Funksjoner ved metoden for tradisjonell undervisning. Komparative kjennetegn ved tradisjonell og utviklingsutdanning

8.1. Tradisjonell utdanning: essens, fordeler og ulemper

• 8.1.2. Fordeler og ulemper med tradisjonell utdanning
• 8.1.3. De viktigste motsetningene til tradisjonell utdanning

8.1.1. Essensen av tradisjonell læring

I pedagogikk er det vanlig å skille mellom tre hovedtyper av læring: tradisjonell (eller forklarende-illustrerende), problembasert og programmert.

• Karakteristiske trekk ved den tradisjonelle klasseromsteknologien er som følger:
• elever med omtrent samme alder og treningsnivå utgjør en klasse som beholder en i utgangspunktet konstant sammensetning for hele skolegangen;
• klassen jobber etter én årsplan og program etter timeplanen. Som et resultat må barn komme til skolen på samme tid på året og til forhåndsbestemte tider på døgnet;
• den grunnleggende enheten for leksjoner er leksjonen;
• leksjonen er som regel viet til ett emne, emne, på grunn av hvilket elevene i klassen jobber med det samme materialet;
• arbeidet til elevene i leksjonen overvåkes av læreren: han evaluerer studieresultatene i faget sitt, læringsnivået til hver elev individuelt, og ved slutten av skoleåret bestemmer han seg for å overføre elevene til neste klasse;
• pedagogiske bøker (lærebøker) brukes hovedsakelig til lekser. Skoleår, skoledag, timeplan, skoleferier, pauser, eller mer presist, pauser mellom leksjoner - attributter klasseromssystem(se Mediebibliotek).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; se laboratoriet for psykologien til læren til PI RAE).

8.1.2. Fordeler og ulemper med tradisjonell utdanning

8.1.3. De viktigste motsetningene til tradisjonell utdanning

Prinsippet om individualisering , forstått som isolasjon av studenter i individuelle arbeidsformer og individuelle programmer, spesielt i en dataversjon, utelukker muligheten for å utdanne en kreativ individualitet, som, som du vet, ikke blir gjennom Robinsonade, men gjennom "en annen person" i prosess med dialogisk kommunikasjon og interaksjon, hvor en person utfører ikke bare materielle handlinger, men gjerninger(Unt I.E., 1990; abstrakt).
Det er en handling (og ikke en individuell objektiv handling) som bør betraktes som en enhet av elevens aktivitet.
skjøte - dette er en sosialt betinget og moralsk normalisert handling, som har både en materiell og en sosiokulturell komponent, som involverer responsen fra en annen person, tar hensyn til denne responsen og korrigerer egen adferd. En slik utveksling av handlinger-gerninger innebærer underordning av kommunikasjonsemner til visse moralske prinsipper og normer for forhold mellom mennesker, gjensidig vurdering av deres posisjoner, interesser og moralske verdier. Under denne tilstanden er gapet mellom utdanning og oppvekst overvunnet, problem forholdstall læring og utdanning. Tross alt, uansett hva en person gjør, uansett hvilken objektiv, teknologisk handling han utfører, "handler han alltid", fordi han går inn i stoffet til kultur og sosiale relasjoner.
Mange av problemene ovenfor løses vellykket i problembasert læring.

Det tradisjonelle utdanningssystemet, som det store flertallet av mennesker over hele verden fortsatt går gjennom, har utviklet seg gjennom århundrer og årtusener. I det gamle Egypt, som i Sumer, var det vanlig å slå en student for å få ham til å adlyde; gjenta de samme øvelsene uendelig slik at de huskes bedre og bringes til automatisme; huske gamle tekster, innviet av autoritet, og kopiere dem i det uendelige. Tvang, stokkdisiplin, uforanderligheten av innholdet definert av tradisjonen - alt dette var og forblir delvis karakteristisk for utdanningssystemet i mange og mange stater i det antikke, middelalderske og moderne Europa. Tradisjoner med en annen plan eksisterte i India og Kina, men det var det europeiske systemet, sammen med andre sivilisasjonsprestasjoner, som spredte seg vidt over hele verden. Dette systemet ble arvet av moderne tidsalder fra middelalderen, reformert av Jan Amos Comenius for tre hundre år siden, men målene, verdiene og stilen for pedagogisk interaksjon avslører sin opprinnelse fra den gamle skolen beskrevet på de sumeriske tavlene.

Det tradisjonelle utdanningssystemet som vi snakker om nå er et ordinært fag-klasse-undervisningssystem, som nesten alle kjenner fra egen erfaring. Utdanningen er organisert etter fag, studietiden er delt inn i timer, og det er fem til åtte timer om dagen og alle er forskjellige; elevene er gruppert i klasser etter alder og uten valg av lærer eller klassekamerater; suksess i læring vurderes ved hjelp av poeng; det er alltid gode, gode og dårlige studenter; Det er obligatorisk å delta på undervisningen, i tillegg til å delta i ulike typer kontrollaktiviteter - alt dette kunne sannsynligvis ikke minnes om.

I sin bok The School Revolutionaries skriver Michael Liebarlet og Thomas Seligson, som karakteriserer atmosfæren i den moderne skolen: «Vi er tvunget til å konkurrere med hverandre når det kommer til

merker, utmerkelser, utmerkelser, college- eller idrettslag og sosial anerkjennelse. I løpet av denne konkurransen er det ikke vår anstendighet, livsforståelse og intellektuelle evner som forbedres, men snarere evnen til å bære en maske, uoppriktighet, opportunisme og ønsket om å følge den trygge og opptråkkede veien, viljen. å forråde våre kamerater til vår egen fordel. Men alt dette assimileres av studenter ufrivillig. De tilpasser seg ganske enkelt skolemiljøet, lærer den normale måten å "lykkes" på i den dystre, upersonlige verdenen på videregående skole. Denne konkurransen kommer med mange ydmykelser for alle, også for de som lykkes. Skolens hovedmål er å utdanne opportunister som er underlagt skolesystemets myndighet. Mange fremtredende personers memoarer om deres vei i utdanningen maler skolen generelt og lærerens skikkelse spesielt i ganske dystre farger. "Skolen som utdanningsmiddel var bare et tomt sted for meg ... det ser ut til at alle lærerne mine og faren min betraktet meg som en veldig vanlig gutt, intellektuelt kanskje til og med under gjennomsnittsnivået" (Charles Darwin).

«Hvis bare en av lærerne kunne vise «vareansiktet» ved å lage et fristende forord til emnet sitt, kunne sette i gang fantasien min og tenne fantasien, i stedet for å hamre fakta inn i hodet mitt, ville det avsløre for meg mysteriet med tall og romantikk med geografiske kort, ville hjelpe meg å føle ideen i historie og musikk i poesi - hvem vet, kanskje jeg ville blitt en vitenskapsmann "(Charles Spencer Chaplin).

Kontakt med det tradisjonelle utdanningssystemet fører ofte til ganske vanskelige opplevelser for barnet og dets foreldre. Den eminente psykologen og læreren Frederick Burres Skinner, etter å ha besøkt en leksjon på skolen der datteren hans studerte, skrev i dagboken sin: «Plutselig virket situasjonen helt absurd for meg. Læreren følte ingen skyld og ødela nesten alt vi visste om læringsprosessen. Og Marie Curie, i et brev til søsteren, uttrykte seg mye hardere: "Jeg tror det er bedre å drukne barn enn å fengsle dem i moderne skoler."

Her er hva amerikanske lærere sier om en normal, standard amerikansk skole i andre halvdel av det 20. århundre: «Skoler ødelegger sinnet og hjertene til våre barn» (Jonathan Kozol); "Skoler fremmer ikke utviklingen av studenten som person" (Charles Patterson).

"Jeg vil sitere ordene til en videregående lærer: "I vår verden," sa han, "er det bare to institusjoner hvor hovedfaktoren er begrepet, og ikke arbeidet som er utført, dette er skole og fengsel. I andre steder er arbeid viktig, ikke hvor lang tid det tok" (William Glasser).

Å sammenligne en skole med et fengsel eller en brakke har lenge blitt vanlig. Når vi husker skolen, mister selv den største humoristen på 1900-tallet fullstendig humoren. «Av alt som er ment for uskyldige mennesker på jorden, er det mest forferdelige skolen. Til å begynne med er skolen et fengsel. Men på noen måter er det enda mer brutalt enn fengsel. I fengsel, for eksempel, er du ikke tvunget til å lese bøker skrevet av fangevoktere og deres overordnede ... selv i de timene du løp fra denne båsen, fra under tilsyn av fangevokteren, sluttet du ikke å plage deg selv, bøye deg over de forhatte skolebøkene, i stedet for å tørre å leve» (George Bernard Shaw).

Det er et forbløffende paradoks i at samfunnet alltid er misfornøyd med utdanningssystemet sitt, alltid utsetter det for skarp kritikk, men stort sett forblir alt det samme. Tross alt ser en tradisjonell skole virkelig ut som et fengsel, om ikke annet ved at elevene er pålagt å være i den under tilsyn av en lærer, hvis funksjoner er å veilede. Faktisk er ledelsen av undervisningen i en slik skole rettet mot å gjøre individet kjent med de etablerte universelt bindende normene, og ikke på å realisere hans spesielle evner og tilbøyeligheter.

Å skape sosiopolitisk enhetlighet i samfunnet har alltid vært et praktisk anliggende for utdanningssystemet, og noen ganger et bevisst mål. På begynnelsen av 1900-tallet så til og med begrepet "sosial effektivitet" ut til å betegne dette målet. En viktig funksjon av obligatorisk universell utdanning er, som sosiologer sier, sosial kontroll: den er pålagt å forberede lydige medlemmer av samfunnet som aksepterer dets grunnleggende verdier. Dette er selvfølgelig en helt respektabel funksjon, utdanningssystemet skal ikke trene terrorister, men problemet er at sammen med lydighet kommer som regel mangel på initiativ, frykt for kreativitet og et ønske om rutinemessig utførelse av klart definerte oppgaver.

"Vi studerer tross alt ikke for skolen, men for livet, vi ønsker å fungere som ledere i den. Hvis de karakteristiske og essensielle egenskapene til livet er mangfold og variasjon, så ensartethet og

ekstraordinær stramhet på reformer på utdanningsområdet stemmer ikke overens med livets tone. Det rutinemessige skolesystemet, som stadig ser tilbake og ikke fremover, vil forberede seg dårlig på livet, for assimilering og korrekt vurdering av sine nye ervervelser, og skolen kan dermed lett finne seg selv, så å si, utenfor livet, i noen stående bakevje med muggen, og ikke ferskvann» (P.F. Kapterev).

Til dags dato konflikten mellom det utilitaristiske teknokratiske synet på utdanning (med vekt på målbare læringsutbytte og kravet om å forberede studentene på arbeidsmarkedet), på den ene siden, og behovet for et demokratisk samfunn for å gi muligheter for individuell utvikling , på den annen side har kraftig intensivert; mellom det erkjente av mange behov for personlig vekst i utdanningssystemet og den allestedsnærværende holdningen til overføring av kunnskap; mellom kravet om studiefrihet og det tradisjonelle systemets rigide formelle rammeverk.

Pedagogikkens historie kan rulles frem og tilbake med samme ufravikelige resultat: til enhver tid uttrykkes i hovedsak de samme pedagogiske ideene som nye - behovet for å støtte barnets aktivitet, dets uavhengige utvikling, behovet for å ta hensyn hans spesielle evner og tilbøyeligheter. Men samtidig representerer «oppdragelse og utdanning ofte en hard kamp mot den naturlige kreative selvutviklingen til en person og streber etter å presse ham inn i forhåndsforberedte rammer, lede etter en mal, langs allfarvei, og til tross for generell vold ved iscenesettelser, snakker vi fortsatt om amatørprestasjon” (P.F. . Kapterev).

MODERNE TRADISJONELL UTDANNING (TO)
Comenius' revolusjon innen utdanning.

Gjennom århundrene har pedagogikk utviklet seg, endret seg i samsvar med historiske endringer og ambisjonene til nye generasjoner, men som i enhver vitenskap er det et verk i den som bestemte utviklingen i århundrer - dette er "den store didaktikken" av Jan Amos Comenius. Det kan si annerledes: Det er i «Den store didaktikken» at pedagogikken realiserer seg selv som en teori om utdanning og oppdragelse, blir en vitenskap i ordets moderne forstand. Det er nok å si at det nåværende systemet for utdanning og opplæring, og fremfor alt skolen i sin moderne form, skylder menneskeheten Comenius. Han proklamerer og utvikler prinsippet om et enkelt utdanningssystem - grunnskole, videregående, høyere, hvor hvert nytt nivå fortsetter det forrige. Ideen om en generell utdanningsskole på morsmålet, en for alle, uten forskjell på kjønn, klasse, opprinnelse, eiendomsstatus, ble fremmet og underbygget av Comenius. Når han tenker på hva han skal lære bort, vender han seg til naturen, til

den materielle verden som omgir en person, og kaller til å kjenne den. Han forviser skolastikken, for «mennesket lever ikke for læring, men for aktivitet». Han skaper læren om skolen som et verksted for undervisning og moralsk utdanning.

Han etablerer begrepene: akademisk år, akademisk kvartal, akademisk dag,. klasserom.

Comenius legger for første gang frem og forklarer i detalj de nye prinsippene for utdanning, basert på studentenes bevissthet og aktivitet, fører barn til et bredt

verden fra det kjente til det ukjente, fra enkelt til komplekst-lett, ved hjelp av klarhet, systematisk konsolidering av ny kunnskap med øvelser. Det var Comenius som introduserte det nåværende klasse-leksjonssystemet for undervisning på skolen, bestemte rollen og stedet til læreren, hans arbeidsmetoder avhengig av alder.

barn, konsentrisk konstruksjon av treningsbanen. Didaktiske synspunkter YAL. Comenius:

1. Prinsippet om naturlig utdanning. "Den unge læreren ... er en hjelper av naturen, og ikke hennes herre"; "La alt flyte fritt, vekk fra vold."

2. Prinsippet om encyklopedisk reell utdanning. "Å alltid lære det som er nødvendig for nåværende og fremtidige liv." I tillegg til de 7 liberale kunstene - studiet av fysikk.

3. Prinsippet om utvikling av menneskelige evner. "Ingenting bør tvinges til å lære utenat, bortsett fra det som er godt forstått av sinnet."

4. Virkelighetsprinsippet (først en ting, så et ord), "... ikke fra bøker, men fra jorden, eik og bøk"; "Ingenting skal læres på grunnlag av autoritet alene, men alt skal læres av bevis basert på følelser og fornuft."

5. Tilgjengelighet. "Å lære alt kort, tydelig, grundig"; "La det være en gylden regel: alt som kan presenteres for persepsjon av sansene: synlig - for persepsjon ved syn, hørbar - ved hørsel, lukter - av lukt ... tilgjengelig for berøring - ved berøring."

6. Synlighet - basert på sanseopplevelse (sensualistisk, briljant underbygget, men ga det en selvstendig verdi).

7. Bevissthet, systematisk, konsistens, styrke styrke. Han underordner utdanning den store oppgaven det er å utdanne mennesket.

moralsk utdanning

Dyder: visdom, måtehold, mot og rettferdighet. I tillegg til disse hoveddydene, anbefaler Comenius å utvikle beskjedenhet, L-lydighet, velvilje, ryddighet, nøyaktighet, høflighet, hardt arbeid hos barn.

Midler for moralsk utdanning:

1. Et eksempel på foreldre, lærere, kamerater.

2. Instruksjoner, samtaler.

3. Øvelse i moralsk oppførsel (spesielt mot).

4. Kjemp mot promiskuitet, latskap, utålmodighet.

Disiplin er av stor betydning, men ikke med stokk, men med gode eksempler, kjærlige ord. Mot fysisk avstraffelse for dårlig fremgang i læringen, men for - dersom eleven begikk blasfemi mv.

Blant apologetene til det "tradisjonelle systemet" er også tilhengere! Ja.A. Comenius - I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart og F.A. Distervega.
Naturlighet Pestalozzi

Pestalozzi Johann Heinrich(1746-1827) - den store sveitsiske læreren, etterfølgeren og tilhengeren av ideene til I, A. Comenius. Pestalozzi koblet tett mental utdanning med moralsk utdanning og fremmet

utdanningskrav. Progressiv levering av spørsmålet om tosidig læring:

det: 1) bidrar til akkumulering av kunnskap; 2) utvikler mentale evner.

Pestalozzi betraktet antall, form, ord som grunnleggende undervisningsmidler og endret radikalt innholdet i utdanningen til sin moderne barneskole, og introduserte lesing, skriving, regning med rudimentene til geometri, tegning, sang og gymnastikk.

Han utviklet en metodikk for grunnskoleopplæring basert på prinsippene om naturkonsistens:

synlighet, konsistens og gradvishet, samt å ta hensyn til de psykologiske egenskapene til barn i forskjellige aldre.

Kognisjon begynner med sanseobservasjon og stiger opp gjennom behandlingen av representasjoner til ideer som er i sinnet til en person som dannende krefter, selv om de er i en uklar tilstand. Formålet og essensen av utdanning er å utvikle alle de naturlige kreftene og evnene til en person.

Natur-konformitet må først gjennomføres i mødreopplæringen, og deretter fortsette på skolen.

Herbart Johann Friedrich(1776-1841) - den store tysklæreren.

For første gang i historien ga han på sin egen måte et harmonisk system av vitenskap - pedagogikk, reiste denne bygningen på et filosofisk grunnlag og underbygget hver posisjon om psykologi.

Herbart utvikler læren om sjelens "representasjoner" (les "elementære komponenter av personlighet").

Alle mentale funksjoner: følelser, vilje, tenkning, og hvor det er modifiserte ideer.

Læringsopplegget følger av forståelsen av den mentale prosessen som en prosess

Den består av 4 trinn: klarhet - en klar melding til barnet av ny kunnskap (oppretting av en representasjons-assosiasjon - en kombinasjon av denne kunnskapen med eksisterende; system - formulere konklusjoner og generaliseringer fra kunnskapen som er oppnådd;

metode - anvendelse av ervervet kunnskap (drift med representasjoner).

Herbarts universelle læringsplan ble senere omgjort av hans tilhengere til en algoritme for en klassisk leksjon: presentasjon - generalisering - trening.

Herbart ga mange nyttige tips for læringsprosessen som er gyldige den dag i dag, for eksempel læring utenat. Han foreslo ulike metoder og teknikker for å undervise i enkeltfag, "gitt læreplanens teori.

Herbart la stor vekt på disiplin, oppførselsregler, undervisning av barn i lydighet.

"Utdanning bør se sin oppgave i å gi og ta bort."

Religion spilte en viktig rolle i utdanningen.

Diesterweg Friedrich Adolf Wilhelm(1790-1866) - den største tyske demokratiske læreren.

Ved å utvikle prinsippene for klassetimesystemet utviklet Diesterweg didaktikken til utviklingsopplæring.

I likhet med Pestalozzi så han hovedoppgaven med å lære i utviklingen av tenkning, oppmerksomhet, hukommelse, men samtidig påpekte han med rette at utviklingen av disse evnene til barn "er uløselig forbundet med assimileringen av selve materialet. evaluerte pedagogiske fag og undervisningsmetoder kun avhengig av Togo,

hvordan de stimulerer den mentale aktiviteten til elevene. I samsvar med dette delte han pedagogiske fag inn i «rasjonelle» og «historiske», motsatte seg kommunikasjonsmetoden til den utviklede hylende, vitenskapelige.

Begrepet «tradisjonell utdanning» betyr for det første klasseromsorganiseringen av utdanningen, som utviklet seg på 1600-tallet etter prinsippene for didaktikk formulert av Ya.A. Comenius, og fortsatt rådende i verdens skoler. I Russian Pedagogical Encyclopedia er det definert som følger:

Klasse-leksjonssystem for utdanning - organiseringen av utdanningsprosessen, der elevene er gruppert i separate klasser i samsvar med alder og kunnskap i den. Hovedformen for utdanning er leksjonen. Innholdet i opplæringen i hver klasse bestemmes av læreplaner og programmer.

Undervisningen gjennomføres etter en fast timeplan basert på læreplanen. Klasserom, klasserom, verksteder, utdannings- og eksperimentelle steder fungerer som lokale for leksjonen.

De organisatoriske egenskapene til tradisjonell klasseromsteknologi er:

Samme aldersgruppe - elever på omtrent samme alder (±1

år) utgjør en klasse (20-40 personer), som beholder en i utgangspunktet konstant sammensetning for hele skolegangen;

Fagprinsipp - hele innholdet i opplæringen er delt inn i fag; inne i faget er stoffet delt inn i emner;

Tidsalgoritme for aktivitet - klassen jobber i henhold til en enkelt tidsalgoritme for organisasjonen: studieår, skoledag, timeplan, studieferier, pauser mellom leksjoner (endringer);

Leksjon: hovedenheten i læringsprosessen (aktiviteten) til barn er en leksjon - en logisk fullført romlig-tidsmessig struktur;

Lærer - en voksen, utdannet spesialist som overvåker arbeidet til elevene i klasserommet, evaluerer resultatene av hver elevs studie i faget sitt og tar ved slutten av skoleåret en beslutning om å overføre elever til neste klasse;

Lærebok, program - dokumenter som bestemmer dosene og den totale mengden informasjon som skal studeres.

TO-klassifiseringsparametere

Nivå og brukstype: en generell pedagogisk metateknologi av verdensomspennende skala, utbredt i ulike grener av utdanning, territorier, samfunn.

Det filosofiske grunnlaget for tradisjonell utdanning som system er pragmatisk, bestemt av samfunnets krav og tilstand; i en bestemt institusjon bestemmer innholdet i utdanningen det filosofiske grunnlaget; i henhold til metodene til TO, representerer det tvang, som er umenneskelig.

Metodiske tilnærminger: kulturhistorisk, kunnskap, gruppe, situasjonsbetinget.

Ledende utviklingsfaktorer: sosiogene + biogene.

Det vitenskapelige konseptet om å mestre erfaring: assosiativ refleks basert på forslag (eksempel, eksempel).

Orientering til personlige sfærer og strukturer - informativ, ZUN.

Type sosiopedagogisk aktivitet: undervisning, didaktisk.

Type ledelse av utdanningsprosessen: tradisjonell klassisk + TCO.

Organisasjonsformer: klasserom, akademisk.

Overveiende betyr: verbal.

Tilnærming til barnet og arten av pedagogiske interaksjoner: autoritær.

Overveiende metoder: forklarende-illustrerende, reproduktive, tvang.

Målretninger

Læringsmål i TO-teknologi - en mobilkategori, inkludert, avhengig av en rekke forhold

den ene eller andre komponentene.

I sovjetisk pedagogikk ble læringsmål formulert som følger:

Til dannelsen av et kunnskapssystem, mestring av det grunnleggende innen vitenskap;

Dannelse av grunnlaget for det vitenskapelige verdensbildet;

Omfattende og harmonisk utvikling av hver student;

Utdanning av ideologisk overbeviste krigere (for kommunisme), for hele menneskehetens lyse fremtid;

Utdanning av bevisste og høyt utdannede mennesker som er i stand til både fysisk og mentalt arbeid.

Derfor representerer målene til TO overføringen til studenten av visse kultureksempler, dannelsen av en personlighet med gitte egenskaper.

I den moderne russiske masseskolen har oppgavene endret seg noe - ideologisering har blitt eliminert, slagordet om omfattende harmonisk utvikling er fjernet, endringer har skjedd i moralsk utdanning, men det translasjonelle pa-adigmaet med å presentere målet i form av en sett med planlagte kvaliteter (treningsstandarder) har forblitt det samme.

En masseskole med tradisjonell teknologi forblir en «kunnskapsskole», beholder forrangen til individets bevissthet over sin kultur, overvekt av den rasjonell-logiske siden av erkjennelsen over den sanse-emosjonelle siden.

Konseptuelle bestemmelser

translasjonsparadigme. Læring er en målrettet prosess

overføring (overføring) av kunnskap, ferdigheter, sosial erfaring fra den eldre generasjonen til den yngre. Denne helhetlige prosessen inkluderer mål, innhold, metoder og midler.

Undervisningsformen er gruppe (når en lærer overfører informasjon til en gruppe elever). Tre «pilarer» i organisasjonsformen til TO: klasse, leksjon, fag.

Prinsipper for undervisning. Læringsprosessen er basert på prinsippene hentet fra resonnement og konseptuell erfaring, som ble formulert av Ya.A. Comenius tilbake på 1600-tallet:

Prinsippet om vitenskapelig karakter (det kan ikke være falsk kunnskap, det kan bare være ufullstendig);

Prinsippet om samsvar med naturen (trening bestemmes av utvikling, ikke tvunget);

Prinsippet om konsistens og systematikk (sekvensiell lineær logikk i prosessen, fra spesielt til generelt);

Prinsippet om tilgjengelighet (fra det kjente til det ukjente, fra det enkle til det vanskelige, assimileringen av ferdige ZUN);

Prinsippet om styrke (repetisjon er læringens mor);

Prinsippet om bevissthet og aktivitet (kjenn oppgaven satt av læreren og vær aktiv i å utføre kommandoer);

Prinsippet om synlighet (tiltrekke ulike sanser til persepsjon);

Prinsippet om forbindelse mellom teori og praksis (en viss del av utdanningsprosessen er viet søknaden

kunnskap);

Funksjoner ved innhold og organisering

Positive aspekter ved TO: systematisk karakter av trening; ryddig, logisk korrekt presentasjon av undervisningsmateriell; organisatorisk klarhet; konstant følelsesmessig påvirkning av lærerens personlighet; optimale ressurskostnader for masselæring.

Teknokrati. Innholdet i utdanningen i den tradisjonelle masseskolen ble dannet tilbake i årene med sovjetmakt (det ble bestemt av oppgavene til landets industrialisering, jakten på nivået til teknisk utviklede kapitalistiske land, den generelle rollen til vitenskapelig og teknologisk fremgang) og er teknokratisk den dag i dag. Kunnskap henvender seg hovedsakelig til det rasjonelle, og ikke det emosjonelle innholdet i personligheten, ikke til dens spiritualitet, moral. 75 % av skolens læreplan er rettet mot utviklingen av venstre hjernehalvdel, bare 3 % er allokert til estetiske fag, og svært lite oppmerksomhet rettes mot åndelig og moralsk utdanning.

Monofili. Tradisjonell teknologi forblir enhetlig, ikke-variabel, til tross for erklæringen om valgfrihet og variabilitet. Planlegging av innhold i opplæring - sentralt.

Grunnleggende læreplaner er basert på enhetlige standarder for landet. Akademiske disipliner (grunnleggende vitenskaper) definerer "korridorer" som (og bare innenfor) et barn har lov til å bevege seg ("tunnelundervisning").

Prioritering av utdanning fremfor utdanning. Utdanning har overveldende prioritet fremfor utdanning. Utdannings- og utdanningsaktiviteter henger svakt sammen. Klubbarbeidsformer opptar 3 % av de akademiske i mengden skolefinansiering.

I pedagogisk arbeid blomstrer arrangementspedagogikken. Målene for utdanning er usikre, motstridende, vage.

Metodiske trekk

Teknologien til tradisjonell utdanning er først og fremst en autoritær pedagogikk av krav, undervisning er veldig svakt forbundet med studentens indre liv, med de forskjellige behovene og behovene til hans personlighet, det er ingen betingelser for manifestasjon av individuelle interesser og kreative evner.

T. Akbashev); sentralisering av kontrollen i lærerens hender; orientering mot den gjennomsnittlige eleven (skolen "dreper", vansirer talenter - I. P. Volkov).

Subjekt-objekt-forhold:

Læreren er gjenstand for utdanningsprosessen, sjefen, den eneste initiativpersonen, dommeren, "alltid rett", stilen til "slående piler".

Elever er bare objekter, fortsatt ufullstendige personligheter (skolen utdanner lydige,

"skruer").

Stillinger som lærer og student i tradisjonell undervisning:

- læreren underviser og elevene lærer;

- læreren vet alt, og elevene vet ingenting (eller bare noe);

- læreren tenker og viser elevene hvordan de skal tenke;

- læreren snakker, og elevene lytter og tviler ikke på ordene hans;

- læreren opprettholder disiplin, og elevene er disiplinerte;

- læreren velger og begrunner sitt valg, og elevene er enige;

- læreren handler, og elevene har en illusjon av handling gjennom lærerens handlinger;

- læreren velger innholdet i læreplanen, og elevene aksepterer det;

– Metoder for kunnskapsinnhenting er basert på:

- kommunikasjon av ferdig kunnskap (mangel på uavhengighet);

- læring ved eksempel;

– induktiv logikk: fra spesielt til generelt;

- mekanisk minne;

- historie, samtale, verbal presentasjon av informasjon (verbalisme, abstrakthet);

- avstemningsmetoder - reproduktiv reproduksjon (reproduktivitet);

– ekstern evaluering av resultater (behaviorisme).

Hovedformen for utdanningsprosessen er leksjonen. Det er tenkt som en systematisk, algoritmisk sekvensielt organisert prosess der det ikke er mulighet for å følge en interesse eller et spørsmål, for å utvikle en spontan handling, å handle problematisk.

Fødselen av ny kunnskap er forhåndsbestemt av programmet. Begivenhetsrikdom, eksistens, valg, kreativitet - alle disse fenomenene er utenfor leksjonen.

Syklusen med læringsaktivitet til eleven. Læringsprosessen som aktivitet i TO er preget av manglende selvstendighet, svak motivasjon av elevens pedagogiske arbeid. I syklusen med pedagogisk aktivitet til barnet:

- det er ingen selvstendig målsetting, læreren setter læringsmålene;

- aktivitetsplanlegging utføres fra utsiden, pålagt eleven mot hans vilje;

- den endelige analysen og evalueringen av barnets aktiviteter utføres ikke av ham, læreren, av en annen voksen.

I det meste av leksjonen er "stille" (inaktiv) inaktivitet av studenten, eller "ledighet ved pulten" (V.A. Sukhomlinsky) tillatt.

Under disse forholdene blir stadiet for implementering av pedagogiske mål (arbeid med pedagogisk materiale) til arbeid "under press" med alle dets negative konsekvenser (fremmedgjøring av barnet fra studier, utdanning av latskap, bedrag, konformitet (skolen "vansirer" personligheten - T. Akbashev).

Evaluering av elevenes aktiviteter. I tradisjonell utdanningspedagogikk er det utviklet kriterier for en kvantitativ fempunktsvurdering av kunnskap og ferdigheter! og ferdigheter til studenter i akademiske fag, krav til vurderingsprosessen: individuell karakter, differensiert tilnærming, systematisk overvåking og vurdering, helhet, variasjon av former, enhet av krav, objektivitet, motivasjon, publisitet.

Men i skolepraksisen for tradisjonell opplæring avdekkes de negative sidene ved det tradisjonelle vurderingssystemet.

Negativisme. Evaluering lider av negativisme: evalueringsnormer er basert på tellende mangler.

Et middel til tvang. Kvantitativ vurdering – merke – blir ofte et middel for tvang, et maktinstrument, psykologisk og sosialt press fra læreren på eleven.

Merkelapp. Merket som et resultat av kognitiv aktivitet identifiseres ofte med personligheten som helhet, det deler elevene inn i "gode" jeg "dårlige".

Navnene "trippelstudent", "taper" forårsaker en følelse av mindreverdighet, ydmykelse, eller fører til likegyldighet, likegyldighet til læring. Eleven, basert på sine middelmådige eller tilfredsstillende karakterer, gjør først en konklusjon om nytten av sin kunnskap, evner og deretter sin personlighet (negativ selvoppfatning).

Tragedie. Det er spesielt to problem. Det er en negativ, ikke-kreditt, ikke-overførbar vurdering, grunnlaget for gjentakelse og frafall, d.v.s. avgjør i mange henseender studentens skjebne og representerer generelt et stort sosialt problem. Konflikt. Den nåværende toeren forårsaker negative følelser, gir opphav til en psykologisk konflikt mellom eleven og seg selv, med læreren, faget, skolen.

Så, i den moderne vurderingen, har TO-teknologi følgende positive og negative aspekter:

Forløpere, varianter, følgere

Forelesnings-seminar-test-systemet (form) for utdanning, mye brukt i høyere utdanningsinstitusjoner, refererer også til tradisjonelle teknologier: først blir utdanningsmaterialet presentert for klassen (gruppen) ved hjelp av forelesningsmetoden, og deretter utarbeidet det (assimilert, konsolidert, repetert, anvendt) på seminarer, praktiske og laboratorietimer og i selvstendig arbeid, og resultatene av studien kontrolleres i form av prøver (eksamener).

En forelesning (fra lat. 1esglo - lesing) er overføring av en stor mengde systematisert informasjon muntlig til et tilstrekkelig stort publikum (gruppe).

Forelesningen oppsto og utviklet seg som en typisk form for universitetsutdanning, men etter hvert begynte den å bli brukt i andre typer utdanning, for å popularisere vitenskapelig kunnskap og propagandavirksomhet. Forelesningen har i lang tid vært introdusert i prosessen med å undervise eldre studenter.

Forelesningen gjør det mulig å økonomisk, systematisk presentere undervisningsmateriellet. Det er uunnværlig for å gjøre publikum kjent med de siste prestasjonene innen vitenskap, samt en introduksjon til vitenskap, studere kategoriene. Foredraget er en skole for vitenskapelig tenkning. Avhengig av dens plass og rolle i organiseringen av utdanningsprosessen, kan slike hovedtyper av forelesninger skilles ut som:

Innledende (innstilling) - innledende kjennskap til studentene med de viktigste vitenskapelige og teoretiske bestemmelsene for et gitt emne, seksjon, emne; orientering i informasjonskilder, instruksjoner for selvstendig arbeid og praktisk, anbefalinger, fremheving av de viktigste og vanskeligste delene av stoffet.

Klassisk (tradisjonell) - en konsekvent presentasjon av materialet i logikken til en gitt vitenskap, hovedsakelig utført med verbale midler i form av en lærers monolog.

Problematiske (motiverende) forelesninger - vekk interesse blant studentene, skap insentiv for alle videre aktiviteter. Problematisering oppstår både på grunn av forelesningens form og innhold;

motsetningene i det virkelige liv er modellert gjennom deres uttrykk i teoretiske begreper.

Generalisering (integrering, gjennomgang) - representere vitenskap (seksjon) i systemet og utvikling som en logisk helhet; gi plass til ytterligere teoretisk analyse utover den første forståelsen.

Ulempen med den tradisjonelle forelesningen som undervisningsform er passiviteten til publikum. Et moderne utradisjonelt foredrag bygger på prinsippet om en problematisk forelesning.Foreleseren presenterer ikke bare stoffet, men stiller også oppgaver, konfronterer meninger og inkluderer publikum i et vitenskapelig søk.

En praktisk leksjon er en form for organisering av opplæring som gjennomføres under

veiledning av læreren og tjene til å detaljere, analysere, utvide, utdype, konsolidere, anvende (eller utføre en rekke praktiske arbeider, øvelser) og kontrollere assimileringen av den pedagogiske informasjonen mottatt i forelesningene. Under de praktiske øktene er det mulighet

kombinere en rekke aktiviteter for studenter: frontal, gruppe, klasser i par, individuelle. Dette skaper forutsetninger for differensiering og individualisering av arbeidet med enkeltstudenter, for å øve og konsolidere en rekke ferdigheter og evner.

Practicum er et system med meningsfullt og metodisk kombinerte praktiske klasser eller om et eget vitenskapelig problem, hvis assimilering er assosiert med mestring av en gruppe ferdigheter og evner,

eller i et helhetlig opplæringsløp av anvendt karakter. Praksis er et bindeledd mellom studert teori og praksis. Eksempler: workshop om å løse problemer med økt vanskelighetsgrad, laboratorieverksted.

Seminaret (fra det latinske segspagsht - barnehage) var opprinnelig en form for diskusjon av vitenskapelige problemer av forskere innen et visst kunnskapsfelt. Fra sfæren til vitenskapelig aktivitet gikk seminaret gradvis inn i utdanningsprosessen og ble utbredt. Hovedmålet med seminarene er det uavhengige oppkjøpet av ZUN.

I utøvelse av arbeidet til utdanningsinstitusjoner brukes tre typer seminarer: a) frontale, b) et seminar med utarbeidede rapporter, og c) blandet, eller kombinert. Frontalseminaret involverer alle deltakernes arbeid med dette temaet og problemstillingene. Den andre typen seminar innebærer å jobbe rundt flere rapporter. Med dette skjemaet gis hovedoppmerksomheten til utarbeidelse av rapporter og samrapporter på dybdeområder, resten av seminardeltakerne studerer hovedkildene om hovedproblemstillingen. Den tredje typen verksted kombinerer

arbeidsformer, dvs. noen av spørsmålene er utviklet av alle deltakerne på seminaret, det utarbeides rapporter og rapporter om andre.

Å forberede studentene til seminaret inkluderer å sette seg inn i planen, fordele oppgaver mellom dem og gi nødvendig individuell bistand.

Lærerens rolle er ikke å tillate avvik fra hovedmålene for seminaret, å fokusere studentenes oppmerksomhet på det viktigste i innholdet i leksjonen, om nødvendig, å ta opp problematiske spørsmål, for å samle meninger, forskjellige punkter for å involvere så mange deltakere som mulig i diskusjonen.

Laboratoriearbeid. Hensikten med laboratorieklasser er den praktiske utviklingen av skolebarn (studenter) av de vitenskapelige og teoretiske bestemmelsene til de studerte

emne, deres mestring av eksperimenteringsteknikken i den relevante vitenskapsgrenen, instrumentalisering av den ervervede kunnskapen, dvs. gjøre dem til et middel for å løse utdanning og forskning, og deretter reelle eksperimentelle og praktiske problemer, med andre ord - etablere en forbindelse mellom teori og praksis.

En av fordelene med laboratorieklasser sammenlignet med andre typer klasseromslæringsarbeid er at de integrerer teoretisk og metodisk kunnskap og praktiske ferdigheter til studenter (studenter) i en enkelt prosess med utdannings- og forskningsaktiviteter.

Kontakten av teori og erfaring, utført i det pedagogiske laboratoriet, aktiverer den kognitive aktiviteten til skolebarn (studenter), gir en konkret karakter til det teoretiske materialet studert i timene (forelesninger) og i prosessen med selvstendig arbeid, og bidrar til solid assimilering av pedagogisk informasjon.

Avhengig av det didaktiske formålet kan laboratoriearbeid innta en annen plass i utdanningsløpet. Didaktiske mål kan være:

eksperimentell verifisering av mønstrene som studeres (eksempel: verifisering av lover);

mestringsmetoder for å måle forskjellige mengder (bestemme motstanden til ledere); studie av forholdet mellom mengder, hendelser, fenomener og etablering av mønstre;

innføre evnen til å bruke informasjonskilder, kontorutstyr, måleinstrumenter (kalibrering av et dynamometer);

studie av enheten og prinsippet for drift av instrumenter og tekniske enheter (studie av en datamaskin), etc.;

mestring av studenter (studenter) metoder for automatisering av forskning og de nyeste metodene for å behandle eksperimentelle data.

Laboratoriearbeid kan gå foran lærerens forelesning (historie) eller! settes etter at elevene har blitt kjent med lærestoffet. I det første! I dette tilfellet er laboratoriearbeid utforskende, eller heuristisk, av natur.

Frontalt laboratoriearbeid (frontaleksperiment) utføres når studentene ennå ikke har dyp og solid kunnskap om materialet som studeres og tilstrekkelig erfaring med å gjennomføre et eksperiment relatert til det. Derfor, for å lykkes her, er det viktig å eliminere enhver mulighet for å distrahere studentene fra hovedsaken og spre oppmerksomheten deres til detaljer.

3.2. Teknologi av klassisk og moderne leksjon

Alt som skjer er virkelig som

Hva verden så da han var yngre,

Al Maarsh

Leksjonen er hovedformen for utdanning innen tradisjonell teknologi.

En leksjon er en dynamisk og variabel form for organisering av prosessen med målrettet interaksjon (aktiviteter og kommunikasjon) av en bestemt sammensetning av lærere (lærere) og elever, inkludert innhold, former, metoder og metoder for undervisning og systematisk anvendt

(i identiske tidsrom) for å løse problemene med utdanning, utvikling og oppvekst i læringsprosessen.

Leksjonen er en kompleks psykologisk og pedagogisk prosess, som har sin egen teknologi - når det gjelder omfang og anvendelsesart, generell pedagogisk, og for de gitte forholdene (et emne, avsnitt, emne) - lokalt modulært. De gjenværende klassifiseringsparametrene til leksjonsteknologien faller sammen med parametrene for tradisjonell teknologi (se avsnitt 3.1).

Ifølge V.K. Dyachenko, en leksjon som en form for organisering av en lærers pedagogiske arbeid med en viss gruppe elever (klasse) er en kombinasjon av tre organisatoriske former for utdanning: gruppe, individuell og par.

Fra et formelt synspunkt er en leksjon et visst fast område av rom og tid der læringsoppgaver løses, og læreren og elevene spiller ganske stive roller bestemt av teknologiscenariet. For den klassiske (gamle) leksjonsmodellen innenfor det tradisjonelle

klasse-fagsteknologi er preget av:

1. Samme tid tildelt alle elever, uten unntak, for å fullføre en felles pedagogisk oppgave for alle.

2. Tilstedeværelsen av én pedagogisk oppgave for alle.

3. Tilstedeværelsen for alle av samme måte å utføre aktivitet for å fullføre en spesifikk pedagogisk oppgave.

4. Fast sammensetning av elever i timen.

5.Fastet for hver elev et sted for pedagogisk arbeid, bestemt av læreren.

6. Faste sitteplasser for alle elever.

7. Stabil rangering av elever etter evne.

8. Hver leksjon er en mellomtilstand mellom forrige og neste leksjon. Selektiv, fragmentarisk kontroll over elevenes aktiviteter. Emnet for regulert kontroll i klasserommet er ZUN.

11 Tilstedeværelse av obligatoriske lekser.

12 Tilstedeværelsen av en stabil avhengighet av elementene i strukturen til leksjonen.

13 Dominans av to typer sosial interaksjon: tvungen underkastelse og uavhengig eksistens.

14. Bruk av tre organisatoriske former for læring: individuelt-

indirekte, par og gruppe.

15. Posisjoner er stivt faste på emner.

16.Uforholdsmessig fordeling av deltakernes ansvar.

17. Nærhet.

18. Bare læreren er bærer av hele innholdet i utdanningen.

19. Læreren samhandler ikke med enkeltelever, men med klassen som en enkelt enhet.

Mål og mål for leksjonen

Den moderne tilnærmingen til å sette mål for timen er at den allmennpedagogiske oppgaven

"differensierer" til tre mer spesifikke: undervisning (didaktisk), pedagogisk og utviklende. De er på sin side delt inn i en rekke oppgaver.

Løsningen av didaktiske problemer fører til oppnåelse av det didaktiske målet. For eksempel er det didaktiske målet å lære et nytt konsept, å utvikle ferdighetene og evnene til dets anvendelse. Dette er et vanskelig mål, det oppnås ved å løse tre didaktiske hovedoppgaver: a) å oppdatere tidligere kunnskaper, ferdigheter og evner; b) dannelse av et nytt konsept og handlingsmetoder med det; c) anvendelse av konseptet på spesielle tilfeller (dannelse av ferdigheter).

Hver av disse didaktiske oppgavene består på sin side av en rekke pedagogiske (oppgaver for elever) som er enda mer spesifikke.

Oppgaven kan være den samme, men metodene for å løse den (midler) er forskjellige. Derfor er en spredning av resultater mulig, et større eller mindre sammenfall av det tiltenkte målet og det faktiske resultatet.

Konseptuelle tilnærminger (krav) til den moderne leksjonen

Prinsippene for tradisjonell undervisning gjelder for timen. Det gjenspeiler også alle mangler ved TO: tvang, formalisering, rutine, mangel på uavhengighet, lediggang hos elever i klasserommet, etc. Men det er leksjonen som er den aktive sonen for tradisjonell læring, hvor disse prinsippene blir modernisert, hvor mange innovative tilnærminger blir født. Konseptet med en moderne leksjon inkluderer følgende krav:

 Leksjonens integritet: det er en autonom, logisk komplett blokk med mestring av pedagogisk materiale (ZUN).

 Redegjørelse av oppgaver for opplæring, utdanning og utvikling, deres innbyrdes sammenheng enhet.

 Personlig tilnærming - et høyt positivt nivå av mellommenneskelige relasjoner mellom lærer og elever.

 Intracurricular differensiering og individualisering av læring.

 Oppretting og vedlikehold av et høyt nivå av kognitiv interesse (motivasjon, problematisering), selvstendig mental aktivitet hos elever, suksesssituasjoner.

 Anvendelse av et arsenal av ulike metoder, virkemidler og metodiske teknikker (spill, underholdning, konkurranseevne).

 Dannelse av metoder for mentale handlinger (CUD) av studenter.

 Bidrag til dannelse og utvikling av elevens personlige egenskaper og først og fremst selvstyrende personlighetsmekanismer (SMS), som bidrar til bevisst motivasjon for læring.

 Fleksibelt uformelt kontrollsystem.

 Hensiktsmessig og optimal økonomisk utnyttelse av timetiden

 Kombinasjon av vanskelighetsgrad og tilgjengelighet i trening, arbeid i ZPD.

 Sammenheng mellom teori og praksis.

- Systemet med leksjoner. Hver leksjon er et slags springbrett for eleven til å fullt ut assimilere en større didaktisk enhet.

Typologi av leksjoner

Studiet av essensen og strukturen i timen fører til konklusjonen at timen er et komplekst pedagogisk objekt. Som alle komplekse objekter, kan mota-timer deles inn i typer i henhold til funksjoner.

Dette forklarer eksistensen av mange leksjoner. I teori og praksis for undervisning er følgende klassifiseringer av leksjoner tradisjonelle:

For hoveddidaktisk formål;

I henhold til hovedmetoden (formen) for deres gjennomføring.

Når du klassifiserer i henhold til et lite didaktisk mål, skilles følgende leksjoner:

Innledende leksjon;

En leksjon i studiet av nytt materiale (første kjennskap til materialet, dannelse av konsepter, etablering av lover i praksis);

En leksjon i å konsolidere det som er lært (repetisjon og generalisering);

Leksjon av anvendelse av kunnskap og ferdigheter;

Leksjon for å kontrollere og korrigere kunnskaper og ferdigheter;

Blandet, eller kombinert, leksjon.

Klassifisering i henhold til hovedmetoden (formen) for å gjennomføre deler dem inn i leksjoner:

i form av en samtale;

I form av et foredrag;

I form av en ekskursjon;

I form av en filmleksjon;

Selvstendig arbeid av studenter;

Laboratorie og praktisk arbeid;

Kombinasjoner av ulike former for klasser;

Ukonvensjonell.

Strukturfunksjoner

En vanlig leksjon (også kjent som en kombinert) er en av grunnpilarene i tradisjonell autoritær pedagogikk, utsatt for alvorlig kritikk og likevel fortsetter å være hovedformen for opplæring på skolen. Leksjonen er en flerdimensjonal struktur.

Den horisontale strukturen til den kombinerte leksjonen bestemmes av flere hovedfunksjonelle aspekter:

Didaktisk aspekt: ​​innholdet i undervisningsmateriellet;

Pedagogisk aspekt: ​​pedagogisk påvirkning (på bevissthet, følelser, Effektiv-praktisk sfære);

Utviklende aspekt: ​​uavhengig mental aktivitet av studenter;

Metodisk aspekt: ​​implementering av denne eller den metoden, denne eller den teknologien;

Psykologisk aspekt: ​​psykologisk velvære for barn, disiplin i klasserommet, etc.

I hver periode (og i hvert gitt øyeblikk) realiseres et eller annet aspekt i ulik grad og danner en tidssekvens (vertikal struktur) av leksjonen.

Midlertidig (vertikal) leksjonsstruktur

Den didaktiske understrukturen til den kombinerte leksjonen består av 4 trinn-trinn: 1) aktualisering av støttende ZUN og sonen for proksimal utvikling;

2) dannelse av ny ZUN, COURT; 3) fiksering; 4) lekser. Herfra ble undervisningstypen kalt firetrinn.

Den metodiske understrukturen tilpasser seg det didaktiske og inkluderer organisering av begynnelsen av leksjonen, kontroll av lekser, problematisering ("sette mål, oppgaver), introdusere ny informasjon;

visuell presentasjon; øvelser, problemløsning; kontroll, korreksjon, generalisering.

Den psykologiske understrukturen er representert av mentale prosesser - etablering av kommunikativ kontakt; reproduksjon (kjent); oppfatning (av det nye); bevissthet, forståelse;

oppdrag, retting; applikasjon.

I dag, i skoleundervisning, er volumet av vitenskapelig informasjon enormt, og undervisningstiden er begrenset, så et av de mest presserende kravene er å finne det optimale (først og fremst tidsmessig) innholdet og undervisningsmetodene. Dette kravet gjelder for hver leksjon.

En leksjon er en prosess som foregår i tid og rom.

Den rasjonelle strukturen til leksjonen er gitt av:

– kompleks planlegging av oppgaver innen opplæring, utdanning og utvikling;

- fremheve det viktigste, vesentlige i innholdet i leksjonen og emnet;

- bestemmelse av passende sekvens og dosering av materialet og gjentakelsestid, lære nye ting, konsolidere, lekser;

- valg av de mest rasjonelle metodene, teknikkene og treningsmidlene;

– differensiert og individuell tilnærming til studenter;

– opprettelse av nødvendige pedagogiske og materielle betingelser for opplæring.

Rasjonalisering av undervisningstid. er at brorparten av tiden

(20-30 min) bør vies til å lære nytt stoff ("undervise i klassen"). For at tidligere ukjent materiale skal bli godt assimilert, bestemmes det i sonen for proksimal utvikling, og supplerer det gamle, kjente, som huskes (aktualiseres) før forklaring. Derav tittelen på første del.

- "aktualisering" av grunnleggende kunnskaper, ferdigheter, og ikke en snever "undersøkelse".

I moderne forhold brukes en fleksibel leksjonsstruktur, som sørger for kombinasjon og interaksjon av de viktigste elementene og deres mål på ulike nivåer og på en rekke måter.

kombinasjoner, som fører til innovative leksjonstyper.

Kontrollfunksjonen i leksjonen er ikke et mål i seg selv: den blir til en konstant "elev-lærer" militær forbindelse. Til slutt kommer konsolidering i form av kreativ anvendelse av kunnskap.

Den grunnleggende strukturen til en moderne kombinert leksjon er vist i figur 19.

Undervisningsmetoder i klasserommet

Effektiviteten av assimilering av pedagogisk informasjon bestemmes i stor grad av metodene som brukes (fig. 20).

En leksjon er et så mangfoldig fenomen, innenfor hvilket elementer av en lang rekke teknologier, metoder og teknikker kan eksistere. Og "på den annen side" - nesten alle moderne teknologier bruker leksjonen som en form for organisering av utdanningsprosessen.

Psykologiske aspekter ved leksjonen

Designe utviklingen av studenter innenfor studiet av et bestemt emne og en bestemt leksjon.

Forholdet mellom belastningen på elevenes minne og deres tenkning. - Forholdet mellom positiv stimulering, oppmuntring av studenter til å jobbe (kommentarer som vekker positive følelser i forbindelse med installasjonen, oppmuntrende interesse, viljesterk innsats for å overvinne vanskeligheter, etc.) og

negativ stimulering, tvang (en påminnelse om merket, harde bemerkninger, notasjoner osv.). dårlig helse hos læreren i begynnelsen av timen og i løpet av timen.

Pedagogisk takt (tilfeller av manifestasjon).

Psykologisk klima i klasserommet (opprettholde en atmosfære av gledelig oppriktig kommunikasjon, forretningskontakt, etc.).

Administrere den kognitive aktiviteten til elever (oppmerksomhet er døren som alt som er tilegnet fra omverdenen passerer).

Organisering (disiplin) av studenter.

Redegjørelse for elevenes alder og individuelle egenskaper.

Hygienisk diett i klasserommet.

Emosjonalitet i presentasjonen av materialet, (intonasjon kan bære opp til AOSCH-informasjon).

Optimalt tempo og rytme i timen.

Endring av typer aktiviteter til studenter, den beste kombinasjonen av ulike undervisningsmetoder og teknikker, inkludering av fysisk og psykologisk avslapning

Typer leksjonsanalyse

a) i henhold til målet:

- analyse av målene for leksjonen;

– analyse av strukturen og organiseringen av leksjonen;

- analyse av leksjonens metodikk;

– kort (evaluerende) analyse;

– strukturell (trinn for trinn) analyse;

- system analyse;

– full analyse;

– strukturell-tidsanalyse;

– kombinert analyse;

- psykologisk analyse;

– didaktisk analyse;

– aspekter ved analysen;

– kompleks analyse;

– b) i henhold til den anvendte metoden:

- Ekspert;

test;

- avstemming;

- dokumentar;

- c) etter gjenstand for analyse:

- administrativt;

- introspeksjon;

– gjensidig analyse;

Student;

- forelder.

– En leksjon på en liten bygdeskole

– En liten bygdeskole er den eneste måten å bevare og gjenopplive den russiske landsbygda og landbruket.

Det viktigste organisatoriske trekk ved en bygdeskole er det lille antallet elever på skolen og følgelig i klasserommet.

Målfunksjoner

Å oppfylle oppgavene (standardene) for utdanning, til tross for det lave kulturnivået til barn på landsbygda.

Å undervise, utdanne, forbedre kulturen til elevene, deres generelle utvikling, uansett hvor mange barn en lærer har.

Funksjoner av situasjonen til elever i en landlig skole

Små skoler er preget av:

Mangel på konkurranse i klasserommet og generelt i studiet av elever i samme klasse, begrenset

antall benchmarks for å sammenligne og evaluere deres reelle suksess i utdanningsaktiviteter;

Den begrensede kommunikasjonskretsen til barn, som hindrer utviklingen av kommunikasjonsferdigheter,

evnen til å reagere raskt på hendelser i en ny situasjon;

Den psykologiske usikkerheten til barnet, lærernes konstante press på eleven, elevens forventning om at han vil bli spurt;

Begrensede muligheter for valg av fag, klasser, lærere, typer fritidsaktiviteter, kommunikasjon osv.;

Situasjonens monotoni, kontakter, former for samhandling.

Funksjoner av utdanningsprosessen

Funksjoner ved en individuell tilnærming. Den lille størrelsen på klassen gir mulighet for en individuell tilnærming til elevene. Læreren har alle muligheter til å fastslå hvilken psykofysiologisk gruppe eleven tilhører når det gjelder graden av balanse i de nervøse prosessene med eksitasjon og inhibering; å studere funksjonene i utviklingen, nivået av kunnskap, ferdigheter, karaktertrekk, tilbøyeligheter, interesser. På dette grunnlaget kan læreren kartlegge! hovedretningene for arbeidet med ham: å velge metoder for utvikling og læring som er mer passende for egenskapene til persepsjon, hukommelse og psyke; metoder for utdanning som utdyper de positive egenskapene til personligheten og eliminerer manglene.

Men til tross for betingelsene for nesten individuell læring, mindre for organiseringen av timen, blir elevene raskt slitne, koblet fra pedagogisk arbeid Årsaker - økt intensitet i kommunikasjonen, en økning i antall handlinger av samhandling: læreren tar ofte for seg elev, og eleven svarer ofte. Læreren kontrollerer nesten hver handling av eleven. Studenter som er i lærerens synsfelt har ikke muligheten til å bli distrahert, svekke oppmerksomheten deres, de forventer hele tiden en samtale, er i en tilstand av beredskap for et svar; øyekontakt med læreren blir ikke avbrutt.

Nærheten til relasjoner, en smal sirkel av kommunikasjon krever berikelse av leksjonen ved å inkludere en rekke metoder og læremidler som drar nytte av det lave belegget av klasser, for eksempel overvekt av en gruppe pedagogiske aktiviteter eller individuelle, inkludert uavhengig; delvis eller fullstendig avvisning av læreren fra planen, når han ser at en av elevene ikke forstår undervisningsmaterialet.

En av betingelsene for en lærers vellykkede arbeid er en endring i kommunikasjonsstil fra formell til konfidensiell i løpet av en eller en rekke leksjoner. Alle slags endringer i den romlige ordningen til "lærer - elev" bidrar til å oppnå tillitsfulle relasjoner, avhengig av løsningen av ulike pedagogiske problemer.

Å kombinere klasser er tilrådelig når du organiserer "leksjoner-tester", med treningsøvelser rettet mot å konsolidere og utdype kunnskap, organisere klasser for å utvikle generelle pedagogiske ferdigheter i leksjonene i taleutvikling, russisk og morsmål og matematikk.

I klasse VIII-IX er et annet alternativ for å organisere treningsøkter mulig - å kombinere flere leksjoner i en enkelt blokk. Et lite tema i programmet eller en relativt gjennomført del av en stor del planlegges slik at læreren i den første leksjonen beskriver hovedproblemstillingene for emnet eller deler av det, og i neste leksjon arbeider elevene gjennom alt det pedagogiske. materiale, konkretisering av det viktigste, grunnleggende.

En slik blokkform for organisering av treningsøkter er rettet mot å styrke den kognitive uavhengigheten til elevene, samtidig som læreren reduserer overbeskyttelse og hyperkontroll over elevene.

En rekke midler og metoder for undervisning: å endre lokalet, tiltrekke landbruksspesialister, ansatte ved kultursentre, bibliotekarer, leger til leksjonen, integrere midlene til pedagogiske og utenomfaglige aktiviteter.

Forløpere, varianter, følgere

ikke-tradisjonelle leksjonstyper;

Integrerte leksjoner basert på tverrfaglige forbindelser: kombinerte to-, tre- og firefagstimer, fordypningstime, ekskursjon, fottur, reise;

Leksjoner i form av konkurranser og spill: konkurranser, turneringer, stafettløp (språklig kamp), dueller,

forretnings- eller rollespill, kryssord, spørrekonkurranser, auksjoner;

Kreativitetstimer: forskning, oppfinnelse, eureka, kildeanalyse, søk, prosjekt, kommentarer, idédugnad, intervju, rapportering, anmeldelse, KTD;

Leksjoner basert på ikke-tradisjonell organisering av pedagogisk materiale: visdom, kjærlighet, åpenbaring (bekjennelse), presentasjon, "understudy begynner å handle";

Leksjoner med etterligning av offentlige kommunikasjonsformer: pressekonferanse, auksjon, ytelse, rally, regulert diskusjon, debatt, kamp, ​​panorama, TV-program, telekonferanse, reportasje, direktesendt avis, muntlig journal;

Leksjoner med fantasi: et eventyr, en overraskelse, en gave fra en trollmann, et tema om romvesener, åpne tanker;

Leksjoner basert på etterligning av virksomheten til institusjoner og organisasjoner: domstol, etterforskning, debatter i parlamentet, sirkus, patentkontor, akademisk råd, valg;

Leksjoner som imiterer sosiale og kulturelle begivenheter: en korrespondanseutflukt til fortiden, en reise, en litterær vandring, en stue, et intervju, en reportasje, et skuespill, en film;

Overføring av tradisjonelle former for utenomfaglig arbeid, KVN, "Eksperter undersøker", "Hva? Hvor? Når?", "Erudition", matiné, forestilling, konsert, dramatisering, disputt, "samlinger", "kjennereklubb", etc.

3.3. Måter å forbedre tradisjonell teknologi

Helt fra begynnelsen av klassetimesystemet begynte forsøk på å forbedre det,

forbedre. J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, F. Gerbam-D. Dewey, R. Owen, P. Ferrero, P. Goodman, N.V. Pirogov, N.V. Lobachevsky 1-N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, P.F. Lesgaft, P.F. Kanterev, A.P. Pinkev, P.P. Blonsky, ST. Shatsky og mange andre bidro til å forbedre innholdet og metodene for skoleundervisning.

Den moderne skolen har gått langt fra forrige århundres modeller, både i hovedsak og

Med midler og metoder for undervisning. Mange nye pedagogiske teknologier har dukket opp som forbedrer, optimaliserer, rasjonaliserer visse aspekter av TO, men alle av dem påvirket ikke de grunnleggende prinsippene og den organisatoriske klasse-time strukturen til TO.

Disse teknologiene vil bli kalt modernisering. Antallet deres vokser stadig, de er et resultat av innovative aktiviteter til lærere og forskere.

I dag er det mest anvendelige i den russiske skolen moderniseringen av tradisjonell utdanning, som består i humanisering og demokratisering av utdanningsprosessen. Ideene til enhver human-demokratisk pedagogisk tenkning strekker seg både til innholdet i utdanningen og til relasjonene mellom deltakerne i den pedagogiske prosessen. På dette grunnlaget ble samarbeidspedagogikken født, den innovative sosiale og pedagogiske bevegelsen til innovative lærere og forfatterskoler ble dannet.

Reservene til den tradisjonelle organiseringen av utdanningsprosessen brukes i moderniseringer basert på aktivering og intensivering av barnas aktiviteter. Dette er spillteknologier, teknologier for problembasert, prosjektbasert, kommunikativ læring. Intensiveringen av den pedagogiske aktiviteten til barn når et spesielt høyt nivå i teknologiene til V.F. Shatalova, E.I. Passova, I.P. Volkov og andre privatfagsteknologier. Nivået økes på grunn av organisatoriske innovasjoner: formen for å presentere materialet, det støttende abstraktet, tett kontroll, etc.

En egen moderniseringslinje er representert av teknologier som endrer og forbedrer ledelsen av den pedagogiske prosessen og studentenes kognitive aktivitet. Dette er teknologier for programmert læring, gruppe- og kollektive måter å lære på, organisering av en ikke-lineær struktur av klasser, etc.

En del av innovasjonene er rettet mot didaktisk rekonstruksjon og endring av eksisterende innhold i utdanningen:

endring i dens kvalitative sammensetning - læreplaner, programmer, innhold i lærebøker, pedagogisk og metodisk støtte;

rekonstruksjon av den didaktiske strukturen basert på ideene om generalisering og integrering av kunnskap;

ideer for å innhente informasjon til forstørrede didaktiske enheter, i ulike blokker og moduler, etc.

Gruppen av teknologier basert på bruk av nye moderne informasjonsverktøy kommer nærmest til å erstatte (avskaffe) hovedattributtene til tradisjonell teknologi - en klasse og en leksjon.

I en rekke teknologier består modernisering i å styrke skolens sosiale og pedagogiske funksjoner. Dette er spesielt tydelig innen pedagogisk teknologi.

Den høyeste graden av modernisering kjennetegnes av alternative teknologier som innebærer å endre alle dype, kardinale grunnlag, prinsipper, paradigmer for utdanning.

I moderne pedagogikk er alternative teknologier de som nekter et konseptuelt grunnlag for den tradisjonelle pedagogiske prosessen (sosial, filosofisk, psykologisk) - og tilbyr fundamentalt forskjellige.

Så en av de essensielle egenskapene til tradisjonell utdanning er autoritarisme, barnets underordnede posisjon i forhold til skole og pedagogikk. Et alternativ til denne eiendommen er en gratis utdanning (L. Tolstoy, M. Montessori, A. Neill, etc.). De forkynner at hovedkonseptet med å mestre kulturell opplevelse er å gi barnet et selvstendig, fritt valg av aktiviteter i utdanningsløpet.

Et annet dilemma ved tradisjonell pedagogikk er utviklingsteknologier basert på subjektiviteten til barnets posisjon i utdanningsprosessen og prioriteringen av målene om å danne måter å tenke på (SUD).

Det viktigste aspektet ved den tradisjonelle utdanningsteknologien er gruppe; frontal - klasse-time organisering av utdanningsprosessen. Et alternativ til en slik organisasjon er representert ved noen former for differensiering og individualisering (se kapittel 6), aktivitetene til grupper i ulike aldre, ulike

former for utenomfaglig arbeid, så vel som de som generelt nekter klasse-leksjonssystemet.

I dag er disse og andre alternative ideer i ferd med å bli en av kildene til et nytt, fremvoksende utdanningsparadigme i det 21. århundre, hvis mål vil være en fri selvutviklende og selvforbedrende kreativ person.

I vår bok er logikken i presentasjonen av materialet basert på klassifiseringen av utdanningsteknologier innen modernisering av det tradisjonelle utdanningssystemet.

Modernisering og alternativisering av ulike aspekter ved tradisjonell klasseromsteknologi er presentert i tabell 2.

De fleste av teknologiene som er oppført i tabellen er beskrevet i denne håndboken; dekkes mer detaljert i anbefalt pedagogisk litteratur.

tabell 2

Modernisering og alternativisering av ulike aspekter ved tradisjonell klasseromsteknologi

Aspekter og egenskaper ved tradisjonelle

klasseromsteknologi

Moderniseringer og alternativer

1. Mål for utdanning

Utdanning er prioritet for kunnskap - ZUN

Utviklingslæringsteknologier:

utviklingsprioritet, SUD, SUM, SEN, SDP

Utdanning - en guide til det dominerende

ideologi (i dag i Russland - en prioritet

markedsmann)

Dannelse av en utøver Utopia: utdanning av en omfattende og harmonisk utviklet person Prioritering av universelle verdier (sannhet, godhet, skjønnhet)

Utdanning av frihet, humanisme, demokrati (huma-

nistiske utdanningssystemer - I.P. Ivanov, V.A. Karakovsky) Utdanning av tro, spiritualitet.

Konfesjonelle utdanningsinstitusjoner Utdanning av en selvforbedrende person (G.K. Selevko), autorisert (N.N. Khaladzhai)

Teknokratiske humanitære profiler, integrasjon med kulturelle og logiske institusjoner.

Standardisert, enhetlig utdanningsrom (programmer,

lærebøker).

Ikke-programmert og ikke-pedagogisk utdanning (A.M. Lobok)

Profilering, valgfag

Avanserte og kompenserende læringsteknologier

Tunnel (kanal, begrenset av programmet)

Allsidig: skolekomplekser (M.P. Shchetinin, N.P. Guzik, E.A. Yamburg) Systemet for tilleggsutdanning.

Struktur - fagfokusert Prosjektbasert læring (E. Parkhurst) Waldorfskole (R. Steiper)

Myogoiremetnost Utvidelse av didaktiske enheter (P.M. Erdnnev)

"Økologi og dialektikk" (L.V. Tarasov) "Kulturdialog"

(V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov) Modulær læringsteknologi (P.I. Tretyakov, I.B. Seshyuvsky, M.A. Choshanov)

Klasse (innendørs, doble sitteplasser) Enkeltplasser (V.F. Shatalov), skrivebord (N.P. Dubinin, V.F. Bazarny), avslappede stillinger (D.B. Elkonin - V.V. Davydov)

Vitenskapens logikk og dens undervisning er induktiv

Deduktiv logikk (utviklingstrening av D.B. Elkopip - V.V. Davydov)

Tvang, autoritære fag-objekt-teknologier for gratis utdanning (A. Neil, M. Moptessori, R. Steiner, S. Freneux, L.N. Tolstoy) Skole-Park (M. Balaban) Fag-fag Teknologier basert på personlig orientering av det pedagogiske prosess:

Samarbeidspedagogikk (S.L. Soloveichik) Human-personlig teknologi Sh.A. Amonashvili*

Naturvennlige teknologier (A.M. Kushpir)

Passive metoder for ferdigkunnskap

Pedagogiske teknologier basert på aktivering og intensivering av elevenes aktiviteter: Spillteknologier Problembasert læring (D. Dewey, M.I.mMakhmutov) Prosjektbasert læringsteknologi (D. Dewey, E. Park-hurst) Kommunikativ læringsteknologi (E.I. Passov)

Læringsintensiveringsteknologi basert på skjematiske og tegnmodeller av pedagogisk materiale (V.F. Shatalov)

Reproduktive dogmatiske metoder for å utvikle utdanning (problematisering, modellering, læringsoppgaver, produktivitet; L.V. Zamkov, D.B. Elkonip, V.V. Davydov, A.A. Vostrikov)

Kreative metoder (I.P. Volkov, G.S. Altshuller, I.P. Ivanov)

Teknologi for selvutvikling av personlighet (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

Teknologi for produktiv utdanning (I. Böhm, J. Schneider)

Induktiv-deduktiv (V.V. Davydov)

Måter å forbedre tradisjonell teknologi

4. Organisering av utdanningsløpet

En klasse er en homogen aldersgruppe. Kooperativ læring. Fokuser på

gjennomsnittlig student. Strengt definert innhold i opplæringen i hver klasse.

Teknologier for differensiert læring: etter ferdighetsnivå (N.P. Guzpk, V.V. Firsov), etter interesser (I.N. Zakatova). Systemet med konsoliderte grupper Aldersgrupper i ulike aldre (RWG) Rnvina - V.K. Dyachenko.

Teknologier for individualisert utdanning (I.E. Unt, A.S. Grashitskaya) Individuelle utdanningsprogrammer. (V.D. Shadrikov)

Integrert teknologi (V.V. Guzeev)

Leksjon (irrasjonell struktur) Fordypningsteknologi (M.P. Shchetinin) Verkstedteknologi (A.A. Okupev)

Park studios (O.M. Leontieva)

Ikke-tradisjonelle undervisningsformer Forelesning-seminar-testsystem Teknologi for effektive leksjoner (A.A. Okuiev)

Styre:

Åpen (svak tilbakemelding)

Manuell (uten tekniske midler)

Hovedkontrollspaken er den siste kontrollen og evalueringen av ZUN

Teknologi for programmert læring Ny informasjonsteknologi Teknologi S.N. Lysikova på grunnlag av referanseskjemaer med kommentert kontroll System med trinnvis trening i fysikk (N.N. Paltyshev) Umerket læring Score ifølge Sh.A. Amoiashvilp vurdering

selv- og gjensidig vurderingssystem (V.F. Shatalov, V.K. Dyachenko)

Læreren er sentrum, læringsobjektet

Lærerens ledende rolle

Ny informasjonsteknologi - datamaskin

Internett-teknologier Fjernundervisning, eksternt studium

Selvstendig arbeid Selvutdanning Veilederteknologi (T.M. Kovaleva)

Lærebok læring uten en standard lærebok (S. Frepe)

Undervisningssett (lærebok + problembok + lesebok + arbeidsbok + oppslagsbok + ...)

Læring med et overskudd av valgfrie lærebøker

Tidsplan (fast tidsplan, akademiske kvartaler, et halvt år,

Kombinere aldersklasser til RVG-blokker

Gratis besøk Trimester Waldorfskole

Jena-plan-skole

5. Prinsipper for læring

Systematikk og sekvens Prosjektmetode (D. Dewey) Fordypning (M.P. Schetipip) Produktiv utdanning

Tilgjengelighet Trening på høy vanskelighetsgrad, i ZPD (RO-teknologier) Avansert opplæring i SI. Lysenkova

synlighet. Den ledende rollen til teoretisk tenkning (teknologien til RO av D.B. Elkonin - V.V. Davydov)

Bevissthetsrefleksjon, selvledelse, selvforbedring (teknologi for selvutvikling av A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

Begrepet " tradisjonell utdanning «innebærer for det første klasse-leksjonsorganiseringen av utdanning, som utviklet seg på 1600-tallet etter prinsippene for didaktikk formulert av J. Comenius, og fortsatt er dominerende i verdens skoler.

Karakteristiske trekk ved tradisjonell klasseromsteknologi:

1. elever på omtrent samme alder og opplæringsnivå utgjør en klasse som beholder en i utgangspunktet konstant sammensetning gjennom hele skolegangen;

2. klassen jobber etter én årsplan og program etter timeplanen. Som et resultat må barn komme til skolen på samme tid på året og til forhåndsbestemte tider på døgnet;

3. hovedenheten i leksjonene er en leksjon;

4. leksjonen er som regel viet til ett emne, emne, på grunn av hvilket elevene i klassen arbeider med det samme materialet;

5. arbeidet til elevene i leksjonen overvåkes av en lærer: han evaluerer resultatene av hver elevs studier og ved slutten av skoleåret bestemmer seg for overføring av elever til neste klasse;

6. Lærebøker brukes hovedsakelig til lekser.

Attributter til klassetimesystemet: studieår, skoledag, timeplan, studieferier, pauser, lekser, karakterer.

Tradisjonell utdanning er i sitt filosofiske grunnlag en tvangspedagogikk.

Hovedmålet med trening: dannelsen av et kunnskapssystem, mestring av det grunnleggende om vitenskap, som kommer til uttrykk i nærvær av en treningsstandard.

Masseskolen med tradisjonell teknologi forblir en «kunnskapsskole», hovedfokuset er på bevisstheten til individet, og ikke på dets kulturelle utvikling.

Kunnskap henvender seg hovedsakelig til den rasjonelle begynnelsen av personligheten, og ikke til dens spiritualitet, moral. 75 % av skolefagene er rettet mot utviklingen av venstre hjernehalvdel, kun 3 % av det totale antallet skoledisipliner er allokert til estetiske fag.

Grunnlaget for tradisjonell utdanning er prinsippene formulert av J. Comenius:

1) vitenskapelig karakter (det kan ikke være falsk kunnskap, det kan bare være ufullstendig);

2) samsvar med naturen (læring bestemmes av utviklingen til studenten, ikke tvunget);

3) konsistens og systematisk (lineær logikk i læringsprosessen, fra spesielt til generelt);

4) tilgjengelighet (fra kjent til ukjent, fra lett til vanskelig);

5) styrke (repetisjon er læringens mor);

6) bevissthet og aktivitet (kjenn oppgaven satt av læreren og være aktiv i å utføre kommandoer);

7) prinsippet om synlighet;

8) prinsippet om sammenheng mellom teori og praksis;

9) tar hensyn til alder og individuelle egenskaper.

tradisjonell teknologi - autoritær teknologi, læring er veldig svakt forbundet med studentens indre liv, det er praktisk talt ingen betingelser for manifestasjon av individuelle evner, kreative manifestasjoner av personligheten. Autoritarismen til læringsprosessen manifesteres i:

regulering av aktiviteter, obligatoriske opplæringsprosedyrer ("skolen voldtekter en person");

sentralisering av kontroll;

Orientering mot gjennomsnittseleven ("skolen dreper talenter").

Som all læringsteknologi har tradisjonell læring sine styrker og svakheter. Det positive er først og fremst:

opplæringens systematiske natur;

ryddig, logisk korrekt presentasjon av materiale;

Organisatorisk klarhet

Optimale ressurskostnader for masselæring.

For tiden er det et problem - behovet for å øke effektiviteten av utdanningsprosessen, og spesielt den siden av den, som er forbundet med humanisering av utdanning, utvikling av studentens personlige potensial og forebygging av blindveier i utviklingen hans.

Redusert motivasjon for læring, skoleoverbelastning, masse dårlig helse hos skolebarn, deres avvisning av læringsprosessen er ikke bare assosiert med det ufullkomne innholdet i utdanningen, men også med vanskelighetene som lærere opplever med å organisere og gjennomføre læringsprosessen.

Problemet med dagens skole er ikke mangelen på et skikkelig antall nye lærebøker, læremidler og opplegg – de siste årene har det dukket opp et enestående antall av dem, og mange av dem tåler ingen kritikk fra et didaktisk synspunkt.

Problemet er å gi læreren en seleksjonsmetodikk og en mekanisme for å implementere det valgte innholdet i læringsprosessen.

Individuelle undervisningsformer og metoder erstattes av helhetlige pedagogiske teknologier generelt og læringsteknologier spesielt.

Denne veien er ikke så enkel, og alle som kommer inn på den vil møte visse vanskeligheter og problemer.

Det tradisjonelle systemet forblir enhetlig, ikke-variabel, til tross for erklæringen om valgfrihet og variabilitet. Planlegging av opplæringsinnhold er sentralisert. Grunnleggende læreplaner er basert på enhetlige standarder for landet. Utdanning har overveldende prioritet fremfor utdanning. Pedagogiske og pedagogiske fag henger ikke sammen. I pedagogisk arbeid blomstrer hendelsespedagogikken og negativismen til pedagogiske påvirkninger.
Studentstilling: studenten er et underordnet objekt for undervisning påvirkninger, studenten "bør", studenten er ennå ikke en fullverdig personlighet.
Lærerstilling: lærer - sjef, den eneste initiativpersonen, dommer ("alltid rett"); den eldste (forelderen) underviser; "med et emne til barn."
Kunnskapsinnhentingsmetoder er basert på:

kommunikasjon av ferdig kunnskap;

modelllæring;

Induktiv logikk fra spesielt til generelt;

· mekanisk minne;

verbal presentasjon;

reproduktiv reproduksjon.

Læringsprosessen er preget av manglende selvstendighet, svak motivasjon av elevens pedagogiske arbeid.
Som en del av barnets læringsaktiviteter:

Det er ingen selvstendig målsetting, læreren setter læringsmålene;

planlegging av aktiviteter utføres fra utsiden, pålagt eleven mot hans vilje;

Den endelige analysen og evalueringen av barnets aktiviteter utføres ikke av ham, men av læreren, en annen voksen.

Under disse forholdene blir stadiet for implementering av pedagogiske mål til hardt arbeid med alle dets negative konsekvenser.

Tradisjonell utdanning er det vanligste tradisjonelle utdanningsalternativet så langt.

Den er designet for å overføre, kringkaste tradisjon, reprodusere i rom og århundrer den tradisjonelle mentaliteten (åndelig og mentalt lager), det tradisjonelle verdensbildet, det tradisjonelle verdihierarkiet, folkeaksiologi (verdens bilde av verden).

Tradisjonell utdanning har sitt eget innhold (tradisjon) og har sine egne tradisjonelle prinsipper og metoder, har sin egen tradisjonelle undervisningsteknologi.

Fordelen med tradisjonell læring er muligheten til å overføre store mengder informasjon på kort tid. Med slik opplæring tilegner studentene seg kunnskap i en ferdig form uten å avsløre måter å bevise sin sannhet på. I tillegg innebærer det assimilering og reproduksjon av kunnskap og dens anvendelse i lignende situasjoner. Blant de betydelige manglene ved denne typen læring er dens fokus på hukommelse snarere enn på tenkning. Denne opplæringen bidrar også lite til utvikling av kreative evner, selvstendighet og aktivitet.

• Karakteristiske trekk ved den tradisjonelle klasseromsteknologien er som følger:
  • elever med omtrent samme alder og treningsnivå utgjør en klasse som beholder en i utgangspunktet konstant sammensetning for hele skolegangen;
  • klassen jobber etter én årsplan og program etter timeplanen. Som et resultat må barn komme til skolen på samme tid på året og til forhåndsbestemte tider på døgnet;
  • den grunnleggende enheten for leksjoner er leksjonen;
  • leksjonen er som regel viet til ett emne, emne, på grunn av hvilket elevene i klassen jobber med det samme materialet;
  • arbeidet til elevene i leksjonen overvåkes av læreren: han evaluerer studieresultatene i faget sitt, læringsnivået til hver elev individuelt, og ved slutten av skoleåret bestemmer han seg for å overføre elevene til neste klasse;
  • pedagogiske bøker (lærebøker) brukes hovedsakelig til lekser. Akademisk år, skoledag, timeplan, skoleferier, pauser, eller mer presist, pauser mellom leksjoner - attributter. en viss tidsperiode til timeplanen, og hovedformen for klasser er en leksjon. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> klasseromssystem(se Mediebibliotek).
  • Utviklingen av måter å forbedre studentenes mentale aktivitet førte i andre halvdel av det 19. - tidlige 20. århundre. til introduksjon av individuelle undervisningsmetoder i undervisningen:
    • heuristisk (G. Armstrong);
    • eksperimentell heuristikk (A.Ya. Gerd);
    • laboratorie-heuristisk (F.A. Winterhalter);
    • metode for laboratorietimer (K.P. Yagodovsky);
    • naturvitenskapelig utdanning (A.P. Pinkevich), etc.

  Alle de ovennevnte metodene B.E. Raikov, på grunn av den generelle karakteren av deres essens, erstattet dem med begrepet "forskningsmetode". Forskningsmetoden for undervisning, som aktiverte studentenes praktiske aktivitet, har blitt en slags antipode til den tradisjonelle metoden. Bruken skapte en atmosfære av entusiasme for læring på skolen, og ga elevene gleden av selvstendig læring. søk og oppdagelse og, viktigst av alt, sikret utviklingen av kognitiv uavhengighet til barn, deres kreative aktivitet. Bruken av forskningsmetoden for undervisning som en universell metode på begynnelsen av 30-tallet. Det 20. århundre ble ansett som feilaktig. Det ble foreslått å bygge opplæring for å danne et kunnskapssystem som ikke bryter med logikk (gresk logike) - vitenskapen om metoder for bevis og tilbakevisning; et sett med vitenskapelige teorier, som hver vurderer visse metoder for bevis og tilbakevisning. Aristoteles regnes som grunnleggeren av logikken. Skille mellom induktiv og deduktiv logikk, og i sistnevnte - klassisk, intuisjonistisk, konstruktiv, modal, etc. Alle disse teoriene er forent av ønsket om å katalogisere slike resonnementsmetoder som fører fra sanne dommer-premisser til sanne vurderinger-konsekvenser; katalogisering utføres som regel innenfor rammen av logiske beregninger. Anvendelser av logikk i beregningsmatematikk, automatteori, lingvistikk, informatikk, etc. spiller en spesiell rolle for å akselerere vitenskapelig og teknologisk fremgang. Se også matematisk logikk.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Varelogikk. Den massive bruken av illustrativ undervisning, dogmatisk memorering bidro imidlertid ikke til utviklingen av skoleundervisningen. Jakten på måter å intensivere utdanningsprosessen på begynte. En viss påvirkning på teoriutviklingen Problembasert læring - 1) en av læringstypene basert på bruk av heuristiske metoder. Setter som mål utviklingen av heuristiske ferdigheter i prosessen med å løse problemsituasjoner, som kan være av både praktisk og teoretisk-kognitiv natur; 2) en metode organisert av læreren for aktiv interaksjon av faget med det problematiske innholdet i utdanning, der han slutter seg til objektive motsetninger av vitenskapelig kunnskap og måter å løse dem på, lærer å tenke, kreativt assimilere kunnskap. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemlæring i denne perioden har psykologer (S.L. Rubinshtein), som underbygget menneskelig mental aktivitets avhengighet av å løse problemer, og begrepene problembasert læring som utviklet seg i pedagogikk på grunnlag av en pragmatisk forståelse av tenkning, gitt forskning.
  i amerikansk pedagogikk på begynnelsen av 1900-tallet. Det er to hovedbegreper for problembasert læring. J. Dewey foreslo å erstatte alle typer og former for utdanning med selvstendig læring av skolebarn ved å løse problemer, mens det ble lagt vekt på deres pedagogiske og praktiske form (Dewey J., 1999; abstrakt). Essensen av det andre konseptet er den mekaniske overføringen av funnene fra psykologien til læringsprosessen. V. Burton () mente at læring er «å tilegne seg nye reaksjoner eller endre gamle» og reduserte læringsprosessen til enkle og komplekse reaksjoner, uten å ta hensyn til påvirkningen på utviklingen av elevens tenkemiljø og oppvekstvilkår.

  John Dewey

  J. Dewey startet sine eksperimenter i en av Chicago-skolene i 1895, og fokuserte på utviklingen av elevenes egen aktivitet. Han ble snart overbevist om at utdanning, bygget med hensyn til skolebarns interesser og relatert til deres vitale behov, gir mye bedre resultater enn verbal (verbal, bok) utdanning basert på å huske kunnskap. Hovedbidraget til J. Dewey til læringsteorien er konseptet om "den komplette tenkehandlingen" utviklet av ham. I følge forfatterens filosofiske og psykologiske synspunkter begynner en person å tenke når han møter vanskeligheter, hvis overvinnelse er av stor betydning for ham.
  Riktig konstruert trening burde ifølge J. Dewey være problematisk. Samtidig skiller selve problemene studentene seg fundamentalt fra de foreslåtte tradisjonelle pedagogiske oppgavene – «imaginære problemer» som har lav pedagogisk og pedagogisk verdi og som oftest ligger langt bak det elevene er interessert i.
  Sammenlignet med det tradisjonelle systemet foreslo J. Dewey dristige innovasjoner, uventede løsninger. Stedet for "bokstudie" ble tatt av prinsippet om aktiv læring, som er grunnlaget for studentens egen kognitive aktivitet. Plassen til en aktiv lærer ble tatt av en hjelpelærer, som ikke pålegger elevene verken innholdet eller arbeidsmetodene, men bare hjelper til med å overvinne vanskeligheter når elevene selv henvender seg til ham for å få hjelp. I stedet for et stabilt pensum felles for alle, ble det innført orienteringsprogrammer, hvis innhold ble bestemt av læreren bare i de mest generelle termer. Stedet for muntlig og skriftlig ord ble okkupert av teoretiske og praktiske klasser, der uavhengig forskningsarbeid av studenter ble utført.
  Til skolesystemet basert på tilegnelse og assimilering av kunnskap, motsatte han seg læring "ved å gjøre", dvs. en der all kunnskap ble hentet fra barnets praktiske initiativ og personlige erfaringer. På skoler som fungerte etter J. Dewey-systemet var det ikke noe fast program med et konsistent system av fag som ble studert, men kun den kunnskapen som var nødvendig for elevenes livserfaring ble valgt. I følge forskeren bør studenten være engasjert i de aktivitetene som tillot sivilisasjonen å nå det moderne nivået. Derfor bør oppmerksomheten rettes mot konstruktive aktiviteter: lære barn å lage mat, sy, introdusere dem til håndarbeid, etc. Informasjon av mer generell karakter er konsentrert rundt disse utilitaristiske kunnskapene og ferdighetene.
  J. Dewey holdt seg til den såkalte pedosentriske teorien og undervisningsmetodene. I følge den kommer lærerens rolle i utdannings- og oppvekstprosessene hovedsakelig ned på å veilede elevenes initiativ og vekke deres nysgjerrighet. I metodikken til J. Dewey, sammen med arbeidsprosesser, inntok spill, improvisasjoner, ekskursjoner, amatørkunstaktiviteter og hjemmekunnskap en stor plass. Han kontrasterte utviklingen av studentenes individualitet med utdanningen av studentenes disiplin.
  På en arbeidsskole er arbeid, ifølge Dewey, fokus i alt pedagogisk arbeid. Ved å utføre ulike typer arbeid og tilegne seg kunnskapen som er nødvendig for arbeidsaktivitet, forbereder barna seg på det kommende livet.
  Pedosentrisme (fra gresk pais, paidos - barn og latin sentrum - sentrum) er prinsippet i en rekke pedagogiske systemer (J.J. Rousseau, gratis utdanning, etc.), som krever organisering av utdanning og oppvekst uten å stole på læreplaner og programmer, og bare på grunnlag av barnets umiddelbare impulser.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedosentrisk konsept J. Dewey hadde stor innflytelse på den generelle karakteren av utdanningsarbeidet til skoler i USA og noen andre land, spesielt den sovjetiske skolen på 1920-tallet, som fant sitt uttrykk i de såkalte integrerte programmene og i prosjektet metode.

  Den største innflytelsen på utviklingen av det moderne konseptet problembasert læring er 1) en av læringstypene basert på bruk av heuristiske metoder. Setter som mål utviklingen av heuristiske ferdigheter i prosessen med å løse problemsituasjoner, som kan være av både praktisk og teoretisk-kognitiv natur; 2) en metode organisert av læreren for aktiv interaksjon av faget med det problematiske innholdet i utdanning, der han slutter seg til objektive motsetninger av vitenskapelig kunnskap og måter å løse dem på, lærer å tenke, kreativt assimilere kunnskap. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemlæring gjengitt arbeidet til en amerikansk psykolog (Bruner J., 1977; abstrakt). Den er basert på ideene om å strukturere undervisningsmaterialet og den dominerende rollen til intuitiv tenkning i prosessen med å mestre ny kunnskap som grunnlag. Heuristikk - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> heuristisk tenkning. Bruner ga hovedoppmerksomheten til kunnskapsstrukturen, som skulle inkludere alle nødvendige elementer i kunnskapssystemet og bestemme retningen for studentens utvikling.

  • Moderne amerikanske teorier om "læring ved å løse problemer" (W. Alexander, P. Halverson, etc.), i motsetning til teorien til J. Dewey, har sine egne kjennetegn:
    • de overvekter ikke viktigheten av «selvuttrykk» for eleven og bagatelliserer lærerrollen;
    • prinsippet om kollektiv problemløsning bekreftes, i motsetning til den ekstreme individualiseringen som ble observert tidligere;
    • metoden for å løse problemer i læring gis en støttende rolle.

  På 70-80-tallet. Det 20. århundre begrepet problembasert læring av den engelske psykologen E. de Bono, som fokuserer på seks nivåer av tenkning, har blitt utbredt.
  I utviklingen av teorien om problembasert læring har lærere fra Polen, Bulgaria, Tyskland og andre land oppnådd visse resultater. Så den polske læreren (Okon V., 1968, 1990) studerte betingelsene for fremveksten av problemsituasjoner på materialet til ulike utdanningsfag, og sammen med Ch. Kupisevich beviste fordelen med å lære ved å løse problemer for utvikling av elevers mentale evner. Problembasert læring ble av polske lærere bare forstått som en av undervisningsmetodene. Bulgarske lærere (I. Petkov, M. Markov) vurderte hovedsakelig problemstillinger av anvendt karakter, med fokus på organisering av problembasert læring i grunnskolen.

  • hjemlig erfaring. Teori Problembasert læring - 1) en av læringstypene basert på bruk av heuristiske metoder. Setter som mål utviklingen av heuristiske ferdigheter i prosessen med å løse problemsituasjoner, som kan være av både praktisk og teoretisk-kognitiv natur; 2) en metode organisert av læreren for aktiv interaksjon av faget med det problematiske innholdet i utdanning, der han slutter seg til objektive motsetninger av vitenskapelig kunnskap og måter å løse dem på, lærer å tenke, kreativt assimilere kunnskap. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemlæring begynte å bli intensivt utviklet i USSR på 60-tallet. Det 20. århundre i forbindelse med søket etter måter å aktivere, stimulere den kognitive aktiviteten til studenter, utvikle studentens uavhengighet, men møtte hun visse vanskeligheter:
    • i tradisjonell didaktikk ble ikke oppgaven "lære å tenke" betraktet som en selvstendig oppgave, fokuset for lærernes oppmerksomhet var på akkumulering av kunnskap og utvikling av hukommelse;
    • det tradisjonelle systemet med undervisningsmetoder kunne ikke "overvinne spontanitet i dannelsen av teoretisk tenkning hos barn" (VV Davydov);
    • psykologer var hovedsakelig engasjert i studiet av problemet med utvikling av tenkning, den pedagogiske teorien om utvikling av tenkning og evner ble ikke utviklet.

  Som et resultat har ikke den hjemlige masseskolen akkumulert praksisen med å bruke metoder som er spesielt rettet mot å utvikle tenkning - den mest generaliserte og indirekte formen for mental refleksjon som etablerer forbindelser og relasjoner mellom gjenkjennelige objekter. Tenkning er det høyeste nivået av menneskelig kunnskap. Lar deg få kunnskap om slike gjenstander, egenskaper og relasjoner til den virkelige verden som ikke direkte kan oppfattes på det sensoriske kunnskapsnivået. Tenkingens former og lover studeres av logikk, mekanismene for dens flyt - av psykologi og nevrofysiologi. Kybernetikk analyserer tenkning i forbindelse med oppgavene med å modellere noen mentale funksjoner.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">tenk . Av stor betydning for dannelsen av teorien om problembasert læring var verkene til psykologer som konkluderte med at mental utvikling ikke bare er preget av volumet og kvaliteten på ervervet kunnskap, men også av strukturen til tankeprosesser, et logisk system. operasjoner og Mentale handlinger er forskjellige handlinger av en person utført i det indre bevissthetsplanet.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mentale handlinger eid av studenten (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), og avslørte hvilken rolle problemsituasjonen har i tenkning og læring (Matyushkin A.M., 1972; abstrakt).
  Opplevelsen av å bruke individuelle elementer av problembasert læring på skolen ble studert av M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Dairy, D.V. Vilkeev (se Chrest. 8.2). Utgangspunktene for utviklingen av teorien om problembasert læring var bestemmelsene i aktivitetsteorien (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Problematisk læring ble sett på som et av mønstrene for mental aktivitet hos elever. Metoder er utviklet for å skape en problemsituasjon - en tilstand av mentale vanskeligheter forårsaket i en viss utdanningssituasjon av en objektiv mangel på kunnskapen og metodene for mental og praktisk aktivitet som studentene tidligere har tilegnet seg for å løse den nye kognitive oppgaven. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemsituasjoner i ulike akademiske fag og fant kriterier for å vurdere kompleksiteten i problematiske kognitive oppgaver. Gradvis spredte problembasert læring fra allmennlærerskolen trengte inn i de videregående og høyere fagskolene. Metoder for problembasert læring blir forbedret, der en av de viktige komponentene er improvisasjon (fra latin improvisus - uventet, plutselig) - komposisjon av poesi, musikk, etc. på tidspunktet for utførelse; ytelse med noe som ikke er forberedt på forhånd; arbeid som er skapt på denne måten.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> improvisasjon, spesielt når man løser problemer av kommunikativ karakter (). Et system med undervisningsmetoder dukket opp, der opprettelsen av en problemsituasjon av læreren og løsningen av problemer av elevene ble hovedbetingelsen for utviklingen av deres tenkning. Dette systemet skiller mellom generelle metoder (monologiske, demonstrative, dialogiske, heuristiske, forskning, programmerte, algoritmiske) og binære metoder - reglene for samhandling mellom lærer og elever. På grunnlag av dette metodesystemet ble det også utviklet noen nye pedagogiske teknologier (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik, etc.).

  8.2.2. Essensen av problembasert læring

  I dag er de mest lovende og hensiktsmessige sosioøkonomiske, så vel som psykologiske forholdene, problembasert læring.
  Hva er essensen av problembasert læring? Det tolkes både som et undervisningsprinsipp, og som en ny type utdanningsprosess, og som en undervisningsmetode, og som et nytt didaktisk system.
  Under problemlæring vanligvis forstått som en slik organisering av treningsøkter, som innebærer å skape problemsituasjoner under veiledning av en lærer og den aktive uavhengige aktiviteten til studentene for å løse dem(se fig. 5).
  Problembasert læring består i å skape problemsituasjoner, i å forstå, akseptere og løse disse situasjonene i løpet av felles aktiviteter mellom elever og lærer, med optimal uavhengighet av førstnevnte og under generell veiledning av sistnevnte, samt i mestring av studenter i prosessen med slike aktiviteter generalisert kunnskap og generelle prinsipper for løsning av problemoppgaver. Prinsippet om problematikk samler læringsprosessen med prosessene kognisjon, forskning, kreativ tenkning (Makhmutov M.I., 1975; abstrakt).
  Problembasert læring (som all annen læring) kan bidra til realiseringen av to mål:
  Første mål- å danne i studentene det nødvendige systemet av kunnskap, ferdigheter og evner.
  Andre mål- å oppnå et høyt utviklingsnivå for skolebarn, utvikling av evnen til selvlæring, selvopplæring.
  Begge disse oppgavene kan implementeres med stor suksess nettopp i prosessen med problembasert læring, siden assimilering av pedagogisk materiale skjer i løpet av aktiv søkeaktivitet til studenter, i prosessen med å løse et system med problem-kognitive oppgaver.
  Det er viktig å merke seg et annet av de viktige målene for problembasert læring – å danne en spesiell stil.Tenkning er den mest generaliserte og indirekte formen for mental refleksjon som etablerer sammenhenger og relasjoner mellom gjenkjennelige objekter. Tenkning er det høyeste nivået av menneskelig kunnskap. Lar deg få kunnskap om slike gjenstander, egenskaper og relasjoner til den virkelige verden som ikke direkte kan oppfattes på det sensoriske kunnskapsnivået. Tenkingens former og lover studeres av logikk, mekanismene for dens flyt - av psykologi og nevrofysiologi. Kybernetikk analyserer tenkning i forbindelse med oppgavene med å modellere noen mentale funksjoner.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mental aktivitet, forskningsaktivitet og studenters uavhengighet ().
  Det særegne ved problembasert læring ligger i det faktum at den søker å få mest mulig ut av psykologiens data om det nære forholdet mellom prosessene læring (læring), kognisjon, forskning og tenkning. Fra dette synspunktet bør læringsprosessen modellere prosessen med produktiv tenkning, hvis sentrale ledd er muligheten for oppdagelse, muligheten for kreativitet (Ponomarev Ya.A., 1999; abstrakt).
  Essens Problembasert læring - 1) en av læringstypene basert på bruk av heuristiske metoder. Setter som mål utviklingen av heuristiske ferdigheter i prosessen med å løse problemsituasjoner, som kan være av både praktisk og teoretisk-kognitiv natur; 2) en metode organisert av læreren for aktiv interaksjon av faget med det problematiske innholdet i utdanning, der han slutter seg til objektive motsetninger av vitenskapelig kunnskap og måter å løse dem på, lærer å tenke, kreativt assimilere kunnskap. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemlæring Det koker ned til det faktum at i prosessen med å lære, endres naturen og strukturen til studentens kognitive aktivitet radikalt, noe som fører til utvikling av det kreative potensialet til studentens personlighet. Det viktigste og karakteristiske trekk ved problembasert læring er en problemsituasjon - en tilstand av mentale vansker forårsaket i en viss utdanningssituasjon av en objektiv mangel på kunnskapen og metodene for mental og praktisk aktivitet som studentene tidligere har tilegnet seg for å løse den nye kognitive oppgaven . onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemsituasjon .

  • Opprettelsen er basert på følgende bestemmelser fra moderne psykologi:
    • tankeprosessen har sin kilde i en problemsituasjon;
    • problematisk tenkning utføres først og fremst som en prosess for å løse et problem;
    • betingelsene for utvikling av tenkning er tilegnelse av ny kunnskap ved å løse et problem;
    • tenkningens lover og lovene for assimilering av ny kunnskap er i stor grad sammenfallende.

  I problembasert læring skaper læreren en problemsituasjon, leder elevene til å løse den og organiserer søket etter en løsning. Dermed blir eleven plassert i posisjonen til emnet for sin læring og som et resultat utvikler han ny kunnskap, han har nye måter å handle på. Vanskeligheten med å håndtere problembasert læring er at fremveksten av en problemsituasjon er en individuell handling, så læreren er pålagt å bruke en differensiert og individuell tilnærming. Hvis læreren i tradisjonell undervisning presenterer de teoretiske bestemmelsene i en ferdig form, så bringer han skolebarn til en motsigelse i problembasert læring og inviterer dem til å finne en måte å løse den på selv, konfronterer motsetningene i praktisk aktivitet, setter ut ulike synspunkter på samme sak (Razvitie..., 1991; annotering). Typiske oppgaver ved problembasert læring: vurdere fenomenet fra ulike posisjoner, sammenlign, generaliser, formuler konklusjoner fra situasjonen, sammenlign fakta, formuler konkrete spørsmål selv (for generalisering, begrunnelse, konkretisering, resonnementlogikk) (fig. 6).
  Tenk på et eksempel. Elever i 6. klasse er ikke kjent med begrepet verbtyper. Alle andre grammatiske trekk ved verbet (tall, tid, transitivitet, etc.) er kjent for dem. Læreren trekker elevenes oppmerksomhet til tavlen, der verb er skrevet i to kolonner med flerfargede fargestifter:

  Ved første bekjentskap med disse verbene ser elevene uoverensstemmelser mellom aspektparene.
  Spørsmål. Hvilket grammatisk trekk skiller verbene i første og andre kolonne seg?
  Ordlyd Et problem er en bevissthet om muligheten for å løse de vanskelighetene og motsetningene som har oppstått i en gitt situasjon ved hjelp av tilgjengelig kunnskap og erfaring.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">problemer klargjør karakteren av elevenes vansker som oppsto når de ble møtt med et problem. Elevers forsøk på å forklare forskjellen mellom verb ut fra oppdatering av tidligere ervervet kunnskap når ikke målet. Videre oppnås sammenhengen mellom dataelementene og målet ved å analysere og forklare dataene, dvs. det faktiske språklige (grammatiske) materialet i eksemplene analyseres. Målet (konseptet med typene av verbet) avsløres gradvis i løpet av å løse problemet.
  Som en rekke studier har vist, er det en nær sammenheng mellom søkeaktiviteten til en person og hans helse (fysisk, mental).
  Personer med et lite utviklet behov for søk lever et mindre stressende liv, deres søkeaktivitet kommer kun til uttrykk i spesifikke ytre situasjoner når det ikke er mulig, på grunnlag av velutviklede former for atferd, å tilfredsstille andre behov, både biologiske, for for eksempel behovet for trygghet og daglig brød, og sosialt - for eksempel behovet for prestisje. Hvis alle de grunnleggende ønskene blir tilfredsstilt, er det så å si mulig å leve avslappet og rolig, uten å strebe etter noe spesielt og derfor uten å bli utsatt for risikoen for nederlag og krenkelse. Avslag på ransaking, dersom ransakingen ikke er et internt presserende behov, gis smertefritt og rolig. Imidlertid er dette velvære imaginært og betinget. Det er bare mulig under ideelle forhold med fullstendig komfort. Vår dynamiske verden gir ingen slike forhold – og dette er ganske naturlig, fordi opphopning i samfunnet av personer med lav søkeaktivitet uunngåelig vil føre til sosial regresjon. Og i en verden hvor det er et konstant behov for å søke i det minste for å tilfredsstille primære behov, gjør fraværet av et ønske om søk som sådan tilværelsen smertefull, fordi du hele tiden må gjøre en innsats på deg selv. Søk, uten å bringe opplevelsen av naturlighet og tilfredsstillelse, blir en ubehagelig nødvendighet for folk med lavt behov for søk, og de lykkes selvfølgelig mye dårligere enn folk med stort behov for det. I tillegg er en person med lav aktivitet mindre forberedt på å møte livets vanskeligheter og nekter raskt å finne en vei ut av vanskelige situasjoner. Og selv om dette avslaget er subjektivt opplevd av ham ikke så hardt, men objektivt sett er kroppens motstand fortsatt redusert. I et av landene ble skjebnen til mennesker hvis karakter og oppførsel dominert av en følelse av apati, likegyldighet til livet, sporet folk med lav aktivitet i løpet av en årrekke. Det viste seg at de i gjennomsnitt dør i en tidligere alder enn personer som i utgangspunktet er aktive. Og de dør av årsaker som ikke er dødelige for andre. La oss huske Ilya Oblomov, en mann med et ekstremt lavt behov for søk (siden barndommen har dette behovet ikke utviklet seg i ham, fordi alt ble gitt ferdig). Han var ganske fornøyd med livet, eller rettere sagt, med sin fullstendige isolasjon fra livet, og døde i en ganske ung alder av en uforståelig grunn.
  Det konstante fraværet av søkeaktivitet fører til at den enkelte er hjelpeløs i ethvert møte med vansker eller til og med situasjoner som ikke oppfattes som vanskeligheter under andre forhold. Så et lavt behov for søk gjør ikke bare livet sløvt og ubrukelig, men garanterer heller ikke helse og lang levetid.

  8.2.3. Problemsituasjoner som grunnlag for problembasert læring

  
  • Typer problemsituasjoner (se fig. 7) som oftest oppstår i utdanningsløpet:
    1. En problematisk situasjon skapes når det blir funnet et avvik mellom eksisterende kunnskapssystem til elever og nye krav (mellom gammel kunnskap og nye fakta, mellom kunnskap på lavere og høyere nivå, mellom hverdagslig og vitenskapelig kunnskap).
    2. Problemsituasjoner oppstår når det er nødvendig å gjøre et mangfoldig valg fra systemene med tilgjengelig kunnskap om det eneste nødvendige systemet, hvis bruk alene kan sikre riktig løsning av den foreslåtte problemoppgaven.
    3. Problemsituasjoner oppstår foran studentene når de står overfor nye praktiske forhold for bruk av eksisterende kunnskap, når det søkes etter måter å anvende kunnskap i praksis.
    4. En problematisk situasjon oppstår dersom det er en motsetning mellom den teoretisk mulige måten å løse problemet på og den praktiske ugjennomførbarheten eller uhensiktsmessigheten til den valgte metoden, samt mellom det praktisk oppnådde resultatet av oppgaven og mangelen på teoretisk begrunnelse.
    5. Problemsituasjoner ved løsning av tekniske problemer oppstår når det ikke er direkte samsvar mellom den skjematiske representasjonen og utformingen av den tekniske enheten.
    6. Problemsituasjoner skapes også av at det er en objektivt iboende motsetning mellom selve bildenes statiske natur og behovet for å lese dynamiske prosesser i dem ().
  • Regler for å skape problemsituasjoner. For å skape en problemsituasjon trenger du følgende:
    1. Eleven bør få en slik praktisk eller teoretisk oppgave, der han må oppdage ny kunnskap eller handlinger som skal mestres. I dette tilfellet må følgende forhold overholdes:
       • oppgaven er basert på kunnskap og ferdigheter som eleven eier;
       • det ukjente som må oppdages utgjør en generell regelmessighet som skal assimileres, en generell handlingsmåte eller noen generelle betingelser for utførelse av en handling;
       • Utførelsen av en problematisk oppgave bør føre til at eleven trenger tilegnet kunnskap.
    2. Problemoppgaven som tilbys studenten skal samsvare med hans intellektuelle evner.
    3. Den problematiske oppgaven bør gå foran forklaringen av undervisningsmateriellet som skal mestres.
    4. Følgende kan tjene som problemoppgaver: a) pedagogiske oppgaver; b) spørsmål; c) praktiske oppgaver mv.
       Man bør imidlertid ikke forveksle en problemoppgave og en problemsituasjon - en tilstand av mentale vansker forårsaket i en bestemt utdanningssituasjon av en objektiv mangel på kunnskapen som tidligere er tilegnet av studenter og metoder for mental og praktisk aktivitet for å løse den kognitive oppgaven som har oppstått. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemsituasjon. En problemoppgave i seg selv er ikke en problemsituasjon, den kan bare forårsake en problemsituasjon under visse forhold.
    5. Den samme problemsituasjonen kan skyldes ulike typer oppgaver.
    6. Læreren bør formulere problemsituasjonen som har oppstått ved å påpeke for eleven årsakene til ikke å oppfylle den fastsatte praktiske opplæringsoppgaven eller manglende evne til å forklare dem visse demonstrerte fakta () (Kristus 8.3).

  8.2.4. Fordeler og ulemper med problembasert læring

  
  

  I programmert læring gjennomføres læring som en godt kontrollert prosess, da materialet som studeres brytes ned i små lett fordøyelige doser. De blir sekvensielt presentert for studenten for assimilering. Etter å ha studert hver dose bør det foretas en assimileringssjekk. Dose lært - gå videre til neste. Dette er "trinnet" for læring: presentasjon, assimilering, verifisering.
  Vanligvis, når du kompilerer treningsprogrammer, ble det bare tatt hensyn til kybernetiske krav fra behovet for systematisk tilbakemelding, fra psykologiske krav - individualisering av læringsprosessen. Det var ingen sekvens for implementering av en viss modell av assimileringsprosessen. Det mest kjente er konseptet til B. Skinner, basert på Behavioral theory - en trend i amerikansk psykologi av det tjuende århundre, som fornekter bevissthet som et emne for vitenskapelig forskning og reduserer psyken til ulike former for atferd, forstått som et sett av kroppens reaksjoner på miljøstimuli. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> atferdsteori doktrinen om at det ikke er noen vesentlig forskjell mellom menneskelig læring og dyrs læring. I samsvar med atferdsteori skal treningsprogrammer løse problemet med å oppnå og forsterke riktig respons. For å utvikle riktig reaksjon brukes prinsippet om å bryte ned prosessen i små trinn og prinsippet om et hintsystem. Når prosessen er brutt ned, deles den programmerte komplekse atferden inn i de enkleste elementene (trinnene), som hver enkelt elev kunne utføre uten feil. Når et system med hint er inkludert i treningsprogrammet, blir den nødvendige reaksjonen først gitt i ferdig form (maksimal grad av prompt), deretter med utelatelse av individuelle elementer (fading prompter), på slutten av treningen, en fullstendig uavhengig reaksjon er nødvendig (fjerning av ledeteksten). Et eksempel er memorering av et dikt: først blir kvadet gitt i sin helhet, deretter med utelatelse av ett ord, to ord og en hel linje. På slutten av memoreringen må studenten, etter å ha mottatt fire linjer med prikker i stedet for et kvad, gjengi diktet på egen hånd.
  For å konsolidere reaksjonen brukes prinsippet om umiddelbar forsterkning (ved å bruke verbal oppmuntring, gi en prøve for å sikre at svaret er riktig osv.) for hvert riktig trinn, samt prinsippet om gjentatt repetisjon av reaksjoner.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Model; se nettsiden til School of Tomorrow),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ; se materialet "Hva er morgendagens skole?").

  8.3.2. Typer treningsprogrammer

  Utdanningsprogrammer bygget på atferdsmessig basis er delt inn i: a) lineære, utviklet av Skinner, og b) forgrenede programmer av N. Crowder.
  1. Lineært programmert læringssystem, opprinnelig utviklet av den amerikanske psykologen B. Skinner på begynnelsen av 60-tallet. Det 20. århundre basert på atferdstrenden i psykologi.

  • Han la frem følgende krav til organisering av opplæring:
    • I undervisningen skal eleven gjennom en sekvens av nøye utvalgte og plasserte «trinn».
    • Opplæringen bør legges opp på en slik måte at eleven er «forretningsmessig og travel» hele tiden, slik at han ikke bare oppfatter undervisningsmateriellet, men også opererer med det.
    • Før du går videre til studiet av etterfølgende materiale, må studenten mestre det forrige godt.
    • Eleven må hjelpes ved å dele opp materialet i små porsjoner ("trinn" av programmet), ved å spørre, spørre osv.
    • Hvert riktige svar fra eleven må forsterkes ved å bruke tilbakemeldinger for dette, ikke bare for å danne en bestemt atferd, men også for å opprettholde interessen for læring.

  I henhold til dette systemet går elevene gjennom alle trinnene i opplæringsprogrammet sekvensielt, i den rekkefølgen de er gitt i programmet. Oppgavene i hvert trinn er å fylle ut et hull i informasjonsteksten med ett eller flere ord. Etter det må eleven sjekke sin løsning med den riktige, som tidligere var stengt på en eller annen måte. Hvis elevens svar var riktig, bør han gå videre til neste trinn; hvis svaret ikke stemmer overens med det riktige, må han fullføre oppgaven på nytt. Dermed er det lineære systemet for programmert læring basert på læringsprinsippet, som innebærer feilfri utførelse av oppgaver. Derfor er trinnene i programmet og oppgavene designet for den svakeste eleven. I følge B. Skinner lærer traineen hovedsakelig ved å fullføre oppgaver, og bekreftelse på riktigheten av oppgaven fungerer som en forsterkning for å stimulere elevens videre aktivitet (se animasjon) .
  Lineære programmer er designet for de feilfrie trinnene til alle elever, dvs. skal svare til evnene til de svakeste av dem. På grunn av dette gis ikke programkorrigeringen: alle elever får samme rekkefølge av rammer (oppgaver) og må gjøre de samme trinnene, dvs. flytte langs samme linje (derav navnet på programmene - lineær).
  2. Et omfattende programmert læringsprogram. Grunnleggeren er den amerikanske læreren N. Crowder. I disse programmene, som har blitt utbredt, i tillegg til hovedprogrammet, designet for sterke studenter, tilbys tilleggsprogrammer (hjelpegrener), hvorav studenten sendes i tilfelle vanskeligheter. Forgrenede programmer gir individualisering (tilpasning) av trening ikke bare når det gjelder fremdriftstempo, men også når det gjelder vanskelighetsgrad. I tillegg åpner disse programmene for større muligheter for dannelse av rasjonelle typer kognitiv aktivitet enn lineære programmer som begrenser kognitiv aktivitet hovedsakelig til persepsjon og hukommelse.
  Kontrolloppgaver i trinnene i dette systemet består av et problem eller et spørsmål og et sett med flere svar, hvorav vanligvis ett er riktig, og resten er feil, og inneholder typiske feil. Eleven skal velge ett svar fra dette settet. Hvis han valgte riktig svar, får han forsterkning i form av bekreftelse på riktigheten av svaret og en indikasjon på overgangen til neste trinn i programmet. Hvis han valgte et feilsvar, blir han forklart hva feilen er, og han blir bedt om å gå tilbake til noen av de forrige trinnene i programmet eller gå til en subrutine.
  I tillegg til disse to hovedsystemene for programmert læring, er det utviklet mange andre som i en eller annen grad bruker et lineært eller forgrenet prinsipp, eller begge disse prinsippene for å bygge en sekvens av trinn i et treningsprogram.
  Den generelle mangelen på programmer bygd på Behaviorism (fra engelske behavior, biheviour - behavior) er en trend i amerikansk psykologi på det tjuende århundre som fornekter bevissthet som et emne for vitenskapelig forskning og reduserer psyken til ulike former for atferd, forstått som en sett med kroppsreaksjoner på miljøstimuli. En trend innen psykologi som ble initiert av artikkelen til den amerikanske psykologen J. Watson "s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> atferdsmessige grunnlag, ligger i umuligheten av å kontrollere den interne, mentale aktiviteten til studentene, kontroll over som er begrenset til å registrere det endelige resultatet (respons). Fra et kybernetisk synspunkt utøver disse programmene kontroll i henhold til «black box»-prinsippet, som er uproduktivt i forhold til menneskelig læring, siden hovedmålet i læring er å danne rasjonelle metoder for kognitiv aktivitet. Dette betyr at ikke bare svarene må kontrolleres, men også veiene som fører til dem. Øve på Programmert læring - læring i henhold til et forhåndsutviklet program, som sørger for handlingene til både elevene og læreren (eller læringsmaskinen som erstatter ham).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programmert læring viste uegnetheten til lineær og utilstrekkelig produktivitet til forgrenede programmer. Ytterligere forbedringer av treningsprogrammene innenfor rammen av atferdslæringsmodellen førte ikke til signifikant forbedring av resultatene.

  8.3.3. Utvikling av programmert læring i innenlandsvitenskap og praksis

  I innenlandsvitenskap ble det teoretiske grunnlaget for programmert læring aktivt studert, og prestasjoner ble introdusert i praksis på 70-tallet. Det 20. århundre En av de ledende ekspertene er professor ved Moskva-universitetet Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Ledelse av læringsprosessen. - M.: MGU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). I den innenlandske versjonen er denne typen trening basert på den såkalte teorien om faset dannelse av mentale handlinger - læren om komplekse mangefasetterte endringer assosiert med dannelsen av nye handlinger, bilder og konsepter i en person, fremsatt av P .Ja. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teorier om gradvis dannelse av mentale handlinger og konsepter P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; abstrakt) og teorier Kybernetikk (fra gresk kybernetike - kunsten å lede) er vitenskapen om ledelse, kommunikasjon og informasjonsbehandling. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">kybernetikk. Implementeringen av programmert læring innebærer tildeling av spesifikke og logiske metoder for tenkning for hvert emne som studeres, indikasjon på rasjonelle måter for kognitiv aktivitet generelt. Først etter dette er det mulig å utarbeide treningsprogrammer som er rettet mot dannelsen av denne typen kognitiv aktivitet, og gjennom dem kunnskapen som utgjør innholdet i dette akademiske emnet.

  8.3.4. Fordeler og ulemper med programmert læring

  Programmeringstrening har en rekke fordeler: små doser absorberes lett, assimileringstempoet velges av studenten, det gis et høyt resultat, rasjonelle metoder for mentale handlinger utvikles, og evnen til å tenke logisk tas opp. Det har imidlertid også en rekke ulemper, for eksempel:
  • bidrar ikke fullt ut til utvikling av uavhengighet i læring;
  • krever mye tid;
  • gjelder bare for algoritmisk løsbare kognitive problemer;
  • sikrer tilegnelse av kunnskap som ligger i algoritmen og bidrar ikke til tilegnelse av ny. Samtidig hindrer overdreven algoritmisering av læring dannelsen av produktiv kognitiv aktivitet.
  • I løpet av årene med størst entusiasme for programmert læring - 60-70-tallet. Det 20. århundre – Det er utviklet en rekke programmeringssystemer og mange ulike undervisningsmaskiner og enheter. Men samtidig dukket det opp kritikere av programmert læring. E. Laban oppsummerte alle innvendingene mot programmert læring på denne måten:
    • programmert læring bruker ikke de positive sidene ved gruppelæring;
    • det bidrar ikke til utvikling av studentinitiativ, siden programmet så å si leder ham ved hånden hele tiden;
    • ved hjelp av programmert læring er det mulig å lære bare enkelt materiale på nivået av stappe;
    • forsterkende læringsteori er verre enn den som er basert på mental gymnastikk;
    • i motsetning til påstandene til noen amerikanske forskere, er programmert læring ikke revolusjonerende, men konservativ, siden den er boklig og verbal;
    • programmert læring ignorerer prestasjonene til psykologi, som har studert strukturen til hjerneaktivitet og dynamikken til assimilering i mer enn 20 år;
    • programmert læring gjør det ikke mulig å få et helhetlig bilde av faget som studeres og er «learning by crumbs» ().

  Selv om ikke alle disse innvendingene er helt berettigede, har de absolutt noe grunnlag. Derfor interesse for programmert læring på 70-80-tallet. Det 20. århundre begynte å falle og dens gjenopplivning har skjedd de siste årene basert på bruk av nye generasjoner datateknologi.
  Som allerede nevnt, de mest utbredte ulike systemene Programmert læring - læring i henhold til et forhåndsutviklet program, som sørger for handlingene til både elevene og læreren (eller læringsmaskinen som erstatter ham).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programmert læring mottatt på 50- og 60-tallet. På 1900-tallet begynte man senere kun å bruke separate elementer av programmert læring, hovedsakelig til kunnskapskontroll, konsultasjoner og ferdighetstrening. I de senere årene har ideene om programmert læring begynt å gjenopplives på et nytt teknisk grunnlag (datamaskiner, fjernsynssystemer, mikrodatamaskiner, etc.) i form av datamaskin eller elektronisk læring. Den nye tekniske basen gjør det mulig å nesten fullstendig automatisere læringsprosessen, å bygge den opp som en ganske fri dialog mellom eleven og undervisningssystemet. Lærerens rolle i dette tilfellet er hovedsakelig å utvikle, justere, korrigere og forbedre opplæringsprogrammet, samt å gjennomføre individuelle elementer av maskinfri læring. Mange års erfaring har bekreftet at programmert læring, og spesielt datalæring, gir et ganske høyt nivå av ikke bare læring, men også utvikling av elevene, og vekker deres urokkelige interesse.

  *******

  I pedagogikk er det vanlig å skille mellom tre hovedtyper av læring: tradisjonell (eller forklarende-illustrerende), problembasert og programmert. Hver av dem, som allerede nevnt, har både positive og negative sider. Tradisjonell utdanning sikrer ikke effektiv utvikling av de mentale evnene til elevene fordi den er basert på mønstrene for reproduktiv tenkning, og ikke kreativ aktivitet.
  I dag er de mest lovende og hensiktsmessige sosioøkonomiske, så vel som psykologiske forholdene, problembasert læring.

  Sammendrag

  • I pedagogikk er det vanlig å skille mellom tre hovedtyper av læring: tradisjonell (eller forklarende-illustrerende), problembasert og programmert. Hver av disse typene har både positive og negative sider.
  • I dag er den tradisjonelle typen utdanning den vanligste. Grunnlaget for denne typen utdanning ble lagt for nesten fire århundrer siden av Ya.A. Comenius ("Den store didaktikken").
    • Begrepet «tradisjonell utdanning» betyr for det første klasse-time organiseringen av utdanningen som utviklet seg på 1600-tallet. på prinsippene for didaktikk formulert av Ya.A. Comenius, og fortsatt rådende i verdens skoler.
    • Tradisjonell utdanning har en rekke motsetninger (A.A. Verbitsky). Blant dem er en av de viktigste motsetningen mellom orienteringen av innholdet i pedagogisk aktivitet (og følgelig av studenten selv) til fortiden, objektivert i tegnsystemene til "vitenskapenes grunnlag", og orienteringen av faget læring til det fremtidige innholdet i faglige og praktiske aktiviteter og hele kulturen.
  • I dag er de mest lovende og hensiktsmessige sosioøkonomiske, så vel som psykologiske forholdene, problembasert læring.
    • Problembasert læring forstås vanligvis som en organisering av treningsøkter som involverer oppretting av problemsituasjoner under veiledning av en lærer og den aktive uavhengige aktiviteten til elevene for å løse dem.
    • i amerikansk pedagogikk på begynnelsen av 1900-tallet. Det er to grunnleggende konsepter for problembasert læring (J. Dewey, V. Burton).
    • Det pedosentriske konseptet til J. Dewey hadde stor innflytelse på den generelle karakteren av utdanningsarbeidet ved skoler i USA og noen andre land, spesielt den sovjetiske skolen på 1920-tallet, som fant sitt uttrykk i de såkalte integrerte programmene og i prosjektmetoden.
    • Teorien om problembasert læring begynte å bli intensivt utviklet i USSR på 60-tallet. Det 20. århundre i forbindelse med søket etter måter å aktivere, stimulere den kognitive aktiviteten til elevene, utvikle selvstendigheten til studenten.
    • Grunnlaget for problembasert læring er en problemsituasjon. Det kjennetegner en viss mental tilstand hos studenten som oppstår i ferd med å fullføre en oppgave, som det ikke er ferdige midler til og som krever tilegnelse av ny kunnskap om emnet, metoder eller betingelser for gjennomføringen.
  • Programmert læring er læring i henhold til et forhåndsdesignet program, som sørger for handlingene til både elevene og læreren (eller læringsmaskinen som erstatter ham).
    • Ideen om programmert læring ble foreslått på 50-tallet. Det 20. århundre Amerikansk psykolog B. Skinner for å forbedre effektiviteten av å administrere læringsprosessen ved å bruke prestasjonene til eksperimentell psykologi og teknologi.
    • Utdanningsprogrammer bygget på atferdsmessig grunnlag er delt inn i: a) lineære, utviklet av B. Skinner, og b) de såkalte forgrenede programmene til N. Crowder.
    • I innenlandsvitenskap ble det teoretiske grunnlaget for programmert læring aktivt studert, og læringsprestasjonene ble introdusert i praksis på 70-tallet. Det 20. århundre En av de ledende ekspertene på dette feltet er professor ved Moskva-universitetet N.F. Talyzin.

  Ordliste

  1. Kybernetikk
  2. Klasse-leksjonssystem for utdanning
  3. Motivasjon for suksess
  4. Opplæringen
  5. Problem
  6. Problemsituasjon
  7. Problemlæring
  8. Programmert læring
  9. Motsigelse
  10. Tradisjonell læring

  Spørsmål til selvransakelse

  1. Hva er essensen av tradisjonell utdanning?
  2. Hva er kjennetegnene til tradisjonell.
  3. List opp fordeler og ulemper med tradisjonell utdanning.
  4. Hva er de viktigste motsetningene til tradisjonell utdanning?
  5. Spesifisere de viktigste historiske aspektene ved problembasert læring i utenlandsk pedagogikk og psykologi.
  6. Hva er trekk ved den problematiske karakteren av J. Deweys utdannelse?
  7. Hva er typisk for utviklingen av problembasert læring i innenlandsvitenskap og praksis?
  8. Hva er essensen av problembasert læring?
  9. Nevn hvilke typer problemsituasjoner som oftest oppstår i utdanningsløpet.
  10. I hvilke situasjoner oppstår problemer?
  11. Hva er de grunnleggende reglene for å skape problemsituasjoner i utdanningsløpet.
  12. Liste de viktigste fordelene og ulempene ved problembasert læring.
  13. Hva er essensen av programmert læring?
  14. Hvem er forfatteren av programmert læring?
  15. Beskriv hvilke typer treningsprogrammer.
  16. Hva er funksjonene til forgrenede programmerte læringsprogrammer?
  17. Hva er karakteristisk for den atferdsmessige tilnærmingen til programmert læring?
  18. Hva er typisk for utviklingen av programmert læring i innenlandsvitenskap og praksis?
  19. Hvorfor har ikke programmert læring fått behørig utvikling?

  Bibliografi

  1. Atkinson R. Menneskelig hukommelse og læringsprosess: Per. fra engelsk. M., 1980.
  2. Burton V. Prinsipper for undervisning og dens organisering. M., 1934.
  3. Bruner J. Kunnskapspsykologi. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Aktiv læring i høyere utdanning: en kontekstuell tilnærming. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Pedagogisk psykologi. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Undervisningsmetoder og mental utvikling av barnet. M., 1985.
  7. Gurova L.L. Psykologisk analyse av problemløsning. Voronezh, 1976.
  8. Davydov V.V. Teorien om utviklingslæring. M., 1996.
  9. Dewey J. Psykologi og tenkningspedagogikk (How we think): Per. fra engelsk. M., 1999.
  10. Comenius Ya.A. Utvalgte pedagogiske arbeider. M., 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. Psykologi for kreativ tenkning. M., 1975.
  12. Kulyutkin Yu.N. Heuristiske metoder i beslutningsstrukturen. M., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Problemlæring. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Egenvurdering av eleven og hans minne // Vopr. psykologi. 1981. Nr. 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Dannelse av læringsmotivasjon. M., 1990.
  16. Matyushkin A.M. Problemsituasjoner i tenkning og læring. M., 1972.
  17. Makhmutov M.I. Problemlæring. M., 1975.
  18. Okon V. Innføring i allmenndidaktikk: Per. fra polsk. M., 1990.
  19. Okon V. Grunnleggende om problembasert læring. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Skapelsens psykologi. M.; Voronezh, 1999.
  21. Utvikling av kreativ aktivitet til skolebarn / Ed. ER. Matjusjkin. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Moderne pedagogisk teknologi: Proc. godtgjørelse. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Teoretiske problemer med programmert læring. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Ledelse av læringsprosessen. M., 1975.
  25. Til I.E. Individualisering og differensiering av trening. M., 1990.
  26. Hekhauzen H. Motivasjon og aktivitet: I 2 bind M., 1986. Vol. 1, 2.

  Emner for semesteroppgaver og essays

  1. Essensen av tradisjonell utdanning.
  2. De viktigste motsetningene til tradisjonell utdanning.
  3. Historiske aspekter ved problembasert læring i utenlandsk pedagogikk og psykologi.