Funksjoner ved å undervise skolebarn i henhold til programmet til B.M. Nemensky "Fin kunst og kunstnerisk arbeid

1. Analyse av kunstprogrammer.

2. Planlegging av kunstneriske og kreative aktiviteter.

3. Metoder og teknikker for undervisning i kunst.

1.Når man utvikler et nytt konsept eller teknologi for å undervise i kunst, er det nødvendig svare på noen sentrale spørsmål:

Hva er hensikten med å undervise i kunst i skolen?

Hva gir en bestemt type kunst for den personlige utviklingen til et barn?

Hvilke grunnleggende mentale mekanismer ligger til grunn for kreativ aktivitet?

Hva bør læres i skoleundervisningen?

Hvordan lære kunst mest effektivt med tanke på personlig utvikling og

For øyeblikket er det utviklet et stort antall utdanningsprogrammer for undervisning i kunst for allmennpedagogiske skoler. Blant dem fikk programmene til B. N. Nemensky, V. S. Kuzin, T. Ya. Shpikalova tilstrekkelig distribusjon og anerkjennelse blant utøvere. Hovedretningslinjene deres er vist i tabellen nedenfor.

Alle de ovennevnte programmene er avgjørende avvike i forholdet praktisk opplæring i kunstneriske og kreative aktiviteter og kjennskap til barn med ulike teoretiske aspekter ved kunst (retninger, typer, stiler, etc.).

Regionale programmer og lærebøker om kunst er utviklet, forfatterne er Purik E.E., Akhadullina N.E.;

Salakhov M.T. "Fin kunst og natur i hjemlandet Bashkortostan"

Planlegging av kunstnerisk og kreativ aktivitet

Læreren, som planlegger resultatene av sine aktiviteter, endringer i utviklingsnivået til elevene og deres læring, legger allerede grunnlaget for undervisningsteknologi. Organiseringen av utdanningsprosessen i kunstnerisk utdanning fra et teknologisk synspunkt innebærer rimeligheten og hensiktsmessigheten av dens struktur, en slik organisasjon bør være basert på et kunnskapssystem om alderskarakteristikkene til barn og mønstrene for aldersrelatert utvikling av visuelle aktivitet, om de psykologiske mekanismene i barnets kreative prosess. Utdanningsprosessen, forstått som en endring i tilstandene til deltakernes aktivitetssystem, fortsetter på forskjellige nivåer. Rollen og plassen til deltakerne i denne prosessen endres når de går fra ett nivå til et annet.

1. Teoretisk nivå hvor det er en ide om utdanningsprosessen som et system, nivået på den didaktiske strukturen, som læreren mestrer teoretisk kunnskap på, revurderer sitt syn på prosessen med utdanning og oppvekst.

2. Læreplan og læreplanprosjektnivå der læreren tar del i utviklingen av skoledelen av læreplanen, velger programmer, lærebøker, læremidler.

3. Oppretting av et prosjekt for en spesifikk pedagogisk prosess i form av planlegging av et år, et tema, en egen leksjon.

4. Virkelig prosessnivå, hvor læreren organiserer og stimulerer den pedagogiske og kognitive aktiviteten til skolebarn, og leder den langs veien for uavhengig, bevisst, kreativ aktivitet; på dette nivået øker den ledende rollen til læreren spesielt.

Det skal bemerkes at på det fjerde nivået, nivået til en ekte, levende pedagogisk prosess, realiseres alle de tre foregående. I løpet av den virkelige utdanningsprosessen blir det tydelig hvor dype og komplette lærerens ideer om den didaktiske strukturen, utdanningsprosessen som system er; hvor bevisst læreren forholdt seg til valg av opplæringsprogram i sitt fag, hvordan han forstår formålet, oppgavene og innholdet i dette programmet.

Kunnskap om alderskarakteristikkene til skolebarn, en dyp forståelse av mønstrene for aldersrelatert utvikling av barns tegning, evnen til å identifisere sonen for faktisk utvikling for en viss alder, en gruppe elever eller en individuell elev og, basert på dette , skissere sonen for proksimal utvikling - dette er grunnlaget som aktiviteten til kunstretning er bygget på. kreativ aktivitet til skolebarn. Når du veileder skolebarns kunstneriske og kreative aktiviteter i kunstundervisning, avhenger resultatet mest sannsynlig ikke av styrken til innflytelsen på de enkelte komponentene i strukturen til denne aktiviteten, men i større grad av hvor mangefasettert denne veiledningen er, hvordan fullt ut alle aspekter ved barns kunstneriske kreativitet tas i betraktning.

Tatt i betraktning det faktum at aktiviteten til studenter i leksjonene i kunst er mer av visuell og praktisk karakter og er rettet mot å løse kunstneriske og figurative problemer, veileder læreren den gjennom å skape betingelser for deres løsning. Han modellerer kreative situasjoner, utøver en "indirekte" innflytelse på elevenes aktiviteter, danner motiver for kunst, skaper en atmosfære som bidrar til utviklingen av elevenes behov for selvuttrykk, selvrealisering. Effekten på resultatet av kunstnerisk og skapende virksomhet er en av de vesentlige sidene ved kunstnerisk og pedagogisk virksomhet.

Metoder og teknikker for undervisning i kunst.

en) Didaktiske undervisningsmetoder.

Målet med personlighetsorientert kunstundervisning, forstått som den fulleste mulige utviklingen av barnet, kan bare oppnås når spesifikke metoder og teknikker for pedagogisk påvirkning er utviklet.

I henhold til definisjonen som er vedtatt i pedagogikk, er undervisningsmetoden preget av en enhetlig tilnærming til å løse problemet, bestemmer arten av alle aktivitetene til læreren og elevene i denne leksjonen. Undervisningsmetode - dette er en måte for sammenkoblet aktivitet av læreren og elevene, rettet mot å oppnå pedagogiske mål med lærerens ledende rolle. V.V. Kraevsky definerer det som følger: "Læringsmetoden er en modell av en enkelt aktivitet for undervisning og læring, designet med det formål å implementere i spesifikke former for pedagogisk arbeid, presentert i en normativ plan og rettet mot å overføre til studenter og mestre av dem en viss del av innholdet i utdanningen.» Metoder for å undervise i kunst er rettet mot å mestre kunstneriske og kreative aktiviteter av studenter, dannelsen av deres kreative evner.

Å mestre metodene og teknikkene for pedagogisk aktivitet, kunnskap, ferdigheter og evner i dette området av pedagogisk vitenskap er bare et middel. Dannelsen av kreative ferdigheter, kreative evner krever en viss transformasjon av ideer om metodene og teknikkene for undervisning som har utviklet seg i pedagogisk vitenskap. Metoden for å undervise visuell aktivitet er forstått som et system av handlinger fra læreren, rettet mot å organisere prosessene med persepsjon, oppleve temaet, fantasiens arbeid for å lage et bilde av fremtidens tegning, samt organisere bildeprosessen hos barn. Metodene for å undervise i kunstfag vil variere sterkt avhengig av hvilken del av innholdet i kunstutdanningen studentene er rettet mot å mestre.

Metoder for å overføre opplevelsen av kognitiv aktivitet til skolebarn (kunnskap om verden, om kunst, ulike typer kunstnerisk aktivitet) kan ikke annet enn å skille seg fra metodene som brukes for å overføre opplevelsen av kreativ aktivitet i undervisningen i kunst. Inndelingen av innholdet i kunstundervisningen på grunnlag av den assimilerte erfaringens karakter er relativ, det samme er inndelingen av metodene som brukes for å formidle hver type erfaring. Grensen mellom undervisningsmetoder og teknikker er også ganske fleksibel.

Resepsjonstrening- et mer privat hjelpeverktøy som ikke bestemmer hele detaljene i aktivitetene til læreren og elevene i klasserommet, som har et snevert formål. Metoder og teknikker i læringsprosessen virker i en dialektisk enhet, de kan flytte inn i hverandre. I den virkelige praksisen med å undervise i kunst fungerer sjelden noen av metodene; en erfaren lærer kombinerer som regel verbale, visuelle og praktiske metoder i arbeidet sitt.

Naturen til den kognitive aktiviteten til studenter for å mestre materialet som studeres er grunnlaget for den velkjente klassifiseringen av undervisningsmetoder foreslått av M.N. Skatkin og I.Ya. Lerner, inkludert følgende metoder: forklarende-illustrerende (eller informasjonsmottakende), reproduktiv, delvis søk, forskning, problematisk.

Informasjonsmottaksmetode -å motta informasjon gjennom reseptorer (hørsel, syn, berøring osv.) er den ledende metoden i alle læringssystemer.

Den forklarende-illustrative metoden innebærer tilegnelse av kunnskap gjennom direkte persepsjon. Læreren kommuniserer ferdig informasjon ved hjelp av ulike midler og metoder for overføring (for eksempel verbal og visuell), og elevene må forstå, assimilere og lagre den i minnet.

Denne metoden er mye brukt i undervisningen i kunst og er rettet mot å organisere den visuelle oppfatningen av virkeligheten, gjenstander, bildeobjekter og kunstverk av skolebarn, samt å mestre viss informasjon om kunst, kunstnere, individuelle verk, informasjon om verden rundt, som gjenspeiler temaet for arbeidet.

Tradisjonelt brukes den forklarende-illustrative metoden når man gjennomfører samtaler om kunst, så vel som i undervisning i kunsthistorie, når det er nødvendig å gi studentene en viss mengde kunnskap om en kunstners verk, om enhver epoke i utviklingen. av kunst. Verbal informasjon er ledsaget av illustrasjoner, forsterket og tydeliggjort gjennom bruk av visuelle elementer.

Elevenes aktivitet består i oppfatning, bevissthet og memorering av størst mulig mengde informasjon. Denne metoden sørger ikke for dannelse av ferdigheter og evner til å bruke den ervervede kunnskapen.

Den forklarende og illustrerende metoden kan brukes ved presentasjon av nytt materiale, for å forklare temaet for praktisk arbeid, dets mål og formål. Informasjon om bildets tema, ledsaget av en visning av reproduksjoner, metodiske tabeller og manualer, en forklaring av arbeidssekvensen og kravene til det ferdige resultatet - alt dette presenteres av læreren i en mest mulig konsist og konsistent form. , hans oppgave er å bli forstått så mye som mulig. I dette tilfellet er aktiviteten til studentene ganske passiv av natur, de er pålagt å legge merke til informasjonen, assimilere og huske den.

Samtidig kan denne informasjonen presenteres i en annen form - inneholde elementer av problematikk som stimulerer søket etter løsninger på oppgavene, den kreative aktiviteten til skolebarn.

I metodikken for undervisning i kunst er det begrepet "undersøkelse av objekter", som refererer til oppfatningen av naturen, modeller av studenter som en prosess organisert av læreren. Sekvensen og innholdet i analysen av egenskapene og kvalitetene til et objekt bestemmes av målene for leksjonen (form, størrelse, farge, proporsjoner, struktur, volum, etc.).

Den målrettede dannelsen av oppfatningen av objekter, fenomener, kunstverk begynner på et elementært, empirisk nivå. I arbeid med førskolebarn, yngre elever, kombineres undersøkelse av gjenstander (visuelle og taktile) med verbale teknikker.

Målrettetheten til prosessen med naturoppfatning av skolebarn, aktiveringen av analyse- og synteseprosessene hos barn, involvering av sammenligningsmetoder, assosiasjoner er klare tegn på å gå utover den informasjonsmottakende metoden, siden aktiviteten til studenter er mer kompleks og aktiv enn den direkte oppfatningen av ferdiglaget informasjon.

En metode som kun fokuserer på studentenes direkte oppfatning av verbal, visuell informasjon kan ikke lenge forbli ledende innen kunstundervisning. På et høyere utdanningsnivå brukes det oftere som en enhet, og her er bruken ofte berettiget, siden det er en av de mest økonomiske måtene å overføre informasjon på.

reproduksjonsmetode ( reproduksjon - repetisjon) - en treningsmetode, en kopimetode, en metode for repetisjon etter at læreren "gjør som jeg gjør." reproduksjonsmetode

Denne metoden innebærer overføring av aktivitetsmetoder, ferdigheter og ferdigheter i ferdig form og orienterer elevene til en enkel gjengivelse av prøven vist av læreren. Det kan heller ikke være leder i undervisning rettet mot å utvikle det kreative potensialet til barnet, som den første metoden. Men på de utdanningsstadiene, når barnet mestrer det grunnleggende om teknologi som er nytt for ham (teknikker for å jobbe med akvarell, gouache, grafiske materialer, etc. i grunnskolen; det grunnleggende om tonal tegning, maling i ungdomsårene), den reproduktive metoden hjelper til med å takle mange tekniske vanskeligheter. På en kunstskole er det mulig å bruke kopiering for den mest effektive forståelsen av det tekniske grunnlaget for håndverket – i tegning, maling.

Den gamle akademiske skolen brukte i stor grad kopiering eller såkalt «tegning fra originaler», hvorfra tegneundervisningen startet.

Gjennom kopiering øvde studenter ved europeiske kunstakademier, inkludert det russiske, tekniske ferdigheter, mestret linjen, streken, tonen, lærte å formidle tekstur, overflaten til forskjellige materialer. Bare etter å ha mestret en viss mengde tekniske ferdigheter og teknikker, fikk elevene tegne gips, og deretter til bildet av levende natur.

Den reproduktive metoden i undervisningen i kunst kan bare betraktes som et visst utdanningsnivå. På det stadiet hvor studentene er involvert i å løse kreative problemer, brukes demonstrasjon av individuelle metoder og arbeidsmetoder som teknikk.

Informasjonsmottakende og reproduktive Metoder er blant de vanligste metodene i undervisningen i kunst og er dominerende i den tradisjonelle tilnærmingen til læring, brukt av tilhengere av alle undervisningskonsepter.

Delvis søk (heuristisk) metoden ligger i at læreren stiller et problem, skaper en problemsituasjon, og elevene løser det dels under veiledning av læreren, og dels på egenhånd. Denne metoden for å undervise i kunst kan kalles "metoden for kreative oppgaver".

Utforskende og problemmetoder- dette er metoder der læreren organiserer kreativ aktivitet for å løse problemer, konstruerer kreative oppgaver, og elevene selvstendig formulerer problemet og finner måter å løse det på. Deres anvendelse er mulig med et tilstrekkelig høyt nivå av utvikling av kunstneriske og kreative evner til studenter og betyr tilgang til uavhengig kreativitet. Denne metoden, som brukes til å undervise i kunst, kan betegnes som "metoden for uavhengig kunstnerisk kreativitet." Uavhengig kunstnerisk kreativitet innebærer et høyt utviklingsnivå av studentenes kunstneriske og kreative evner, en bred kunnskap om det grunnleggende om visuell leseferdighet, kunstens språk, bevissthet og kontrollerbarhet av prosessen med å legemliggjøre et kunstnerisk konsept.

prosjektmetode. Grunnlaget for prosjektmetoden er utvikling av kognitive, kreative ferdigheter hos studenter, evnen til selvstendig å konstruere kunnskapen sin, evnen til å navigere i informasjonsrommet, utviklingen av kritisk tenkning. Prosjektmetoden er ikke et nytt fenomen i pedagogikken. Den ble brukt både i innenlandsk didaktikk (spesielt på 1920- og 30-tallet) og i utenlandsk. Nylig har denne metoden fått stor oppmerksomhet i mange land i verden. Opprinnelig ble den kalt metoden for problemer og den ble assosiert med ideene om den humanistiske retningen i filosofi og utdanning, utviklet av den amerikanske filosofen og læreren J. Dewey, samt hans student V.Kh. Kilpatrick. J. Dewey foreslo å bygge læring på en aktiv basis, gjennom hensiktsmessig aktivitet til studenten, i samsvar med hans personlige interesse for denne spesielle kunnskapen.

Prosjektmetoden er alltid fokusert på den uavhengige aktiviteten til studenter - individuell, par, gruppe, som studentene utfører i en viss periode. Denne tilnærmingen er organisk kombinert med metoden for læring i samarbeid. Prosjektmetoden innebærer alltid å løse et eller annet problem, som på den ene siden innebærer bruk av ulike metoder, og på den andre siden integrering av kunnskap og ferdigheter fra ulike felt innen vitenskap, ingeniørvitenskap, teknologi og kreative felt. Prosjektmetoden er basert på utvikling av elevenes kognitive ferdigheter, evne til selvstendig å konstruere sin kunnskap, evne til å navigere i informasjonsrommet, og utvikling av kritisk tenkning.

Resultatene av fullførte prosjekter bør være, som de sier, "håndgripelige", dvs. hvis det er et teoretisk problem, så dens spesifikke løsning, hvis det er praktisk - et konkret resultat klart for implementering. Arbeid i henhold til prosjektmetoden innebærer ikke bare tilstedeværelse og bevissthet om et problem, men også prosessen med avsløring, løsning, som inkluderer klar planlegging av handlinger, tilstedeværelse av en plan eller hypotese for å løse dette problemet, en klar fordeling ( hvis gruppearbeid er ment) av roller, t .e. oppgaver for hver deltaker gjenstand for nært samspill. Prosjektmetoden brukes i tilfelle det oppstår en forsknings-, kreativ oppgave i utdanningsprosessen, hvis løsning krever integrert kunnskap fra ulike felt, samt bruk av forskningsmetoder.

For metoden for prosjekter er spørsmålet om den praktiske, teoretiske og kognitive betydningen av de forventede resultatene svært viktig Arbeidet med prosjektet planlegges nøye av læreren og diskuteres med elevene. Utdanningsprosjekter er basert på forskningslæremetoder.

Alle studentaktiviteter fokuserer på følgende stadier:

Definisjon av problemet og forskningsmålene som følger av det;

Fremsetter en hypotese for deres løsning;

Diskusjon av forskningsmetoder;

Gjennomføre datainnsamling;

Analyse av mottatte data;

Registrering av endelige resultater;

Oppsummering, korrigering, konklusjoner (bruk under felles forskning av metoden "brainstorming", "rundtbord", statistiske metoder, kreative rapporter, synspunkter, etc.).

I moderne praksis og teori om utdanning er det slikt metoden er som et spill. I dag betyr spillet utviklingen av dens pedagogiske essens. Humanistisk pedagogikk ser på spillet som hovedmåten for menneskelig kommunikasjon med det mulige og det ugyldige. Hensikten og meningen med spillet er i seg selv, og aktiviteten til spilleren er en imaginær skapelse, en spontan generering av en uvirkelig spillverden ved siden av den virkelige. Og barn beveger seg, og noen ganger suser bokstavelig talt frem og tilbake, fra den virkelige verden til spillverdenen og tilbake.

I denne forstand er ekte lek ingenting annet enn den kreative oppfyllelsen av livet, om enn i form av imaginær kreativitet. Når du bruker spillmetoden i organiseringen av enhver aktivitet, implementerer læreren en viss superoppgave som er utenfor rammen av denne typen aktivitet eller situasjon. En slags substitusjon av motiver finner sted: barn begynner å handle ut fra et ønske om å leke, ha det gøy, men resultatet er materielle produkter av arbeidskraft, kunstnerisk kreativitet eller ny kunnskap. Enhver spillteknikk er et resultat av pedagogisk og barns kreativitet.

b) Kunstneriske undervisningsmetoder.

Trenger å snakke om en spesifikk gruppe undervisningsmetoder og teknikker som er unike for kunst, spesielle måter å danne kunstnerisk tenkning på, overføre "håndverk", teknologi. Denne gruppen av metoder og teknikker krever at læreren har tilstrekkelig kunnskap om det grunnleggende i praktisk kunstnerisk virksomhet. Nivået på kunstnerisk trening påvirker ikke bare kvaliteten på visningen av teknikker og arbeidssekvensen, analyse av design, proporsjoner, farger på objekter, deres plassering i rommet, men også dannelsen av den kunstneriske oppfatningen av barn, deres forståelse av kunstens figurative natur.

Metoder og teknikker kan klassifiseres fra synspunktet deres fokus på ethvert spesifikt aspekt av visuell aktivitet, på et bestemt stadium av den kreative prosessen. En slik klassifisering bør være basert på noen "generelle lover i henhold til hvilke visuell aktivitet fortsetter". Metoder og teknikker rettet mot dannelsen av holdninger, psykologisk beredskap for oppfatningen og skapelsen av et kunstnerisk bilde er spesifikke, bare iboende i kunstnerisk utdanning. V.S. Shcherbakov, utvikler ideene til N.N. Volkova, P.Ya. Pavlinov, engasjert i en dyp studie av disse problemene, identifiserte hovedområdene som den visuelle prosessen går gjennom og lovene for kunst fungerer:

1) feltet for dannelse av ideer om emnet;

2) området for dannelse av ideer om bildet;

3) området for materiell oppfyllelse av billedoppgaven.

Basert på en slik betinget differensiering av bildeprosessen i tre områder, kan metoder og teknikker deles inn i tre lignende grupper:

1. Metoder og teknikker rettet mot å utdanne elevenes ideer om emnet, det vil si å utvikle og berike visuell persepsjon. De fleste forskere av barns kreativitet, som A.V. Bakushinsky, N.P. Sakulina, E.A. Flerina, F.I. Schmitt og andre anser pedagogisk arbeid med dannelsen av persepsjon hos barn som det viktigste, og metoder rettet mot å utdanne og utvide ideer om gjenstander og fenomener i verden rundt dem er prioriterte. Blant undervisningsmetodene rettet mot utvikling og berikelse av visuell persepsjon hos barn, kan følgende nevnes: organisering av målrettet observasjon av naturen til forskjellige tider av året, dagen, dens ulike tilstander under en ekskursjon eller visning av lysbilder; undersøkelse av naturen, dens figurative egenskaper med involvering av den musikalske og litterære serien.

2. Metoder og teknikker rettet mot dannelsen av ideer om bildet.Å danne en elevs idé om bildet betyr å hjelpe ham med å oversette resultatene av persepsjon til språket til en spesifikk kunstnerisk teknikk. Blant metodene og teknikkene som bidrar til å danne en idé om bildet (bildet av den fremtidige tegningen) er følgende: å vise tekniske teknikker, måter å lage et bilde på (helt eller delvis); analyse av kunstverk fra et teknologisk synspunkt; øvelser for å mestre individuelle teknikker, ferdigheter i å arbeide med ulike materialer, pedagogisk tegning, bruk av visualisering, avsløre sekvensen for å lage bilder, vise et utvalg av arbeid på ulike stadier av utførelse, verbale metoder, instruksjon.

3. Metoder og teknikker for å organisere studentenes praktiske aktiviteter, den materielle oppfyllelsen av den visuelle oppgaven. Området for materiell oppfyllelse av den visuelle oppgaven krever mindre intervensjon fra lærerens side. Det er betrodd funksjonene med å overvåke fremdriften i arbeidet, forutse feil og avklare. Læreren bruker metoder som diskusjon av tegningen i arbeidsprosessen; gjenvisning av individuelle arbeidsmetoder (både frontal og individuell); utveksling av arbeider på ulike stadier av beredskap, gjensidig evaluering.

Dermed kan metodene og teknikkene for å undervise i kunst variere sterkt, avhengig av deres fokus, på hvilket innhold, hvilken mening læreren gir begrepet "kreativitet" og "trening", hva er prioriteringene i arbeidet hans. Metoder og teknikker for å undervise fag i den kunstneriske syklusen utmerker seg ved deres unike spesifisitet. Det består for det første i umuligheten av strengt å binde visse metoder til en bestemt type aktivitet, alder eller utdanningsstadium, noe som innebærer at læreren har evnen til å tilpasse hver metode til de spesifikke forholdene i skolens praksis, kombinere og kombinere metoder og teknikker basert på mål og oppgaver.

Evnen til en fremtidig lærer til å bruke kreativt, kombinere ulike undervisningsmetoder og teknikker, avhengig av læringsmål, spesifikke aktiviteter, er en reell indikator på hans profesjonalitet. En vitenskapelig basert, kreativ tilnærming til valg og utforming av undervisningsmetoder og teknikker, samt å ta hensyn til avhengigheten av dette valget av et objektivt sett med grunner, er nøkkelen til det vellykkede arbeidet til enhver pedagogisk teknologi i kunstutdanning.

Valget av undervisningsmetoder og teknikker avhenger av følgende faktorer:

1. Graden av kompleksitet av undervisningsmetodene som brukes er direkte avhengig av nivået på mål og mål for leksjonen. Elementære mål og målsettinger kan løses med enkle metoder: reproduktive eller forklarende - illustrerende. Etter hvert som pedagogiske og kreative oppgaver blir mer komplekse, selvstendigheten og bevisstheten om kunstnerisk og kreativ aktivitet øker, er det behov for å ta i bruk problemmetoder.

2. Undervisningsmetodene og teknikkene som brukes i leksjonen avhenger av de spesifikke aktivitetstypene. Ulike typer aktiviteter til studenter i leksjonene i kunst har sine egne egenskaper og spesifikke oppgaver, teknikker og metoder for arbeid, bruk av ulike kunstneriske materialer.

3. Alderstrekk - utviklingsnivået for analytisk tenkning, oppmerksomhet, hukommelse, persepsjon - har en avgjørende innflytelse på valg av metoder og undervisningsmetoder. Beredskapsnivået til en bestemt klasse eller gruppe barn påvirker også valg av undervisningsmetoder og teknikker.

4. Personlige egenskaper til den fremtidige læreren og nivået på hans profesjonelle opplæring, forstå formålet med kunstutdanning, dens innhold og oppgaver. Jo høyere det teoretiske og praktiske opplæringsnivået til den fremtidige læreren er, jo høyere vil nivået på skjemaer, metoder og undervisningsmetoder som brukes av ham være, jo mer mangfoldige vil kombinasjonene deres være.

Den fremtidige læreren bør være i stand til å forutsi elevenes kreative prestasjoner basert på kunnskap om deres individuelle behov og tilbøyeligheter, det reelle nivået for utvikling av evner og valg av metodiske teknikker og undervisningsmetoder som passer til dette nivået. Han må være i stand til å håndtere ikke bare prosessen med kunstnerisk utvikling av studenter, men også deres generelle utvikling, dannelsen av personligheten som helhet.

Bibliografisk beskrivelse:

Nesterova I.A. Metoder for undervisning i kunst [Elektronisk ressurs] // Pedagogisk leksikonside

De koker ned til å lære evnen til å se, føle uttrykksevnen til tegninger, modellering. Dette er en av de viktige oppgavene som læreren i kunst står overfor. Samtidig bør arten av spørsmålene og kommentarene til den voksne gi en viss følelsesmessig respons i barnas sjel. Vurder de verbale metodene for å undervise i kunst.

Generelle metoder for undervisning i kunst

Generelle metoder gjelder avhengig av type leksjon. For eksempel, i plottegning, når barn blir lært å formidle plottet, er det i samtaleprosessen nødvendig å hjelpe barn med å forestille seg innholdet i bildet, komposisjon, funksjoner ved overføring av bevegelse, fargen som er karakteristisk for bildet, det vil si å tenke over visuelle virkemidler for å formidle handlingen. Læreren avklarer med barna noen tekniske arbeidsmetoder, sekvensen for å lage et bilde. Avhengig av innholdet i bildet: på et litterært verk, på emner fra den omgivende virkeligheten, på et fritt emne - samtaleteknikken har sine egne detaljer.

Så når du trekker på temaet for et litterært verk, er det viktig å huske hovedideen, ideen; følelsesmessig gjenopplive bildet, lese linjene i et dikt, eventyr, karakterisere utseendet til karakterene; husker forholdet deres; klargjøre sammensetningen, teknikkene og arbeidsrekkefølgen.

Å tegne eller modellere på temaene i den omgivende virkeligheten krever gjenoppliving av en livssituasjon, gjengivelse av innholdet i hendelser, situasjonen, klargjøring av uttrykksmidler; komposisjoner, detaljer, måter å formidle bevegelse på etc., tydeliggjøring av teknikker og bildesekvens.

Når du tegner på et gratis tema, er forarbeid med barn nødvendig for å gjenopplive inntrykkene til elevene. Så inviterer læreren noen barn til å forklare intensjonen deres: hva de skal tegne (blinde), hvordan de skal tegne, slik at det er klart for andre hvor denne eller den delen av bildet skal plasseres. Læreren klargjør noen av de tekniske arbeidsmetodene på eksemplet med barns historier.

I leksjoner hvor innholdet i bildet er et eget emne, verbalt metoder for å undervise i kunst ofte følge prosessen med undersøkelsen. I dette tilfellet, under samtalen, er det nødvendig å forårsake en aktiv meningsfull oppfatning av emnet av barn, hjelpe dem å forstå funksjonene i dens form for struktur, bestemme originaliteten til farger, proporsjonale forhold. Arten, innholdet i lærerens spørsmål bør rette barna mot å etablere avhengigheter mellom dets funksjonelle formål eller egenskapene til levekår: ernæring, bevegelse, beskyttelse. Oppfyllelsen av disse oppgavene er ikke et mål i seg selv, men et middel til å danne generaliserte ideer som er nødvendige for utvikling av uavhengighet, aktivitet og initiativ hos barn i å skape et bilde. Graden av mental, taleaktivitet til skolebarn i samtaler av denne typen er jo høyere, jo rikere er barnas opplevelse.

Spesielle metoder for undervisning i kunst

På slutten av leksjonen må du hjelpe barna å føle uttrykksevnen til bildene de har laget. For dette, spesielt metoder for å undervise i kunst.

En forklaring er en verbal måte å påvirke barnas sinn, hjelpe dem til å forstå og lære hva og hvordan de bør gjøre i løpet av leksjonen og hva de bør få som et resultat.

Forklaringen gjøres i en enkel, tilgjengelig form samtidig for hele klassen eller for enkeltbarn. Forklaring kombineres ofte med observasjon, som viser måter og teknikker for å utføre arbeid.

Tips – brukes i tilfeller der barnet synes det er vanskelig å lage et bilde.

Men ikke skynd deg med råd. Barn med lavt arbeidstempo og som klarer å finne en løsning på dette problemet trenger ofte ikke råd. I disse tilfellene bidrar ikke rådene til barnas vekst av uavhengighet og aktivitet.

Påminnelse i form av korte instruksjoner er en viktig undervisningsmetode. Det brukes vanligvis før starten av bildebehandlingsprosessen.

Oftest handler det om arbeidsrekkefølgen. Denne teknikken hjelper barn å begynne å tegne (skulptere) i tide, planlegge og organisere aktiviteter.

Oppmuntring er en metodisk teknikk som bør brukes oftere i arbeid med barn. Denne teknikken gir barn tillit, får dem til å ønske å gjøre en god jobb, en følelse av suksess.

Følelsen av suksess oppmuntrer til aktivitet, holder barna aktive. Selvfølgelig, jo eldre barna er, desto mer objektivt begrunnet bør opplevelsen av suksess være.

Separat er det verdt å fremheve en slik metode for å undervise i kunst som et kunstnerisk ord, som er mye brukt i klasserommet for kunst. Det kunstneriske ordet vekker interesse for temaet, innholdet i bildet, bidrar til å trekke oppmerksomhet til barnas arbeid. Den diskrete bruken av et litterært ord i leksjonen skaper en følelsesmessig stemning, liver opp bildet.

Viktigheten av undervisningsmetoder i visuell kunst

Visuelle kunstundervisningsmetoder kombinere mental og fysisk aktivitet. For å lage en tegning, modellering, applikasjon, er det nødvendig å bruke innsats, utføre arbeidshandlinger, mestre ferdighetene til å skulpturere, utskjære, tegne et objekt av en eller annen form eller annen struktur, samt mestre ferdighetene til å håndtere saks , blyant og pensel, leire og plastelina. Riktig besittelse av disse materialene og verktøyene krever en viss utgift av fysisk styrke og arbeidsferdigheter. Assimilering av ferdigheter og evner er assosiert med utviklingen av slike frivillige egenskaper hos en person som oppmerksomhet, utholdenhet, utholdenhet. Barn læres evnen til å arbeide, for å oppnå ønsket resultat.

Barns deltakelse i forberedelsene til klasser og rengjøring etter dem bidrar også til dannelsen av arbeidsinnsats og arbeidsferdigheter. Metodene for å undervise i kunst er ikke direkte relatert til dette faktum, men ikke desto mindre er i praksis ofte all forberedelse til leksjonen tildelt deltakerne. Dette er ikke sant. På skolen skal hvert barn forberede sin egen arbeidsplass, og det er viktig at det er vant til dette. Det er nødvendig allerede i barnehagen å utvikle arbeidsferdigheter for alle, å lære dem å begynne å jobbe først når alt er klart.

Hovedbetydningen av metodene for å undervise i kunst er at kunst er et middel for estetisk utdanning. I prosessen med visuell aktivitet skapes gunstige forhold for utvikling av estetisk oppfatning og følelser, som gradvis blir til estetiske følelser som bidrar til dannelsen av en estetisk holdning til virkeligheten. Isolering av egenskapene til objekter (form, struktur, størrelse, farge, plassering i rommet) bidrar til utviklingen hos barn av en følelse av form, farge, rytme - komponentene i en estetisk sans.

Estetisk persepsjon er først og fremst rettet mot objektet som helhet, til dets estetiske utseende - harmonien i form, skjønnheten i farger, proporsjonaliteten til deler, etc. På ulike nivåer av barns utvikling har estetisk oppfatning et annet innhold. Derfor, når du bruker undervisningsmetoder i leksjonene i kunst, må dette faktum tas i betraktning. Men en helhetlig estetisk oppfatning, gjennomsyret av en estetisk følelse av skjønnhet, er likevel ikke nok til å skape et bilde. Bekjentskap med emnet, som da vil bli avbildet, må ha en spesiell karakter. Etter en helhetlig oppfatning bør barn ledes til å isolere individuelle egenskaper som kan gjenspeiles i visuell aktivitet. Det er imidlertid veldig viktig å fullføre oppfatningen med en helhetlig dekning av objektet i summen av alle hovedegenskapene og evaluere dets utseende, dets uttrykksfulle kvaliteter. For eksempel, etter å ha nøye undersøkt et bjørketre, tykkelsen på stammen, retningen til grenene, fargen på begge, bør man igjen understreke harmonien, grenenes tynnhet og deres glatte bøyning. Samtidig oppstår det igjen en estetisk følelse.

Metoder for å undervise i kunstnerisk arbeid har spesifikke trekk, på grunn av den kognitive aktiviteten til yngre studenter:

arten av tekniske prosesser og arbeidsoperasjoner;

utvikling av polyteknisk tenkning, tekniske ferdigheter;

· dannelse av generaliserende polyteknisk kunnskap og ferdigheter.

Leksjonen om kunstnerisk arbeid og kunst er preget av en klassifisering av metoder i henhold til lærerens og studentenes aktivitetsmetoder, siden to sammenkoblede prosesser kommer tydeligere frem i undervisningen i disse fagene: den praktiske uavhengige aktiviteten til studentene og den ledende rollen av læreren.

Følgelig er metodene delt inn i 2 grupper:

1) Metoder for selvstendig arbeid av studenter under veiledning av en lærer.

2) Metoder for undervisning, læring.

Undervisningsformer som er bestemt av kilden til kunnskap som er oppnådd inkluderer 3 hovedtyper:

verbal;

visuell;

praktisk.

Dannelsen av ferdigheter og evner er knyttet til studentenes praktiske aktiviteter. Det følger av dette at det er nødvendig å sette studentens type aktivitet som grunnlag for metodene for å danne ferdigheter.

Etter type studentaktivitet(klassifisering i henhold til typen kognitiv aktivitet av I.Ya. Lerner og M.N. Skatkin) metoder er delt inn i:

· reproduktiv;

delvis søk;

· problematisk;

undersøkelser;

forklarende og illustrerende.

Alle de ovennevnte metodene refererer til metodene for å organisere pedagogisk og kognitiv aktivitet (Yu.K. Babanskys klassifisering).

Med tanke på metoden for å stimulere pedagogisk aktivitet i leksjonene i kunstnerisk arbeid og kunst, er det effektivt å bruke metoden for å danne kognitiv interesse. Ikke glem å bruke metoden for kontroll og selvkontroll.

Metoder for organisering og gjennomføring av pedagogiske og kognitive aktiviteter - en gruppe undervisningsmetoder rettet mot å organisere den pedagogiske og kognitive aktiviteten til studenter, identifisert av Yu.K. Babansky og inkluderer alle eksisterende undervisningsmetoder i henhold til andre klassifikasjoner i form av undergrupper.

1. Verbal undervisningsmetoder

Verbale metoder gjør det mulig å formidle en stor mengde informasjon på kortest mulig tid, utgjøre et problem for traineene og indikerer måter å løse dem på. Ved hjelp av ordet kan læreren bringe inn i barnas sinn levende bilder av menneskehetens fortid, nåtid og fremtid. Ordet aktiverer fantasien, minnet, følelsene til elevene.

De verbale undervisningsmetodene inkluderer en fortelling, en forelesning, en samtale osv. I prosessen med søknaden uttrykker og forklarer læreren undervisningsstoffet gjennom ordet, og elevene lærer det aktivt gjennom lytting, memorering og forståelse.

Historie. Fortellermetoden innebærer en muntlig narrativ presentasjon av innholdet i undervisningsstoffet. Denne metoden brukes på alle trinn i skolegangen. I kunsttimer brukes den av læreren hovedsakelig til å kommunisere ny informasjon (interessant informasjon fra kjente kunstneres liv), nye krav. Historien skal oppfylle følgende didaktiske krav: være overbevisende, kortfattet, emosjonell, tilgjengelig for forståelse for grunnskoleelever.

Svært lite tid er tildelt lærerens historie i leksjonene i kunstnerisk arbeid og kunst, og derfor bør innholdet begrenses til en kort, strengt tatt i samsvar med målene for leksjonen og den praktiske arbeidsoppgaven. Når du bruker nye begreper i historien, må læreren uttale dem ekspressivt og skrive dem ned på tavlen.

Flere typer historie :

o introduksjonshistorie;

o historie - presentasjon;

o historie-konklusjon.

Hensikten med den første er å forberede elevene på oppfatningen av nytt undervisningsmateriale, som kan gjennomføres ved andre metoder, for eksempel samtale. Denne typen historie er preget av relativ korthet, lysstyrke, underholdende og emosjonell presentasjon, noe som gjør det mulig å vekke interesse for et nytt emne, vekke behovet for dets aktive assimilering. Under en slik fortelling rapporteres oppgavene til elevenes aktiviteter i timen.

Under historiepresentasjonen avslører læreren innholdet i det nye emnet, utfører presentasjonen i henhold til en viss logisk utviklende plan, i en klar sekvens, isolerer det viktigste, med illustrasjoner og overbevisende eksempler.

Historie-konklusjonen holdes vanligvis på slutten av leksjonen. Læreren oppsummerer hovedideene i den, trekker konklusjoner og generaliseringer, gir en oppgave for videre selvstendig arbeid med dette emnet.

Under anvendelsen av fortellermetoden, f.eks metodiske teknikker som: presentasjon av informasjon, aktivering av oppmerksomhet, metoder for å akselerere memorering, logiske metoder for sammenligning, sammenligning, fremheve det viktigste.

Forutsetninger for effektiv bruk historien er en nøye tenkning av planen, valget av den mest rasjonelle sekvensen for avsløring av emnet, det vellykkede utvalget av eksempler og illustrasjoner, opprettholdelse av den emosjonelle tonen i presentasjonen.

Samtale. Samtale er en dialogisk undervisningsmetode der læreren, ved å stille et nøye gjennomtenkt spørsmålssystem, leder elevene til å forstå nytt materiale eller sjekker deres assimilering av det de allerede har studert.

Samtalen er en av de eldste metodene for didaktisk arbeid. Det ble mesterlig brukt av Sokrates, på hvis vegne konseptet "sokratisk samtale" oppsto.

I leksjonene i kunstnerisk arbeid og kunst blir historien ofte til en samtale. Samtalen er rettet mot å innhente ny kunnskap og befeste den gjennom en muntlig tankeutveksling mellom lærer og elev. Samtalen bidrar til aktivering av barns tenkning og er mer overbevisende når den kombineres med en demonstrasjon av naturlige objekter, med deres bilde.

Avhengig av de spesifikke oppgavene, innholdet i undervisningsmateriellet, nivået på kreativ kognitiv aktivitet hos elevene, samtalestedet i den didaktiske prosessen, div. typer samtaler .

Utbredt i undervisningen i kunst og kunstnerisk arbeid er heuristisk samtale(fra ordet "Eureka" - jeg finner, åpner). I løpet av en heuristisk samtale leder læreren, basert på elevenes kunnskap og praktiske erfaring, dem til å forstå og assimilere ny kunnskap, formulere regler og konklusjoner.

Brukes til å formidle ny kunnskap informerende samtaler. Hvis samtalen går foran studiet av nytt materiale, kalles det innledende eller innledende. Hensikten med en slik samtale er å vekke elevene en tilstand av beredskap for å lære nye ting. Behovet for en løpende samtale kan oppstå i løpet av det praktiske arbeidet. Gjennom «spørsmål – svar» får elevene tilleggsinformasjon. Fiksing eller endelig samtaler brukes etter å ha lært nytt materiale. Deres formål er å diskutere og evaluere studentenes arbeid.

Under samtalen kan spørsmål rettes til én student ( individuell samtale) eller elever i hele klassen ( frontal samtale).

Krav til intervju.

Suksessen til intervjuene avhenger i stor grad av riktigheten av spørsmålene. Spørsmål stiller læreren til hele klassen slik at alle elevene forbereder seg på svaret. Spørsmål bør være korte, klare, meningsfylte, formulert på en slik måte at de vekker studentens tanker. Du bør ikke stille dobbelte spørsmål, spørre eller føre til å gjette svaret. Du bør ikke formulere alternative spørsmål som krever entydige svar som «ja» eller «nei».

Generelt har samtalemetoden følgende fordeler : aktiverer elever, utvikler deres hukommelse og tale, gjør elevenes kunnskaper åpne, har stor pedagogisk kraft, er et godt diagnoseverktøy.

Ulemper ved samtalemetoden : tar mye tid, krever et lager av kunnskap.

Forklaring. Forklaring - en verbal tolkning av mønstre, essensielle egenskaper ved objektet som studeres, individuelle konsepter, fenomener.

I timene i billedkunst og kunstnerisk arbeid kan forklaringsmetoden brukes i den innledende delen av leksjonen for å bli kjent med utførelsen av ulike sømmer, sammen med demonstrasjon av produktet, når man blir kjent med ulike metoder for å arbeide med en børste osv.

Som forberedelse til arbeidet forklarer læreren hvordan man rasjonelt kan organisere arbeidsplassen; når du planlegger, forklarer hvordan du bestemmer rekkefølgen av operasjoner.

I forklaringsprosessen gjør læreren studentene kjent med egenskapene til materialer og formålet med verktøy, med rasjonelle arbeidshandlinger, teknikker og operasjoner, nye tekniske termer (ved leksjonene i kunstnerisk arbeid); med metoder for å jobbe med en pensel og sekvensen av tegning, bygge objekter (ved tegnetimer).

Krav til forklaringsmetode. Bruken av forklaringsmetoden krever en nøyaktig og tydelig formulering av problemstillingen, problemets essens, spørsmålet; konsekvent avsløring av årsak-virkning-forhold, argumentasjon og bevis; bruk av sammenligning, sammenligning og analogi; tiltrekke levende eksempler; upåklagelig presentasjonslogikk.

Diskusjon. Diskusjon som undervisningsmetode er basert på meningsutveksling om en bestemt sak, og disse synspunktene reflekterer deltakernes egne meninger, eller er basert på andres meninger. Det er tilrådelig å bruke denne metoden når elevene har en betydelig grad av modenhet og selvstendighet i tenkningen, er i stand til å argumentere, bevise og underbygge synspunktet sitt. Den har også en stor pedagogisk verdi: den lærer deg å se og forstå problemet dypere, å forsvare din livsposisjon, å regne med andres meninger.

Denne metoden er mer egnet for bruk i videregående skole. Men hvis grunnskoleelever har funksjonene ovenfor (sterke klasser), er det fornuftig å begynne å introdusere denne metoden (for eksempel når du blir kjent med kunstnernes arbeid, nemlig verkene deres).

Orientering. Denne metoden er forstått som en forklaring på metodene for arbeidshandlinger, deres nøyaktige visning og sikker ytelse (kunstnerisk arbeid).

Instruksjonstyper:

På tidspunktet for arrangementet:

Innledende - utføres i begynnelsen av leksjonen, inkluderer formulering av en spesifikk arbeidsoppgave, en beskrivelse av operasjonene er gitt, en forklaring av arbeidsmetoder utføres.

Aktuell - utført under praktiske aktiviteter, inkluderer en forklaring av feilene som er gjort, finne ut årsakene, mangler i arbeidet, korrigere feil, forklare de riktige teknikkene, gjennomføre selvkontroll.

Den siste inkluderer analysen av arbeidet, egenskapene til feilene som er gjort i arbeidet, karaktersettingen av elevenes arbeid.

· Ved dekning av elever: individ, gruppe, klasserom.

· Etter presentasjonsform: muntlig, skriftlig, grafisk, blandet.

2. Visuelle undervisningsmetoder

Med visuelle undervisningsmetoder forstås metoder der assimilering av undervisningsmateriell er vesentlig avhengig av visuelle hjelpemidler og tekniske midler som brukes i læringsprosessen.

Visuelle metoder brukes i forbindelse med verbale og praktiske undervisningsmetoder.

Visuelle undervisningsmetoder kan betinget deles inn i 2 store grupper :

· illustrasjon metode;

demonstrasjonsmetode.

Demonstrasjon(lat. demonstratio - showing) - en metode som kommer til uttrykk i å vise hele klassen på timen ulike visuelle hjelpemidler.

Demonstrasjonen består i et visuelt-sanselig bekjentskap av elever med fenomener, prosesser, objekter i deres naturlige form. Denne metoden tjener hovedsakelig til å avsløre dynamikken til fenomenene som studeres, men er også mye brukt for å bli kjent med utseendet til et objekt, dets indre struktur eller plassering i en serie homogene objekter. Når de demonstrerer naturlige objekter, starter de vanligvis med utseendet deres (størrelse, form, farge, deler og deres relasjoner), og går deretter videre til den interne strukturen eller individuelle egenskaper som er spesielt fremhevet og fremhevet (driften av enheten, etc.). ). Demonstrasjon av kunstverk, vareprøver av klær osv. begynner også med en helhetlig oppfatning. Showet er ofte ledsaget av en skjematisk skisse av de vurderte objektene. Demonstrasjon av eksperimenter ledsages av tegning på tavlen eller visning av diagrammer som letter forståelsen av prinsippene som ligger til grunn for opplevelsen.

Denne metoden er virkelig effektiv bare når studentene selv studerer objekter, prosesser og fenomener, utfører de nødvendige målingene, etablerer avhengigheter, på grunn av hvilken en aktiv kognitiv prosess utføres - ting, fenomener blir forstått, og ikke andres ideer om dem.

Objektene for demonstrasjonen er : visuelle hjelpemidler av demonstrasjonskarakter, bilder, tabeller, diagrammer, kart, transparenter, filmer, modeller, oppsett, diagrammer, store naturgjenstander og preparater, etc.;

Demonstrasjon brukes av læreren hovedsakelig ved studering av nytt materiale, samt ved oppsummering og repetering av allerede studert materiale.

Vilkår for effektiviteten av demonstrasjonen er: nøye gjennomtenkte forklaringer; sikre god synlighet av de demonstrerte objektene for alle elever; bred involvering av sistnevnte i forberedelsen og avholdelsen av demonstrasjonen.

Illustrasjon som en undervisningsmetode brukes interaksjon av læreren for å skape et nøyaktig, klart og tydelig bilde av fenomenet som studeres i studentenes sinn ved hjelp av visuelle hjelpemidler.

Hovedfunksjonsillustrasjon består i å figurativt gjenskape fenomenets form, essens, dets struktur, sammenhenger, interaksjoner for å bekrefte teoretiske posisjoner. Det bidrar til å bringe alle analysatorer og de mentale prosessene for sansning, persepsjon og representasjon knyttet til dem inn i en aktivitetstilstand, som et resultat av at det oppstår et rikt empirisk grunnlag for den generaliserende og analytiske mentale aktiviteten til barn og lærer.

Illustrasjoner brukes i prosessen med å undervise i alle fag. Som illustrasjon brukes naturlige og kunstig skapte gjenstander: modeller, modeller, dummies; kunstverk, fragmenter av filmer, litterære, musikalske, vitenskapelige verk; symbolske hjelpemidler som kart, diagrammer, grafer, diagrammer.

Det pedagogiske resultatet av bruken av illustrasjoner manifesteres i å sikre klarheten i den første oppfatningen av emnet som studeres av studenter, som alt etterfølgende arbeid og kvaliteten på assimilering av det studerte materialet avhenger av.

En slik oppdeling av visuelle hjelpemidler i illustrerende eller demonstrasjonsmessige er betinget; det utelukker ikke muligheten for å klassifisere individuelle visuelle hjelpemidler som både illustrative og demonstrative (for eksempel å vise illustrasjoner gjennom et epidiaskop eller overhead-skop). Innføringen av nye tekniske midler i utdanningsprosessen (videoopptakere, datamaskiner) utvider mulighetene for visuelle undervisningsmetoder.

På leksjonen med kunstnerisk arbeid utfører elevene hoveddelen av produktene i henhold til grafiske bilder. Disse inkluderer:

Kunstnerisk tegning - et ekte bilde av et objekt, brukes hvis selve objektet ikke kan vises på grunn av dets fravær, små eller store størrelser; gjør det mulig å identifisere materialet og fargen (brukt i leksjonene i kunstnerisk arbeid og kunst);

Teknisk tegning - et grafisk bilde, som er laget vilkårlig, for hånd, ved hjelp av tegne- og måleverktøy; alle strukturelle elementer overføres med omtrentlig bevaring av dimensjoner og proporsjoner (brukt i kunstklasser);

Skisse - en betinget refleksjon av et objekt, som er laget uten bruk av tegne- og måleverktøy med en omtrentlig bevaring av dimensjoner og proporsjoner (brukt i leksjonene i kunstnerisk arbeid og kunst);

Tegning - en grafisk representasjon av et objekt ved hjelp av tegning og måling av objekter i en viss skala, med nøyaktig bevaring av dimensjoner, ved bruk av metodene for parallelle proporsjoner, inneholder data om størrelsen og formen til objektet (brukt i kunstklasser) ;

Et teknisk kort er et bilde som kan inneholde en tegning av et produkt, verktøy, materialer og inventar kan angis, men det er alltid en sekvens av operasjoner og arbeidsmetoder (brukes i kunstklasser).

Krav til bruk av visuelle metoder: visualiseringen som brukes bør passe til elevenes alder; synlighet bør brukes med måte og bør vises gradvis og bare på riktig tidspunkt i leksjonen; observasjon bør organiseres på en slik måte at alle elever tydelig kan se objektet som demonstreres; det er nødvendig å tydelig fremheve det viktigste, viktige når du viser illustrasjoner; tenke i detalj over forklaringene gitt under demonstrasjonen av fenomener; den demonstrerte visualiseringen må være nøyaktig i samsvar med innholdet i materialet; involvere elevene selv i å finne ønsket informasjon i et visuelt hjelpemiddel eller et demonstrasjonsapparat.

Et trekk ved visuelle undervisningsmetoder er at de nødvendigvis i en eller annen grad involverer deres kombinasjon med verbale metoder. Det nære forholdet mellom ordet og visualiseringen følger av at «den dialektiske måten å erkjenne objektiv virkelighet på innebærer bruk av levende kontemplasjon, abstrakt tenkning og praksis i enhet».

Det finnes ulike former for kommunikasjon mellom ord og visualisering. Og å gi noen av dem full preferanse vil være en feil, siden avhengig av egenskapene til læringsmålene, innholdet i emnet, arten av de tilgjengelige visuelle hjelpemidlene, samt beredskapsnivået til studentene, er det nødvendig i hvert tilfelle velge sin mest rasjonelle kombinasjon.

Bruken av visuelle undervisningsmetoder i teknologitimer er begrenset til minimal bruk av verbale undervisningsmetoder.

3. Praktiske undervisningsmetoder

Praktiske undervisningsmetoder er basert på studentenes praktiske aktiviteter. Disse metodene danner praktiske ferdigheter og evner. Praktiske metoder inkluderer øvelser, praktisk arbeid.

Øvelser. Øvelser forstås som gjentatt (flere) utførelse av en mental eller praktisk handling for å mestre den eller forbedre dens kvalitet. Øvelser brukes i studiet av alle fag og på ulike stadier av utdanningsprosessen. Arten og metodikken til øvelsene avhenger av egenskapene til emnet, det spesifikke materialet, problemstillingen som studeres og studentenes alder.

Øvelser delt inn etter deres natur på:

· muntlig;

· skrevet;

· utdanning og arbeidskraft;

· grafikk.

Når de utfører hver av dem, utfører elevene mentalt og praktisk arbeid.

I henhold til graden av uavhengighet elever under øvelsen tildele :

· øvelser for å reprodusere det kjente for å konsolidere;

· reproduserende øvelser;

· øvelser for å anvende kunnskap i nye forhold-treningsøvelser.

Hvis eleven når han utfører handlinger snakker til seg selv eller høyt, kommenterer de kommende operasjonene, kalles slike øvelser kommentert. Å kommentere handlinger hjelper læreren til å oppdage typiske feil, gjøre justeringer av elevenes handlinger.

Funksjoner ved bruk av øvelser.

muntlige øvelser bidra til utvikling av logisk tenkning, hukommelse, tale og oppmerksomhet til elevene. De er dynamiske, krever ikke tidkrevende journalføring.

Skriftlige øvelser brukes til å konsolidere kunnskap og utvikle ferdigheter i deres anvendelse. Bruken av dem bidrar til utviklingen av logisk tenkning, skrivekulturen, uavhengighet i arbeidet. Skriftlige øvelser kan kombineres med muntlige og grafiske.

Til grafiske øvelser inkludere elevenes arbeid med å tegne diagrammer, tegninger, grafer, plakater, stativer m.m.

Grafiske øvelser utføres vanligvis samtidig med skriftlige.

Bruken av dem hjelper elevene til å bedre oppfatte, forstå og huske undervisningsmateriell, bidrar til utvikling av romlig fantasi. Grafiske verk, avhengig av graden av selvstendighet hos studentene i implementeringen, kan være av reproduserende, treningsmessig eller kreativ art.

Øvelser er effektive bare hvis en rekke regler overholdes.

Krav til treningsmetoden: bevisst tilnærming til studentene til implementeringen deres; overholdelse av den didaktiske sekvensen i utførelse av øvelser - først øvelser for å memorere og memorere undervisningsmateriell, deretter - for reproduksjon - for anvendelse av tidligere lært - for uavhengig overføring av det som er lært til ikke-standardiserte situasjoner - for kreativ anvendelse , som sikrer inkludering av nytt materiale i systemet med allerede ervervet kunnskap, ferdigheter og evner. Problemsøkingsøvelser er også ekstremt nødvendige, som danner elevenes evne til å gjette, intuisjon.

Ved leksjonen med kunstnerisk arbeid mestrer studentene, sammen med polyteknisk kunnskap, generelle polytekniske ferdigheter: å utstyre et sted, designe et arbeidsprodukt, planlegge en arbeidsprosess og utføre teknologiske operasjoner.

Ved bruk av praktiske metoder dannes ferdigheter og evner.

Handlinger - utføres av elevene i sakte tempo med nøye vurdering av hvert element som utføres.

Teknikker - krever ytterligere refleksjon og forbedring i prosessen med spesielle øvelser.

Operasjoner er kombinerte teknikker.

Ferdigheter - kunnskap som brukes i praksis, forstått som bevisst utførelse av spesifiserte handlinger av studenter med valg av riktige arbeidsmetoder, men kunnskap kan ikke bringes til ferdighetsnivå.

Ferdigheter er handlinger som til en viss grad bringes til automatisme og utføres i vanlige standardsituasjoner.

Ferdigheter utvikles ved gjenbrukbare øvelser av samme type uten å endre type aktivitet. Under arbeidet fokuserer læreren på dannelsen av arbeidsferdigheter hos barn. Ferdigheter manifesteres av handlingene til en person i en ukjent situasjon. For dannelse av ferdigheter utføres ulike øvelser som lar deg overføre handlingsmetoden til en ny situasjon.

Grunnskoleelever i kunstklasser danner tre hovedgrupper av ferdigheter:

1. Polytekniske ferdigheter - måling, databehandling, grafisk, teknologisk.

2. Generelle arbeidskunnskaper - organisatorisk, design, diagnostikk, operatør.

3. Spesielle arbeidskunnskaper - bearbeiding av forskjellige materialer på forskjellige måter.

4. Dannelse av ferdigheter er alltid forbundet med praktiske aktiviteter.

Dette er en kort beskrivelse av undervisningsmetoder, klassifisert etter kunnskapskilder. Den største ulempen med denne klassifiseringen er at den ikke reflekterer arten av den kognitive aktiviteten til elever i læring, reflekterer ikke graden av deres uavhengighet i pedagogisk arbeid. Likevel er det denne klassifiseringen som er mest populær blant praktiserende lærere, metodologer og brukes i teknologi- og kunstundervisning.

4. Reproduktive læringsmetoder

Tenkingens reproduktive natur innebærer aktiv oppfatning og memorering av informasjonen gitt av læreren eller annen kilde til pedagogisk informasjon. Anvendelsen av disse metodene er umulig uten bruk av verbale, visuelle og praktiske undervisningsmetoder og teknikker, som så å si er det materielle grunnlaget for disse metodene. Disse metodene er hovedsakelig basert på overføring av informasjon ved hjelp av ord, demonstrasjon av naturlige gjenstander, tegninger, malerier, grafiske bilder.

For å oppnå et høyere kunnskapsnivå organiserer læreren barnas aktiviteter for å reprodusere ikke bare kunnskap, men også handlingsmetoder.

I dette tilfellet bør mye oppmerksomhet rettes mot instruksjon med en demonstrasjon (på kunstklasser) og en forklaring av rekkefølgen og metodene for å jobbe med et show (på kunstklasser). Ved utførelse av praktiske oppgaver, reproduktive, d.v.s. den reproduktive aktiviteten til barn kommer til uttrykk i form av øvelser. Antall reproduksjoner og øvelser ved bruk av reproduksjonsmetoden bestemmer kompleksiteten til undervisningsmaterialet. Det er kjent at i de lavere klassene kan ikke barn utføre de samme treningsøvelsene. Derfor bør elementer av nyhet hele tiden introduseres i øvelsene.

I den reproduktive konstruksjonen av historien formulerer læreren fakta, bevis, definisjoner av begreper i en ferdig form, fokuserer på det viktigste som må læres spesielt fast.

En reproduktivt organisert samtale gjennomføres på en slik måte at læreren baserer seg på fakta som allerede er kjent for elevene, på tidligere ervervet kunnskap, og ikke setter i oppgave å diskutere noen hypoteser eller antakelser.

Praktiske arbeider av reproduktiv karakter utmerker seg ved at studentene i løpet av arbeidet anvender tidligere ervervet eller nyervervet kunnskap i henhold til modellen.

Samtidig, i løpet av praktisk arbeid, øker ikke studentene selvstendig kunnskapen sin. Reproduktive øvelser bidrar spesielt effektivt til utviklingen av praktiske ferdigheter, siden transformasjonen av ferdigheter til en ferdighet krever gjentatte handlinger i henhold til modellen.

Reproduktive metoder brukes spesielt effektivt i tilfeller der innholdet i undervisningsmateriellet overveiende er informativt, er en beskrivelse av metodene for praktiske handlinger, er svært komplekst eller fundamentalt nytt, slik at elevene kan utføre et selvstendig søk etter kunnskap.

Generelt tillater ikke reproduktive undervisningsmetoder å utvikle tenkningen til skolebarn i riktig grad, og spesielt uavhengighet, fleksibilitet av tenkning; å utvikle elevenes ferdigheter i søkeaktivitet. Med overdreven bruk bidrar disse metodene til formalisering av prosessen med å mestre kunnskap, og noen ganger bare stappe. Det er umulig å lykkes med å utvikle slike personlighetstrekk som kreativ tilnærming til virksomhet, uavhengighet ved reproduktive metoder alene. Alt dette gjør at de ikke kan brukes aktivt i teknologitimer, men krever bruk av undervisningsmetoder sammen med dem som sikrer aktiv søkeaktivitet til skolebarn.

5. Problematiske undervisningsmetoder.

Problemmetoden for undervisning sørger for formulering av visse problemer som løses som et resultat av den kreative og mentale aktiviteten til studentene. Denne metoden avslører for studentene logikken i vitenskapelig kunnskap; skaper problemsituasjoner, læreren oppmuntrer elevene til å bygge hypoteser, resonnement; gjennomføre eksperimenter og observasjoner, gjør det mulig å tilbakevise eller godkjenne forutsetningene som er fremsatt, for uavhengig å trekke rimelige konklusjoner. I dette tilfellet bruker læreren forklaringer, samtaler, demonstrasjoner, observasjoner og eksperimenter. Alt dette skaper en problemsituasjon for elevene, involverer barn i et vitenskapelig søk, aktiverer tenkningen deres, tvinger dem til å forutsi og eksperimentere. Men samtidig er det nødvendig å ta hensyn til aldersegenskapene til barn.

Presentasjonen av pedagogisk materiale ved problemhistoriemetoden forutsetter at læreren i løpet av presentasjonen reflekterer, beviser, generaliserer, analyserer fakta og leder elevenes tenkning, noe som gjør den mer aktiv og kreativ.

En av metodene for problembasert læring er heuristisk og problemsøkende samtale. I løpet av det stiller læreren en rekke konsistente og innbyrdes relaterte spørsmål til elevene, og svarer som de må gjøre noen antagelser og deretter prøve å uavhengig bevise deres gyldighet, og derved gjøre noen uavhengige fremskritt i assimileringen av ny kunnskap. Hvis i løpet av en heuristisk samtale slike antakelser vanligvis bare gjelder ett av hovedelementene i et nytt emne, så løser elevene en hel rekke problemsituasjoner under en problem-søk-samtale.

Visuelle hjelpemidler med problematiske undervisningsmetoder brukes ikke lenger kun for å forbedre memorering, og for å sette eksperimentelle oppgaver som skaper problemsituasjoner i klasserommet.

Problematiske metoder brukes hovedsakelig med det formål å utvikle ferdigheter i pedagogisk og kognitiv kreativ aktivitet, de bidrar til en mer meningsfull og selvstendig kunnskapsmestring.

Denne metoden avslører for studentene logikken i vitenskapelig kunnskap. Elementer av problemmetodikken kan introduseres på timene i kunstnerisk arbeid i 3. klasse.

Så når man modellerer båter, demonstrerer læreren eksperimenter som utgjør visse problemer for elevene. Et stykke folie legges i et glass fylt med vann. Barn ser på at folien synker til bunnen.

Hvorfor synker folie? Barn legger frem antagelsen om at folie er et tungt materiale, så det synker. Så lager læreren en boks av folie og senker den forsiktig opp ned i glasset. Barn observerer at i dette tilfellet holdes den samme folien på overflaten av vannet. Dermed oppstår en problematisk situasjon. Og den første antakelsen om at tunge materialer alltid synker er ikke bekreftet. Så poenget ligger ikke i selve materialet (folie), men i noe annet. Læreren tilbyr å nøye vurdere igjen et stykke folie og en folieboks og finne ut hvordan de er forskjellige. Studentene fastslår at disse materialene bare er forskjellige i form: et stykke folie har en flat form, og en folieboks har en voluminøs hul form. Hva er tomme gjenstander fylt med? (Med fly). Og luft har liten vekt.

Han er lett. Hva kan konklusjonen bli? (Hule gjenstander, selv fra tunge materialer, som metall, fylt med (lett (luft, ikke synke.) Hvorfor synker ikke store sjøbåter laget av metall? (Fordi de er hule) hva vil skje hvis en folieboks blir gjennomboret med en syl? (Hun synker.) Hvorfor? (Fordi det vil fylles med vann.) Hva vil skje med skipet hvis skroget får et hull og fylles med vann? (Skipet vil synke.)

Dermed oppmuntrer læreren, ved å skape problemsituasjoner, elevene til å bygge hypoteser, utføre eksperimenter og observasjoner, gjør elevene i stand til å tilbakevise eller bekrefte antakelsene som er fremsatt, og selvstendig trekke rimelige konklusjoner. I dette tilfellet bruker læreren forklaringer, samtaler, demonstrasjoner av objekter, observasjoner og eksperimenter.

Alt dette skaper problemsituasjoner for studenter, involverer barn i vitenskapelig forskning, aktiverer deres tenkning, tvinger dem til å forutsi og eksperimentere. Dermed bringer den problematiske presentasjonen av undervisningsmateriale utdanningsprosessen i en allmennpedagogisk skole nærmere vitenskapelig forskning.

Bruken av problematiske metoder i undervisningen i kunstnerisk arbeid og kunst er mest effektiv for å intensivere aktiviteter for å løse problemsituasjoner, pedagogiske og kognitive aktiviteter til studenter.

6. Delvis søk metode for undervisning

Delvis søk, eller heuristisk metode har fått navnet sitt, fordi elevene ikke alltid kan løse et komplekst problem og derfor formidles en del av kunnskapen av læreren, og en del får de på egen hånd.

Under veiledning av en lærer resonnerer elevene, løser nye kognitive situasjoner, analyserer, sammenligner. Som et resultat utvikler de bevisst kunnskap.

For å utvikle selvstendighet og kreativt initiativ bruker læreren ulike teknikker.

Ved arbeidstimene på første trinn utfører barn oppgaver i henhold til teknologiske kart med en detaljert beskrivelse av operasjoner og arbeidsmetoder. Deretter lages flytskjemaer med delvis manglende data eller stadier. Dette tvinger barn til selvstendig å løse noen oppgaver som er gjennomførbare for dem.

Så, i prosessen med delvis søkeaktivitet, får studentene først en idé om produktet, planlegger deretter arbeidssekvensen og utfører teknologiske operasjoner for å implementere prosjekter til et ferdig produkt.

I leksjonene i kunst, som et eksempel på bruk av metoden med delvis søk i undervisningen, kan du planlegge arbeidet på en slik måte at det første trinnet er å få en idé om selve emnet, og deretter tegne en sekvens for å tegne det. (plasser stadiene som er avbildet på tavlen i riktig rekkefølge, fyll ut hullene i stadiene i sekvensen osv.).

7. Forskningsmetode for undervisning

Forskningsmetoden bør betraktes som det høyeste stadiet i studentenes kreative aktivitet, i løpet av hvilket de finner løsninger på nye problemer for dem. Forskningsmetoden danner studentenes kunnskaper og ferdigheter som har høy grad av overføring og kan brukes i nye arbeidssituasjoner.

Bruken av denne metoden bringer læringsprosessen nærmere vitenskapelig forskning, der studentene ikke bare blir kjent med nye vitenskapelige sannheter, men også med metodikken for vitenskapelig søk.

Naturligvis skiller innholdet i forskningsmetoden i realfag seg fra forskningsmetoden i undervisningen. I det første tilfellet avslører forskeren for samfunnet nye, tidligere ukjente fenomener og prosesser; i den andre oppdager eleven fenomener og prosesser kun for seg selv, som ikke er nye for samfunnet. Med andre ord, i det første tilfellet gjøres oppdagelser på det sosiale planet, og i det andre på det psykologiske planet.

Læreren, som legger frem for studentene et problem for uavhengig forskning, kjenner både resultatet og løsningsmåtene og aktiviteter som leder studenten til riktig løsning av problemet. Dermed har ikke forskningsmetoden i skolen som mål å gjøre nye funn. Det introduseres av læreren for å innpode elevene de karaktertrekkene som er nødvendige for videre kreativ aktivitet.

Vurder elementene i forskningsmetoden ved å bruke et spesifikt eksempel.

På leksjonen med kunstarbeid setter læreren oppgaven for barna - å velge papir for å lage en båt, som skal ha følgende funksjoner: den skal være godt malt, være tett, slitesterk, tykk. Til disposisjon for hver student er det prøver av skrift, avispapir, tegning, husholdnings(forbruker)papir og kalkerpapir, børster, vannglass. I prosessen med enkel forskning, fra de tilgjengelige papirtypene, velger studenten for produksjon av skroget til en båtmodell slikt papir som har alle de oppførte funksjonene. La oss si at den første eleven begynner å sjekke tegnet på farging. Ved å føre en pensel med maling over prøver av skrift, avispapir, tegning, forbrukspapir og kalkerpapir, fastslår studenten at skrift, tegning, forbrukspapir og kalkerpapir er tykke papirer, avispapir er løst. Eleven konkluderer med at avispapir ikke egner seg til skroget på en båt. Ved å rive opp eksisterende papirprøver fastslår studenten at skrive- og forbrukspapir er skjørt. Dette betyr at disse artene ikke egner seg for fremstilling av et båtskrog.

Deretter undersøker studenten nøye de resterende papirtypene - tegnepapir og kalkerpapir - og fastslår at tegnepapir er tykkere enn kalkerpapir. Derfor, for produksjon av skroget på båten, er det nødvendig å bruke tegnepapir. Dette papiret har alle nødvendige funksjoner: det er godt farget, tett, holdbart, tykt. Kontroll av papirtypene bør begynne med et tegn på styrke. Etter denne kontrollen ville bare to typer papir stå igjen til disposisjon for studenten: kalkerpapir og tegnepapir. Kontroll av tykkelsestegnet gjorde det mulig for studenten å umiddelbart velge tegnepapiret som er nødvendig for båten fra de resterende to typene. Ved bruk av forskningsmetoden, som det overveide eksemplet med valg av papir viser, får ikke studenten en ferdig løsning på problemet. I prosessen med observasjoner, forsøk, eksperimenter, enkel forskning, kommer studenten selvstendig til generaliseringer og konklusjoner. Forskningsmetoden utvikler aktivt studentenes kreative evner, introduserer studentene til elementene i vitenskapelig forskning.

Forskningsmetoden utvikler aktivt studentenes kreative evner, introduserer dem til elementene i vitenskapelig forskning.

8. Forklarende og illustrerende undervisningsmetode

Forklarende-illustrerende eller informasjonsmottakende metoder inkluderer historiefortelling, forklaring, arbeid med lærebøker, demonstrasjon av bilder (verbal, visuell, praktisk).

Læreren formidler den ferdige informasjonen på ulike måter, og elevene oppfatter den og fikser den i minnet.

Men når du bruker denne metoden, dannes ikke ferdighetene og evnene til å bruke den ervervede kunnskapen. Kunnskap presenteres i ferdig form.

Denne metoden for undervisning i kunst og kunstnerisk arbeid vil være effektiv hvis denne metoden ikke brukes i sin eneste form. Når man kombinerer denne metoden med andre, for eksempel, delvis søk, forskning, reproduktiv, problematisk, praktisk, vil elevene jobbe aktivt, de vil utvikle tenkning, oppmerksomhet og hukommelse.

9. Metoder for selvstendig arbeid

Metoder for selvstendig arbeid og arbeid under veiledning av en lærer skilles ut på grunnlag av en vurdering av graden av uavhengighet til elevene i utførelsen av pedagogiske aktiviteter, samt graden av kontroll av denne aktiviteten av læreren.

Når en student utfører sine aktiviteter uten direkte veiledning fra læreren, sier de at metoden for selvstendig arbeid brukes i utdanningsprosessen. Når metodene brukes med aktiv kontroll av elevenes handlinger av læreren, klassifiseres det som metoder for pedagogisk arbeid under veiledning av en lærer.

Selvstendig arbeid utføres både etter instruks fra lærer med middelmådig styring av det, og på elevens eget initiativ, uten instrukser og instrukser fra lærer.

Ved å bruke ulike typer selvstendig arbeid, må studentene utvikle: noen av de mest generelle metodene for dens rasjonelle organisering, evnen til rasjonelt å planlegge dette arbeidet, tydelig sette et system med oppgaver for det kommende arbeidet, skille ut de viktigste blant dem , dyktig velge måter å løse oppgavene som er satt raskest og økonomisk, dyktig og operasjonell selvkontroll over utførelsen av oppgaven, evnen til raskt å gjøre tilpasninger til selvstendig arbeid, evnen til å analysere de samlede resultatene av arbeidet, sammenligne disse resultater med de som var planlagt i begynnelsen av det, identifisere årsakene til avvik og skissere måter å eliminere dem i fremtidig arbeid.

I leksjonene i kunst og kunstarbeid, for å øke effektiviteten av læringsprosessen, samt for å oppnå alle målene, brukes disse metodene nesten konstant i kombinasjon med andre metoder som er oppført ovenfor. Metodevalg avhenger av innholdet i undervisningsmateriellet, alder og individuelle egenskaper til elevene mv.

10. Metoder for å stimulere skoleelevers pedagogiske aktivitet i læringsprosessen. Metoder for dannelse av kognitiv interesse

Interesse i alle dens former og på alle utviklingsstadier er preget av:

· positive følelser i forhold til aktivitet;

tilstedeværelsen av den kognitive siden av disse følelsene;

Tilstedeværelsen av et direkte motiv som kommer fra selve aktiviteten.

I læringsprosessen er det viktig å sikre fremveksten av positive følelser i forhold til læringsaktiviteter, til innhold, former og gjennomføringsmetoder. Den emosjonelle tilstanden er alltid forbundet med opplevelsen av emosjonell spenning: respons, sympati, glede, sinne, overraskelse. Det er derfor prosessene med oppmerksomhet, memorering, forståelse i denne tilstanden er knyttet til individets dype indre opplevelser, som gjør at disse prosessene fortsetter intensivt og derfor mer effektive når det gjelder målene som er oppnådd.

En av metodene som inngår i metoden for emosjonell stimulering av læring er metoden for å skape underholdende situasjoner i leksjonen - å introdusere underholdende eksempler, eksperimenter, paradoksale fakta i utdanningsprosessen.

Underholdende analogier fungerer også som en teknikk som er en del av metodene for å danne interesser i læring, for eksempel når man vurderer en flyvinge, tegnes analogier med formen på vingene til en fugl, øyenstikker.

Emosjonelle opplevelser fremkalles ved å bruke overraskelsesteknikken.

Den uvanlige karakteren til faktaene som presenteres, den paradoksale karakteren til opplevelsen demonstrert i leksjonen, storheten til figurene - alt dette fremkaller alltid dype følelsesmessige opplevelser hos skolebarn.

En av metodene for stimulering er sammenligning av vitenskapelige og verdslige tolkninger av individuelle naturfenomener.

For å skape emosjonelle situasjoner i løpet av timene er kunstnerskapet, lysstyrken og emosjonaliteten i lærerens tale av stor betydning. Dette avslører nok en gang forskjellen mellom metodene for å organisere kognitiv aktivitet og metodene for å stimulere den.

Pedagogiske spill . Spillet har lenge vært brukt som et middel til å vekke interesse for læring.

I utdannings- og utdanningsalderen bør undervisning og utdanning være hovedinteressen i en persons liv, men for dette må eleven være omgitt av en gunstig sfære. Hvis imidlertid alt som omgir eleven trekker ham bort fra undervisningen i en helt motsatt retning, vil all innsats fra mentoren være forgjeves for å inspirere ham med respekt for undervisningen.

Det er grunnen til at utdanning er så sjelden vellykket i de rike, høysamfunnets hjem, der gutten, som rømmer fra et kjedelig klasserom, skynder seg å forberede seg til et barneball eller til en hjemmeforestilling, der mye mer levende interesser venter ham, som for tidlig tok sitt unge hjerte i besittelse.

Som vi kan se, snakker den store russiske læreren Konstantin Dmitrievich Ushinsky om det faktum at bare små barn kan lære ved å leke, men ønsker likevel å interessere eldre barn i å lære. Men hvordan innpode en kjærlighet til å lære om ikke et spill.

Lærere har det vanskelig: du kan tross alt ikke tvinge en elev til å gjøre noe som ikke er interessant for ham. Og barnet vil ikke kunne gjenta den samme øvelsen dusinvis av ganger av hensyn til et fjernt, ikke helt klart mål. Men spill hele dagen - vær så snill! Spillet er en naturlig form for sin eksistens. Derfor er det nødvendig å undervise på en slik måte at klasser gleder, fengsler og underholder barna.

Undervisning i kunst og kunstnerisk arbeid er umulig uten bruk av ulike typer spillsituasjoner i leksjonen, ved hjelp av hvilke læreren danner spesifikke ferdigheter og evner hos skolebarn. Den klart begrensede læringsoppgaven til oppgaven gjør at læreren nøyaktig og objektivt kan vurdere kvaliteten på elevenes assimilering av stoffet.

For å opprettholde den produktive arbeidskapasiteten til barn gjennom hele leksjonen, bør ulike kognitive situasjoner, spill, aktiviteter introduseres i deres aktiviteter, siden assimileringen av emnet blir lettere hvis forskjellige analysatorer er involvert.

Vekslingen i løpet av leksjonen av alle typer aktiviteter gjør det mulig å bruke studietiden mer rasjonelt, øke intensiteten i arbeidet til skolebarn, sikre kontinuerlig assimilering av nytt og konsolidering av materialet som dekkes.

Didaktiske øvelser og lekeøyeblikk som inngår i systemet med pedagogiske situasjoner vekker hos barn en spesiell interesse for å lære om verden rundt dem, noe som har en positiv effekt på deres produktive visuelle aktivitet og holdning til klasser.

Det er lurt å bruke didaktiske øvelser og spillsituasjoner i de timene hvor det er vanskelig å forstå stoffet. Studier har vist at under lekesituasjoner øker synsstyrken hos et barn betydelig.

Spill, spilløyeblikk, elementer av fabelaktighet tjener som en psykologisk stimulator for nevropsykologisk aktivitet, potensielle persepsjonsevner. L.S. Vygotsky bemerket svært subtilt at «i lek er et barn alltid over sin vanlige oppførsel; han er med i spillet, som det var, med hodet og skuldrene over seg selv.

Spill bidrar til forståelsen av designtrekkene til formen til objekter, danner evnen til å sammenligne, finne optimale løsninger, utvikle tenkning, oppmerksomhet og fantasi.

For eksempel:

1. Komponer bilder av individuelle objekter fra geometriske former.

Ved hjelp av de geometriske figurene som er avbildet på tavlen, tegner elevene gjenstander i albumene (som en variant av denne øvelsen, individuelle oppgaver for hver elev).

2. Lag komposisjoner fra ferdige silhuetter "Hvem komposisjon er bedre?".

Lag et stilleben fra de ferdige silhuettene. Spillet kan spilles som en konkurranse mellom to (tre) lag. Arbeidet utføres på en magnettavle. Spillet utvikler komposisjonstenkning, evnen til å finne optimale løsninger.

Inkluderingen av spilløyeblikk i leksjonene lar deg korrigere den psykologiske tilstanden til studentene. Barn oppfatter psykoterapeutiske øyeblikk som et spill, og læreren har mulighet til å endre innholdet og arten av oppgavene i tide, avhengig av situasjonen.

Pedagogiske diskusjoner. Metodene for å stimulere og motivere læring inkluderer å skape en situasjon med kognitiv strid. Tvisten forårsaker økt interesse for temaet. Noen lærere bruker dyktig denne metoden for å aktivere undervisningen. De bruker for det første de historiske fakta om kampen til forskjellige vitenskapelige synspunkter på et bestemt problem. Inkludering av studenter i situasjoner med vitenskapelige konflikter utdyper ikke bare kunnskapen deres om relevante spørsmål, men tiltrekker seg også ufrivillig oppmerksomheten deres til emnet, og forårsaker på dette grunnlag en ny bølge av interesse for læring.

Lærere lager også pedagogiske diskusjoner når de studerer vanlige pedagogiske spørsmål i enhver leksjon. For dette inviteres studentene spesielt til å uttrykke sine meninger om årsakene til et bestemt fenomen, for å underbygge et eller annet synspunkt.

Skape situasjoner med suksess i læring. En av de effektive metodene for å stimulere interessen for læring er å skape suksesssituasjoner i utdanningsprosessen for skolebarn som opplever visse vanskeligheter med å lære. Det er kjent at uten å oppleve gleden ved å lykkes er det umulig å virkelig regne med ytterligere suksess med å overvinne pedagogiske vanskeligheter. Suksesssituasjoner skapes også ved å differensiere bistand til skolebarn i å fullføre pedagogiske oppgaver av samme kompleksitet. Situasjoner med suksess organiseres også av læreren ved å oppmuntre skolebarns mellomhandlinger, det vil si ved å spesielt oppmuntre ham til å gjøre ny innsats.

En viktig rolle i å skape en suksesssituasjon spilles ved å sikre en gunstig moralsk og psykologisk atmosfære i løpet av å utføre visse pedagogiske oppgaver. Et gunstig mikroklima under studiet reduserer følelsen av usikkerhet, frykt. Angsttilstanden erstattes av en tilstand av tillit.

Her er en annen ting som er viktig for å lede studentene til gode resultater i studiene.

Hvis vi ønsker at studentens arbeid skal lykkes, slik at han kan håndtere vanskeligheter og i fremtiden tilegne seg flere og flere positive egenskaper i arbeidet sitt, så må vi for dette forestille oss hva som bidrar til arbeidets suksess, og hva som forårsaker feil. En stor rolle i suksess spilles av den stemningen, den generelle muntre sinnstilstanden blant elevene, den effektiviteten og roen, så å si, livlighet, som danner det pedagogiske grunnlaget for ethvert vellykket skolearbeid. Alt som skaper en kjedelig atmosfære - motløshet, håpløshet - alt dette er en negativ faktor i det vellykkede arbeidet til studentene. For det andre er selve metoden for å undervise læreren av stor betydning: vanligvis vår måte å undervise i klasserommet, slik at når elevene jobber med samme metode og med samme tema, ganske ofte fører til at klassen er lagdelt: en viss antall elever, som metoden foreslått av læreren er egnet for, lykkes, mens den andre delen, som det trengs en litt annen tilnærming til, henger etter. Noen elever har et høyt arbeidstempo, mens andre er trege; noen elever forstår utseendet til arbeidsformer, mens andre må forstå alt grundig før de begynner å jobbe i det hele tatt.

Hvis elevene forstår at all innsats fra læreren er rettet mot å hjelpe dem, kan tilfeller av gjensidig hjelp som er svært verdifulle for å jobbe i klassen dukke opp blant dem, tilfeller av elever som henvender seg til læreren for å få hjelp vil bli intensivert, læreren vil gi råd mer enn å gi direktiver og stille krav, og til slutt vil læreren selv lære å virkelig hjelpe både hele klassen og hver elev individuelt.

Når vi observerer en elevs arbeid, når vi henvender oss til ham med våre instruksjoner, krav eller råd, så må vi vite hvilken enorm rolle som vekker interesse for studentens arbeid, og det er regnskapet som skal stimulere arbeidet med studenten, dvs. Regnskap for elevens arbeid skal vekke hans interesse for arbeidet.

Hvem, hvis ikke til sin seniorkamerat, læreren, vil studenten henvende seg for å få hjelp? Og vi må hjelpe dem å forstå mange ting – i ulike livssituasjoner, i seg selv, i alle slags konflikter. Men å bli en slik venn er ikke lett. For å få autoritet og respekt fra elevene dine, må du forstå barna dine godt, for å se i dem ikke bare fremtidige mestere som du gir din erfaring videre til, men fremfor alt i alle - en person, en personlighet. Klarer du å vinne respekt, autoritet blant elevene dine, er dette en stor lykke for læreren.

De viktigste kildene til interesse for utdanningsaktiviteter inkluderer å skape en situasjon med nyhet, relevans, bringe innholdet nærmere de viktigste oppdagelsene innen vitenskap, teknologi, til prestasjonene til moderne kultur, kunst og litteratur. For dette formål velger lærere spesielle teknikker, fakta, illustrasjoner, som for øyeblikket er av spesiell interesse for hele landets offentlighet. I dette tilfellet er studentene mye tydeligere og dypere klar over viktigheten og betydningen av problemstillingene som studeres og behandler dem derfor med stor interesse, noe som gjør at de kan brukes til å øke aktiveringen av den kognitive prosessen i teknologitimer.

11. Metoder for kontroll og selvkontroll i trening

Metoder for oral kontroll. Muntlig kontroll utføres ved individuell og frontal avhør. I en individuell undersøkelse stiller læreren flere spørsmål til eleven, og svarer som han viser graden av assimilering av pedagogisk materiale. Med en frontal undersøkelse velger læreren ut en rekke logisk sammenhengende spørsmål og legger dem foran hele klassen, og ber om et kort svar fra en eller annen elev.

Metoder for selvkontroll. Et vesentlig trekk ved det nåværende stadiet for å forbedre kontrollen på skolen er den omfattende utviklingen av elevenes ferdigheter til selvkontroll over graden av assimilering av pedagogisk materiale, evnen til selvstendig å finne feil, unøyaktigheter og skissere måter å eliminere oppdagede hull, som spesielt brukes i teknologitimer.

Konklusjoner. Alle de viktigste metodene for å undervise i kunst er listet opp ovenfor. Effektiviteten av bruken vil kun oppnås med integrert bruk av disse metodene.

Grunnskolelæreren bør prioritere metoder som gjør arbeidet aktivt og interessant, innfører elementer av lek og underholdning, problematisk og kreativitet.

De komparative mulighetene for undervisningsmetoder tillater tilstrekkelig alder, mental og fysisk styrke, eksisterende erfaring med pedagogisk arbeid, pedagogisk egnethet for studenter, dannede pedagogiske ferdigheter og evner, utvikling av tankeprosesser og typer tenkning, etc. bruke dem på ulike nivåer og stadier av læring.

Det er alltid viktig å huske og ta hensyn til de aldersrelaterte egenskapene til den psykologiske og mentale utviklingen til barn.

Suksessen til utdanning og opplæring avhenger i stor grad av hvilke metoder og teknikker læreren bruker for å formidle bestemt innhold til barn, for å danne deres kunnskap, ferdigheter og utvikle evner innen et bestemt aktivitetsfelt.

Metodene for å undervise i visuell aktivitet og design forstås som et handlingssystem til en lærer som organiserer de praktiske og kognitive aktivitetene til barn, som er rettet mot å mestre innholdet definert av Federal State Education Standard for Primary General Education.

Treningsmetoder kalles individuelle detaljer, komponenter i metoden.

Tradisjonelt klassifiseres undervisningsmetoder i henhold til kilden som barn mottar kunnskap, ferdigheter og evner fra, i henhold til måten denne kunnskapen, ferdighetene og evnene presenteres på.

Siden barn i skolealder tilegner seg kunnskap i prosessen med direkte oppfatning av objekter og fenomener av den omgivende virkeligheten og fra lærerens meldinger (forklaringer, historier), så vel som i direkte praktiske aktiviteter (design, modellering, tegning, etc.), metoder skilles ut:

visuell;

verbal;

Praktisk.

Dette er den tradisjonelle klassifiseringen. Nylig er det utviklet en ny klassifisering av metoder. Forfatterne av den nye klassifiseringen er: Lerner I.Ya., Skatkin M.N. den inkluderer følgende undervisningsmetoder:

informativ - mottakelig;

reproduktive;

undersøkelser;

heuristisk;

metode for problempresentasjon

Den informasjonsmottakende metoden inkluderer følgende teknikker:

visning;

observasjon;

utflukt;

lærer utvalg;

lærervisning.

Den verbale metoden inkluderer:

historie, kunsthistorisk historie;

bruk av lærerprøver;

kunstnerisk ord.

Den reproduktive metoden er en metode som tar sikte på å konsolidere kunnskapen og ferdighetene til barn. Dette er en metode for øvelser som bringer ferdigheter til automatisme. Det inkluderer:

motta en gjentakelse;

arbeid med utkast;

utføre formende bevegelser med hånden.

Den heuristiske metoden er rettet mot manifestasjonen av uavhengighet i ethvert arbeidsøyeblikk i klasserommet, dvs. Læreren ber barnet gjøre en del av arbeidet selvstendig.

Forskningsmetoden er rettet mot å utvikle hos barn ikke bare selvstendighet, men også fantasi og kreativitet. Læreren tilbyr å utføre uavhengig ikke noen del, men hele arbeidet. Metoden for problempresentasjon, ifølge didaktikerne, kan ikke brukes til å undervise yngre elever: den gjelder kun for eldre elever.

I sine aktiviteter bruker læreren ulike metoder og teknikker innen tegning, modellering, anvendelse og design.

Så i tegning er hovedteknikken for første klasse å vise hvordan blyanter og maling skal brukes. Den mest effektive teknikken er passive bevegelser, når barnet ikke handler selvstendig, men med hjelp. Effektive spillbildebevegelser av homogen, rytmisk karakter med uttalen av ordene: "frem og tilbake", "top-down", etc. Denne teknikken gjør det mulig å assosiere bildet av et objekt med billedbevegelse.

Bruk av litterære og musikkinstrumenter er den viktigste metodiske teknikken. En annen arbeidsmetode i barneklassene er samskaping av læreren med barna.

I de lavere klassene brukes den informasjonsmottakende metoden aktivt i tegnetimer. En effektiv måte å bli kjent med formen til en gjenstand på er spesielt nyttig før timen: barn sirkler rundt formen med hendene, leker med flagg, baller, baller, kjenner på konturene deres. En slik undersøkelse av emnet skaper et mer fullstendig bilde av det.

Også effektiv er teknikken med å undersøke et objekt ved å bevege hånden langs konturen og vise denne bevegelsen i luften.

Så de viktigste metodiske prinsippene for undervisning i kunst er en rekke egenskaper:

1. Tilgjengelighet av oppgaver.

Tegneprosessen er assosiert med oppfatningen og studiet av virkelighetsobjekter, med forståelsen av funksjonene i oppfatningen av form, miljø, belysning, påvirkning av en farge på en annen, etc. Hver lærer vet om barns store interesse for tegning, alle er kjent med motet og noen ganger store uttrykksevnen til uavhengige barnetegninger. I denne forbindelse blir barnas evner noen ganger overvurdert - de får overveldende oppgaver. Det hjelper dem ikke.

Men det bør heller ikke være en undervurdering av elevenes evner, en overdreven innsnevring av oppgaver eller en begrensning på utvalget av gjenstander som er avbildet. Slike krav kan finne sted i kopieringssystemet for utdanning, men det er uforenlig med oppgavene med å lære et realistisk bilde, som er basert på den visuelle oppfatningen av objekter og virkelighetsfenomener.

Fra de første trinnene i å lære å tegne, sammen med utviklingen av oppfatningen av spesifikke objekter og virkelighetsfenomener, bringes barn til en forståelse av elementene i abstraksjon.

Jo dypere og mer fullstendig barn lærer forskjellige virkelighetsfenomener (for eksempel perspektiv, belysning), forstår egenskapene til visuell persepsjon, jo mer tilgjengelig blir metodene for å analysere den synlige formen til objekter, forståelsen av reglene for å konstruere en tegning overføres fra ett objekt til andre, lignende i form. Sammen med dette, ved å trekke konklusjoner fra observasjoner av det samme fenomenet på forskjellige objekter og under forskjellige forhold, abstraherer elevene konkrete ideer til generelle begreper og ideer. Resultatet av hver oppgave skal være en tegning der eleven så fullstendig og overbevisende som mulig formidler virkelighetens objekter.

Følgelig bestemmes tilgjengeligheten av oppgaver i svært stor grad av arten av bildet som læreren leder elevene til å løse et spesifikt problem.

Med tanke på den generelle utviklingen til elever med hørselshemming, bestemmer utviklingen av deres visuelle evner derfor tilgjengeligheten av oppgaver og krav til tegningene deres.

2. Rekkefølge av læringsoppgaver

For å bestemme sekvensen av tegneoppgaver, er det nødvendig å ta hensyn til særegenhetene ved elevenes oppfatning av virkelighetsobjekter og prosessen med å skildre dem på et fly.

Bildeprosessen fortsetter i tid, den er delt inn i separate stadier. Derfor er tegningsundervisning forbundet med utviklingen av elevenes evne til å isolere individuelle sider i et helhetlig visuelt bilde for å formidle dem på et plan, uten å miste helheten.

Sammen med dette, helt fra begynnelsen av læringen, utvikler barn evnen til å se objektene som er avbildet i tegningen (bak linjene, strekene, tonen, fargen like helhetlig som i virkeligheten), og også, sammenligne bildet med virkeligheten, evaluere tegningen på alle stadier av implementeringen.

På ethvert stadium av læring, med noen av de enkleste oppgavene i overføring av helhetlige visuelle bilder av objekter, får elevene alltid en gruppe oppgaver.

Ved undervisning i tegning er oppgavene med lineær konstruksjon av formen til gjenstander på arkets plan av største betydning. Hovedutviklingen av disse oppgavene er knyttet til den gradvise mestringen av overføringen i tegningen av volumet av objekter og deres plassering i rommet. I maletimer er det lagt vekt på analyse av farger, refleksjon av ens følelser knyttet til en bestemt farge.

3. Krav til elevenes tegninger.

Krav til elevenes tegninger kan kombineres i to hovedgrupper som tilsvarer ulike pedagogiske oppgaver: krav knyttet til den tekniske siden av arbeidet og krav knyttet til den estetiske siden av visuell aktivitet:

Så de tekniske kravene kan være som følger:

riktig plassering av tegningen på arket;

overføring av andelen objekter i samsvar med den avbildede virkeligheten;

mestre linjen og punktet som et middel for å overføre formen til objekter på flyet;

formidle de karakteristiske trekkene til fargen på gjenstander.

Det stilles også krav til elevenes tegninger knyttet til perspektivbildet av objekter:

når du skildrer gjenstander fra naturen, formidle perspektivfenomener slik de er synlige for eleven fra hans synspunkt;

fra 3. klasse av tegning fra naturen til individuelle rektangulære gjenstander, for å formidle reduksjoner av overflatene til gjenstander vendt i dybden fra et visst synspunkt, uten å krenke strukturen og proporsjonene;

korrekt formidle retningen til linjene til bunnen og toppen av objekter, ta hensyn til nivået av ens visjon, og koordinere toppen og bunnen av det avbildede objektet i tegningen, med fokus på et visst synsnivå;

formidle den fjerne grensen til horisontalplanet som gjenstander er plassert på;

å tegne grupper av gjenstander fra livet, overføre basene til nære gjenstander under på arket, basene til fjerne gjenstander - over, i samsvar med de spesifikke romlige forholdene til gjenstander i naturen.

4. Bevissthet og emosjonalitet i utdanningsprosessen.

For å oppnå gode resultater i å undervise i tegning, sammen med riktig valg av oppgaver, spilles en veldig viktig rolle av lærerens bruk av alle undervisnings- og utdanningsmuligheter som ligger i tegning, som i prosessen med å utvikle estetiske behov. Dens muligheter er veldig brede, siden tegneprosessen er en meningsfull overføring av virkeligheten, ikke bare på grunn av visuell oppfatning, men også på grunn av en forståelse av dens essens, bevissthet om dens funksjoner.

Hovedforutsetningene for aktiviteten til den pedagogiske prosessen er barns forståelse av oppgavene til bildet og den emosjonelle holdningen både til naturen og til selve tegningsprosessen.

For å forbedre kvaliteten på hele tegneprosessen, er det nødvendig å vekke en emosjonell holdning hos barn, for å vekke en gledelig forventning om interessant arbeid. Sammen med dette bør interessen festes og støttes av naturens estetiske kvaliteter – dens form, farge, overflate, måten den er plassert, belyst, mot hvilken bakgrunn den er og om den er godt synlig for de som maler. De må se naturens trekk, forstå dem, finne ut hva som er kjent for dem i objekter og deres plassering i rommet, hva som er nytt.

Den første oppfatningen av naturen er vanligvis helhetlig. Det er veldig viktig at det er følelsesmessig. Dette har stor innflytelse på den videre utviklingen av persepsjon knyttet til analyse av natur.

Når du begynner å tegne, er det nødvendig å vekke elevenes følelsesmessige holdning til emnet. Læreren kan rette elevenes oppmerksomhet mot å se bilder, høre på musikk m.m. Ved å utfylle hverandre, vil disse måtene for emosjonell påvirkning gradvis føre barn til en mer fullstendig oppfatning av virkeligheten, så vel som til valg av representasjonsmidler tilgjengelig for dem.

På ulike stadier av læring opplever barn vanligvis en følelse av glede og estetisk tilfredsstillelse fra arbeidet. Et viktig poeng i billedkunsten er refleksjon, dannelsen av en evalueringskomponent. Ved å analysere tegningene deres i arbeidsprosessen og tegningene til kameratene på slutten av arbeidet, lærer skolebarn ikke bare å formidle den omgivende virkeligheten ved hjelp av kunst, men også å være klar over konseptene "vakker - stygg", "bra - dårlig" ... Dette gir læreren muligheten til å utvikle smaken til elevene, gjøre dem kjent med den materielle kulturen i moderniteten og fortiden, forbedre tekniske ferdigheter.

Observasjonsmetoden ligger til grunn for hele systemet med undervisning i kunst. Suksessen med utviklingen av deres kreative evner avhenger av hvordan barn utvikler evnen til å observere miljøet, etablere forbindelser mellom virkelighetens fenomener, skille mellom det generelle og det individuelle. Et stort bidrag til utviklingen ble gitt av E.A. Flerina, N.P. Sakulina, L.A. Raev. (37, 45)

Men observasjoner alene før leksjonen vil ikke fullt ut sikre muligheten for å skildre det som sees. Det er nødvendig å lære barnet spesielle bildeteknikker, måter å bruke ulike visuelle materialer på. Bare i prosessen med systematisk trening i klasserommet er evnene til barn fullt utformet.

I barnehagen, i klasserommet for visuelle aktiviteter, brukes en rekke metoder og teknikker, som kan deles betinget inn i visuelle og verbale. En spesiell gruppe teknikker som er spesifikke for barnehagen, er satt sammen av spilleteknikker. De kombinerer bruken av visualisering og bruken av ordet.

Undervisningsmetoden, i henhold til definisjonen vedtatt i pedagogikk, er preget av en enhetlig tilnærming til å løse oppgaven, bestemmer arten av alle aktiviteter til både barnet og læreren i denne leksjonen.

Læringsmetoden er et mer privat hjelpeverktøy som ikke bestemmer hele detaljene ved aktiviteten i leksjonen, som bare har en smal pedagogisk verdi.

Noen ganger kan individuelle metoder kun fungere som en teknikk og bestemmer ikke arbeidsretningen i leksjonen som helhet. For eksempel, hvis det å lese et dikt (historie) i begynnelsen av leksjonen bare hadde som mål å vekke interesse for oppgaven, tiltrekke barnas oppmerksomhet, så i dette tilfellet fungerte lesing som en teknikk som hjalp læreren med å løse en smal oppgave - organisere begynnelsen av leksjonen.

Visuelle metoder og undervisningsmetoder.

Visuelle undervisningsmetoder og teknikker inkluderer bruk av naturen, reproduksjoner av malerier, prøver og andre visuelle hjelpemidler; undersøkelse av individuelle gjenstander; viser pedagogen i bildeteknikker; viser barnas arbeid på slutten av timen, når de blir evaluert.

Bruken av naturen. Natur i kunst refererer til et objekt eller fenomener som er avbildet ved direkte observasjon. Arbeid fra naturen involverer bildet av et objekt fra et bestemt synspunkt, i den posisjonen det er i forhold til øyet til maleren. Denne egenskapen til bildet fra naturen bestemmer også originaliteten til oppfatningen i klassens prosess. Det viktigste her vil være visuell persepsjon, og når det er avbildet på et plan (tegning, applikasjon), oppfattes objektet bare fra den ene siden; når de skulpturerer og bygger, skal barn kunne snu naturen, analysere den tredimensjonale formen i ulike svinger.

Evnen til å oppfatte et objekt i helheten av dets kvaliteter er allerede karakteristisk for et barn i førskolealder. Imidlertid krever behovet for å skildre et objekt fra naturen evnen til å analysere forholdet mellom deler, deres plassering i rommet. Psykologer mener at et førskolebarn er i stand til en slik analytisk-syntetisk oppfatning bare med riktig pedagogisk veiledning.

Naturen letter først og fremst minnearbeidet, siden bildets prosess er kombinert med persepsjon; hjelper barnet til å forstå og formidle formen og strukturen til objektet, dets farge. Til tross for evnen til barn på 4-5 år til å gjøre en enkel analyse av bildeobjekter, har det å arbeide fra naturen i denne alderen sine egne forskjeller fra bruken av naturen til skolebarn og kunstnere.

Når et objekt oppfattes, må barnet vise volumet (gi et todimensjonalt bilde av tredimensjonal karakter på et plan), som er assosiert med bruk av chiaroscuro, overføring av perspektivendringer i objektet og visning av komplekse vinkler. Disse bildeteknikkene er ikke tilgjengelige for førskolebarn. Derfor er objekter av en enkel form, med klare konturer og inndelinger av deler, valgt ut som natur for dem.

Naturen er plassert slik at alle barn oppfatter den fra den mest karakteristiske siden. Læreren bør undersøke naturen i detalj sammen med barna, lede og legge til rette for analyseprosessen med et ord og en gest. Denne prosessen krever en viss utdanningskultur, utviklet analytisk tenkning. Slike ferdigheter begynner å utvikle seg hos barn 5-6 år. I denne alderen lærer de å sammenligne og korrigere arbeidet sitt i samsvar med naturen når de skildrer. For eksempel, i den eldre gruppen, når de skildrer en grangren fra naturen, formidler barn plasseringen av grenen i rommet (skrå eller vertikal), antall og størrelse på grener til venstre og høyre, og tegner tykke nåler av en mørk eller lett tone.

Blader, greiner, blomster, frukt, samt leker som viser mennesker, dyr, kjøretøy kan brukes som natur.

Dermed dekker bruken av naturen som undervisningsmetode hele bildets prosess: den første analysen av motivet, sammenligning av bildet med naturen når det gjelder form, posisjon, farge, evaluering av resultatene av arbeidet ved å sammenligne tegningen og naturen.

Noen ganger kan naturen brukes som en privat teknikk og ikke påvirke karakteren av leksjonen som helhet. For eksempel, i ferd med å tegne i henhold til en plan, ber et barn om hjelp til å skildre et objekt. Læreren legger den nødvendige leken foran barnet, som brukes som natur. Generelt vil arbeidet med bildet bli bestemt av innholdet i ideen. Naturen vil bare bidra til å gjennomføre det bedre.

Undersøke gjenstander i begynnelsen av leksjonen. I yngre- og mellomgruppen viser de ofte enkeltelementer i begynnelsen av timen. Barn som undersøker en ball, bånd, spatler, etc. utføres for å tiltrekke barnas oppmerksomhet til oppgaven og gjenopplive ideene deres. I løpet av resten av leksjonen tegner barna i henhold til ideen og går ikke tilbake til oppfatningen av gjenstander.

I den eldre gruppen er det også nødvendig å ta inn noen ting til vurdering. For eksempel, før han tegner eller skulpturerer på temaet for eventyret "Tre bjørner", inviterer læreren barna til å vurdere en lekebjørn, fremheve funksjonene i formen og proporsjonene til individuelle deler, og spore endringen i deres plassering avhengig av på rotasjonen av objektet. Hvert barn skildrer en bjørn i posisjonen som tilsvarer episoden som er valgt for bildet.

Prøvebruk. En prøve kan i likhet med naturen fungere som en metode og som en egen undervisningsteknikk.

I de typer visuell aktivitet hvor hovedmålet ikke er å konsolidere inntrykk fra oppfatningen av omgivelsene, men å utvikle visse aspekter ved denne aktiviteten (oftere i dekorative og konstruktive arbeider), brukes modellen som undervisningsmetode.

Så hovedmålet med klasser i dekorativ tegning og applikasjon er å lære å lage et mønster og utvikle kunstnerisk smak. Barn ser på vakre gjenstander: tepper, vaser, broderier, etc., noe som øker den generelle estetiske kulturen. I de dekorative tegneklassene reflekterer barna ikke bare deres inntrykk av disse gjenstandene og gjentar mønstrene som er sett på dem, men lærer også å lage et mønster på egen hånd, for å lage vakre kombinasjoner av former og farger. Derfor, i den innledende fasen av treningen, er det mulig å kopiere elementene i et mønster fra en prøve ved å låne prinsippene for arrangementet av elementer og kombinasjoner av farger.

Noen ganger kan det være flere prøver å velge mellom hvis barna allerede har mestret noen ferdigheter.

Bruken av prøver bestemmes av målene for denne leksjonen. Så en prøve kan tilbys uten spesielle instruksjoner fra læreren, barna, etter å ha undersøkt den, gjør arbeidet på egen hånd. I dette tilfellet vil bruken av prøven bidra til utviklingen av barnets analytisk-syntetiske tenkning.

Noen ganger fungerer prøven som en læringsteknikk. For eksempel, i emnetegning eller modellering, brukes en prøve ikke for å kopiere, men for å klargjøre barnas ideer om det avbildede objektet.

Bruken av prøver med forenklede, skjematiske bilder påvirker utviklingen av barns kreative evner negativt. Forenklingen av bildet til et diagram skaper bare en tilsynelatende lettelse av oppgaven som er tildelt barna. Ordningen samsvarer ikke med den spesifikke ideen til barnet om emnet, siden den mangler de karakteristiske detaljene som førskolebarnet gjenkjenner emnet med.

Man bør ikke erstatte representasjonen dannet på grunnlag av en spesifikk oppfatning med et plan skjematisk bilde blottet for individuelle trekk. En slik ordning vil ikke hjelpe barnet til å fremheve det viktigste i emnet, men bare erstatte bildet av et bestemt emne.

Ved å bruke slike mønstre glemmer læreren en slik pedagogisk oppgave med visuell aktivitet som å konsolidere barnas ideer om den omkringliggende virkeligheten.

Læring med konstant bruk av ferdige skjematiske prøver kommer til syvende og sist ned til en smal oppgave - å utvikle evnen til å lage enkle skjemaer. Håndens trening i å skape en slik form er isolert fra bevissthetsarbeidet. Som et resultat vises mønstre i barnas tegninger: et hus med et trekantet tak, fugler i form av haker, etc. Dette forarmer barnets tegning, en gang for alle assimilert en skjematisk form eliminerer behovet for ytterligere observasjoner, billedlig aktivitet bryter bort fra virkeligheten. Et ubevisst mestret skjematisk bilde mister ofte sin likhet med et virkelig objekt, siden barnet gjentar de lærte formene uten å nøle. For eksempel, en fugl - en "flått" når den er avbildet snur vingene ned eller til den ene siden.

Bruk av bilder. Bilder brukes hovedsakelig for å tydeliggjøre barns ideer om den omliggende virkeligheten og for å forklare virkemidler og metoder for skildring.

Bildet som et kunstnerisk bilde formidler levende, følelsesmessig bildet.

Midlene til kunstnerisk uttrykk, ved hjelp av hvilke kunstneren skaper et kunstverk, gir et visuelt oppfattet bilde. Studier av psykologer og pedagoger har vist at selv to år gamle barn kan forstå et bilde som et bilde av en gjenstand. Sammenhengen mellom karakterene i bildet, d.v.s. forståelse av handlingen realiseres litt senere, i en alder av 4-5 år.

Observasjoner av virkeligheten rundt er ofte kortsiktige (for eksempel observasjoner av dyr i en by). Derfor vil bruken av bildet tillate ikke bare å sikre gjentakelse av oppfatningen, men også å fremheve det viktigste som er karakteristisk for det påfølgende bildet.

Undersøkelse av malerier kan anbefales i tilfeller der det ikke er noe nødvendig objekt, og kan også tjene som et middel til å gjøre barn kjent med noen metoder for å avbilde på et fly. For eksempel viser læreren et bilde for å forklare bildet av fjerne objekter som i livet barnet oppfattet å være plassert på flat mark. Til dette formålet kan bildet brukes i arbeid med barn på seks år, de har allerede en forståelse for denne måten å fremstille. Når du ser på bildet, ser barnet at jorden ikke er avbildet med en linje, men med en bred stripe, og fjerne gjenstander er plassert over, nære gjenstander er under, til kanten av arket.

For at barnet skal kunne forstå teknikken som brukes av kunstneren, er det nødvendig å forklare det, siden barnet på bildet bare oppfatter det endelige resultatet. Det er mer hensiktsmessig å utføre en slik undersøkelse og analyse av bildet før leksjonen eller i begynnelsen av den.

Bildet som ligger foran barna under hele økten kan føre til mekanisk kopiering. Kopiering i denne alderen gir stor skade - det hindrer utviklingen av visuelle ferdigheter. Det er umulig for en førskolebarn å realisere alle teknikkene og visuelle midler som brukes av kunstneren, så han vil tegne uten å forstå hvorfor det er tegnet på denne måten og ikke på annen måte.

Noen ganger i løpet av leksjonen blir det nødvendig å vise noen barn et bilde for å tydeliggjøre detaljene. Deretter fjernes bildet, siden dets videre oppfatning vil føre til kopiering. Denne teknikken bør brukes med forsiktighet.

Demonstrasjon ved pedagog av arbeidsmetoder. Barnehageprogrammet etablerer omfanget av visuelle ferdigheter som barn skal mestre i læringsprosessen. Å mestre et relativt lite spekter av ferdigheter vil gjøre det mulig for barnet å skildre et bredt utvalg av objekter. For eksempel, for å tegne et hus, må du vite hvordan du tegner en rektangulær form, dvs. kunne koble linjer i rette vinkler. De samme teknikkene vil være nødvendig for å skildre en bil, et tog og ethvert annet objekt som har en rektangulær kontur.

Pedagogens demonstrasjon av bildemetoder er en visuelt effektiv teknikk som lærer barn å bevisst lage ønsket form basert på deres spesifikke erfaring. Displayet kan være av to typer: vise med en gest og vise bildeteknikker. I alle tilfeller er visningen ledsaget av verbale forklaringer.

Bevegelse forklarer plasseringen av objektet på arket. Bevegelsen av en hånd eller en blyantpinne over et papirark er nok for barn selv 3-4 år til å forstå oppgavene til bildet. Med en gest kan hovedformen til et objekt, hvis det er enkelt, eller dets individuelle deler gjenopprettes i barnets minne.

Det er effektivt å gjenta bevegelsen som læreren fulgte sin forklaring med under persepsjonen. Slik repetisjon letter reproduksjonen av forbindelsene som dannes i sinnet. For eksempel, når barn ser på byggingen av et hus, gestikulerer læreren for å vise konturene av bygningene under bygging, og understreker deres ambisjon oppover. Han gjentar den samme bevegelsen i begynnelsen av leksjonen, der barna tegner et høyhus.

En gest som gjengir formen til et objekt hjelper minnet og lar deg vise bevegelsen til tegnehånden i bildet. Jo mindre barnet er, desto viktigere i læringen er det å vise håndbevegelser.

Førskolebarnet har ennå ikke full kontroll over bevegelsene sine og vet derfor ikke hvilken bevegelse som kreves for å representere en eller annen form.

En slik teknikk er også kjent når læreren i den yngre gruppen lager et bilde med barnet og leder hånden hans.

Med en gest kan du skissere hele objektet hvis formen er enkel (ball, bok, eple), eller detaljene i formen (plasseringen av grenene til en gran, bøyningen av nakken til fugler). Læreren demonstrerer finere detaljer i en tegning eller modellering.

Arten av visningen avhenger av oppgavene som læreren setter i denne leksjonen.

Visning av bildet av hele objektet er gitt hvis oppgaven er å lære hvordan man korrekt avbilder hovedformen til objektet. Vanligvis brukes denne teknikken i den yngre gruppen. For eksempel, for å lære barn å tegne runde former, tegner læreren en ball eller et eple og forklarer handlingene hans.

Hvis det, når du skildrer et objekt, er nødvendig å nøyaktig formidle sekvensen med å tegne en eller annen detalj, kan en helhetlig visning av hele objektet også gis. Med en slik visning er det ønskelig at pedagogen involverer barna i analysen av emnet med spørsmålet: «Hva skal jeg tegne nå?».

Ved undervisning av eldre barn brukes oftere en delvis visning - et bilde av den detaljen eller et eget element som førskolebarn ennå ikke er i stand til å skildre. For eksempel tegner barn 4-5 år en trestamme i form av en trekant med en bred base. Denne feilen er noen ganger forårsaket av lærerens forklaring: "Treets stamme er smal på toppen og bred nederst," og barna følger bokstavelig talt denne instruksjonen. Læreren skal, sammen med en verbal instruks, vise et bilde av en trestamme.

I en skoleforberedende gruppe, med tegning over temaet «Vakkert hus», viser læreren på tavlen hvordan forskjellige vinduer og dører kan være i form. En slik visning begrenser ikke barnets mulighet til å lage hele tegningen.

Med gjentatte øvelser for å konsolidere ferdigheter og deretter bruke dem selvstendig, gis demonstrasjonen kun individuelt til barn som ikke har mestret en bestemt ferdighet.

Den konstante visningen av metoder for å fullføre oppgaven vil lære barn i alle tilfeller å vente på instruksjoner og hjelp fra læreren, noe som fører til passivitet og hemning av tankeprosesser. Å vise læreren er alltid nødvendig når man skal forklare nye teknikker.

Analyse av barnearbeid. Utviklingen av analytisk tenkning, som resulterer i en kritisk holdning til det som oppfattes, gjør at barn objektivt kan vurdere arbeidet som gjøres av kameratene og deres eget arbeid. Men et barn når dette utviklingsnivået i en alder av fem.

I en yngre alder kan barnet ikke fullstendig kontrollere og evaluere handlingene sine og resultatene deres. Hvis arbeidsprosessen ga ham glede, vil han være fornøyd med resultatet, og forvente godkjenning fra læreren.

I den yngre gruppen viser læreren på slutten av timen flere velgjorte arbeider uten å analysere dem. Hensikten med forestillingen er å trekke barnas oppmerksomhet til resultatene av deres aktiviteter. Læreren godkjenner også arbeidet til andre barn. En positiv vurdering av dem bidrar til å bevare interessen for visuell aktivitet.

I mellom- og seniorgruppen bruker læreren visning og analyse av barnas arbeid som en teknikk for å hjelpe barna å forstå prestasjonene og feilene i bildet. Evnen til å se hvor riktig emnet er avbildet bidrar til å utvikle en bevisst holdning til valg av virkemidler og arbeidsmetoder for å styrke all kreativ aktivitet.

Etter å ha fullført oppgaven viser læreren et av verkene og noterer dets positive aspekter: "Hvor godt, huset er pent malt", "Hvor vakkert fargene i mønsteret er valgt - mørke og lyse side om side, de kan være godt sett", "Hvor interessant skiløperen er utformet", osv. d. Hvis det er lignende feil i alle verk, bør du ta hensyn til dem, spørre hvordan du kan fikse dem.

Det er ikke nødvendig å vurdere en feil i arbeidet til ett barn med alle barn, siden realiseringen av det bare vil ha betydning for dette barnet. Årsakene til feilen og måter å eliminere den på analyseres best i en individuell samtale.

I den eldre gruppen skal alle barn involveres i analysen. Noen ganger gir imidlertid læreren selv en vurdering. For eksempel, for å oppmuntre et barn som tegner dårlig og forutse kritikk av arbeidet sitt fra andre barn, er læreren den første til å påpeke de positive sidene ved tegningen.

Analysen av barnas arbeid kan utføres i ulike planer. Oftest, for å spare tid, tar læreren selektivt flere arbeider for analyse. Å vise arbeidet til samme barn i hver klasse bør unngås, selv om de virkelig skiller seg ut fra de andre. Som et resultat av konstant ros kan han utvikle uberettiget selvtillit, en følelse av overlegenhet over andre barn. Individuelt arbeid bør utføres med begavede barn, under hensyntagen til deres evner og visuelle ferdigheter.

Noen ganger instruerer læreren barna til å velge arbeid for analyse. I disse tilfellene er alle verkene lagt ut på ett bord (eller festet til stativet) og barna inviteres til å velge de de liker best. Deretter analyserer læreren de utvalgte verkene med barna i detalj.

Diskusjon om arbeidet til hvert barn er mulig i den forberedende gruppen, barna er allerede interessert i resultatene av arbeidet til kameratene deres. Men en slik analyse bør utføres på fritiden din, siden 2-3 minutter på slutten av leksjonen ikke er nok.

Barn på seks år kan inviteres til å analysere arbeidet sitt, sammenligne dem med naturen, en modell. Dette gir barna en kritisk holdning, ikke bare til kameratenes arbeid, men også til deres eget.

Verbale metoder og undervisningsteknikker.

Verbale undervisningsmetoder og teknikker inkluderer samtale, instruksjoner fra pedagogen i begynnelsen og underveis i timen, og bruk av et kunstnerisk bilde.

Samtale i begynnelsen av timen. Klasser i kunst begynner som regel med en samtale mellom læreren og barna. Hensikten med samtalen er å fremkalle tidligere oppfattede bilder i barnas minne og vekke interesse for timen. Samtalens rolle er spesielt stor i de timene hvor barna skal utføre arbeid på grunnlag av en presentasjon (etter eget design eller om et tema gitt av pedagog), uten å bruke visuelle hjelpemidler.

Samtalen skal være kort, men meningsfull og emosjonell. Læreren trekker i hovedsak frem hva som vil være viktig for videre arbeid, d.v.s. på en konstruktiv farge- og komposisjonsløsning av en tegning, modellering, etc.

Hvis inntrykkene til barna var rike og de har de nødvendige ferdighetene for å formidle dem, er en slik samtale nok til å fullføre oppgaven uten ekstra triks.

For å tydeliggjøre barnas ideer om emnet eller gjøre dem kjent med nye bildeteknikker, viser læreren, under samtalen eller etter den, ønsket objekt eller bilde, og før de starter oppgaven, demonstrerer barna arbeidsmetoden.

Samtale som undervisningsmetode brukes hovedsakelig i arbeid med barn 4-7 år. I yngre grupper brukes samtale når det er nødvendig for å minne barn om emnet de skal skildre, eller for å forklare nye arbeidsmåter. I disse tilfellene brukes samtale som en teknikk for å hjelpe barn til å bedre forstå formålet og formålet med bildet.

Samtalen, både som metode og som mottakelse, skal være kort og ikke vare mer enn 3-5 minutter, slik at ideene og følelsene til barna kommer til live, og den kreative stemningen ikke forsvinner.

Dermed vil en riktig organisert samtale bidra til en bedre utførelse av oppgaven av barn.

Bruk av skjønnlitterære bilder. Det kunstneriske bildet som er nedfelt i ordet (dikt, historie, gåte osv.) har en slags synlighet. Den inneholder det karakteristiske, typiske, som er karakteristisk for dette fenomenet og skiller det fra andre.

Ekspressiv lesing av kunstverk bidrar til å skape en kreativ stemning, det aktive tankearbeidet, fantasien. For dette formålet kan det kunstneriske ordet brukes ikke bare i klasserommet for å illustrere litteraturverk, men også når man skildrer gjenstander etter deres oppfatning.

I alle aldersgrupper kan du starte leksjonen med en gåte som vil fremkalle et levende bilde av emnet i barnas sinn, for eksempel: "En hale med mønstre, støvler med sporer ..." Noen detaljer om formen er notert i gåten - en vakker hale, sporer, og vanene til en hane som gjør at den skiller seg ut blant andre fugler.

For å gjenopplive tidligere oppfattede bilder av gjenstander i minnet til barn, kan korte dikt og utdrag fra kunstverk brukes.

I noen tilfeller følger et verbalt bilde med visning av natur eller bildeteknikker.

Når du tegner eller skulpturerer på temaer for litterære verk, er bruken av andre undervisningsmetoder i begynnelsen av leksjonen upassende, da de kan forstyrre fantasiens arbeid. Et bilde eller natur vil binde barnet til en bestemt billedform, det verbale bildet vil blekne.

Læreren bør ta på alvor utvalget av kunstverk og utdrag fra dem til illustrasjon. Det verbale bildet skal inneholde et visuelt øyeblikk, vise de funksjonene til objektet som er assosiert med dets visuelle oppfatning (farge, form, posisjon). For eksempel når man illustrerer et dikt av N.A. Nekrasovs "bestefar Mazai og harer" gjorde nesten alle gutta et godt arbeid, siden forfatteren i dette verket beskrev levende utseendet til dyrene, stillingene deres. Slike synlige bilder hjelper barnet til å formidle dem konkret. Et kunstnerisk litterært bilde fremkaller ikke bare et reproduserende bilde, men også et kreativt.

Selv om det verbale bildet er veldig spesifikt og levende, må barnet tenke gjennom og forestille seg mye: situasjonen, plasseringen, detaljer og mye mer.

Instruksjoner og forklaringer av pedagog i løpet av timen. Instruksjonene til pedagogen følger nødvendigvis med alle visuelle teknikker, men kan også brukes som en selvstendig undervisningsteknikk. Det avhenger av barnas alder og målene med denne leksjonen.

Vanligvis lager pedagogen instrukser i forbindelse med avklaring av de oppsatte pedagogiske oppgavene.

Når man underviser barn i yngre førskolealder, brukes rene verbale instruksjoner sjelden. Barn har fortsatt for lite erfaring og utilstrekkelige visuelle ferdigheter til å forstå forklaringen til læreren uten deltakelse av sensoriske analysatorer. Bare hvis barna har veletablerte ferdigheter, kan læreren ikke følge den visuelle demonstrasjonen med handling.

I hodet til barn på 5-6 år fremkaller ordet et minne om nødvendig teknikk og om hvilken handling som bør utføres når du bruker den.

Instruksjonene til pedagogen kan rettes både til hele gruppen og til enkeltbarn.

For alle barn gis det vanligvis instruksjoner i begynnelsen av økten. Målet deres er å forklare emnet for arbeidet og metodene for implementeringen. Slike instruksjoner bør være svært korte, klare og konsise. For å sjekke hvordan gutta forsto forklaringen, kan læreren i mellom- og seniorgruppen spørre en av dem om rekkefølgen og metodene for å utføre arbeidet. Slik verbal repetisjon av oppgaven bidrar til en bedre forståelse av barnas handlinger. I den yngre gruppen, etter å ha forklart og vist, skal læreren bli påminnet om hvor han skal begynne å jobbe.

Etter at alle barna har begynt å jobbe, bør ikke læreren forhaste seg med individuelle instruksjoner og hjelp. Det er nødvendig å finne ut hvem som ikke startet arbeidet eller startet det feil. Med disse barna finner læreren ut årsakene til misforståelsen av oppgaven og gjentar sin forklaring, viser noen arbeidsmetoder.

Ikke alle barn trenger individuell veiledning. Noen tenker på egenhånd, skisserer bildet med en blyant på et ark, slik at de ikke trenger ytterligere forklaringer. Instruksjoner i begynnelsen av leksjonen er nødvendig for ubesluttsomme, sjenerte barn som er usikre på sine evner. De må være overbevist om at arbeidet sikkert vil løse seg.

Imidlertid bør man ikke alltid forhindre vanskene barn står overfor. Noen av dem kan nektes ytterligere forklaringer hvis læreren er sikker på at de kan løse problemet på egenhånd, de mangler bare tålmodighet og utholdenhet. I tillegg, for å fremme kreativ aktivitet, er det viktig at barnet møter vanskeligheter og lærer å overvinne dem.

Formen på instruksjonene er kanskje ikke den samme for alle barn. De trenger en oppmuntrende tone som vekker interesse for arbeidet og selvtillit. Selvsikre barn bør være mer krevende.

Lærerens instruksjoner bør ikke være en direkte diktat til barna hvordan de skal skildre et objekt i et bestemt tilfelle. De må få barnet til å tenke, tenke. Når du påpeker en feil, bør barnets oppmerksomhet trekkes til bruddet på meningen, logikken i bildet: "Kjolen på jenta ser ut til å være revet" (dårlig skyggelagt), "Trær faller" (udyktig plassert), «Mannen er så stor at han ikke kan komme inn i huset. Samtidig bør man ikke forklare hvordan man retter feilen, la barnet tenke på det selv.

Merknader skal komme i en vennlig tone slik at barna kjenner lærerens interesse for arbeidet sitt.

Individuelle instruksjoner bør ikke tiltrekke seg oppmerksomheten til alle barn, så de bør gis med lav stemme. Instruksjoner til alle barn i timen gis dersom mange tar feil. Så inviterer læreren alle til å slutte å jobbe og lytte til hans forklaring. Slike pauser bør kun brukes når det er absolutt nødvendig, da det forstyrrer den kreative prosessen.

Spillundervisningsmetoder.

Bruken av spillets øyeblikk i visuell aktivitet refererer til visuelle og effektive undervisningsmetoder. Jo mindre barnet er, desto større plass i oppveksten og utdanningen bør spilles. Spillundervisningsmetoder vil bidra til å tiltrekke barnas oppmerksomhet til oppgaven, lette arbeidet med tenkning og fantasi.

Spillteknikker for å undervise førskolebarn avsløres av G.G. Grigoriev. (ti)

Å lære å tegne i ung alder begynner med lekeøvelser. Målet deres er å gjøre både prosessen med å lære barn hvordan de kan lage de enkleste lineære formene og utviklingen av håndbevegelser mer effektiv. Etter læreren tegner barna først forskjellige linjer i luften med hendene, deretter med fingrene på papir, og supplerer bevegelsene med forklaringer: "Dette er en gutt som løper langs stien", "Så bestemoren svinger ballen" , etc. Kombinasjonen av bilde og bevegelse i en spillsituasjon fremskynder beherskelsen av ferdighetene til å skildre linjer og enkle former betydelig.

Inkluderingen av spilløyeblikk i visuell aktivitet i den yngre gruppen fortsetter ved skildring av objekter. For eksempel kommer en ny dukke på besøk til barna, og de former godbiter til henne: pannekaker, paier, kjeks. I prosessen med dette arbeidet mestrer barna evnen til å flate ballen.

I mellomgruppen tegner barn en bamse fra naturen. Og dette øyeblikket kan med hell slås. Bjørnen banker på døren, hilser på barna, ber dem tegne ham. På slutten av leksjonen deltar han i å se på barnas arbeid, velger det beste portrettet etter råd fra barna og henger det opp i lekehjørnet.

Selv med barn på seks år er det selvsagt mulig å bruke spilleteknikker i mindre grad enn i den yngre gruppen. For eksempel, under en spasertur, ser barna på et landskap, et tre, dyr gjennom hjemmelagde kameraer, "ta bilder", og etter å ha kommet til barnehagen, "utvikler og skriver dem ut", og viser hva de oppfatter på bildet.

Ved bruk av spilløyeblikk bør ikke læreren gjøre hele læringsprosessen om til et spill, da det kan distrahere barn fra å fullføre læringsoppgaven, forstyrre systemet i å tilegne seg kunnskap, ferdigheter og evner.

Dermed avhenger valget av visse metoder og teknikker av:

Fra barns alder og deres utvikling;

Fra typen visuelle materialer som barn opptrer med.

I klasserommet, hvor fokus er på oppgaven med å konsolidere ideer om miljøet, brukes hovedsakelig verbale metoder: samtale, spørsmål til barn, som hjelper barnet til å gjenopprette det han så i minnet.

I ulike typer visuell aktivitet er undervisningsmetoder spesifikke, siden bildet er skapt på forskjellige måter. For eksempel krever oppgaven med å lære komposisjon i plottemaer en forklaring av bildet i tegning, som viser i tegningen hvordan fjerne objekter er tegnet over og nærliggende objekter under. I modellering løses dette problemet ved å ordne figurene i henhold til deres handling: ved siden av eller separat fra hverandre, den ene etter den andre, etc. Det er ikke behov for noen spesiell forklaring eller demonstrasjon av arbeidet.

Ikke en eneste teknikk kan brukes uten nøye vurdering av oppgavene som er involvert, programmaterialet i leksjonen og utviklingstrekkene til barn i denne gruppen.

Separate metoder og teknikker - visuelle og verbale - kombineres og følger hverandre i en enkelt læringsprosess i klasserommet.

Visualisering fornyer det materielle og sansemessige grunnlaget for barns visuelle aktivitet, ordet er med på å skape en korrekt representasjon, analyse og generalisering av det oppfattede og avbildede.