og tabellnumrene som barna skal jobbe for, i listen over observasjoner.
Vanligvis overstiger ikke tiden for arbeid med oppgaver 15–20 minutter for en gruppe barn på 10–12 personer.

OPPGAVER

Oppgave nummer 1. "Fortsett mønsteret"

Mål. Evaluering av egenskapene til finmotorikk og frivillig oppmerksomhet (holder både selve instruksjonen og motorprogrammet), evnen til å jobbe selvstendig i frontal instruksjonsmodus.
Skjemaet inneholder prøver av to mønstre som barnet må fortsette til enden av arket uten å løfte blyanten fra arket.
Spesialist bør på ingen måte når du på noen måte trekker barnas oppmerksomhet til mønstre navn på mønsterelementer: « lik P, L", "stor M og liten L" etc. En slik grov forenkling av oppdraget medfører at det ikke er mulig å få en tilstrekkelig vurdering av oppfyllelsen av oppdragets formål.
Instruksjon. Det er to mønstre her.(Spesialisten viser på skjemaet med fingeren stedet der mønstrene er plassert.) Ta en enkel blyant og fortsett mønstrene til slutten av linjen. Fortsett først det første mønsteret(viser det første mønsteret) , og når du er ferdig - fortsett det andre mønsteret(viser det andre mønsteret). Når du tegner, prøv å ikke ta blyanten av papiret. Ta en blyant og begynn å jobbe. Hoveddelen av instruksjonen kan gjentas to ganger: Ta en enkel blyant og fortsett mønstrene til slutten av linjen.
Spesialisten observerer hvordan barna utfører oppgaven, og noterer i observasjonsarket funksjonene til oppgaven og barnas oppførsel. Samtidig er det praktisk å ikke sitte ved bordet, men å gå mellom radene for å se hvordan barna fullfører oppgaven, hvem "brekker farten", hvem som har det travelt, hvem som blir distrahert eller forstyrrer andre. Det eneste som er mulig i utførelsen av en oppgave er å roe det engstelige barnet uten å gjenta instruksjoner til ham. Ved å gjøre det kan man si: «Det er greit, begynn å jobbe og ikke bekymre deg. Du vil lykkes, vi vil vente på deg" etc.
Når spesialisten ser at et av barna allerede er ferdig med arbeidet, er det fornuftig å si: "Når du er ferdig, legg ned blyantene dine slik at jeg kan se at du har gjort den første oppgaven."

Mål. Evaluering av dannelsen av telleferdigheter innen 9, korrelasjon av antall (grafem) og antall avbildede figurer. Evaluering av motoriske ferdigheter ved skildring av tall. Bestemmelse av dannelsen av konseptet "mer-mindre" i en situasjon med "konflikt" arrangement av elementer.
Instruksjon. Har alle funnet oppgave nummer 2? Tell hvor mange sirkler som er tegnet på arket og skriv tallet(etterfulgt av et show - hvor på skjemaet du skal skrive riktig tall som indikerer antall sirkler) hvor mange ruter er tegnet(etterfulgt av et show - hvor på skjemaet du skal skrive den tilsvarende figuren), og skriv antall ruter. Sett en prikk eller hake med en fargeblyant der det er flere former. Ta en enkel blyant og begynn å jobbe.
Hele oppgaven kan trygt gjentas to ganger (selvfølgelig hele barnegruppen).
Etter hvert som oppgave nr. 2 er fullført, analyseres barnas selvstendighet i å utføre oppgaven enda mer nøye, og trekk ved ytelse og atferd noteres på observasjonsarket. Som i den første oppgaven, om nødvendig, kan du bruke den såkalte stimulerende hjelpen: Du har det bra, alt ordner seg, ta deg tid" etc.
Når en spesialist ser at et av barna allerede er ferdig med arbeidet, er det fornuftig å gjenta: "Den som fullførte arbeidet, legg ned blyantene så jeg kan se at du har gjort den andre oppgaven."

Oppgave nummer 3. "Ord"

Mål. Evaluering av dannelsen av barnets lyd og lyd-bokstavanalyse av materialet levert av øret, dannelsen av grafisk aktivitet (spesielt skriving av grafemer), vilkårlig regulering av egen aktivitet.
For å fullføre denne oppgaven er det nødvendig med en foreløpig orientering av barna.
Spesialisten på brettet tegner fire ruter som ligger side ved side horisontalt. Under instruksjonen setter han bokstavene i de passende rutene, og viser barna hvordan de skal sette bokstavene (eller tegnene) i rutene.
Instruksjon. Se på arket. Her er oppgave nummer 3.(Etterfulgt av en visning på skjemaet, hvor oppgave nummer 3 er plassert.) Se nå på tavlen.

Nå skal jeg si et ord og legge hver lyd i sin egen boks. For eksempel ordet HUS. På dette tidspunktet uttaler læreren ordet HUS tydelig og demonstrerer for barna hvordan de kan markere lydene i rutene.
I ordet DOM - tre lyder: D, O, M(skriver bokstaver i ruter). Du skjønner, det er en ekstra firkant her. Vi vil ikke markere noe i den, siden det bare er tre lyder i ordet HUS. Det kan være flere firkanter enn lyder i et ord. Vær forsiktig!
Hvis du ikke vet hvordan du skriver et brev, er det bare å sette en hake i stedet for en bokstav - som dette(bokstaver slettes i rutene på brettet - en eller to, og haker settes på plass).
Ta nå en enkel blyant. Jeg vil si ordene, og du vil merke hver lyd i boksen din på arket(I dette øyeblikket viser spesialisten på skjemaet hvor det er nødvendig å legge ned bokstavene).
Vi begynte. Det første ordet er BALL, vi begynner å legge merke til lydene ... Spesialisten følger med på hvordan barna fullfører oppgaven, og noterer funksjonene i arbeidet deres i observasjonsarket.
Det andre ordet er SUPPE. Så sier læreren resten av ordene. Om nødvendig kan ordet gjentas, men ikke gjør dette mer enn to eller tre ganger.
Ord for analyse: BALL, SUPPE, FLY, FISK, RØYK.
Ord for oppgave nr. 3 velges av en spesialist etter avtale med logopedlærer og i henhold til programmet til en utdanningsinstitusjon. Slik at det ved hver neste screening (spesielt ved gjentatt årlig gjennomføring av slikt arbeid i en gitt utdanningsinstitusjon) ikke er "opplæring" av barn av lærere eller foreldre, kan du velge andre grupper av ord sammen med en logoped, men i slike en måte at oppgaven er like vanskelig for barn, inkludert å skrive brev.

Oppgave nummer 4. "Kryptering"

Mål. Identifisering av dannelsen av vilkårlig regulering av aktivitet (holder algoritmen for aktivitet), mulighetene for å fordele og bytte oppmerksomhet, arbeidskapasitet, tempo og målrettet aktivitet.
Tiden for å fullføre denne oppgaven er strengt begrenset til 2 minutter. Etter 2 minutter, uansett hvor mye arbeid som er utført, skal alle barn gå til oppgave nummer 5 (tegning). Spesialistens oppgave er å spore dette øyeblikket.
Fire tomme figurer er tegnet på tavlen (firkant, trekant, sirkel, rombe), som spesialisten fyller ut med de riktige tegnene i ferd med å gi instruksjoner, det samme som i prøveoppgaven (den første linjen av fire figurer) , som er understreket).
Denne metodeveiledningen gir et av alternativene for å fylle ut figurer med skilt. Det kan være mange slike alternativer. I samsvar med kravene til Pieron-Rouser-teknikken, må figurene fylles med skilt som ikke gjentar formene til selve figurene (for eksempel skal det ikke være en prikk i en sirkel, og bare en linje parallelt med en av sidene i en firkant). En (siste) figur skal alltid være tom.
Før screeningen starter, må spesialisten på passende måte sette "merker" i prøvefigurene for denne oppgaven i alle former. Det er praktisk å gjøre dette før du replikerer skjemaer. Etikettene skal være klare, enkle nok (kryss, hake, prikk, etc.) og oppta den midtre delen av figuren, ikke nærme seg kantene.
Instruksjon. Snu nå arket. Se nøye. Figurer er tegnet her. Hver av dem har sitt eget ikon. Nå skal du sette skilt i tomme figurer. Dette bør gjøres slik: sett en prikk i hver rute(akkompagnert av å vise og plassere en prikk i midten av firkanten på tavlen) , i hver trekant - en vertikal pinne(ved å vise og plassere det tilsvarende tegnet i en trekant på tavlen) , i en sirkel vil du tegne en horisontal pinne(akkompagnert av en tilsvarende skjerm), og diamanten vil forbli tom. Du tegner ikke noe i det. på arket ditt(spesialisten viser et utvalg av utfylling på skjemaet) viser hva du skal tegne. Finn det på arket ditt (pek med fingeren, løft hånden, hvem så ...).
Alle tall skal fylles ut køer fra første rad(akkompagnert av med en håndbevegelse langs den første raden med figurer fra venstre til høyre i forhold til barna som sitter foran spesialisten). Ikke skynd deg, vær forsiktig. Ta nå en enkel blyant og begynn å jobbe.
Hoveddelen av instruksjonen kan gjentas to ganger: Sett tegnet ditt i hver figur, fyll ut alle figurene etter tur.
Fra dette øyeblikket telles oppgavegjennomføringstiden (2 minutter). Instruksjonen gjentas ikke lenger. Man kan bare si: hvordan fylle ut tallene - det er vist på prøven på skjemaet deres.
Spesialisten fikser i observasjonsarket funksjonene til oppgaven og arten av barnas oppførsel. Arbeidet varer ikke mer enn 2 minutter. Etter dette tidspunktet ber læreren alle barna om å slutte og slutte å jobbe: Og nå la alle fra seg blyantene og så på meg.
Det er viktig at alle barn gjennomfører oppgaven samtidig, uavhengig av hvor mye de har gjort.

Mål. Generell vurdering av dannelsen av grafisk aktivitet, vurdering av topologiske og metriske (overholdelse av proporsjoner) romlige representasjoner, generelt utviklingsnivå.
Instruksjon. Og nå siste oppgave. På plassen igjen på arket(spesialisten viser en ledig plass på skjemaet med hånden) tegne en person. Ta en enkel blyant og begynn å tegne.
Tiden for å fullføre den siste oppgaven er vanligvis ikke begrenset, men det gir ikke mening å fortsette oppgaven i mer enn 5-7 minutter.
I prosessen med å utføre oppgaver, noterer spesialisten arten av oppførselen og arbeidet til barn i observasjonsarket.

ANALYSE AV RESULTATENE
GJENNOMFØRING AV OPPGAVER

Først blir hver oppgave evaluert på en fempunktsskala. Deretter gjennomføres en nivåvurdering.

Oppgave nummer 1. "Fortsett mønsteret"

Varianten av fortsettelsen av tegningen anses å være vellykket fullført når barnet tydelig holder sekvensen i det første mønsteret, ikke introduserer flere vinkler når du skriver et "skarpt" element og ikke får det andre elementet til å se ut som en trapes ( score - 5 poeng ) (Fig. 1A). I dette tilfellet er det tillatt å øke størrelsen på elementene eller redusere dem med ikke mer enn 1,5 ganger og en enkelt løsgjøring av blyanten. Denne analysen gir en evaluering av det foreslåtte prøveprogrammet. I hvert tilfelle av endring av en eller annen oppgave, kreves det en tilleggsvurdering av korrelasjonen mellom nivået på oppgaveytelse og en poengsum. Derfor er det ønskelig at andre oppgaver bygges på lignende måte, med logikken som tilsvarer dette alternativet.




Fig. 1A 1

Det anses som akseptabelt (hvis det ikke er hull, doble elementer, deres rekkefølge er tydelig holdt) at det andre elementet har en "noe trapesformet" form (vurderingen er også
5 poeng ).
Vi tillater også "forlate" av linjen med ikke mer enn 1 cm opp eller ned (fig. 1A 1). Med en større "forlate" av linjen eller øke skalaen til mønstrene (men holder programmet), gis en poengsum 4,5 poeng (Fig. IB). Men siden det andre mønsteret objektivt sett er vanskeligere å fortsette (kopiere), kan utførelsen av det være mindre nøyaktig. Det er tillatt å rive av blyanten, bildet av to store topper som en stor bokstav M, og en liten topp som L (score - 5 poeng ). Å stole på kjente bokstavelementer, selv om de er av litt forskjellige størrelser og selve linjen "senkes" eller "stiger", anses som riktig (i tilfelle at slik avhengighet av kjente bokstaver er et uavhengig produkt av barnet, og ikke et "tips" fra en spesialist, som, som vi allerede har sagt, ikke er tillatt).
Blant den generelt korrekte utførelsen er en slik grafisk aktivitet av barnet, der elementene i mønsteret, lik M og L, forblir forskjellige i størrelse og tegnes uten å løfte blyanten (poeng - 4,5 poeng ). Med en liten økning i antall slike unøyaktigheter gis et estimat 4 poeng (Fig. 1B 1).
Middels vellykket(under utførelsen av det første mønsteret) vurderes utførelse kun med enkeltfeil (doble elementer i mønsteret, utseendet på ekstra hjørner når du flytter fra element til element, etc.) mens den riktige rytmen til mønsteret opprettholdes i fremtiden. Når vi utfører det andre mønsteret, tillater vi en litt større spredning i verdiene til elementene og også tilstedeværelsen av enkeltutførelsesfeil (estimat - 3 poeng ) (Fig. IB, IB 1).
Mislykket et alternativ vurderes når barnet gjør feil i utførelsen av det første mønsteret (ekstra elementer, nedre rette vinkler), og i det andre mønsteret rytmisk gjentar en kombinasjon av store og små elementer like mange. For eksempel kan det være to små topper, og en stor, eller dette er en veksling av en stor og en liten topp - en forenkling av grafikkprogrammet og sammenligne det med det første mønsteret (estimat - 2,5 poeng ) (Fig. ID).
Samtidig vurderes tilstedeværelsen av en isolert stavemåte av elementer (brudd). mislykket og er vurdert til 2 poeng (Fig. 1D 1).
Umuligheten av å holde programmet, inkludert å "ikke bringe" mønsteret til slutten av linjen, eller den konstante tilstedeværelsen av tilleggselementer, og / eller hyppig fjerning av blyanten og uttalte endringer i størrelsen på mønsteret, eller fullstendig fravær av noen spesiell rytme (spesielt i det andre mønsteret) vurderes mislykket(estimert som 1 poeng ) (Fig. 1E, 1D 1).
Hvis barnet ikke fullfører oppgaven eller starter og slutter, mens han gjør noe av sin egen virksomhet, poengsummen 0 poeng .

Oppgave nummer 2. «Tell og sammenlign»

Vellykket utførelse det regnes som den riktige omberegningen av tall innenfor "9", den riktige korrelasjonen av antall og mengde, dannelsen av konseptet "mer-mindre". Tallene "9" og "7" må vises på de aktuelle stedene og i den tilsvarende halvdelen av arket, og merket hvor mer må gjøres med fargeblyant. I dette tilfellet tildeles poengsummen
5 poeng . Hvis merket er laget med en enkel blyant, kan poengsummen reduseres, men ikke mer enn 0,5 poeng (poengsum 4,5 poeng ). Samme poengsum ( 4,5 poeng ) er gitt hvis løsningen er riktig, tallene er på de riktige stedene, men vises rotert med 1800 (invertert i rommet). Tilstedeværelsen av én eller to selvkorrigeringer eller én feil i utførelse blir evaluert i 4 poeng .
Gjennomsnittlig suksess inntil tre feil i utførelsen av oppgaven vurderes. Det kan bli:
feil omberegning på en av halvdelene av arket;
feil valgt sted for å skrive tall;
et merke med en enkel blyant, ikke med en fargeblyant osv.
Hvis det er to feil (en av dem er i oversettelsen, og den andre er på stedet der tallet er skrevet og/eller inversjon i stavemåten), gis en vurdering - 3 poeng .
Mislykket utførelse tilstedeværelsen av tre feil eller en kombinasjon av to feil og feil grafikk av tall, inkludert invertert stavemåte av tall, vurderes, som anslås til
2 poeng . PÅ 1 poeng feil omberegning av figurer (på begge sider av den vertikale linjen på arket), feil forhold mellom antall og antall og manglende evne til å avbilde de tilsvarende tallene på papir blir evaluert.
Hvis barnet samtidig ikke markerer siden av arket der det er flere figurer (det vil si at vi her kan snakke om det uformede konseptet "mer eller mindre" eller om umuligheten av å beholde oppgaven), evaluering av opptreden 0 poeng .

Oppgave nummer 3. "Ord"

Vellykket utførelse (score 5 poeng ) anses å være en feilfri fylling av firkanter med bokstaver eller å erstatte individuelle "komplekse" bokstaver med hakemerker i det nødvendige antallet og uten mellomrom. Det er også viktig at barnet ikke fyller ut de ekstra rutene, som (i samsvar med lydbokstavanalysen av ordet) skal forbli tomme. I dette tilfellet er enkelt uavhengige korreksjoner tillatt.
PÅ 4 poeng slik ytelse blir evaluert der barnet gjør en feil og / eller flere av sine egne rettelser, og også hvis barnet gjør alt riktig, men i stedet for alle bokstavene i alle de analyserte ordene, setter han ikonene riktig og etterlater de nødvendige rutene tomme.
Middels vellykket det anses at rutene er fylt med både bokstaver og hakemerker med inntil tre feil, inkludert utelatelser av vokaler. I dette tilfellet er en eller to uavhengige korreksjoner tillatt. Denne ytelsen er verdsatt til 3 poeng .
Mislykket feil fylling av ruter vurderes bare krysser av hvis det er tre feil og en eller to egne rettelser (poengsum - 2 poeng ).
PÅ 1 poeng feil fylling av boksene med bokstaver eller hakemerker (tre eller flere feil) blir evaluert, det vil si i tilfelle det er en tydelig utilstrekkelig dannelse av lydbokstavanalysen.
Utilgjengelighet av oppgaven som helhet (hakemerker eller bokstaver i separate bokser, hakemerker i alle bokser, uavhengig av sammensetningen av ordet, tegninger i bokser
etc.) er beregnet til 0 poeng .

Oppgave nummer 4. "Kryptering"

vellykket en feilfri fylling av geometriske former i samsvar med prøven i en periode på opptil 2 minutter vurderes (estimat - 5 poeng ). Din egen enkeltkorreksjon eller enkelt utelatelse av en utfyllbar form er akseptabel. Samtidig går ikke barnets grafikk utover grensene til figuren og tar hensyn til dens symmetri (grafisk aktivitet dannes i visuelle koordinerende komponenter).
Én tilfeldig feil (spesielt på slutten, når barnet slutter å referere til fyllingsstandardene) eller tilstedeværelsen av to uavhengige korreksjoner vurderes som 4,5 poeng.
Ved to utelatelser av utfylte tall, rettelser, eller en eller to feil i utfyllingen, estimeres kvaliteten på oppgaven til 4 poeng . Hvis oppgaven er fullført uten feil, men barnet ikke har tid til å fullføre den til slutten i løpet av tiden som er tildelt for dette (ikke mer enn én linje med figurer forblir blank), blir poengsummen også 4 poeng .
Middels vellykket er en slik utførelse når det ikke bare er to hull i de fylte figurene, korrigeringer eller en eller to feil i fyllingen, men også dårlig grafikk av fyllingen (som går utover figuren, asymmetri i figuren osv.). I dette tilfellet blir kvaliteten på oppgaven evaluert i 3 poeng .
PÅ 3 poeng den feilfrie (eller med en enkelt feil) utfylling av tallene i henhold til prøven blir også evaluert, men utelatelsen av hele linjen eller en del av linjen. Samt en eller to selvkorrigeringer.
En slik ytelse anses som mislykket når barnet, med en eller to feil, kombinert med dårlig utfyllingsgrafikk og hull, ikke klarte å fullføre hele oppgaven på den tildelte tiden (mer enn halvparten av den siste linjen forblir ufylt). Denne implementeringen er vurdert 2 poeng .
Beregnet til 1 poeng en slik utførelse, når det er merker i figurene som ikke samsvarer med prøvene, er barnet ikke i stand til å beholde instruksjonen (det vil si at han begynner å fylle ut alle sirklene først, deretter alle firkantene, etc., og etter lærerens kommentar fortsetter å fullføre oppgaven i samme stil). Hvis det er mer enn to feil (ikke teller rettelser), selv om hele oppgaven er fullført, blir den også gitt 1 poeng .
Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot slike prestasjonsresultater når barnet ikke har tid til å fullføre oppgaven i sin helhet innen den tildelte tiden. Dette kan karakterisere både lavt aktivitetstempo, vanskeligheten med selve oppgaven, og barnets tretthet (siden denne oppgaven er en av de siste).
Graden av fullføring av denne oppgaven må sammenlignes (inkludert observasjonsarket, der det kan noteres om barnet klarer å fullføre oppgaver samtidig med andre barn eller hver oppgave, selv om den ikke er standardisert i tid, utfører han langsommere enn andre) med fullføringsgraden for andre oppgaver (spesielt oppgave nummer 1). Hvis oppgave nr. 4 utføres mye langsommere enn alt annet, indikerer dette en høy "pris" på en slik aktivitet, dvs. kompensasjon vanskeligheter ved å bremse. Men dette er nettopp speilbildet av barnets fysiologiske uforberedthet for regelmessig læring.
Hvis det er umulig å fullføre oppgaven som helhet (for eksempel barnet begynte å gjøre, men kunne ikke fullføre en linje, eller gjorde flere feil fyllinger i forskjellige hjørner og ikke gjorde noe annet, eller gjorde mange feil), en vurdering er gitt 0 poeng .

Oppgave nummer 5. "Tegning av en mann"

Denne oppgaven er en refleksjon av både dannelsen av den faktiske grafiske aktiviteten, og til en viss grad modenheten til barnets motivasjons-viljemessige og kognitive sfære. Siden denne oppgaven er den siste og faktisk ikke er pedagogisk, kan det være avvik mellom kvaliteten på den grafiske utførelsen av oppgave nr. 1, 2, 3 og kvaliteten på selve tegningen.
Generelt indikerer kvaliteten på tegningen (grad av detaljer, tilstedeværelsen av øyne, munn, ører, nese, hår, så vel som ikke stavformede, men voluminøse hender, ben og nakke) modenheten til grafisk aktivitet, dannelse av ideer om menneskekroppens romlige egenskaper og relative proporsjoner. En slik tegning av en person (med tilstedeværelsen av skiltene ovenfor) vurderes vellykket og normativ(estimert til 5 poeng )
(Fig. 5A).

På samme tid, i tegningene til jenter, kan bena dekkes med en kjole, og skoene "kikker ut". Antall fingre på hånden tilsvarer kanskje ikke fem, men det er viktig å merke seg at dette ikke var pinner som stakk ut av hånden, men en slags børste, selv om den var "votteformet". For evaluering i
5 poeng Ansiktets og kroppens proporsjoner må generelt respekteres.
PÅ 4 poeng et mindre proporsjonalt mønster vurderes, som enten kan ha et stort hode eller for lange ben. I dette tilfellet er nakken som regel fraværende, og bildet av hånden er kanskje ikke det, selv om kroppen er kledd, og armene og bena er voluminøse. I ansiktet ved vurdering i 4 poeng hoveddetaljene skal tegnes, men kan mangle for eksempel øyenbryn eller ører (fig. 5B).

Mislykket anses å være en grov krenkelse av det grafiske bildet av en person som helhet eller enkeltdeler, er det beregnet til 2,5 poeng (Fig. 5D). Hvis det i tillegg til dette ennå ikke er tegnet hår, ører, hender osv. (det er i hvert fall ikke forsøkt å avbilde dem). - utførelsen av tegningen vurderes i 2 poeng .

Helt mislykket og rangert i 0 poeng er et bilde av en person i form av en «blekksprut» eller «blekksprutlignende» person (fig. 5E).

Evaluering av resultatene av barnets utførelse av alle oppgaver bestemmes av summen av poeng for alle fullførte oppgaver.

VURDERING AV ADferdsegenskapene
BARN UNDER SCREENING

Det er ekstremt viktig at den endelige beredskapsindikatoren, i tillegg til å vurdere den faktiske effektiviteten av oppgavene, også tar hensyn til atferdsegenskapene til barnet i prosessen med å utføre arbeid, som gjenspeiles i observasjonsarket.
Observasjonsarket er et skjema som inneholder individuelle data, inkludert stedet der barnet er når det utfører oppgaver, og i tillegg noteres funksjonene ved barnets aktiviteter.
De er gruppert i følgende vurderingsområder.
- i kolonnen "Trenger mer hjelp" Spesialisten noterer de tilfellene når barnet gjentatte ganger trenger hjelp i prosessen med å fullføre oppgaver. Barnet ringer selv til en voksen og ber ham hjelpe eller kan ikke begynne å jobbe uten stimulering fra en voksen – i alle fall dersom barnet Mer enn en gang ekstra hjelp fra en voksen trengtes, ved siden av etternavnet hans i denne kolonnen er det satt ned et "+"-tegn eller en hake. Samtidig, hvis barnet trenger hjelp med hver oppgave, i tillegg i kolonnen "Annen" denne funksjonen er notert (for eksempel "trenger konstant hjelp", "kan ikke jobbe selvstendig", etc.).
- i kolonnen "Jobber sakte" Spesialisten noterer de tilfellene når barnet ikke passer inn i tiden for å fullføre oppgaver, noe som er tilstrekkelig for alle barna i gruppen. Dersom barnet må vente og dette observeres på jobb med mer enn én oppgave, i denne kolonnen, på motsatt side av barnets etternavn, settes et "+"-tegn eller en hake. Når et barn av en eller annen grunn ikke begynner å fullføre en oppgave og spesialisten må aktivere den ytterligere, kan dette mer sannsynlig tilskrives behovet for ekstra hjelp enn til det sakte tempoet i ytelsen.
- Hvis en barnet er uhemmet, forstyrrer andre barn, kan ikke konsentrere seg om sin egen, grimaserer, er distrahert, snakker høyt osv., er dette notert i den aktuelle kolonnen. Hvis slik oppførsel observeres praktisk talt gjennom det meste av arbeidet, må dette også noteres i kolonnen "Annen".
I grafen "Annen" Følgende trekk ved barnets oppførsel bør også bemerkes:

et fullstendig avslag eller en uttalt negativ holdning til selve prosessen med å fullføre oppgaver;
barnet brast i gråt og kan ikke stoppe;
viste en voldsom affektiv reaksjon eller krever spesiell ekstra hjelp fra en voksen;
viser en fullstendig mangel på forståelse av hva som skjer.

I alle fall, hvis i kolonnen "Annen" hvis minst ett trekk som skiller barnet er notert, regnes dette som et ekstra skjerpende øyeblikk og merkes med et annet "+"-tegn (se prøvefylling).

Et eksempel på å fylle ut observasjonsarket for eksempelet nedenfor.

Således kan en, to, tre eller fire funksjoner ved atferd (tegn "+" eller flått) som karakteriserer dens umodenhet noteres i listen over observasjoner. Jo flere slike bemerkninger, jo mer uforberedt på begynnelsen av treningen bør betraktes som barnet. Antall tilleggsfunksjoner avgjør korreksjonsfaktorer når man skal utlede en samlet sluttvurdering av barnets beredskap for skolestart.
Korreksjonsfaktorer er definert som følger:
1. Hvis listen over observasjoner er markert en tegn på atferdsvansker (uansett hva), så multipliseres den totale poengsummen barnet får for å fullføre alle oppgaver med
koeffisient 0,85 .
2. Hvis listen over observasjoner merket to tegn på atferdsvansker (uansett hva), så multipliseres den totale poengsummen barnet får for å fullføre alle oppgaver med koeffisienten 0,72 .
3. Hvis listen over observasjoner merket tre tegn, som gjenspeiler atferdsvansker, så multipliseres den totale poengsummen som barnet mottar for å fullføre alle oppgavene med
koeffisient 0,6.
4. Hvis listen over observasjoner merket fire tegn, som reflekterer atferdsvansker, så multipliseres den totale poengsummen som barnet mottar for å fullføre alle oppgaver med koeffisienten 0,45.

SAMLET VURDERING AV OPPDRAGSUTSTYRELSE

Som allerede nevnt, blir utførelsen av alle oppgaver evaluert på fire nivåer - avhengig av den totale poengsummen scoret av barnet, under hensyntagen til justeringskoeffisientene for å vurdere barnets oppførsel i arbeidsprosessen.
1. nivå. Klar til å begynne på vanlig skolegang.
2. nivå. Betinget beredskap for å starte trening.
3. nivå. Betinget manglende vilje til å starte regelmessig trening.
4. nivå. Utilgjengelighet på tidspunktet for undersøkelsen for å starte vanlig trening.
Studier utført på barnebefolkningen i Moskva og Moskva-regionen (458 observasjoner), og retesting av barn (220 observasjoner) gjorde det mulig å identifisere følgende skåreområder for hvert av de identifiserte nivåene av beredskap til å starte skolegang:
Klar til å starte vanlig trening(Nivå 1): 17 til 25 poeng.
Betinget beredskap for å starte trening(2. nivå): fra 14 til 17 poeng.
Betinget manglende vilje til å starte regelmessig trening(3. nivå): 11 til 14 poeng.
Uvilje til å starte regelmessig trening(4. nivå): total poengsum under 10 poeng.

Et eksempel på en skåring av de oppnådde resultatene

Maxim S., 6 år 1 måned.
Resultatene av testoppgavene (i poeng):
Oppgave nummer 1 "Mønstre»: 4 poeng.
Oppgave nummer 2 "Tell og sammenlign": 5 poeng.
Oppgave nummer 3 "Ordene": 4 poeng.
Oppgave nummer 4 "Kryptering": 4,5 poeng.
Oppgave nummer 5 "Tegning av en mann": 3,5 poeng.
Total ytelsespoeng: 4 + 5 + 4 + 4,5 + 3,5 = 21 poeng.
Antall atferdsvansker: "+" i kolonnen "Hinder andre barn" og "+" i kolonnen "Annen", fordi han blandet seg med andre barn mesteparten av tiden.
Korreksjonsfaktor: 0,72.
Den totale poengsummen for å vurdere Maxims beredskap: 21 x 0,72 = 15,12 poeng. Barnet er betinget klar til å begynne å lære.

Analyse av dette eksemplet

Det bør tas i betraktning at på tidspunktet for undersøkelsen, i februar, var Maxim S. bare 6 år og 1 måned gammel. Hans oppførsel kan forklares med utilstrekkelig regulatorisk modenhet, noe som er ganske akseptabelt for denne alderen.
Dersom det i løpet av den tiden som gjenstår før skolestart (7 måneder) ikke er et kvalitativt skifte i dannelsen av vilkårlig regulering av egen atferd, vil barnet være i faresonen for skolemistilpasning nettopp når det gjelder atferdsaspekter. Dette faktum ble registrert i listen over observasjoner og ble indirekte reflektert i vurderingen av kvaliteten på grafisk aktivitet (3,5 poeng).
De potensielle kognitive evnene til barnet er tilstrekkelig alderstilpasset.

Basert på resultatene av nivåvurderingen (tillitsnivå: P< 0,05) можно сказать, что дети, получившие в результате проведенного исследования totalscore i området fra 17 til 25 er klar (uavhengig av alder ved skolestart) for skolegang.
Selvfølgelig kan det i perioden mellom eksamen og utdanningsstart oppstå ytterligere vanskeligheter som vil provosere en utilpasset tilstand (traumer, en alvorlig infeksjonssykdom, etc.), men generelt viste slike barn tilstrekkelig tilpasning til skolen og pedagogisk prosess som helhet under retesting.
Det skal bemerkes at barn i denne gruppen ikke trenger en ekstra dyptgående psykologisk undersøkelse orientert mot en mer grundig vurdering av visse aspekter ved deres utvikling (i tilfelle et barn er innskrevet på en vanlig allmennskole).
Analyse av kvaliteten på oppgaveutførelse og atferdsegenskaper til barn som skåret en totalscore fra 14 til 17 poeng , kan man dels forutsi ikke bare vanskeligheter med å starte vanlig utdanning (det vil si å falle inn i risikogruppen for skolemistilpasning), men også den dominerende retningen for denne mistilpasningen.
Samtidig viste retesting av barn i denne gruppen ved skolestart (september-oktober) at flertallet klarte å tilpasse seg læring uten ekstra hjelp fra spesialister, hovedsakelig på grunn av velorganisert pedagogisk påvirkning. Hvis mulig er det ønskelig å gjennomføre en grundig psykologisk undersøkelse av disse barna.
Barn hvis totale poengsum faller innenfor området 11–14 , trenger hjelp fra spesialister (logoped, psykolog, lærer), og de må selvfølgelig undersøkes av en psykolog for å identifisere kompenserende muligheter og måter å hjelpe på. Det er sannsynlig at det er fornuftig å sende et slikt barn til et psykologisk senter eller PMPK for å bestemme valg av retninger og metoder for korrigerende arbeid.
Barnet som henter mindre enn 11 poeng , uten feil, må undersøkes av en psykolog, og om nødvendig av en logoped eller logoped mens han fortsatt er i en førskoleinstitusjon, og han trenger akutt korrigerende hjelp.
Samtidig, som allerede nevnt, hvis et barn allerede er 6,5 år gammelt på tidspunktet for skolestart, må det tas opp til en generell utdanningsinstitusjon på bostedsstedet, uavhengig av resultatene av enhver vurdering av hans ferdigheter.
Etter vår mening bør spesialister ved en førskoleinstitusjon varsle administrasjonen på skolen der barnet kommer inn om mulige vanskeligheter, mulig (vi understreker, mulig ) feiltilpasning ved skolestart. Slike barn først av alt bør undersøkes av skolespesialister (skolepsykolog, logoped, defektolog). For å løse problemet med spesialisert bistand, må barn gjennomgå en omfattende undersøkelse av skolens psykologiske, medisinske og pedagogiske råd, der det tas en beslutning om retning, form og metoder for å hjelpe barnet.
I vanskelige tilfeller er det skolens PMPK som avgjør om barnet skal sendes til den psykologiske, medisinske og pedagogiske kommisjonen for å fastsette hans videre utdanningsvei. I noen tilfeller, allerede på nivået for undersøkelse av et slikt barn av spesialister fra en førskoleinstitusjon, kan foreldrene hans bli anbefalt å søke PMPK.
Det er praktisk å oppsummere de endelige resultatene av undersøkelsen av hvert barn og barnegruppen som helhet i en generell tabell (se eksempelskjemaet) I kolonnen "Etternavn, navn på barnet, alder" det er praktisk å registrere barnets alder i hele år og måneder (på undersøkelsestidspunktet), i stedet for å oppgi fødselsdato. Dette gjør det lettere å analysere resultatene.
I grafen "Skåring av oppgaver" de tilsvarende resultatene av utførelsen av individuelle oppgaver og den samlede ("rå") totale poengsummen er gitt.
i grafen "Atferdsegenskaper" fra listen over observasjoner overføres antall tegn (“+” eller haker) til den første kolonnen, en justeringskoeffisient som tilsvarer antall tegn på alvorlighetsgraden av atferdsegenskaper er satt ned i den andre kolonnen: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45.
i grafen "Total poengsum" den endelige poengsummen justert i henhold til de oppnådde koeffisientene legges inn.
I grafen "Klart nivå" nivået som tilsvarer sluttresultatet er merket: D; UG; UNG; NG.

Resultatene av den frontale vurderingen av beredskapsnivået til barn ___________ studieår

Eksempelskjema for de endelige resultatene av å vurdere graden av beredskap hos barn til å begynne på skolen

Natalya SEMAGO,
kandidat for psykologiske vitenskaper,

Mikhail SEMAGO,
kandidat for psykologiske vitenskaper

LITTERATUR

1. Aizman R.I., Zharova G.N., Aizman L.K. osv. Forberede et barn til skolen. 2. utg. - Tomsk: Peleng, 1994.
2. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Barnet går på skolen. - M.: Publishing Center "Academy", 1998.
3. Bezrukikh M.M., Morozova L.V. Metodikk for å vurdere utviklingsnivået for visuell persepsjon hos barn i alderen 5–7,5 år: En veiledning til testing og bearbeiding av resultater. - M.: Ny skole, 1996.
4. Spørsmål om psykologien til et barn i førskolealder / Artikkelsamling, red. A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets.- M.: International Educational and Psychological College, 1995.
5. Beredskap for barn til skole: Diagnostikk av mental utvikling og korrigering av dens ugunstige varianter (Forfattere: E .MEN. Bugrimenko, A.L. Wenger, K.N. Politova, E.Yu. Sushkova). M., 1992
6. Skoleberedskap: utvikle programmer / Ed. I.V. Dubrovina, 4. utg. - Jekaterinburg: Forretningsbok, 1998.
7. Gutkina N.I. Psykologisk beredskap for skolen. - M.: NPO "Utdanning", 1996.
8. Ekzhanova E. Diagnostisk og prognostisk screening i første klassetrinn i en omfattende skole / I: Psykodiagnostikk av yngre skolebarn. - St. Petersburg: Institutt for spesialpedagogikk og psykologi ved International University of Family and Child oppkalt etter R. Wallenberg, 1998.
9. Hvordan danne en beredskap for skolegang i en familie? Hva må læres til barnet? Hva er skoleberedskap? (Anbefalinger til foreldre) // Serie: "Barnets skoleberedskap" / Red. utg. Kurneshova L.E. - M.: Senter for innovasjoner i pedagogikk, 1998.
10. Kravtsova E.E. Psykologiske problemer med barns beredskap for skolegang. - M., 1991.
11.Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Omfattende diagnostikk av barns beredskap for skolegang. Yaroslavl, 1999.
12. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D.. Psykologisk og pedagogisk skoleberedskap for barnet: En veiledning for praktiske psykologer, lærere og foreldre. - M.: VLADOS, 2001.
13. Sikre barns skoleberedskap // Serie: "Barnets skoleberedskap" / Red. utg. Kurneshova L.E. - M.: Senter for innovasjoner i pedagogikk, 1998.
14. Semago N.Ya., Semago M.M. Problembarn: det grunnleggende om diagnostisk og korrigerende arbeid til en psykolog (Biblioteket til en praktiserende psykolog). - M.: ARKTI, 2000.
15. Håndbok for en praktisk psykolog ved en utdanningsinstitusjon om problemene med et barns skoleberedskap//Serie "Barnberedskap for skole" / Red. utg. Kurneshova L.E. - M.: Senter for innovasjoner i pedagogikk, 1998.
16. Cherednikova T.V. Tester for forberedelse og utvelgelse av barn i skolen: Anbefalinger fra en praktisk psykolog. - St. Petersburg: Stroyespechat, 1996.

INTELLEKTUELL UTVIKLINGSTEST

(N.Ya. Semago, M.M. Semago)

METODE I TEORI OG I PRAKSIS

PSYKOPEDISKE VURDERING

KLAR TIL Å STARTE

SKOLETRENING

INTRODUKSJON

Temaet for et barns beredskap for skole i russisk psykologi er basert på verkene til grunnleggerne av russisk psykologi: L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin.

For første gang dukket spørsmålet om barns beredskap til å starte skolegang opp på slutten av 40-tallet, da det ble besluttet å begynne å undervise barn fra 7 år (tidligere begynte skolegangen ved 8 år). Siden den gang har interessen for å bestemme barnets beredskap for vanlig utdanning ikke falmet.

Den andre bølgen av interesse oppsto i 1983 - etter den berømte beslutningen om å studere fra en alder av seks år, sto samfunnet igjen overfor spørsmålet om barnets modenhet, dannelsen av forutsetningene for pedagogisk aktivitet.

I dag trenger utdanning allerede inn i førskoleinstitusjoner i form av dannelsen av lesing, skriving, muntlige (og ikke bare muntlige) regneferdigheter. Pedagogisk vitenskap løser en like viktig problemstilling, nært knyttet til «beredskap», spørsmålet om kontinuitet i førskole- og grunnskoleopplæringen. Interessen for problemet er drevet av det velkjente faktum om den faktiske infantiliseringen av barnebefolkningen (selv ivrige tilhengere av dette fenomenet har allerede glemt akselerasjon).

Problemet med beredskapen til barnet og barnebefolkningen som helhet for begynnelsen av skolegangen har blitt vurdert i løpet av det siste tiåret av nesten alle forfattere som arbeider i "barndommen". Som de mest komplette "review"-manualene kan man tilby boken av N.I. Gutkina (1996) og "Håndbok for en praktisk psykolog..." (1998).

Standpunktene til de fleste forfattere er enige om følgende: Hovedårsaken til den såkalte uforberedelsen til et barn for skolen er "et lavt nivå av funksjonell beredskap (den såkalte "skoleumodenhet"), dvs. uoverensstemmelse mellom graden av modning av visse hjernestrukturer, nevropsykiske funksjoner og skoleoppgavene” (I.V. Dubrovina, 1995, 1998).

Manifestasjonene av slik umodenhet kan grupperes som følger:

- Et lavt utviklingsnivå av individuelle funksjoner eller grupper av funksjoner: fra umodenhet av visuell-motorisk koordinering, problemer med utvikling av finmotorikk til umodenhet av logiske former for tenkning.

Et lavt utviklingsnivå av den motiverende-viljemessige sfæren, inkludert utilstrekkelig utvikling av funksjonenes vilkårlighet, starter med problemer med frivillig oppmerksomhet og memorering og slutter med problemer med frivillig regulering av atferd.

Et lavt nivå av sosial modenhet, det vil si mangel på dannelse av "studentens interne stilling", tilstedeværelsen av kommunikasjonsproblemer (kommunikasjonsvansker), etc.

Det er typisk at de fleste praktiserende psykologer er misfornøyde med de tilgjengelige diagnoseprogrammene, derfor vises flere og flere av modifikasjonene deres for tiden.

En av de siste, som har fylt opp den allerede lange rekken av programmer som er ganske monotone i innhold, er Express Diagnostics of Readiness for School Education (red. "Genesis", 1998).

Hovedparametrene til slike programmer er: minimere varigheten av undersøkelsen, ufullstendighet i studiet av de nødvendige komponentene i barnets utvikling, "teknologisk" tilgjengelighet forikke-spesialister, men selv for foreldre, som faktisk gir profesjonelle psykologiske verktøy i hendene (se for eksempel Cherednikova T.V. Almanac of psykologiske tester av KSP, 1996).

Disse programmene lar oss betinget dele dem inn i tre kategorier.

Den første, den mest meningsfulle og integrerte, inkluderer diagnostiske programmer som har klare, konseptuelt utformede diagnostiske metoder. Disse inkluderer først og fremst programmet til I.V. Dubrovina (1995), hvor hovedkomponenten er programmet til N.I. Gutkina (1996), program redigert av D.B. Elkonin og hans samarbeidspartnere (1988), L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova (1996), P. Kees's test (Liders, Kolesnikov, 1992), Ekzhanova's kit (1998), som, selv om det er fokusert på førsteklasses barn, legitimt kan brukes i barnehageforberedende grupper, og noen andre.

Den andre gruppen av diagnoseprogrammer (hvis du kan kalle dem det) inkluderer en rekke manualer, som er et enkelt sett med et bredt utvalg av tester og teknikker. Slike komplekser inkluderer som regel fra 10-15 til 49 (!) tester og metoder) inkluderer diagnostiske programmer:

Aizman I., Zharova G.N. og andre (1990, - 26 metoder og tester), Baukova N.N., Malitskaya T.A., (1995), Zemtsova L.I., Sushkova E.Yu. (1988. - 16 metoder), Kamenskoy V.G. et al. (1996.- 9 metoder og tester) og mange andre. I de fleste av disse programmene, i en eller annen kombinasjon, er følgende metoder satt inn: "Patterns" (utviklet av L.I. Tsekhanskaya, T.V. Lavrentyeva), Kern-Jirasek-testen (eller deler av denne), et sett med diagnostiske programmer av N.I. Gutkina, A.L. Wenger osv. Noen forfattere anser det som mulig å bruke Luscher-fargetesten og Pictogram-metoden av A.R. Luria (sistnevnte kan i prinsippet ikke brukes til førskolebarn på grunn av fokuset på en mye eldre alder), separate Veksler-deltester.

Men etter vår mening er verdien av diagnoseprogrammet først og fremst kompakthet og rimelig hastighet på undersøkelsen.

METODOLOGISK GRUNNLAG FOR DET FORESLÅTE PROGRAMMET

SCREENING VURDERING

Eksperter tenker kanskje: "Hvorfor et annet, hvorfor er det bedre enn de forrige?" Hovedforskjellene i det foreslåtte programmet er som følger.

Etter vår mening ligger løsningen på spørsmålet om å vurdere et barns beredskap til å starte skolegang utelukkende i planet for den binære vurderingen: "klar for skolen" - "ikke klar for skolen". Denne tilnærmingen innebærer ingen kvalitativ, langt mindre kvantitativ vurdering. individuell parametere for kognitiv, affektiv-emosjonell eller regulatorisk utvikling av et bestemt barn. Selvfølgelig kan en grundig individuell psykologisk og pedagogisk vurdering bestemme beredskapsnivået generelt og dannelsen i samsvar med aldersstandardene for visse områder av mentale prosesser, men dette krever helt andre undersøkelsesteknologier og tidskostnader. For noen av barna som ikke oppfyller beredskapskravene er det i sin tur nødvendig med en grundig psykologisk undersøkelse og påfølgende helhetlig støtte i det pedagogiske miljøet.
En slik todelt tilnærming gjør det unødvendig å foreta en dybdediagnose av alle søkere til skolen. Dessuten er det klare og klare instruksjoner om denne poengsummen på alle nivåer (klausul 1, artikkel 52 i loven til den russiske føderasjonen "Om utdanning"; klausul 59 i modellforordningen om utdanningsinstitusjoner, godkjent ved dekret fra regjeringen i Den russiske føderasjonen av 19. mars 2000 nr. 196, etc.), ifølge hvilken foreldre (juridiske representanter) for barn har rett til å velge en generell utdanningsinstitusjon og en form for utdanning, som igjen forbyr ethvert utvalg av barn på konkurransegrunnlag. Ved å bruke de fleste beredskapsvurderingsprogrammene vil vi derfor bare sløse med menneskelige og materielle ressurser, og som et resultat vil selv et barn som vurderes å være uforberedt fortsatt gå på skolen. Og psykologen må undersøke ham på nytt, men allerede "på ekte", siden det er nesten umulig å gjøre dette på riktig nivå under eksamen, kalt "intervju for opptak til skolen".
Samtidig, ifølge brevet fra Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen "Om organisering av utdanning i første klasse av en fireårig grunnskole" (nr. inneværende år ble 6 år 6 måneder gammel, hadde problemer under utvikling. Ranger dem somikke klar til å begynne å lærelar deg organisere opplæring på grunnlag av en førskoleutdanningsinstitusjon (instruktivt brev fra utdanningsdepartementet i USSR "Om organisering av utdanning av barn i førskoleinstitusjoner ..." datert februar 1985 nr. 15) eller i en hvilken som helst annen skjemaer.

For den kategorien barn som foreldre, med all deres iboende utholdenhet, prøver å "dytte" inn på skolen, motiverer dette av behovet for å utvikle barnet og ikke realisere de reelle kravene til standardene som skolen pålegger (og har rett til å pålegge) førsteklassingen. Dessuten snakker vi om en spesialisert skole med fordypning i et fag, et lyceum eller en gymsal. I alle fall, i fremtiden, vil barnet måtte gjennomgå en grundig undersøkelse og vurdering av evnene sine, noe som ikke er nødvendig for øyeblikket.Dette innebærer behovet for å lage minst et to-lags evalueringssystem. Den første (screeningsdelen) er programmet.

4. De fleste av programmene og spesielt tester for å vurdere beredskapsnivået kan bare brukes i den formen forfatterne foreslår. Spesielt hvis det gjelder kjente psykodiagnostiske metoder og tester. Dette åpner for muligheten for å «coache» barn. Det foreslåtte programmet gir bare et utvalg av stimulusmateriale. Uten å endre systemet for analytisk ytelse, er det mulig å variere alle komponentene i oppgaven med hver påfølgende undersøkelse, oppgave nr. 1, du kan endre arten av mønstrene. Det er bare nødvendig å følge en enkelt strategi; mønstre skal gjøre det mulig å evaluere de indikatorene som er inneholdt i oppgavene til denne oppgaven (se beskrivelsen av studien). På samme måte kan du i oppgave nr. 2 endre antall og form på figurene som presenteres. I oppgave nr. 3 er det mulig å endre de analyserte ordene (dette må gjøres sammen med logoped ved en utdanningsinstitusjon, siden vi snakker om lydbokstavanalyse), antall stavelser (innenfor førskoleopplæringsprogrammet ), tilstedeværelsen eller fraværet av tomme firkanter. I oppgave nr. 4 er det tillatt å endre krypteringstegnene, oppstillingen av tegn i figurene, d.v.s. hvilken figur som skal stå tom), osv. Dette kan ikke påvirke vurderingen av barnets byttemuligheter, tempoegenskaper og arbeidsevne.

Dermed er programmet designet for flere presentasjoner. En tilleggsstudie viste at det er tilstrekkelig når man gjennomfører en undersøkelse, minst en gang hvert halvår.

PROGRAMBESKRIVELSE

Oppgavene som presenteres gjør det mulig å vurdere dannelsesnivået av forutsetningene for læringsaktiviteter, evnen til å arbeide i henhold til frontinstruksen, evnen til selvstendig å handle etter modellen og utøve kontroll, ha et visst prestasjonsnivå. , og også å stoppe i tide med å utføre en eller annen oppgave og bytte til den neste. Dermed vurderes dannelsen av den regulatoriske komponenten av aktiviteten som helhet.

Det skal bemerkes at tildelingen av frivillig regulering av egen aktivitet som en viktig komponent i barnets beredskap til å begynne å lære er grunnlaget for dette programmet, forfatternes prinsipielle posisjon (N.Ja. Semago, M.M. semago,2001). På den annen side lar oppgaver vurdere dannelsen av lydbokstavanalyseoperasjoner, korrelasjonen av antall og mengde, dannelsen av "mer-mindre" ideer - det vil si de faktiske forutsetningene for læringsaktiviteter, hvis dannelse allerede skjer under barnets opphold i senior- og forberedende grupper i en førskoleinstitusjon. Oppgaver№2,3 Vis først og fremst barnets assimilering av programmet til den forberedende gruppen eller til og med spesiell forberedelse til skolen, som praktiseres i de fleste førskoleutdanningsinstitusjoner. Og mye sjeldnere - beredskapen til barnet selv til å starte vanlig utdanning.

Oppgave nr. 2 og 3, teknologien for implementeringen av dem, samt teknologien for vurdering og analyse, ble utviklet av metodolog-defektologen ved Odintsovo Center for Diagnostics and Counseling O.G. Khachiyan.

I tillegg er utviklingsnivået for motoriske ferdigheter, spesielt finmotorikk, evnen til å opprettholde et enkelt motorisk program i grafisk aktivitet (oppgave nr. 1), og det blir også mulig å sammenligne disse egenskapene til grafikk og kvaliteten på grafisk aktivitet i fri tegning (oppgave nr. 5) vurderes. Indirekte (først og fremst tar oppgave nr. 1, 2 hensyn til nivået for dannelse av romlige representasjoner, som også er en integrert del av barnets kognitive utvikling.

I tillegg til å evaluere resultatene av oppgavene som ble utført, anså vi det som viktig og nødvendig å ta hensyn til egenskapene til aktiviteten og arten av barnets oppførsel i arbeidsprosessen. Dette er ekstremt viktig, siden på den ene siden "prisen" for barnets aktivitet, hans emosjonelle kostnader, "energiressurs" blir tydeligere avslørt, på den annen side blir det mulig å forutsi barnets atferdsegenskaper i gruppe arbeid. Det er disse parametrene som vurderes og tas i betraktning når man analyserer nivået på barnets beredskap til å begynne å lære, kardinale endringer i kravene til barnet i denne alderen.

Evnen til det foreslåtte settet med oppgaver ble testet våren 2002 på barn som går på førskoleutdanningsinstitusjoner, samt de som ble intervjuet for opptak til generell utdanning og spesialiserte skoler i Moskva og Moskva-regionen (Odintsovo-distriktet).I september 2002 ble en andre studie utført på grunnlag av de samme skolene i Moskva og Odintsovo-distriktet for å bestemme gyldigheten og klargjøre de kvantitative indikatorene for nivåvurderingen og justeringsfaktorene.Poengsummene og spredningsområdet for ulike beredskapsnivåer ble oppnådd i en forstudie på barn fra førskoleutdanningsinstitusjoner i Moskva og forberedende grupper ved ungdomsskoler i Moskva i 2002 (studien ble utført på 99 barn i alderen 5 år 2 måneder til 7 år 2 måneder). Oppgavene til komplekset, justert som et resultat av den foreløpige studien, ble presentert under intervjuet for barn som går på førskoleutdanningsinstitusjoner og barn som går inn på ungdomsskoler i byen Odintsovo og Odintsovo-distriktet i Moskva-regionen i en alder av 5 år 8 måneder. opptil 7 år 3 måneder (359 personer). Det ble foretatt en revurdering (i september 2002) av 227 av de undersøkte barna våren samme år, som gjorde det mulig å justere omfanget av beredskapsnivåer for atferdstilpasningsfaktorer.

Studien og primæranalysen av resultatene av undersøkelsen (grunnleggende og gjentatt) av barn i Odintsovo-distriktet ble utførtstedfortreder direktør for Odintsovo-senteret for diagnostikk og rådgivning, lærer-psykolog M.V. Borzovoy.

Det skal bemerkes at studien krevde foreløpige metodiske møter med underdirektørene og metodologene ved førskoleutdanningsinstitusjonen og opplæring av pedagoger og psykologer ved førskoleutdanningsinstitusjonen i screening av eksamensferdigheter.

GENERELLE KRAV TIL EN FRONTALEKSAMEN

En spesialist (lærer eller psykolog) jobber med en gruppe barn som ikke består av mer enn 12-15 personer. Barna sitter ved skrivebordet ett om gangen. Hvert barn får et signert arbeidsark, en vanlig M-blyant uten viskelær og én fargeblyant. Den tredje og fjerde oppgaven, når forklart, er delvis tegnet på tavlen. Instruksjonen gis i korte setninger, tydelig, tydelig, men ikke raskt.

Et ark med observasjoner av oppførselen til barn i ferd med gruppeundersøkelse

Utdanningsinstitusjon _______________ Eksamensdato: _______

Etternavn,

barnets navn

Alder

bordnummer

Trenger mer hjelp

Virker

sakte

Uhemmet, forstyrrer andre barn

Annen

Undersøkelse og observasjon ble utført av ____________________________

Alle oppgaver (bortsett fra tilleggsoppgaven til oppgave nr. 2) utføres med en enkel blyant

I løpet av å fullføre oppgaver i et forhåndsforberedt observasjonsark, noterer spesialisten barnas atferdsegenskaper og behov for hjelp (ytterligere instruksjoner, repetisjoner, etc.) og tempoet i barnets aktivitet. For å fylle ut observasjonsarket, må spesialisten vite etternavnet, fornavnet til hvert barn og stedet der han sitter under diagnoseprosessen (tabellnummer, pulter). I kapittel"Annen" det er nødvendig å merke seg slike manifestasjoner i prosessen med å utføre oppgaver som: "gråt", "begynte å le" (se nedenfor).

Hver påfølgende oppgave sendes inn etter alle barna i gruppen fullførte forrige oppgave, med unntak av oppgave nr. 4 (gjennomføringen av denne oppgaven er tidsbegrenset til 2 minutter (to minutter)barn blir ikke fortalt om det).Hvis et barn bruker lang tid på å fullføre en oppgave, kan de bli bedt om å stoppe. Det er ønskelig at funksjonene ved utførelsen av oppgaver av hvert barn er notert i observasjonsarket.

Instruksjoner er gitt med intonasjonsspenninger og pauser (i instruksjoner er slike semantiske belastninger med fet skrift)

Tilfeller der sensor trenger å vise til tegning på tavle eller arbeidsark for å avklare fremdriften i arbeidet er angitt i instruksen.

Spesialisten er pålagt å gjøre seg kjent med instruksjonene og oppgavene på forhånd, forberede alt materiell som er nødvendig for arbeidet: multiplisere oppgaveskjemaene, signere dem (etternavn, fornavn på barnet, alder - hele år og måneder) og på forhånd (hvis mulig) skriv ned navn og nummer på tabeller som barna skal jobbe for, i listen over observasjoner.

Vanligvis overstiger ikke arbeidstiden med oppgaver 15-20 minutter for en gruppe barn på 10-12 personer.

OPPGAVER

Foreløpig instruksjon.Nå skal vi håndtere deg. Se på arkene førdu. Vi vil alle jobbe sammen. Før jeg forklarer hva jeg skal gjøre, er det ingen som tar opp en blyant og begynner å jobbe. Vi starter alt sammen. Jeg skal fortelle deg når. Lytte nøye.Spesialisten tar oppgaveskjemaet (se s. 7-8) og fokuserer barnas oppmerksomhet på den første oppgaven.

Oppgave nummer 1. "Fortsett mønsteret"

Mål. Evaluering av egenskapene til finmotorikk og frivillig oppmerksomhet (holder både selve instruksjonen og motorprogrammet), evnen til å jobbe selvstendig i frontal instruksjonsmodus. Skjemaet inneholder prøver av to mønstre som barnet må fortsette til enden av arket uten å løfte blyanten fra arket.

Spesialist bør på ingen måtenår du på noen måte trekker barnas oppmerksomhet til mønstrenavngi elementene i mønstre; " ser ut som P L", "stor M og liten L"etc. En slik grov forenkling av oppdraget medfører at det ikke er mulig å få en tilstrekkelig vurdering av oppfyllelsen av oppdragets formål.

Instruksjon. Det er to mønstre her.(Spesialisten viser på skjemaet med fingeren stedet der mønstrene er plassert.)Ta en enkel blyant og fortsett mønstrene til slutten av linjen. Fortsett først det første mønsteret(viser det første mønsteret) og når du er ferdig - fortsett det andre mønsteret(viser det andre mønsteret).Når du tegner, prøv å ikke ta blyanten av papiret. Ta en blyant og begynn å jobbe.Ta en enkel blyant og fortsett mønstrene til slutten av linjen.

Spesialisten observerer hvordan barna utfører oppgaven, og noterer i observasjonsarket funksjonene til oppgaven og barnas oppførsel. Samtidig er det praktisk å ikke sitte ved bordet, men å gå mellom radene for å se hvordan barna fullfører oppgaven, hvem "brekker farten", hvem som har det travelt, hvem som blir distrahert eller forstyrrer andre. Det eneste som er mulig i utførelsen av en oppgave er å roe det engstelige barnet uten å gjenta instruksjoner til ham. Ved å gjøre det kan man si:«Det er greit, begynn å jobbe og ikke bekymre deg. Du vil lykkes, vi vil vente på deg" etc.

Når spesialisten ser at et av barna allerede er ferdig med arbeidet, er det fornuftig å si:"Når du er ferdig, legg ned blyantene dine slik at jeg kan se at du har gjort den første oppgaven."

Mål. Evaluering av dannelsen av telleferdigheter innen 9, korrelasjon av antall (grafem) og antall avbildede figurer. Evaluering av motoriske ferdigheter ved skildring av tall. Bestemmelse av dannelsen av konseptet "mer-mindre" i en situasjon med "konflikt" arrangement av elementer.

Instruksjon. Har alle funnet oppgave nummer 2? Tell hvor mange sirkler som er tegnet på arket og skriv tallet(skal vise - hvor på skjemaet du skal skrive det tilsvarende tallet som indikerer antall sirkler),hvor mange ruter er tegnet(skal vise hvor på skjemaet

skriv riktig nummer)og skriv antall ruter. Sett en prikk eller hake med en fargeblyant der det er flere former. Ta en enkel blyant og begynn å jobbe.

Hele oppgaven kan trygt gjentas to ganger (selvfølgelig hele barnegruppen).

Etter hvert som oppgave nr. 2 er fullført, analyseres barnas selvstendighet ved å fullføre oppgaven enda mer nøye, funksjonene i gjennomføringen og atferdsreaksjoner noteres på observasjonsarket.Som i den første oppgaven, om nødvendig, kan du bruke den såkalte stimulerende hjelpen:"Du har det bra, alt ordner seg, ta deg tid" etc.

Når en spesialist ser at et av barna allerede er ferdig med arbeidet, er det fornuftig å gjenta:"Den som fullførte arbeidet, legg ned blyantene så jeg kan se at du har gjort den andre oppgaven."

Oppgave nummer 3. "Ord"

Mål. Evaluering av dannelsen av barnets lyd og lyd-bokstavanalyse av materialet som leveres av øret, dannelsen av grafisk aktivitet (spesielt skriving av grafemer, vilkårlig regulering av egen aktivitet.For å fullføre denne oppgaven er det nødvendig med en foreløpig orientering av barna.

Instruksjon. Se på arket. Her er oppgave nummer 3.(Etterfulgt av en visning på skjemaet, hvor oppgave nummer 3 er plassert.Se nå på tavlen. Nå skal jeg si et ord og legge hver lyd i sin egen boks. For eksempel ordet HUS . På dette tidspunktet uttaler læreren ordet HUS tydelig og demonstrerer for barna hvordan de skal markere lydene i boksene.

Ordet DOM har tre lyder: D, O, M (skriver bokstaver i firkanter).Du skjønner, det er en ekstra firkant her. Vi vil ikke markere noe i den, siden det bare er tre lyder i ordet HUS. Det kan være flere firkanter enn lyder i et ord. Vær forsiktig!

Hvis du ikke vet hvordan du skriver en bokstav, er det bare å sette en hake i stedet for en bokstav, eller et kryss- som dette (bokstaver slettes i rutene på brettet - en eller to, og haker eller kryss settes på plass).

Ta nå en enkel blyant. JegJeg vil si ordene, og du- merk hver lyd i sin egen boks på arket(I dette øyeblikket viser spesialisten på skjemaet hvor det er nødvendig å legge ned bokstavene).

Vi begynte. Første ord- BALL, vi begynner å merke lydene ...Spesialisten følger med på hvordan barna fullfører oppgaven, og noterer funksjonene i arbeidet deres i observasjonsarket.

Det andre ordet er SUPPE. Så sier læreren resten av ordene. Om nødvendig kan ordet gjentas, men ikke gjør dette mer enn to eller tre ganger.

Ord for analyse: BALL, SUPPE, FLY, FISK, RØYK.

Ord for oppgave nr. 3 velges av en spesialist etter avtale med logopedlærer og i henhold til programmet til en utdanningsinstitusjon. Slik at det ved hver påfølgende screening (spesielt ved gjentatt årlig gjennomføring av slikt arbeid i en gitt utdanningsinstitusjon) ikke er "opplæring" av barn av lærere eller foreldre, er det bedre å velge andre grupper av ord sammen med en logoped, men slik at oppgaven er like vanskelig for barn, inkludert å skrive brev.

Oppgave nummer 4. "Kryptering"

Mål. Identifisering av dannelsen av vilkårlig regulering av aktivitet (holder algoritmen for aktivitet), mulighetene for å fordele og bytte oppmerksomhet, arbeidskapasitet, tempo, målrettet aktivitet.

Tiden for å fullføre denne oppgaven er strengt begrenset til 2 minutter. Etter 2 minutter, uansett hvor mye arbeid som er utført, skal alle barn gå til oppgave nummer 5 (tegning). Spesialistens oppgave er å spore dette øyeblikket.

Denne metodeveiledningen gir et av alternativene for å fylle ut figurer med skilt. Det kan være mange slike alternativer. I samsvar med kravene til Pieron-Ruther-metoden skal tallenefylles med tegn som ikke gjentar formene til selve figurene (det skal for eksempel ikke være en prikk i en sirkel, og bare en linje parallelt med en av sidene i en firkant). En (siste) figur skal alltid være tom.

Før screeningen starter, må spesialisten sette "merker" i prøvefigurene for denne oppgaven i alle former på en hensiktsmessig måte. Det er praktisk å gjøre dette før du replikerer skjemaer. Etikettene skal være klare, enkle nok (kryss, hake, prikk, etc.) og oppta den midtre delen av figuren, ikke nærme seg kantene.

Instruksjon. Se nå nøye. Figurer er tegnet her. Hver av dem har sitt eget ikon. Nå skal du sette skilt i tomme figurer. Dette bør gjøres slik: sett en prikk i hver rute(akkompagnert av å vise og plassere en prikk i midten av ruten på tavlen), ihver trekant- vertikal pinne(ved å vise og plassere det tilsvarende tegnet i en trekant på tavlen), ikrus du vil tegne en horisontal pinne(akkompagnert av et tilsvarende display), ogrhombus vil forbli tom i den du tegner ikke noe. på arket ditt(spesialisten viser et utvalg av utfylling på skjemaet)viser hva du skal tegne. Finn det på arket ditt (pek med fingeren, løft hånden som så ...).

Alle skjemaer må fylles ut etter tur fra første rad(akkompagnert av en gest i første rad med figurer fra venstre til høyre i forhold til barna som sitter foran spesialisten).Ikke skynd deg, vær forsiktig. Ta nå en enkel blyant og begynn å jobbe.Hoveddelen av instruksjonen kan gjentas to ganger: PÅ Sett tegnet ditt på hver figur, og fyll ut alle figurene etter tur.

FRA På dette tidspunktet telles oppgavegjennomføringstiden (2 minutter). Instruksjonen gjentas ikke lenger. Man kan bare si: hvordan fylle ut tallene - det er vist på prøven på skjemaet deres. Spesialisten fikser i observasjonsarket funksjonene til oppgaven og arten av barnas oppførsel. Arbeidet varer ikke mer enn 2 minutter. Etter dette tidspunktet ber læreren alle barna om å slutte og slutte å jobbe:Og nå la alle fra seg blyantene og så på meg.Det er viktig at alle barn gjennomfører oppgaven samtidig, uavhengig av hvor mye de har gjort.

Mål. Generell vurdering av dannelsen av grafisk aktivitet, vurdering av topologiske og metriske (overholdelse av proporsjoner) romlige representasjoner, generelt utviklingsnivå.

Instruksjon. Og nå siste oppgave. På plassen igjen på arket(spesialisten viser en ledig plass på skjemaet med hånden)tegne en person. Ta en enkel blyant og begynn å tegne.

Tiden for å fullføre den siste oppgaven er vanligvis ikke begrenset, men det gir ikke mening å fortsette oppgaven i mer enn 5-7 minutter.

I prosessen med å utføre oppgaver, noterer spesialisten arten av oppførselen og arbeidet til barn i observasjonsarket.

ANALYSE AV RESULTATER AV OPPDRAG

Først blir hver oppgave evaluert på en fempunktsskala. Deretter gjennomføres en nivåvurdering.

Oppgave nummer 1. "Fortsett mønsteret"

Varianten av fortsettelsen av tegningen anses å være vellykket fullført når barnet tydelig holder sekvensen i det første mønsteret, ikke introduserer flere vinkler når du skriver et "skarpt" element og ikke får det andre elementet til å se ut som en trapes ( score - 5 poeng) ( ris. 1A). I dette tilfellet er det tillatt å øke størrelsen på elementene eller redusere dem med ikke mer enn 1,5 ganger og en enkelt løsgjøring av blyanten. Denne analysen gir en evaluering av det foreslåtte prøveprogrammet. I hvert tilfelle av endring av en eller annen oppgave, kreves det en tilleggsvurdering av korrelasjonen mellom nivået på oppgaveytelse og en poengsum. Derfor er det ønskelig at andre oppgaver bygges på lignende måte, med logikken som tilsvarer dette alternativet.

Ris. 1A

Ris. 1B 1

Fig. 1 A 1

Ris. 1G

Ris. 1B

Ris. 1G 1

Fig. 1B 1

Ris. 1B Fig. 1D 1

Ris. 1D

Det anses som akseptabelt (hvis det ikke er hull, doble elementer, sekvensen deres holdes tydelig) at det andre elementet har en "noe trapesformet" form (vurderingen er også - 5 poeng). Vi tillater også "forlate" av linjen med ikke mer enn 1 cm opp eller ned (fig. 1A 1 ). Med en større "forlate" av linjen eller øke skalaen til mønstrene (men holder programmet), gis et estimat - 4,5 poeng (Fig. IB). Men siden det andre mønsteret objektivt sett er vanskeligere å fortsette (å kopiere det, kan utførelsen være mindre nøyaktig). Det er tillatt å rive av blyanten, bildet av to store topper som en stor bokstav M, og en liten topp som L (score - 5 poeng). Å stole på tegn, alfabetiske elementer, selv om de er av litt forskjellige størrelser og selve linjen "senkes" eller "stiger seg", anses som riktig (i tilfelle slik avhengighet av kjente bokstaver er et uavhengig produkt av barnet, og ikke et "tips" fra en spesialist, som, som vi allerede har sagt, er uakseptabelt).

Blant den generelt korrekte utførelsen er en slik grafisk aktivitet av barnet, der elementene i mønsteret, lik M og L, forblir forskjellige i størrelse og tegnes uten å løfte blyanten (poeng - 4,5 poeng). Med en liten økning i antall slike unøyaktigheter gis et estimat 4 poeng (fig. 1B 1 ).

Middels vellykket (under utførelse av det første mønsteret) anses utførelse å være med bare enkeltfeil (doble elementer i mønsteret, utseendet av ekstra hjørner når du flytter fra element til element, etc.) mens den riktige rytmen til mønsteret opprettholdes i framtid. Når du utfører det andre mønsteret, er en litt større variasjon i størrelsen på elementene tillatt og også tilstedeværelsen av enkeltutførelsesfeil (poengsum - 3 poeng) (Fig. 1B, 1B1).

Mislykket et alternativ vurderes når barnet gjør feil i utførelsen av det første mønsteret (ekstra elementer, nedre rette vinkler), og i det andre mønsteret rytmisk gjentar en kombinasjon av store og små elementer like mange. For eksempel kan det være to små topper, og en stor topp, eller veksling av en stor og liten topp - en forenkling av grafikkprogrammet og sammenligne det med det første mønsteret (estimat - 2,5 poeng) (fig. 1D).

Samtidig vurderes tilstedeværelsen av en isolert stavemåte av elementer (brudd). mislykket og er estimert til 2 poeng (fig. 1D 1).

Umuligheten av å beholde programmet, iinkludert "ikke bringe" mønsteret til slutten av linjen, eller den konstante tilstedeværelsen av tilleggselementer, og / eller hyppige blyantrivninger og uttalte endringer i størrelsen på mønsteret, eller det fullstendige fraværet av noen spesiell rytme (spesielt i det andre mønsteret) vurderes mislykket (estimert som 1 poeng) (Fig. 1E, 1D1).

Hvis barnet ikke fullfører oppgaven eller starter og slutter mens han gjør sine egne ting - score 0 poeng.

Oppgave nummer 2. «Tell og sammenlign»

Vellykket utførelseriktig omberegning av tall innenfor "9", riktig korrelasjon av antall og mengde, dannelsen av konseptet "mer - mindre" vurderes. Tallene "9" og "7" må vises på de aktuelle stedene og i den tilsvarende halvdelen av arket, og merket hvor mer bør gjøres med fargeblyant. I dette tilfellet er poengsummen 5 poeng.

Hvis merket er laget med en enkel blyant, kan poengsummen reduseres, men ikke mer enn med 0,5 poeng (score 4,5 poeng). Samme poengsum (4,5 poeng) er gitt hvis løsningen er riktig, er tallene på de riktige stedene, men vises rotert med 180 0 (inversjon i rommet). Tilstedeværelsen av en eller to selvkorrigeringer eller en feil iytelsen blir evaluert i 4 poeng.

Gjennomsnittlig suksessinntil tre feil i utførelsen av oppgaven vurderes. Det kan være:

Feil omberegning på en av halvdelene av arket;

Feil sted for å skrive tall;

Et merke med en enkel, ikke en fargeblyant, etc.

Hvis det er to feil (en av dem er i oversettelsen, og den andre er på stedet der tallet er skrevet og/eller inversjon i stavemåten), gis en vurdering - 3 poeng.

Mislykket utførelsetilstedeværelsen av tre feil eller en kombinasjon av to feil og feil grafikk av tall, inkludert invertert stavemåte av tall, vurderes, som anslås til 2 poeng.

På 1 poeng feil omberegning av tall (på begge sider av den vertikale linjen på arket), det feilaktige forholdet mellom tall og tall og manglende evne til å avbilde de tilsvarende tallene på papir blir evaluert.

Hvis samtidig barnet fortsatt ikke markerer siden av arket som det er flere figurer på (da kan vi snakke om det uformede konseptet "mer-mindre" eller umuligheten av å beholde oppgaven), vurderingen av ytelsen er 0 poeng.

Oppgave nummer 3. "Ord"

Vellykket utførelse (score 5 poeng) feilfri fylling av rutene med bokstaver, erstatning av individuelle "komplekse" bokstaver med hakemerker i det nødvendige antallet og uten mellomrom vurderes. Det er viktig at barnet ikke fyller ut de ekstra rutene, som (i samsvar med lydbokstavanalysen av ordet) skal forbli tomme. PåDette tillater enkle selvkorrigeringer.

4 poeng slik ytelse blir evaluert der barnet gjør en feil og / eller flere av sine egne rettelser, og også hvis barnet gjør alt riktig, men i stedet for alle bokstavene i alle de analyserte ordene, setter han ikonene riktig og etterlater de nødvendige rutene tomme.

Middels vellykket det vurderes å fylle boksene med både bokstaver og hake medtilstedeværelsen av opptil tre feil, inkludert utelatelser av vokaler. I dette tilfellet er en eller to uavhengige korreksjoner tillatt. Denne ytelsen er verdsatt til 3 poeng.

Mislykket feil fylling av ruter vurderes bare krysser av hvis det er tre feil og en eller to egne rettelser (poengsum - 2 poeng).

På 1 poeng feil fylling av boksene med bokstaver eller hakemerker (tre eller flere feil) blir evaluert, det vil si i tilfelle det er en tydelig utilstrekkelig dannelse av lydbokstavanalysen.

Utilgjengelighet for oppgaven som helhet (kryss av eller bokstaver innindividuelle bokser, hake i alle bokser, uavhengig av ordets sammensetning, tegninger i boksene osv.) vurderes i 0 poeng.

Oppgave nummer 4. "Kryptering"

vellykket feilfri fylling av geometriske former i samsvar med prøven vurderes:

periode opptil 2 minutter (estimert - 5 poeng). Din egen enkeltkorreksjon eller enkelt utelatelse av en utfyllbar form er akseptabel. Samtidig går ikke barnets grafikk utover figuren, og det tas hensyn til symmetri (grafisk aktivitet dannes i visuelle koordinerende komponenter). Én tilfeldig feil (spesielt på slutten, når barnet slutter å referere til fyllingsstandardene) eller tilstedeværelsen av to uavhengige korreksjoner vurderes som 4,5 poeng.

Ved to utelatelser av utfylte tall, rettelser eller en eller to feil i utfyllingen - estimeres oppgaven til 4 poeng. Hvis oppgaven er fullført uten feil, men barnet ikke har tid til å fullføre den til slutten i løpet av tiden som er tildelt for dette (ikke mer enn én linje med figurer forblir blank), blir poengsummen også 4 poeng.

Middels vellykket er en slik utførelse når det ikke bare er to hull i fyllingen av figurene, korrigeringer eller en eller to feil i fyllingen, men også dårlig grafikk av fyllingen (går utover figuren, asymmetri i figuren osv.). I dette tilfellet blir kvaliteten på oppgaven evaluert i 3 poeng.

På 3 poeng den feilfrie (eller med en enkelt feil) utfylling av tallene i henhold til prøven blir også evaluert, men utelatelsen av hele linjen eller en del av linjen. Samt en eller to selvkorrigeringer.

En slik utførelse anses som mislykket når, med en eller to feil ikombinert med dårlig fyllingsplan og hull, hadde ikke barnet tid til å fullføre alle oppgavene innen den tildelte tiden (det gjenstår

mer enn halvparten av den siste tomme linjen). Denne implementeringen er vurdert 2 poeng.

Verdsatt til 1 poeng en slik utførelse, når det er merker i figurene som ikke samsvarer med prøvene, er barnet ikke i stand til å beholde instruksjonen (det vil si at han begynner å fylle ut alle sirklene først, og deretter alle rutene, etc. , og fortsetter etter lærerens merknad å fullføre oppgaven på samme måte.

Hvis det er mer enn to feil (ikke inkludert rettelser), selv om hele oppgaven er fullført, gi også 1 poeng

Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot slike prestasjonsresultater når barnet ikke har tid til å fullføre oppgaven i sin helhet innen den tildelte tiden. Dette kan karakteriseres som lav aktivitet,

vanskeligheten med selve oppgaven, samt barnets tretthet (siden denne oppgaven er en av de siste. Tempoet i denne oppgaven må sammenlignes (inkludert i henhold til observasjonsarket, hvor du kan

legg merke til om barnet klarer å fullføre oppgaver samtidig med andre barn eller hver oppgave, selv om den ikke er standardisert i tid, utfører han langsommere enn andre) med tempoet til andre oppgaver (spesielt oppgave nr. 1). Hvis oppgave nummer 4 utføres mye langsommere enn alle de andre, indikerer dette en høy "pris" på en slik aktivitet, det vil si, kompensasjon vanskeligheter ved å bremse. Men dette er nettopp speilbildet av barnets fysiologiske uforberedthet for regelmessig læring.

Hvis det er umulig å fullføre oppgaven som helhet (for eksempel barnet begynte å gjøre, men ikke kunne fullføre en eneste linje, eller gjorde flere feil fyllinger i forskjellige hjørner og ikke gjorde noe annet, eller gjorde mange feil, er en poengsum gitt 0 poeng.

Oppgave nummer 5. "Tegning av en mann"

Denne oppgaven er en refleksjon av både dannelsen av den faktiske grafiske aktiviteten og, til en viss grad, modenheten til barnets motivasjons-viljemessige og kognitive sfære. Siden denne oppgaven er den siste og faktisk ikke er pedagogisk, kan det være uoverensstemmelser mellom kvaliteten på den grafiske utførelsen av oppgave nr. 1,2, 3 ogkvaliteten på selve tegningen. Generelt indikerer kvaliteten på tegningen (graden av detaljer, tilstedeværelsen av øyne, munn, ører, nese, hår, og heller ikke stavformede, men voluminøse hender, ben og nakke) modenheten til grafisk aktivitet, dannelse av ideer om menneskekroppens romlige egenskaper og relative proporsjoner. En slik tegning av en person (med tilstedeværelsen av skiltene ovenfor) vurderesvellykket og normativ(estimert til 5 poeng) (fig. 5A).

fig. 5A

4 poeng et mindre proporsjonalt mønster vurderes, som enten kan ha et stort hode eller for lange ben. I dette tilfellet er nakken som regel fraværende, og bildet av hånden er kanskje ikke det, selv om kroppen er kledd, og armene og bena er voluminøse. I ansiktet ved vurdering i 4 poeng hoveddetaljene skal tegnes, men kan mangle for eksempel øyenbryn eller ører (fig. 5B).

fig.5B

Middels vellykket er en mer betinget utførelse av en tegning av en person (for eksempel et skjematisk ansikt - bare en oval, fraværet av uttalte kroppskonturer). Oppdraget i dette tilfellet er estimering; i 3-3,5 poeng. Unaturlig feste av armer og ben, tegnebein eller armer i form av rektangler uten fingre eller føtter vurderes som 3 poeng. Manglende overholdelse av de grunnleggende proporsjonene anses også som betinget akseptabel (vurdering 3 poeng) (fig. 5B).

fig.5B

Mislykket anses å være en grov krenkelse av det grafiske bildet av en person som helhet eller enkeltdeler, er det beregnet til 2,5 poeng (Fig. 5D). Hvis det i tillegg til dette ennå ikke er tegnet hår, ører, hender osv. (det er i hvert fall ikke forsøkt å avbilde dem). - ferdigstilt tegning vurderes i 2 poeng.

fig.5D

Bildet av en person i form av flere ovaler og flere pinner, samt armer og ben i form av pinner (linjer), en kombinasjon av ovaler og pinner, selv om det er separate ansiktstrekk og to eller tre pinnefingre - alt dette anses som upassende for utførelse og vurderes som 1 punkt (fig. 5D)

fig.5D

Helt mislykket og rangert i 0 poeng er et bilde av en person i form av en «blekksprut» eller «blekksprutlignende» person (fig. 5E).

fig.5E

Evaluering av resultatene av barnets utførelse av alle oppgaver bestemmes av summen av poeng for alle fullførte oppgaver.

Evaluering av atferdsegenskaper hos barn i prosessen med screening.

Det er ekstremt viktig at i tillegg til å vurdere den faktiske effektiviteten av oppgavene, tar den endelige beredskapsindikatoren også hensyn til atferdsegenskapene til barnet i prosessen med å utføre arbeid, som gjenspeiles i observasjonsarket. Observasjonsarket er et skjema som inneholder individuelle data, inkludert stedet der barnet er når det utfører oppgaver, og i tillegg noteres funksjonene ved barnets aktivitet.

De er gruppert i følgende vurderingsområder.

V.graf "Trenger mer hjelp"Spesialisten noterer de tilfellene når barnet gjentatte ganger trenger hjelp i prosessen med å fullføre oppgaver. Barnet ringer selv til en voksen og ber ham hjelpe eller kan ikke begynne å jobbe uten stimulering fra en voksen – i alle fall dersom barnetMer enn en gangTrengte ekstra hjelp fra en voksen, ved siden av etternavnet i denne kolonnen settes et "+"-tegn eller et hake. Samtidig, hvis barnet trenger hjelp til å fullføre hver oppgave, i tillegg i kolonnen"Annen" denne funksjonen er notert (for eksempel "trenger konstant hjelp", "kan ikke jobbe selvstendig", etc.)

I grafen "Jobber sakte"spesialisten noterer de tilfellene når barnet ikke er det passer inn i tid til å fullføre oppgavene, noe som er nok for alle barna i gruppen. Dersom barnet må vente, observeres dette på jobbmed mer enn énoppgave, i denne kolonnen, på motsatt side av barnets etternavn, settes et "+"-tegn eller en hake. Når et barn av en eller annen grunn ikke begynner å fullføre oppgaven, må spesialisten aktivere den i tillegg, dette kan snarere tilskrives behovet for ekstra hjelp enn til den sakte fullføringshastigheten.
Hvis et barn uhemmet, forstyrrer andre barnhan kan ikke konsentrere seg, grimaserer, er distrahert, snakker høyt osv., er dette notert i den aktuelle kolonnen. Hvis slik oppførsel er notert praktisk talt gjennom det meste av arbeidet, må dette også noteres i kolonnen"Annen"

I kolonnen "Annet" Følgende trekk ved barnets oppførsel bør også bemerkes:

Fullstendig avslag eller en uttalt negativ holdning til selve prosessen med å fullføre oppgaver;

Barnet brast i gråt og kan ikke stoppe;

Viste en voldsom affektiv reaksjon eller krever spesiell ekstra hjelp fra hennes voksne side

Viser en fullstendig mangel på forståelse av hva som skjer.

I alle fall, hvis i kolonnen"Annen" minst ett trekk som skiller barnet er notert; dette regnes som et ekstra skjerpende øyeblikk og er merket med et annet "+"-tegn.

Prøvefyll

Etternavn, navn på barnet

Alder

bordnummer

Trenger tillegg

hjelp

Virker sakte

Uhemmet, forstyrrer andre barn

Annen

Maxim S

6 l 1 m

Forstyrrer andre

barn mesteparten av tiden

Et eksempel på å fylle ut et observasjonsark for eksempelet nedenfor

Således kan ett, to, tre eller fire trekk ved atferd (tegn "+" eller haker) som karakteriserer hans umodenhet noteres i observasjonsarket Jo flere slike kommentarer, jo mer uforberedt til å begynne å lære barnet bør vurderes. Antall tilleggsfunksjoner avgjørkorreksjonsfaktorernår man utleder den samlede finalen estimater barnets beredskap til å begynne på skolen.

Korreksjonsfaktorer er definert som følger

1. Hvis listen over observasjoner er markert en tegn på atferdsvansker (uansett hva), så multipliseres den totale poengsummen barnet mottar for å fullføre alle oppgaver med en koeffisient - 0,85

2. Hvis listen over observasjoner merket to tegn på atferdsvansker (uansett hva), så multipliseres den totale poengsummen barnet mottar for å fullføre alle oppgaver med en koeffisient - 0,72.

3. Hvis listen over observasjoner merket tre tegn, som reflekterer atferdsvansker, så multipliseres den totale poengsummen som barnet mottar for å fullføre alle oppgaver med - 0,6

4. Hvis i observasjonsark er merket fire tegn, som gjenspeiler atferdsvansker, så multipliseres poengsummen barnet mottar for å fullføre alle oppgaver med en koeffisient - 0,45

SAMLET VURDERING AV OPPDRAGSUTSTYRELSE

Som allerede nevnt, blir utførelsen av alle oppgaver evaluert på fire nivåer - avhengig av den totale poengsummen scoret av barnet, tatt i betraktning justeringskoeffisientene for å vurdere barnets oppførsel i arbeidsprosessen

1. nivå- Klar til å begynne på vanlig skolegang.

2. nivå- Betinget beredskap for å starte trening.

3. nivå - Betinget manglende vilje til å starte regelmessig trening.

4. nivå- Utilgjengelighet på tidspunktet for undersøkelsen for å starte vanlig trening.

Studier utført på barnebefolkningen i Moskva og Moskva-regionen (458 observasjoner som tester barn på nytt (220 observasjoner) gjorde det mulig å identifisere følgende rekkevidde av skårer for hvert av de identifiserte nivåene av beredskap til å starte skolegang:

Klar til å starte vanlig trening(Nivå 1): 17 til 25 poeng.

Betinget klar for å begynne å trene(2. nivå): fra 14 til 17 poeng.Betinget manglende vilje til å starte regelmessig trening(3. nivå), fra 11 til 14 poeng.

Uvilje til å starte regelmessig trening(4. nivå): total poengsum under 10 poeng.

Et eksempel på en skåring av de oppnådde resultatene

Maksim. Fra 6 år 1 måned

Resultatene av testoppgavene (i poeng).

Oppgave nummer 1 "Mønstre": 4 poeng.

Oppgave nummer 2 "Tell og sammenlign": 5 poeng

Oppgave nummer 3 "Ord": 4 poeng.

Oppgave nummer 4 "Kryptering": 4,5 poeng

Oppgave nummer 5 "Tegning av en mann": 3,5 poeng

Total ytelsespoeng 4 + 5 + 4 + 4,5 + 3,5 = 21 poeng

Antall atferdsvansker "+" i kolonnen"Hinder andre barn" og "+" i kolonnen "Annet", fordi han blandet seg med andre barn mesteparten av tiden. Korreksjonsfaktor. 0,72.

Den totale poengsummen for å evaluere Maxims beredskap: 21 x 0,72 = 15,12 poeng. Barnet er betinget klar til å begynne å lære.

Analyse av dette eksemplet

Dersom det i løpet av den tiden som gjenstår før skolestart (7 måneder) ikke er et kvalitativt skifte i dannelsen av vilkårlig regulering av egen atferd, vil barnet være i faresonen for skolemistilpasning nettopp når det gjelder atferdsaspekter. Dette faktum ble registrert i listen over observasjoner og ble indirekte reflektert i vurderingen av kvaliteten på grafisk aktivitet (3,5 poeng). De potensielle kognitive evnene til barnet er tilstrekkelig alderstilpasset.

I henhold til resultatene av nivåvurderingen (tillitsnivå: R totalscore i området fra 17 til 25,er klar (uavhengig av alder ved skolestart) for skolegang. I perioden mellom undersøkelsen og oppstart av opplæringen kan det selvsagt komme ytterligere vanskeligheter, som vil provosere en maladaptiv tilstand (traume, en alvorlig infeksjonssykdom, etc.), men generelt viste slike barn under retesting tilstrekkelig tilpasning til skolen og utdanningsprosessen som helhet.

Det skal bemerkes at barna i denne gruppen ikke trenger en ekstra dyptgående psykologisk undersøkelse fokusert på en mer grundig vurdering av visse aspekter av utviklingen deres, den utføres bare hvis barnet er registrert på en vanlig allmennutdanningsskole. Analyse av kvaliteten på oppgaveutførelse og atferdsegenskaper til barn som skåret en totalscore fra 14 til 17 poeng, det er mulig å delvis forutsi ikke bare vanskeligheter med å starte vanlig utdanning (det vil si å falle inn i risikogruppen for skolemistilpasning), men også den dominerende retningen for denne mistilpasningen. PÅ Samtidig viste retesting av barna i denne gruppen ved skolestart (september-oktober) at flertallet klarte å tilpasse seg læring uten ekstra hjelp fra spesialister, hovedsakelig på grunn av velorganisert pedagogisk påvirkning. Hvis mulig er det ønskelig å gjennomføre en grundig psykologisk undersøkelse av disse barna. Barn hvis totale poengsum faller innenfor området 11-14 , trenger hjelp fra spesialister (logoped, psykolog, lærer), og de må naturligvis undersøkes av en psykolog for å identifisere kompenserende muligheter og måter å hjelpe på. Det er sannsynlig at det er fornuftig å sende et slikt barn til et psykologisk senter eller PMPK for å bestemme valg av retninger og metoder for korrigerende arbeid.

Barnet som henter mindre enn 11 poeng, uten å mislykkes, må det undersøkes av en psykolog, og om nødvendig, av en logoped eller logoped selv i en førskoleinstitusjon, er det akutt behov for korrigerende hjelp. Samtidig, som allerede nevnt, hvis et barn allerede er 6,5 år gammelt på tidspunktet for skolestart, må det tas opp til en generell utdanningsinstitusjon på bostedsstedet, uavhengig av resultatene av enhver vurdering av hans ferdigheter.

Etter vår mening bør spesialister ved en førskoleinstitusjon varsle administrasjonen på skolen der barnet kommer inn om mulige vanskeligheter, mulig (vi understreker, mulig feiltilpasning ved skolestart.

Disse barna er de første bør undersøkes av skolespesialister (skolepsykolog, logoped, defektolog). For å løse problemet med spesialisert bistand, må barn gjennomgå en omfattende undersøkelse av skolens psykologiske, medisinske og pedagogiske råd, der det tas en beslutning om retning, form og metoder for å hjelpe barnet.

I vanskelige tilfeller er det skolens PMPK som avgjør om barnet skal sendes til den psykologiske, medisinske og pedagogiske kommisjonen for å fastsette hans videre utdanningsvei. I noen tilfeller, allerede på nivået for undersøkelse av et slikt barn av spesialister fra en førskoleinstitusjon, kan foreldrene hans bli anbefalt å søke PMPK.

Det er praktisk å oppsummere de endelige resultatene av undersøkelsen av hvert barn og gruppen av barn som helhet til en generell

tabell (se eksempelskjema). I grafen"Etternavn, navn på barnet, alder"praktisk å fikse st barn i hele år og måneder (på undersøkelsestidspunktet), og ikke oppgi fødselsdato. denforenkler analyse av resultater.

I grafen "Skåring av oppgaver"de tilsvarende resultatene presenteres. nia individuelle oppgaver og den samlede ("rå") totalskåren.

i grafen "Atferdsegenskaper"fra listen over observasjoner overføres antall tegn (“+” eller haker) til den første kolonnen, en justeringskoeffisient som tilsvarer antall tegn på alvorlighetsgraden av atferdstrekk er satt ned i den andre kolonnen: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45

i grafen "Total poengsum"den endelige poengsummen justert i henhold til de oppnådde koeffisientene legges inn.

I grafen "Klart nivå"nivået som tilsvarer sluttpoengsummen markeres: Studieberedskap på skolen.

Forhåndsvisning:

BLOKK 1. STUDIE AV MINNE, OPPMERKSOMHET OG YTELSE

Studie av auditiv hukommelse

Metode "Memorering av 10 ord" (ifølge A. R. Luria), ark 1

Teknikken er rettet mot å studere volumet og hastigheten på auditiv-tale memorering av et visst antall ord, muligheten og volumet for deres forsinkede reproduksjon. Bruken av teknikken gir tilleggsinformasjon om muligheten for målrettet og langsiktig arbeid for barnet med auditivt-talemateriale.

For memorering brukes enkle (en-stavelses eller kort to-stavelses), frekvens, urelaterte ord i entall av nominativ kasus.

Fremgangsmåten for å presentere metodikken er tilstrekkelig utviklet og beskrevet i en rekke foreslåtte kilder. Avhengig av målene for studien er antall repetisjoner begrenset (oftest 5 repetisjoner) eller ord gjentas til fullstendig memorering (9-10 ord).

Det er ganske vanskelig å vurdere muligheten for å opprettholde ordrekkefølge. Basert på resultatene fra studien kan det bygges en memoreringskurve.

Analyserte indikatorer:

volum av auditiv-tale memorering;
hastigheten på memorering av et gitt volum av ord;
forsinket avspillingsvolum;
trekk ved mnestisk aktivitet (tilstedeværelsen av bokstavelig eller verbal parafasi, etc.);
trekk ved auditiv, inkludert fonemisk, persepsjon.

Alderstrekk ved ytelse. Teknikken kan brukes fullt ut, fra og med 7 år. Memorering i mengden 9 ± 1 ord er tilgjengelig for friske barn. Forsinket reproduksjon i mengden 8 ± 2 ord er tilgjengelig for 80 % av barna i denne aldersgruppen. For barn under 7 år brukes vokabularmateriale med mindre volum (5-8 ord).

"Lære to grupper med ord" (ark 1)

Teknikken er rettet mot å studere hastigheten og volumet av hørsels-tale memorering, påvirkningen av interferensfaktoren til mnestiske spor, samt muligheten for å opprettholde rekkefølgen på det presenterte materialet: For barn under 5-5,5 år, en redusert mengde materiale presenteres (3 ord - 3 ord), for større barn er det mulig å sende inn flere ord i den første gruppen (5 ord - 3 ord).

Merk. For memorering brukes enkle, hyppige, ubeslektede ord i entall av nominativ kasus.

Gjennomføringsprosedyre.

Barnet får i oppgave å memorere på en leken måte. Du kan også introdusere konkurransemotivasjon og andre former for motivasjon.

Instruksjon A. «Nå skal vi lære ordene utenat. Først vil jeg snakke, og du skal lytte, og så skal du gjenta ordene i samme rekkefølge som jeg sa dem. Forstår du hva "ordre" betyr? Mens ordene mine sto den ene etter den andre, så gjenta dem og du. La oss prøve. Forstår du?" Deretter uttaler forskeren ordene tydelig med et intervall på litt mindre enn et halvt sekund og ber barnet gjenta dem. Hvis barnet ikke har gjentatt et eneste ord, oppmuntrer forskeren ham og gjentar instruksjonen på nytt. Hvis barnet uttaler ordene i en annen rekkefølge, skal det ikke komme med en bemerkning, men bare gjøre oppmerksom på rekkefølgen ordene ble uttalt i.

Forskeren gjentar til barnet gjentar alle ordene (enten i riktig eller feil rekkefølge). Etter at barnet har gjentatt alle ordene, er det nødvendig at han gjentar dem igjen på egen hånd.

Både rekkefølgen og antall repetisjoner som kreves for fullstendig memorering av den første gruppen av ord, registreres. Korrektheten av repetisjonen og alle de introduserte ordene blir også registrert.

Instruksjon B. "Hør nå og gjenta de andre ordene." Deretter presenteres den andre gruppen med ord i rekkefølgen beskrevet ovenfor.* Hele prosedyren gjentas.

instruksjon B. «Gjenta nå ordene du husket først, i begynnelsen. Hva var disse ordene?

Alle ord som kalles barn er også registrert. Barnet godkjennes uavhengig av resultatet av gjentakelsen av ord.

Instruksjon G. «Gjenta nå de andre ordene du har lært utenat.» Alle ordene som barnet sier, blir også registrert.

Analyserte indikatorer:

antall repetisjoner som er nødvendige for fullstendig memorering;
evnen til å opprettholde ordrekkefølge;
tilstedeværelsen av introduserte ord og ord som har nær betydning;
tilstedeværelsen av vanskeligheter med selektiviteten til mnestiske spor;
tilstedeværelsen av en negativ påvirkning av grupper av ord på hverandre.

Et barn på 4,5-5,5 år forstår vanligvis instruksjonene godt og er i stand til vilkårlig å huske ord i et gitt volum. Som regel husker barn i denne alderen en gruppe på 3 ord i riktig rekkefølge fra 2-3 presentasjoner, og fra 5 ord - fra 3-4 presentasjoner. Men i dette tilfellet kan ordrekkefølgen endres litt.Når du spiller den andre gruppen med ord, finner du de samme funksjonene for memorering. Som regel går ikke barn utover gruppens grenser, det vil si at ordene i gruppen ikke forstyrrer hverandre. Ordrekkefølge er stort sett bevart. Hvis det er ord i repetisjonen som er nærme i betydning, kan vi snakke om vanskelighetene ikke så mye med å huske, men med å oppdatere ordet som er nødvendig for øyeblikket.Barn i alderen 5,5-6 år er i stand til å reprodusere grupper av ord i mengden 5 + 3.Arten av reproduksjon er generelt lik den som er beskrevet ovenfor. Under gjentatt avspilling kan ikke mer enn ett eller to ord "tapes" eller mindre endringer (omorganisering) av ordrekkefølgen (ett eller to ord).

Studie av visuelt minne (ark 2)

Teknikken er rettet mot å studere funksjonene til visuell memorering. En rekke abstrakte visuelle stimuli tilbys for memorering. Barnet blir presentert med en kolonne med tre stimuli plassert på høyre side av arket. Eksponeringstiden for stimuli er ganske vilkårlig og avhenger av målene for studien. Det er 15-30 sekunder. I dette tilfellet må den venstre delen av arket med bordet med stimuli lukkes. Noen få sekunder etter slutten av eksponeringen (tiden og arten av den forstyrrende aktiviteten etter eksponeringen kan variere avhengig av målene for studien), får barnet en tabell med stimuli, blant dem må det identifisere de tre stimuli presentert tidligere. I dette tilfellet må den høyre delen av arket med teststimuli være lukket.

Analyserte indikatorer:

antall korrekt gjenkjente stimuli;
evnen til å beholde en rekke visuelle stimuli;
arten av gjenkjenningsfeil (i henhold til romlige egenskaper).

Teknikken brukes hovedsakelig for barn fra 5 år.

Studie av egenskapene til oppmerksomhet og arten av barnets prestasjoner

Studiet av egenskapene til oppmerksomhet og arbeidskapasitet er mulig når man analyserer ytelsen til alle, inkludert skoleoppgaver, men i praksis er standardmetoder mer praktiske.

Metode Pieron - Rooser (ark 3)

Denne teknikken brukes til å studere stabiliteten til oppmerksomhet, mulighetene for å bytte. Samtidig er det mulig å merke seg funksjonene i aktivitetshastigheten, "bearbeidbarhet" i oppgaven, manifestasjonen av tegn på tretthet og metthet.

Teknikken gir også en ide om hastigheten og kvaliteten på dannelsen av en enkel ferdighet, assimilering av en ny handlingsmåte, utvikling av elementære grafiske ferdigheter.

Øverst i skjemaet er geometriske former merket med symboler (prikk, strek, vertikal linje), som barnet skal plassere i den foreslåtte formen.

Fremgangsmåte

Et tomt skjema er plassert foran barnet, og psykologen, som fyller ut de tomme figurene i prøven, sier: "Se, i denne firkanten vil jeg sette en prikk, i trekanten - en slik strek (vertikal), jeg vil forlate sirkelen ren, jeg vil ikke tegne noe i den, men i en rombe - en slik strek (horisontal). Du vil fylle ut alle de andre figurene selv, akkurat som jeg viste deg "(du bør gjenta igjen hvor og hva du skal tegne - muntlig). Etter at barnet har begynt i jobb, slår psykologen på stoppeklokken og registrerer antall tegn som barnet har satt på 1 minutt (det gis totalt 3 minutter), - merker med prikk eller strek direkte på skjemaet.

Merk. Det er ønskelig å fikse (minst omtrentlig) fra hvilket øyeblikk barnet begynner å jobbe fra minnet, det vil si uten å stole på en prøve. Det er nødvendig å merke seg i protokollen hvordan barnet fyller ut tallene: flittig, nøyaktig eller uforsiktig, da dette påvirker arbeidstempoet.

Analyserte indikatorer:

evnen til å beholde instruksjoner og målrettede aktiviteter;
det totale antallet utfylte figurer;

antall fullførte figurer for hvert minutt (dynamikken til endringer i aktivitetstakten);

antall feil (totalt);

antall feil per minutt arbeid (dynamikken i endringer i antall feil);

fordeling av feil (og deres antall) i ulike deler av arket.

Alderstrekk ved ytelse.Teknikken kan brukes i arbeid med barn fra 5,5 år til 8-9 år. Avhengig av barnets alder og målene for studien, kan ulike symboler (prikk, strek, vertikal linje) plasseres ien, to eller tretall. Den fjerde figuren skal alltid forbli "tom". Prøven på arket forblir åpen til slutten av barnets arbeid.

Gode resultater av implementeringen av teknikken vurderes:

rask memorering av symboler;
en situasjon når barnet etter den første fullførte linjen slutter å se på prøven;
et lite antall feil (1-2 på 3 minutter).

Korrigeringstest (ark 4)

Denne teknikken ligner på Pieron-Ruser-teknikken og brukes for barn som kan gjenkjenne bokstaver, fra 7-8 år. Teknikken er også ment å studere stabiliteten til oppmerksomhet, mulighetene for å bytte, studiet av egenskapene til aktivitetstempoet, evnen til å jobbe inn i en oppgave, manifestasjonen av tegn på tretthet og metthet. Ved arbeid med bevisprøve blir barnet bedt om å se etter og krysse ut 3-4 bokstaver (for eldre elever), en eller to bokstaver (for yngre elever).

Ved antall korrekt utstrekede bokstaver kan man bestemme graden av oppmerksomhetsstabilitet, volum, og fordelingen av feil over hele arket indikerer svingninger i oppmerksomhet: hvis feilene øker merkbart ved slutten av arbeidet, kan dette indikere en svekkelse av oppmerksomhet på grunn av tretthet (nedgang i arbeidskapasitet) eller metthet; hvis feilene er fordelt ganske jevnt, indikerer dette en reduksjon i stabiliteten til oppmerksomhet, vanskelighetene med dens vilkårlige konsentrasjon; det bølgende utseendet og forsvinningen av feil indikerer oftest fluktuasjoner eller fluktuasjoner i oppmerksomhet.

Analyserte indikatorer:

tempo karakteristikker av aktivitet;
oppmerksomhetsparametere (stabilitet, distribusjon og bytte);
antall feil og deres natur (feil av romlig, optisk type, etc.);
dynamikken i fordelingen av feil avhengig av arbeidsstadiet, dets tempo og romlige arrangement på arket;
tilstedeværelsen av faktorer av metthet eller tretthet.

Schulte-tabeller (ark 5; 6)

Teknikken brukes til å studere tempokarakteristikkene til sansemotoriske reaksjoner og trekk (parametere) av oppmerksomhet hos barn fra 7-8 år. Barnet inviteres til å vise tall fra 1 til 25 ved å ringe dem høyt. Tiden som barnet bruker på å søke etter tall fra 1 til 12 og fra 12 til 25. Tiden brukt på å fullføre hver tabell sammenlignes. Du kan merke antall numre som er funnet i løpet av 30 sekunder.

Analyserte indikatorer:

Tid brukt på hvert bord;

Oppmerksomhetsparametere (stabilitet, distribusjon og bytte);

Antall sifre funnet av barnet i en viss tidsperiode (15 sek, 30 sek);

Sammenlignende egenskaper for tiden som barnet finner hvert femte siffer (enhet i oppgaven);

Feil ved å gjenkjenne og finne tall som er like i optiske eller romlige egenskaper (for eksempel tallene 6 og 9, 12 og 21), feil i typen utelatelser av visse tall.

Beretning ifølge E. Kraepelin (modifisert av R. Schulte), ark 7

Teknikken ble foreslått for studiet av arbeidskapasitet - å trene, identifisere parametrene for tretthet og "bearbeidbarhet". For barn er det mest praktisk å bruke denne teknikken i modifikasjonen av R. Schulte. Barnet får tilbud om å legge til (eller trekke fra – avhengig av tegnet foran linjen) to tall. Samtidig advares han om at spesialisten vil gjøre notater på arket. Hvert 30. sekund (eller hvert minutt) lages et merke på arket på det stedet; hvor barnet for tiden oppholder seg. Beretningen er laget i tankene, barnet gir kun muntlige svar.

I henhold til resultatene av barnets aktivitet kan forskjellige kurver konstrueres, som gjenspeiler egenskapene til arbeidskapasiteten, som indikerer tilstedeværelsen av utmattelse eller metthet, spesielt oppmerksomhet.

Analyserte indikatorer:

Arbeidstempoet;

Tilstedeværelsen av utmattelse eller metthet av aktivitet (differensiering av prosesser);

- "gjennomførbarhet" til aktivitet (i henhold til aktivitetens tidsmessige egenskaper);

- oppmerksomhetsparametere (oppmerksomhetsstabilitet, muligheten for å bytte).

Merk. I denne versjonen kan teknikken brukes fra det øyeblikket barnet mestrer telleoperasjoner innen 20.

BLOKK 2. STUDIE AV FUNKSJONENE I VISUELL PERSEPT (VISUELL GNOSIS)

Det er ekstremt viktig å identifisere detaljene i hans visuelle oppfatning, inkludert bokstavgnosis, før du studerer egenskapene til barnets tenkning. En slik organisering av studien gjør det mulig å skille feil i identifiseringen av bilder, bokstaver, så vel som deres individuelle deler, fra de direkte vanskelighetene med mentale operasjoner når man arbeider med ulike typer billed- og tekstmaterialer. Utøvelsen av diagnostisk aktivitet viser at alle metoder for å identifisere trekk ved visuell gnose normalt er tilgjengelig for barn fra 3,5-4 år (med unntak av bokstavgnosis, som presenteres for barn som har mestret begynnelsen av skriving og lesing ). Selvfølgelig er det nødvendig å ta hensyn til standard vokabular for hver alder. Hvis det oppdages uttalte brudd på visuell gnose, utføres analysen av resultatene av implementeringen av alle ytterligere oppgaver som er foreslått i settet med den obligatoriske vurderingen av de identifiserte funksjonene.

Gjenkjennelse av realistiske bilder (ark 8; 9)

Barnet presenteres for realistiske bilder av hverdagslige gjenstander. Dette settet bruker bilder tatt fra det klassiske albumet til A. R. Luria uten å endre stil og fargevalg. Praksisen med å studere funksjonene til visuell gnosis viser at bruken av objekter i utformingen av 40-50-tallet, praktisk talt ukjent for moderne barn, gjør det mulig å bedre analysere funksjonene i barns oppfatning.

Barnet blir bedt om å navngi de presenterte bildene og individuelle deler av disse objektene (aktiv ordbok).

For å studere den passive ordboken, blir de bedt om å vise emnet, eller deler av det ved navn.

Dermed brukes testen både for å identifisere funksjonene til visuell persepsjon, og for å bestemme volumet av aktivt og passivt ordforråd, inkludert på materialet til lavfrekvente ord.(skive, rør, kjede, pedal, eiker, flueblad, spenne etc.).

Analyserte indikatorer:

Evnen til å gjenkjenne objekter og korrelere foreldede bilder med moderne;

mangel på integritet av persepsjon (fragmentering av persepsjon);
kognitiv anerkjennelsesstrategi;
mengden bistand som trengs.

Gjenkjennelse av overstrekede bilder (ark 10)

Barnet får tilbud om å gjenkjenne gjenstanden med kryss over som er avbildet på arket og gi den et navn. Det er tilrådelig å ikke vise barnet fra hvilket bilde det er nødvendig å starte gjenkjennelse, siden dette gjør det mulig å oppdage funksjonene i persepsjonsstrategien. På arket fra venstre til høyre er: i øverste rad - en sommerfugl, en lampe, en liljekonvall; i nederste rad - hammer, balalaika, kam.

Analyserte indikatorer:

evnen til å gjenkjenne overstrekede bilder;

evnen til å fremheve figuren tilstrekkelig (stabiliteten til det visuelle bildet av objektet);
gjennomgå retningsstrategi (høyre til venstre, venstre til høyre, tilfeldig eller sekvensiell).

Gjenkjennelse av overlagrede bilder (Poppelreitor-figurer), ark 11

Barnet blir tilbudt å gjenkjenne alle bildene av konturene til virkelige gjenstander lagt på hverandre og gi hver av gjenstandene sitt eget navn. Arket inneholder to av de mest kjente klassiske "Poppelreitor-figurene": en bøtte, en øks, saks, en børste, en rake og en tekanne, en gaffel, en flaske, en bolle, et fasettert glass.

Analyserte indikatorer:

tilstedeværelsen av fragmentarisk oppfatning;
muligheten til å velge en komplett figur;
tilstedeværelsen av paragnosi;

Strategi for bildeutvinning.

Gjenkjennelse av undertegnede bilder (ark 12)

Barnet inviteres til å gjenkjenne de uferdige gjenstandene og gi dem et navn. Varene er ordnet på arket i følgende rekkefølge (fra venstre til høyre): den øverste raden er en bøtte, en lyspære, flått; nederste rad - tekanne, sabel (sverd), sikkerhetsnål. Dette tar hensyn til den sannsynlige karakteren av anerkjennelse.

Analyserte indikatorer:

Bevaring av det visuelle bildet av objektet;

Mulighet for figurativ "etterbehandling" av bildet;

Arten av persepsjonsfeil, avhengig av om høyre eller venstre del av bildet ikke er fullført;

Tilstedeværelsen av fragmentarisk oppfatning;

Analyse av gjenkjenningsfeil når det gjelder projeksjon.

Bokstavgnosis (ark l3)

Barnet inviteres til å navngi bokstaver ordnet på ulike måter og til å fremheve korrekt, feil, komplekst plasserte (speilvendte og overlagrede) bokstaver. Avhengig av alderen og læringsevnen til barnet, blir ulike prestasjonsparametere evaluert.

Analyserte indikatorer:

Gjenkjenning av bokstaver i ulike skrifttyper;

Gjenkjenning av bokstaver i et speilbilde;

Gjenkjennelse av overlagrede og overstrekede bokstaver.

Merk. Spesialisten må selvfølgelig ta hensyn til nivået av mestring av et bestemt grafem av et barn.

BLOKK 3. STUDIE AV IKKE-VERBAL OG VERBAL-LOGISK TENKNING

De foreslåtte oppgavene til denne blokken består av ark som inneholder ball og ikke-verbale oppgaver. Den generelle strategien for å drive forskning er å presentere; som regel mer komplekse (verbale) og deretter enklere (ikke-verbale) oppgaver for å optimere studiet, samt å eliminere faktoren med ekstra uønsket læring. I denne forbindelse er lignende oppgaveark ordnet i henhold til et visst prinsipp: først - verbale, og deretter lignende oppgaver, men ikke-verbale

Utøvelsen av diagnostisk aktivitet til forfatterne viser at den generelle sekvensen av oppgaver i denne blokken er den mest praktiske og tilstrekkelige for å studere egenskapene til verbal og mental aktivitet.

Noen verbal-logiske oppgaver i blokken (parrede analogier, enkle analogier, fremheving av essensielle funksjoner, ekskluderer konsepter) kan brukes i gruppeuavhengig arbeid med barn. I dette tilfellet presenteres instruksjonen frontalt, og barnet må understreke eller sirkle det ønskede ordet (konseptet) på den aktuelle formen.

Gjenkjennelse av motstridende bilder-absurditeter (ark 14-15)

Oppgaven inntar en mellomposisjon mellom studiet av funksjonene til visuell gnosis og muligheten for kritisk analyse av de presenterte "latterlige" bildene. Den faktiske forståelsen av konfliktkarakteren til de presenterte bildene er bare mulig hvis den visuelle oppfatningen er bevart og intakt.

I tillegg er denne oppgaven fokusert på å avsløre et barns sans for humor som en av aspektene ved utviklingen av den emosjonelle og personlige sfæren.

Oppgaven vurderes som tilgjengelig for barn fra 3,5-4 år.

Analyserte indikatorer:

muligheten for å gjenkjenne motstridende bilder;
forstå absurditeten til de avbildede objektene;

persepsjonsstrategi (retning for visuell persepsjon; tendens til å jobbe fra venstre til høyre eller høyre til venstre);

bildeanalysestrategi;
tilstedeværelsen og spesifisiteten til en sans for humor.

Utvalg av sammenkoblede analogier (ark 16)

For å fullføre oppgaven er det nødvendig å utføre operasjonen med å etablere en logisk forbindelse og forhold mellom konsepter. I tillegg er det mulig å oppdage et brudd på sekvensen av dommer, som manifesterer seg i manglende evne til å beholde selve oppgaven i minnet. Barnets resonnement om sammenhenger mellom ord og forklaring av eget valg anses også som informativt. Barnet blir bedt om å velge et ord i analogi med det foreslåtte eksemplet I dette diagnostiske settet er utvalget av parede analogier ordnet i rekkefølge med økende kompleksitet av oppgaver etter hvert som oppgavenummeret øker.

Teknikken presenteres for barn med en dannet leseferdighet (meningsfull lesing). Gitt en tilstrekkelig mengde auditiv-taleminne, kan oppgaven presenteres for barnet ved gehør.

Ved uttalte vanskeligheter med å oppdatere ønsket ord er det å foretrekke å jobbe med en slik oppgave (utføre enkle analogier, ark 17), hvor akter minimal.

Teknikken kan brukes fra 7 år. Implementeringen av metodikken i sin helhet (13-14 riktige svar) er betinget normativ for barn 10-11 år.

Analyserte indikatorer:

en strategi for barnet for å identifisere logiske sammenhenger og relasjoner mellom konsepter;
tilstedeværelsen av vanskeligheter med å oppdatere ønsket ord;
vurdering av læringens art og mengden nødvendig bistand fra en voksen.

Enkle analogier (ark 17)

Metodikken er rettet mot muligheten for å etablere logiske sammenhenger og relasjoner mellom begreper. Forskjellen fra den forrige teknikken er tilordningen av ord for å velge ett ved analogi. I denne versjonen av metodikken er faktoren med vanskeligheter med å oppdatere det ønskede ordet minimert. I dette diagnostiske settet er utvalget av enkle analogier ordnet i rekkefølge etter økende kompleksitet av oppgavene - ettersom oppgavens antall øker.

Teknikken presenteres for barn med en dannet leseferdighet (meningsfull lesing).

Merk. Bare i det mest ekstreme tilfellet kan oppgaven presenteres for barnet ved gehør basert på passiv lesing, og bare hvis det er tilstrekkelig mye auditivt-taleminne.

De uthevede oppgavene er et visuelt hjelpemiddel. Å fullføre disse oppgavene kan sees på som et læringsalternativ. I dette tilfellet er det mulig å analysere læringsevnen til barnet.

Barnet blir presentert for et par ord fra venstre kolonne, og han blir bedt om å velge et ord fra de fem nederste til høyre, som også vil forholde seg til det øverste ordet til høyre, som det nederste ordet fra venstre side forholder seg til toppen (i analogi).

Muligheten for å identifisere forholdet mellom øvre og nedre ord i venstre del av oppgaven og velge, analogt med dette, det nedre ordet fra høyre del vurderes. Tretthet kan oppdages ved arbeid med verbal-logisk materiale.

Teknikken er mer adekvat for arbeid med barn med hukommelsesvansker enn den forrige og kan brukes ved arbeid med barn i alderen 7-8 år. Betinget normativ er korrekt utførelse av oppgaver i sin helhet (11-12 oppgaver, med identifisering av betydelige relasjoner) fra fylte 10 år.

Analyserte indikatorer:

evnen til å holde instruksjoner og fullføre oppgaven til slutten;
tilgjengeligheten av å utføre oppgaver analogt;

evnen til å analysere en stor mengde trykt (visuelt) materiale;

Enkle ikke-verbale analogier (ark 18-20)

Med barn som ikke har leseferdigheter eller som ikke kan lese, utføres evnen til å etablere logiske sammenhenger og relasjoner mellom begreper (objekter) ved å analysere implementeringen av enkle ikke-verbale analogier. Samtidig forklarer den voksne forholdet mellom objektene på venstre side av den første oppgaven.

Deretter tilbys barnet i samsvar med forholdet mellom bilder ogpå venstre side av bildet, analogt, velg ett (det eneste passende, analogt med venstre side) bilde fra nedre høyre side av bildet.

Deretter presenteres oppgave nr. 2, som i sin semantiske struktur sammenfaller med den første oppgaven.

På ark 20 presenteres lignende oppgaver i form av abstrakte bilder, noe som er vanskeligere.

Aldersfunksjoner ved bruk. Teknikken brukes til barn 4,5 - 6,5 år. Fullføring av oppgaver i sin helhet anses som betinget normativ for barn fra fylte 6 år.

Analyserte indikatorer:

Evnen til å holde instruksjoner og fullføre oppgaven til slutten;

Tilgjengelighet for å utføre oppgaver analogt;

En strategi for barnet for å identifisere logiske sammenhenger og relasjoner mellom konsepter;

Evaluering av læringens natur og mengden nødvendig assistanse fra en voksen.

Fremhever to viktige funksjoner (ark 21)

Evnen til å fremheve de viktigste egenskapene til objekter og fenomener og skille dem fra ikke-essensielle (mindre) avsløres. Teknikken gjør det også mulig å vurdere rekkefølgen av barnets resonnement.

Utvalget av oppgaver er ordnet i komplikasjonsrekkefølge - ettersom oppgavetallet øker.

Teknikken presenteres for barn med en dannet leseferdighet (meningsfull lesing). Gitt en tilstrekkelig mengde auditiv-taleminne, kan oppgaven presenteres for barnet ved gehør.

De uthevede oppgavene er et visuelt hjelpemiddel. Å fullføre disse oppgavene kan sees på som et læringsalternativ. I dette tilfellet er det mulig å analysere læringsevnen til barnet.

Barnet blir bedt om å velge bare to ord fra de fem nedenfor, som angir de essensielle egenskapene til det første ordet, dvs. noe som konseptet ikke eksisterer uten.

Ikke bare riktigheten av utførelsen blir evaluert, men også evnen til selvstendig å velge en løsning, vilkårlig lagre analysemetoden, typiske feil noteres, inkl. velge flere eller færre ord osv.

Merk. Oppgaven vurderesdelvis fullført,hvis barnet fremhever en av de vesentlige funksjonene;fullstendig ferdigstilthvis begge viktige funksjoner er korrekt identifisert.

Aldersfunksjoner ved bruk. Oppgaver er tilgjengelige og kan brukes fra 7-7,5 års alder. I sin helhet (13-15 riktig utførte oppgaver) er det betinget normativt å fullføre oppgaver innen 10-11 år.

Analyserte indikatorer:

Arten av aktiviteten (hensiktsmessighet, tilfeldighet, etc.);

Tilgjengelighet av oppgaven;

arten av barnets resonnement;

Utelukkelse av konsepter (ark 22)

Denne teknikken presenteres i to versjoner: ekskludering av det "upassende" konseptet fra 4 og fra 5 ord. Dataene innhentet i studien ved hjelp av denne metoden gjør det mulig å bedømme nivået på barnets generaliserende operasjoner, muligheten for distraksjon, hans evne til å skille ut de essensielle egenskapene til objekter eller fenomener og på dette grunnlag foreta de nødvendige vurderingene.

Oppgavene til begge alternativene er ordnet i henhold til graden av deres komplikasjon. Teknikken presenteres for barn med en dannet leseferdighet (meningsfull lesing). Forutsatt at det er tilstrekkelig med auditiv-taleminne og for barn som ikke kan lese, presenteres oppgaven på gehør.

Barnet får tilbud om å trekke frem ett «upassende» konsept og forklare på hvilket grunnlag (prinsipp) han gjorde det. I tillegg må han velge et generaliserende ord for alle andre ord.

Det vurderes om barnet kan distraheres fra sekundære og tilfeldige tegn, vanemessige (situasjonsbestemte) relasjoner mellom objekter og generalisere essensielle tegn, finne et generaliserende ord (begrepsutviklingsnivå). Andre trekk ved dannelsen av generaliseringsprosessen blir også avslørt.

Nivået av generaliserende operasjoner analyseres, nemlig: assosiasjon i henhold til spesifikke situasjonelle, funksjonelle, konseptuelle, latente trekk.

Alder og individuelle bruksegenskaper. valg 1 kan brukes fra 5,5 år gammel; alternativ 2 - fra 6-7 år.

Analyserte indikatorer:

arten av aktiviteten (hensiktsmessighet, tilfeldighet, etc.);
tilgjengeligheten av oppgaven;

Arten av feil i funksjonsutvinning;

mengden og arten av nødvendig bistand fra en voksen.

Ekskludering av varer (ark 23)

Oppgaven er lik den forrige. Dataene innhentet i studien ved hjelp av denne metoden gjør det også mulig å bedømme nivået på barnets generaliserende operasjoner, muligheten for distraksjon, evnen til å fremheve de vesentlige trekk ved objekter eller fenomener og på denne bakgrunn foreta de nødvendige vurderinger om et billedlig grunnlag.

I stedet for grupper av ord, blir barnet presentert med bilder av fire objekter, hvorav tre kan kombineres med et generaliserende ord, og det fjerde objektet i forhold til dem vil vise seg å være "overflødig".

En viktig betingelse for anvendelse av metodikken er den muntlige begrunnelsen av valget. Når det gjelder barn med taleforstyrrelser, er et ettordssvar med forklarende bevegelser akseptabelt dersom dette gir spesialisten mulighet til å forstå prinsippet som veiledet barnet. Ved undersøkelse av barn som på grunn av talefeil ikke kan forklare valget sitt, er bruken av denne metoden begrenset.

Akkurat som i det forrige tilfellet, er det mulig å kategorisere generaliseringsnivået: assosiasjon i henhold til spesifikke situasjonelle, funksjonelle, virkelig konseptuelle, latente trekk.

Aldersfunksjoner ved bruk

Kan brukes til barn fra 4-4,5 år og opp til 7-8 år.

Analyserte indikatorer:

arten av aktiviteten (hensiktsmessighet, tilfeldighet, etc.);
tilgjengeligheten av oppgaven;
arten av feil i funksjonsutvinning;
arten av barnets resonnement og nivået på generaliserende operasjoner;
mengden og arten av nødvendig bistand fra en voksen.

Metodikk for å studere nivået for dannelse av konseptuell tenkning (ark 24; 25)

Teknikken er en modifikasjon av den klassiske teknikken for dannelse av kunstige konsepter foreslått av L. S. Vygotsky-Sakharov. 1930, og er rettet mot å studere utviklingsnivået for abstrakte generaliseringer og deres klassifisering, identifisere mulighetene for å kombinere visuelt presenterte abstrakte objekter basert på valg av ett eller flere ledende trekk.

En modifikasjon av Vygotsky-Sakharov-metodikken ble utviklet av N.Ya. Semago i 1985.

Denne versjonen av teknikken tilbyr 25 realistiske bilder av tredimensjonale figurer som er forskjellige i forskjellige funksjoner (farge, form, størrelse, høyde). Figurene er plassert på 2 ark (ark 24, 25), på høyre side av hver av dem er det bilder av figurer i tilfeldig rekkefølge, nøyaktig kopiering av et sett med figurer fra Vygotsky-Sakharov-metoden. På venstre side av arket, øverst og nederst, er det såkalte referansetall (to for hvert ark).

Gjennomføring av en spørreundersøkelse

1. trinn. Spesialisten bør trekke oppmerksomheten til barnet til høyre side av ark 24.

Instruksjon. «Se, her er det tegnet figurer. De er alle forskjellige. Se nå på denne figuren."

Barnets oppmerksomhet trekkes til den første (øvre) standardfiguren på ark 24 (en blå liten flat sirkel). Den nedre standardfiguren i dette øyeblikket skal lukkes fra barnet (med eksperimentørens håndflate, et stykke papir, etc.).

"Se på denne figuren. Se blant alle figurene (omgir hele høyre side av arket med bilder av figurer) som passer for denne (peker på standardfiguren). Vis dem med fingeren."

Hvis barnet ikke forstår instruksjonene, gis en forklaring: "Du må velge blant dem de som passer det."

Instruksjonene bør tilpasses etter barnets alder.

Merk følgende! Eksperimentatoren skal ikke nevne noen av funksjonene til standardfiguren (det vil si farge, form, størrelse, høyde) og diskuterer i første omgang ikke med barnet grunnen til å velge visse bilder som egnet for standardfiguren.

2. trinn. Barnets oppmerksomhet trekkes til den andre (nedre) standardfiguren på ark 24 (rød liten høy trekant). Samtidig skal den øvre standardfiguren lukkes fra barnet (med eksperimentørens håndflate, et stykke papir, etc.).

Instruksjon: «Plukk nå figurene som matcher denne; vis med fingeren hvilke som passer henne.» På dette stadiet diskuteres heller ikke strategien for valg av barn.

3. trinn. Ark 25 plasseres foran barnet. Med peker på den øvre figur-standarden på ark 25 (stor grønn flat firkant), gjentar eksperimentator instruksjonene fra 2. trinn. stykke papir, etc.).

Etter at barnet viser "passende figurer" på dette stadiet, kan eksperimentatoren diskutere resultatet, spør barnet hvorfor han anser de viste figurene som passende for standarden. Samtidig, uansett valg av barnet på 1., 2. eller 3. trinn, gis en positiv vurdering av arbeidet hans (for eksempel: "Godt gjort, smart jente! Alt var bra").

4. trinn. Det utføres bare i tilfellet når det er nødvendig å avklare hvilket abstrakt trekk som leder (generaliserende) for barnet, det vil si når det på de tidligere stadiene ikke ble avslørt noe klart definert ledende trekk som barnet bruker til generaliseringsoperasjoner. En hvit liten høy sekskant brukes som stimulusfigur.

Å utføre det fjerde trinnet ligner på å utføre det tredje, med den eneste forskjellen at samtidig er den øvre standardfiguren på ark 25 lukket fra barnet.

Analyse av resultater

Når du analyserer resultatene, er det først og fremst nødvendig å ta hensyn til barnets holdning til oppgaven, forstå og holde instruksjonene og følge dem.

Det er også nødvendig å vurdere graden av interesse for barnet i gjennomføringen av en ny type aktivitet for ham.

Deretter analyseres korrespondansen mellom det faktiske (generaliserende) tegnet for barnet til den normative alderen. Når du analyserer resultatene, er det ekstremt viktig ikke bare og ikke så mye å identifisere de spesifikke egenskapene til den generaliserende funksjonen, men å etablere samsvar mellom nivået på den faktiske utviklingen av denne funksjonen og aldersstandarder.

Det bør spesielt bemerkes at ved hjelp av denne modifikasjonen avsløres nivået av den faktiske konseptuelle utviklingen, det vil si at det ledende (generaliserende) trekket bestemmes som kjennetegner nivået på den faktiske utviklingen av konseptuell tenkning og som som praksis viser, kan avvike betydelig fra den "kjente".

Aldersnormative prestasjonsindikatorer

For hver aldersperiode er et visst tegn som karakteriserer nivået av faktisk utvikling av barnets konseptuelle tenkning normativt.

Nedenfor er de viktigste, mest typiske måtene å velge et abstrakt objekt i en visuelt-figurativ plan i samsvar med den ledende funksjonen som er relevant for en gitt alder:

under 3-3,5 år, viser barn som regel assosiasjon i henhold til prinsippetkjedekompleks, eller samlinger (ifølge L. S. Vygotsky), det vil si at ethvert tegn på en figur kan bli meningsfylt og endre seg med neste valg;
i en alder av 3,5 til 4 år er hovedtegnet for assosiasjon farge;
fra 4-4,5 til 5-5,5 år gammel, er den normative kvalitetsindikatoren for valg av barnet et trekk ved den fulle formen, for eksempel: "firkantet", "trekanter", "runde", etc.;
fra 5-5,5 til 6-6,5 år gammel, er hovedtrekket for å kombinere gjenstander ikke bare rene eller fulle former, men også halvformer (avkuttede former). For eksempel vil ikke bare forskjellige trekanter, men også trapeser av alle slag og, selvfølgelig, farger bli valgt for den andre standarden;
nærmere 7-årsalderen blir barnets tenkning mer abstrakt: i denne alderen "svikter" slike visuelle tegn som farge og form, og barnet er allerede i stand til å generalisere i henhold til tegn "mindre merkbare" for persepsjon, for eksempel høyde , figur areal (verdi henne). I denne alderen, helt fra begynnelsen, er han i stand til å spørre eksperimentatoren på hvilket grunnlag figurene skal velges.

Analyserte indikatorer:

arten av barnets aktivitet;
egenskaper ved det ledende trekk ved generalisering;
mengden og arten av nødvendig bistand fra en voksen.

Forstå den figurative betydningen av metaforer, ordtak og ordtak (ark 26)

Teknikken brukes til å studere funksjonene ved tenkning - målrettethet, kritikk, evnen til et barn til å forstå den skjulte meningen og underteksten. Både metaforer og ordtak og ordtak presenteres i henhold til graden av komplikasjon av å forstå deres figurative betydning i samsvar med særegenhetene ved tale- og tenkeaktiviteten til moderne barn. Barnet får tilbud om å forklare betydningen av metaforer, betydningen av ordtak og ordtak. Tilgjengeligheten til å forstå deres abstrakte betydning eller tendensen til å reflektere objekter med deres faktiske visuelle forbindelser vurderes, d.v.s. spesifikk tolkning av metaforer eller ordtak.

Aldersfunksjoner ved bruk.Forståelse av metaforer kan utforskes tidligst i alderen 6-7 år. Å forstå den billedlige betydningen av ordtak og ordtak kan vurderes fra 8-årsalderen.

Analyserte indikatorer:

arten av barnets aktivitet, tilgjengeligheten av oppgaven;

nivået på tolkningen av de foreslåtte metaforene, ordtakene eller ordtakene (nivået av abstraksjon, forståelse av figurativ mening);

muligheten for aksept og mengden nødvendig hjelp fra en voksen;
barnets kritikk til resultatene av deres aktiviteter.

Leseforståelse (ark 27-29)

Funksjonene til forståelse, forståelse, memorering av standardtekster, så vel som funksjonene til tale når du leser dem, undersøkes. De foreslåtte tekstene er standardtekster som brukes i nevro- og patopsykologisk diagnostikk.

Historiene som er sitert kan tjene som en slags standard for å velge passende utvalg av tekster som er like når det gjelder kompleksitet, tilstedeværelse av undertekst og andre kjennetegn ved tekstmateriale. Lignende tekstmaterialer kan velges i økende grad av kompleksitet. Barnet blir lest klart og tydelig teksten (barn med leseferdigheter leser selv) i en enkel historie. Etter det blir de bedt om å gjenfortelle teksten. Muligheten for å isolere hovedideen (selvstendig forståelse av meningen), barnets aksept av hjelp (gjenfortelling på ledende spørsmål), samt forståelse av historiens betydning (på ledende spørsmål) vurderes. I tillegg evalueres barnets evne til å bygge en detaljert uttalelse, tilstedeværelsen av agrammatismer, etc., det vil si egenskapene til barnets sammenhengende tale.

Aldersretningslinjer for bruk.De foreslåtte fortellingene kan brukes til å arbeide med barn 7-8 år – avhengig av dannelsen av leseferdigheter og evnen til å forstå historien som leses.

Analyserte indikatorer:

Dannelse av leseferdigheten (tempo, intonasjon, etc.);

Tilstedeværelse av spesifikke lesefeil;

Meningsfullhet av lesing;

Muligheten for en semantisk kort gjenfortelling av det som ble lest (forstå hovedideen eller underteksten);

Volumet av nødvendig voksenhjelp i den semantiske analysen av teksten.

Forstå plottbildet (ark 30)

Oppgaven er rettet mot å studere muligheten for å forstå bildet, vurdere nivået av dannelse av tale og tenkeaktivitet, funksjonene til visuell persepsjon, samt forstå underteksten til bildet. Etter å ha undersøkt bildet skal barnet fortelle hva som vises i det og hva som skjer. Oppgaven er å fremheve de vesentlige detaljene i bildet og bestemme hovedinnholdet.

Muligheten for å fremheve hovedideen til plottbildet (uavhengig forståelse av betydningen), aksept av hjelp fra barnet (gjenfortelling på ledende spørsmål) vurderes. I tillegg evalueres barnets evne til å bygge en detaljert uttalelse, tilstedeværelsen av agrammatismer i taleuttalelser, det vil si egenskapene til barnets sammenhengende tale, inkludert funksjonene ved regulering av kognitiv aktivitet, oppmerksomhetsstabilitet, etc.. Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot de følelsesmessige reaksjonene til barnet, inkludert identifikasjonsegenskapene til de avbildede karakterene. I tillegg vurderes den kognitive stilen til barnets aktivitet, muligheten for gestalt (helhetlig) oppfatning av bildet, tilstedeværelsen av fragmentering (både i beskrivelsen av plottet og i bildets historie).

Aldersfunksjoner ved bruk. Dette plottbildet kan brukes til å jobbe med barn fra 6-7 år.

Analyserte indikatorer:

Forstå betydningen av plottbildet;

Funksjoner ved den kognitive aktivitetsstilen;

Spesifisitet av visuell persepsjon (strategi for visuell persepsjon);

Funksjoner av ansiktsgnosis;

Evnen til å bygge en selvstendig sammenhengende historie med fremheving av hovedideen.

Tegne opp en historie basert på en sekvensiell serie bilder forent av et enkelt plot (ark 31)

Denne teknikken er designet for å vurdere mulighetene for å kompilere en sammenhengende historie basert på en serie bilder forent av et enkelt plot, og for å etablere en sammenheng mellom hendelsene som gjenspeiles i disse bildene. Barnet inviteres til å vurdere en serie bilder med en sekvensiell utvikling av handlingen og lage en historie. Barnet må fremheve de vesentlige detaljene og deres endring i forskjellige bilder for å vurdere den semantiske linjen i plottet.

Forståelsen av historien, sammenhengen og meningsfullheten ved å kompilere historien, muligheten for å velge et navn på denne historien, nivået på barnets taleutvikling vurderes.

Aldersfunksjoner ved bruk.Denne bildesekvensen kan presenteres for barn fra 4,5-5 år (fra 4,5 år med organiseringshjelp).

Analyserte indikatorer:

Tilgjengelighet av oppgaven, muligheten for å etablere årsak-virkning og tidsmessige forhold, fullstendigheten av å forstå meningen;

Funksjoner ved taleutvikling (volumet av generell uavhengig taleproduksjon, antall produktive og uproduktive ord i uttalelsen, etc.);

Visuell persepsjonsstrategi;

Generell aktivitetsstrategi;

Mengden voksenhjelp som trengs i analysen av en serie bilder.

BLOKK 4. STUDIE AV DANNING AV ROMLIGE REPRESENTASJONER

Denne delen er tradisjonelt sett i sammenheng med den nevropsykologiske studien av visuell-romlig og konstruktiv gnosis og er ikke utpekt som en uavhengig studie.

Fra vårt ståsted bør vurderingen av dannelsen av romlige representasjoner på alle nivåer, inkludert på forståelsesnivået av preposisjoner og ord som angir romlige relasjoner, samt talekonstruksjoner (spatio-temporal), skilles ut som en uavhengig studie som en vurdering av en av de grunnleggende forutsetningene for psykiske barns aktiviteter.

Dannelsen av romlige representasjoner bør undersøkes ikke bare i sammenheng med den nevropsykologiske tilnærmingen, men også innenfor rammen av en generell psykologisk studie av barn i førskole- og grunnskolealder.

Forstå og bruke preposisjoner og ord som angir det romlige forholdet til objekter (ark 32-37)

Materialer brukes til å identifisere vanskeligheter med å forstå og bruke preposisjoner i analysen av objekters relative posisjon. Det er tilrådelig å begynne å jobbe med barnet ved å avsløre hans kunnskap om preposisjoner som angir plasseringen av objekter (realistiske og abstrakte bilder) i rommet langs den vertikale aksen (ark 32; 33; 35). Riktig besittelse av barnet etter preposisjoner og begreper vurderes: ovenfor , under, på, over, under, under, over, mellom.

For det første er det tilrådelig å utforske forståelsen av preposisjoner om spesifikke emner. For dette blir barnet bedt om å vise hvilke gjenstander som vises over bjørnen (eller et hvilket som helst annet bilde på t eller en nederste hylle), under Bjørn. Etter det skal det vise hva som er tegnet over og under bjørn, hvilke leker er tegnet på øverste hylle, som - på nederste hylle. I samme logikk studeres forståelsen av preposisjoner (langs den vertikale aksen på flerfargede geometriske figurer (ark 33).

Merk. Tonede geometriske figurer plassert på et ark i et horisontalt plan analyseres i situasjonen for å evaluere høyre-venstre-orienteringen (se nedenfor).

Den samme logikken utforsker bruken og forståelsen av preposisjoner (ord) som angir den relative plasseringen av objekter i rommet langs den horisontale aksen (i dybden), unntatt høyre-venstre-orienteringen. I dette tilfellet antydes barnets evne til å navigere i et horisontalt plan, ved å bruke begrepene nærmere, lenger, foran, bak, foran, bak fra (ark 34).

Det er tilrådelig å starte denne studien med en analyse av plasseringen av tredimensjonale geometriske former, og gå videre til en analyse av plasseringen av karakterene i plottbildet "Dyrene går på skolen."

Videre utforskes muligheten for uavhengig bruk av preposisjoner og kompilering av romlige talestrukturer. For eksempel for spesifikke bilder: "Hvor er bilen i forhold til bjørnen?", "Hvor tror du treet er i forhold til bjørnen?" etc. (ark 32).

For abstrakte bilder i horisontalplanet: "Hvor er korset i forhold til sirkelen?", "Hvordan sier du hvor romben er i forhold til trekanten?" etc.

Deretter analyseres barnets besittelse av konseptene: venstre, høyre, venstre, eh, venstre, høyre etc. på materialet til spesifikke bilder "Hylle med leker" (ark 32), "Dyr går på skolen" (ark 36) og abstrakte bilder - tonede geometriske former (ark 33). Innledningsvis blir disse konseptene analysert på nivået av forståelse og visning av barnet.(imponerende nivå).Videre utforskes muligheten for uavhengig bruk av preposisjoner og kompilering av romlige talekonstruksjoner i henhold til disse konseptene.(uttrykksnivå).

Eksempler: «Fortell meg, hva er på hyllen til venstre for raketten? Hva står på hyllen til høyre for treet? (ark 32).

«Hva er til venstre for diamanten? Hvilken farge har figuren til høyre for korset? Hvilke figurer er mer til høyre enn korset? etc. (ark 33). "Hvilket av dyrene er mer til venstre enn en hund, og til høyre enn en mus?" etc. (ark 36).

På samme måte utforskes også begrepene som kjennetegner den romlige analysen av objekters relative posisjon i en gitt retning (også på konkrete og abstrakte bilder).

Konsepter som:først, sist, nærmest..., lengst fra..., nest siste, ved siden av...etc. (ark 32; 33; 34; 36). Barnets mestring av komplekse romlige talekonstruksjoner (ark 37) vurderes ved hjelp av oppgaver som: «Vis meg hvor: det er en tønne foran boksen; under tønnen er en boks; det er en fat i boksen osv. De samme oppgavene kan brukes i seksjon 5 (blokk 5) for å analysere forståelsen av passive og inverterte talekonstruksjoner.

Alderstrekk. Studiet av besittelsen av disse preposisjonene og konseptene utføres i logikken for dannelsen av romlige representasjoner og muligheten for å analysere den relative plasseringen av objekter i ontogenese. Betinget normativ er korrekt gjennomføring av alle oppgaver (unntatt ark 37) med 6-7 år. Besittelse av konseptene presentert på ark 37 bør være normativt dannet ved 7-8 års alder.

Brettede delte bilder (ark 38-40)

Teknikken for å brette delte bilder brukes til å studere perseptuell modellering basert på analyse og syntese av den romlige relative posisjonen til deler av hele bildet, evnen til å korrelere deler og helheten og deres romlige koordinering, det vil si syntese ved motivet nivå(konstruktiv praksis).

Teknikken består av fire sett med tegninger, som hver består av tre identiske bilder. Fargebilder testet i langsiktig arbeid er tatt som bilder: en ball, en kasserolle, en vott, en frakk. I disse bildene er bakgrunnsfargen en ekstra rettesnor.

Hvert av referansebildene i settet er ikke ment å klippes, mens resten må klippes langs de angitte linjene. Samtidig er bildene av hvert sett kuttet forskjellig og representerer dermed oppgaver av ulik kompleksitet. Oppgaver kompliseres ikke bare av antall "detaljer", men også av konfigurasjonen av seksjonen, så vel som selve bildets natur.

Et referansebilde legges på bordet foran barnet og deretter, i tilfeldig rekkefølge, legges detaljene til det samme bildet, men klippet ut. Instruksjonen gis som regel i verbal form. Barnet blir bedt om å brette fra brikkene foran seg nøyaktig det samme bildet som referansebildet. Uansett alder er det lurt å være den første til å presentere et bilde klippet på en slik måte at barnet kan brette det uten problemer.

Etter det er det nødvendig å presentere barnet med et annet bilde, kuttet på nøyaktig samme måte, for å sikre at oppgaven er tilgjengelig for fullføring.

Tilstedeværelsen av fire sett lar deg identifisere ikke bare det nåværende utviklingsnivået for visuell-effektiv og visuelt-figurativ tenkning, men også å vurdere læringsevnen til barnet, doseringshjelp eller lære nye aktiviteter for ham.

Ikke bare suksessen til implementeringen analyseres, men først og fremst strategien for barnets aktivitet.

Analyserte typer aktivitetsstrategi:

kaotisk, det vil si formålsløs, manipulerende aktivitet til barnet (uten å ta hensyn til effektiviteten av deres egne forsøk);

Prøve og feile metode"- handlinger i en visuelt effektiv plan, tatt i betraktning mottatt forsøk og feil;

- målbevisstutføre en oppgave uten et foreløpig program eller i det minste en visuospatial vurdering;

Utførelse i visuelt-figurativ planmed foreløpig visuell "prøver på", korrelasjon av resultatet og prøven.

Aldersindikatorer for å fullføre oppgaven. Barn 3-3,5 år takler vanligvis oppgaven med å brette bilder kuttet i to. Barn i alderen 4-4,5 år takler vanligvis oppgaven med å brette bilder skåret i tre like deler (langs bildet eller på tvers av det), i fire like deler (som betyr rette kutt i en vinkel på 90 °). Barn i alderen 5-5,5 år takler vanligvis oppgaven med å brette bilder skåret i tre til fem ulike deler (langs bildet og på tvers av det), i fire like diagonale deler (som betyr rette kutt i en vinkel på 90 °). Barn eldre enn 5,5-6,5 år takler vanligvis oppgaven med å brette bilder kuttet i fem eller flere ulike deler av forskjellige konfigurasjoner.

BLOKK 5. FORSTÅ KOMPLEKSE LOGISK-GRAMMATISKE TALEKONSTRUKSJONER

Denne delen er også tradisjonelt vurdert både innenfor logopediske rammer og i sammenheng med nevropsykologisk forskning og er ikke pekt ut som en uavhengig studie. Fra vårt ståsted bør vurderingen av dannelsen av kvasi-romlige representasjoner på forståelsesnivået av talestrukturer (spatio-temporale, passive, inverterte og andre komplekse logiske og grammatiske strukturer) skilles ut som en uavhengig studie som en forutsetning for å mestre grunnskoledelen og analysert som del av en generell psykologisk studie av barn førskole- og grunnskolealder.

Gjenkjennelse og forståelse av inverterte og passive talekonstruksjoner (ark 37; 41-43; 45)

Oppgaver på ark 37; 41; 42 består i å tilskrive den hørte frasen til et eller annet bilde på arket. Barnet skal på arket vise bildet som tilsvarer setningen han hørte. For eksempel: «Vis meg hvor: mors datter ... datters mor; eieren av kua... eierens ku» (ark 41).

Tilsvarende vurderes forståelsen av passivkonstruksjoner (ark 42-43) positivt dersom barnet pekte på et bilde som tilsvarer spesialistens utsagn. For eksempel: "Vis: en oljeduk er dekket med en duk ... en gutt blir reddet av en jente ... en avis er dekket med en bok", etc.

Den korrekte forståelsen av komplekse talestrukturer presentert muntlig (ark 45) vurderes av den tilsvarende muntlige responsen til barnet. I dette tilfellet må volumet av auditiv-tale memorering av barnet tas i betraktning. Uthevede søkeord bør fokusere oppmerksomheten hans.

Aldersfunksjoner ved bruk

Analyserte indikatorer:

tilgjengelighet for å forstå slike strukturer;
evne til å arbeide med komparative grader av adjektiver;
kvalitativ feilanalyse;

Forstå tidssekvenser og tidsintervaller (ark 44)

Barnets korrekte forståelse av tidssekvenser og tidsintervaller og dets evne til å analysere dem vurderes, noe som er en viktig parameter for dannelsen av rom-tid-representasjoner.

Materialet leses enten av barnet selvstendig, eller, forutsatt at det auditive-taleminnet er bevart, presenteres det ved gehør. I dette tilfellet skal barnet gi et muntlig svar. Disse oppgavene kan brukes i gruppetesting av barn som snakker skriftspråk innenfor programmaterialet.

Aldersfunksjoner ved bruk. Oppgaver er vanligvis tilgjengelige for barn fra 7-8 år.

Analyserte indikatorer:

tilgjengelighet av henrettelse (besittelse av midlertidige representasjoner);
arten av feil og deres kvalitative analyse;
mengden voksenhjelp som trengs.

Forstå betingelsene for oppgaver (ark 46)

Forstå forholdene til ulike typer oppgaver som forårsaker de hyppigste vanskelighetene med å forstå forholdene deres, analyseres. Oppgavene presenteres i stigende vanskelighetsrekkefølge.

Materialet leses enten av barnet selvstendig, eller, forutsatt at det auditive-taleminnet er bevart, presenteres det ved gehør. Oppgave 2a og 26 utmerker seg ved kompleksiteten til matematiske beregninger. Oppgave 26 presenteres for barn som er flytende i telleoperasjoner innen tretti.

Aldersfunksjoner ved bruk. Oppgave 1 er normativt tilgjengelig for barn fra 6 år med uavhengig analyse. Riktig utførelse av oppgave 2a, 26 er betinget normativ for barn i alderen 7-8 år.

Metode "Emosjonelle ansikter" (N. Ya

Programbeskrivelse

Generelle krav til frontalprøve

Oppgaver

Analyse av resultater av oppgaveutførelse

INTRODUKSJON

METODOLOGISKE GRUNNLAG FORSLAG TIL PROGRAM SCREENING VURDERING

PROGRAMBESKRIVELSE

GENERELLE KRAV TIL EN FRONTALEKSAMEN

OPPGAVER

ANALYSE AV RESULTATENE GJENNOMFØRING AV OPPGAVER

Fig. 1A 1

VURDERING AV ADferdsegenskapene BARN UNDER SCREENING

SAMLET VURDERING AV OPPDRAGSUTSTYRELSE

LITTERATUR

Forhåndsvisning:

METODOLOGISKE GRUNNLAG
FORSLAG TIL PROGRAM
SCREENING VURDERING

ANALYSE AV RESULTATENE
GJENNOMFØRING AV OPPGAVER

VURDERING AV ADferdsegenskapene
BARN UNDER SCREENING