Avvik i mental utvikling. Praksis for inkluderende opplæring av skoleelever med psykisk utviklingshemming Varianter av avvik i mental utvikling

NYHETER

PENZA STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY oppkalt etter V. G. BELINSKY SOCIAL SCIENCES № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO OFFENTLIG VITENSKAP № 28 2012

UDC 159.9:37.015.3

METODOLOGISKE PROBLEMER I PSYKOLOGIEN TIL Å UNDERVISE MENNESKER MED PSYKISK RETARDERING

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodiske problemer med å undervise mennesker med mental retardasjon // Proceedings of PSPU im. V. G. Belinsky. 2012. nr. 28. S. 1167-1173. – Nødvendigheten av metodisk forskning i psykologien ved å undervise mennesker med psykisk utviklingshemming vurderes. Muligheten for å revidere innholdet i undervisningen av personer med psykisk utviklingshemming vises. En person med psykisk utviklingshemming betraktes i sin originalitet av mening, som avsløres i trening.

Stikkord: psykisk utviklingshemning, metodisk analyse av undervisning av utviklingshemmede, mening.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodiske problemer ved trening av mennesker med psykisk utviklingshemming // Izv. penz. gos. lærer. univ. im.i V. G. Belinsky. 2012. nr. 28. R. 1167-1173. - Behovet i metodiske undersøkelser av psykologiske aspekter ved undervisning av personer med utviklingshemming diskuteres. Det ses på muligheten for å revidere innholdet i opplæring av utviklingshemmede. Personer med utviklingshemming betraktes i en kulturell kontekst.

Stikkord: psykisk utviklingshemming, læring, metodisk analyse av utviklingshemmingen, mening, sans.

Faktiske problemer med spesialpsykologi og pedagogikk, tradisjonelt assosiert med å skape adekvate metoder for undervisning og undervisning av mennesker med avvikende utvikling, avslører en noe ensidig utdyping av metodiske problemer.

Utdanning av mennesker med psykisk utviklingshemming er basert på prinsippene om humanisme og tilpasning til normen. I hovedsak antyder disse prinsippene at problemene med normen allerede er forstått, noe som betyr at formålet, innholdet og metodene for opplæring, utdanning og psykologisk korreksjon er klare og åpenbare.

Det er imidlertid grunn til å tro at de metodiske ressursene for å identifisere psykisk utviklingshemming som et forskningsemne innen spesialpsykologi og pedagogikk ikke er mye vurdert.

Psykisk utviklingshemming blir nå i økende grad sett på en sosial måte, i form av inkludering av en person med psykisk utviklingshemming i det sosiale livet. Så, for eksempel, i en mye brukt moderne definisjon, forstås mental retardasjon som "et sett av etiologisk forskjellige arvelige, medfødte eller tidlig ervervede vedvarende ikke-progressive syndromer av generell mental retardasjon, manifestert i vanskeligheter med sosial tilpasning hovedsakelig på grunn av den rådende intellektuell defekt".

Oppmerksomheten er fokusert på anvendelsesområdet for kreftene til spesialister involvert i systemet for psykologisk og pedagogisk støtte og opplæring av mennesker med psykisk utviklingshemming - øke deres potensial for "tilpasset funksjon", det vil si graden av suksess som en person takler kravene i hverdagen, evnen til å leve uavhengig og overholde sosiale standarder.

Midlene for sosial tilpasning er tradisjonelt anerkjent og er trening rettet mot å oppnå arbeidsferdigheter, utvikle kommunikasjonsevner. Denne posisjonen var basert på resultatene av studier av innenlandske og utenlandske psykologer som spesifikt studerte rollen til "praktisk intelligens" i sosial tilpasning av barn og ungdom med psykisk utviklingshemming.

Samtidig bemerker en rekke forskere at kognitiv aktivitet i forhold til mental underutvikling i mange år har vært et prioritert studieområde. Dette ble reflektert i den klassiske for sovjetiske defektologidefinisjonen av mental retardasjon - "en vedvarende svekkelse av kognitiv aktivitet på grunn av organisk skade på hjernen (arvelig eller ervervet)" (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-

Dinsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinstein). Eksepsjonell interesse for detaljene ved kognitiv aktivitet og utviklingen av mentale prosesser involvert i den ble formidlet av kravene til praksis - undervisning av barn og ungdom, som hovedsakelig ble forstått som assimilering / akkumulering av kunnskap, ferdigheter og evner innenfor rammen av utdanningsprogram. Sosial utvikling forble generelt utenfor fagområdet for forskning.

P.I. Troshin snakket om trangheten og skadeligheten i synet, som "bare ser en sykdom hos unormale barn, og glemmer at i tillegg til sykdommen, er det også et normalt mentalt liv i dem."

interesse for den sosiale faktoren betyr ennå ikke utviklingen av metodiske problemer og tilgjengeligheten av ferdige programmer for studier av mennesker med psykisk utviklingshemming i det sosiale aspektet, noe som vil manifestere seg, spesielt i å anerkjenne viktigheten av mentalt liv og sosial mening hos en person med psykisk utviklingshemming.

Ensidigheten til metodiske tilnærminger gjør at forskning og undervisningsmetoder velges i henhold til normens ytre kriterier, uten å berøre spørsmålet om hva mental retardasjon er i sin essens.

Når det gjelder å tenke nytt om innholdet i psykisk utviklingshemming, viser det seg at det er mulig å skille ut aspekter som ikke er oppdatert i spesialpsykologiens og pedagogikkens tradisjonelle metodiske posisjon.

Det metodiske spørsmålet er spørsmålet om besluttsomhet - hva som forårsaker tilbakelentheten som følger med intellektuell underutvikling - sosiale eller naturlige faktorer. Dette metodiske spørsmålet om besluttsomhet, så vel som spørsmålet om hva psykisk utviklingshemming er, oppfattes også som et praktisk spørsmål knyttet til å bestemme innhold og metode for utdanning.

Spørsmålet om essensen av objektet som studeres, løst på grunnlag av en analyse av mental retardasjon som menneske og i menneskelig interaksjon, betyr at mental retardasjon kan forstås som en kulturell realitet, som en annen menneskelig psyke i verden av kultur.

I dette tilfellet er det ikke bare et spørsmål om besluttsomhet, men et spørsmål om hvorvidt en person med psykisk utviklingshemming kan gå inn i menneskets verden under læringsbetingelser.

I tilfelle av erkjennelse av umuligheten på grunn av naturlige eller sosiale (eller begge) faktorer, kan vi si at psyken til dette barnet bare oppfattes kulturelt, fra synspunktet til en kulturell andre, men barnet deltar i denne kulturelle interaksjonen (å være et objekt for persepsjon) ikke som kulturell deltaker i denne interaksjonen. og da kan ikke særegenhetene ved psyken til dette barnet betraktes som kulturelle.

I dette tilfellet, prøver å vurdere hva slags gjenstand er til stede, spørsmålet om mental

tilbakestående må diskuteres i sammenheng med spørsmålet om hva kultur er. Hvis kultur er et sett med riktige ferdigheter, metoder for sosial tilpasning, viser imidlertid mennesker med psykisk utviklingshemming seg, som mange normale mennesker, å være ukulturerte.

Teorien til A. A. Pelipenko åpner for muligheten for å se problemene med eksistensen av en person som kulturelt i kulturen, denne teorien avslører de problemene som løses utenfor deres bevissthet som kulturelle og derfor ofte naive og begrensede. I følge A. A. Pelipenko fungerer kultur som et system av "prinsipper for meningsdannelse og fenomenologiske produkter av denne meningsdannelsen".

Binaritet er "en universell kode for å beskrive verden, tilpasning i den, og generelt enhver meningsskaping og forming i kultur" [ibid., s. 34]. "Opposisjonens diskrete kontinuum kan tilskrives antallet universelle dualiserende prinsipper ... fordi, i likhet med opposisjonen immanent-transcendent, er det fundamentalt irremovable. Strømmen av mental aktivitet er kontinuerlig, men samtidig kvantifisert til diskrete handlinger. Den ytre virkeligheten som helhet er også kontinuerlig, i det minste i betydningen kontinuiteten i dens refleksjon i selve den psykiske flyten. Samtidig består denne virkeligheten av diskrete elementer, i det minste i den forstand at hver av dem kan bli et autonomt sanseobjekt og utpekes som en betinget helhet i refleksjon. Fjerningen av opposisjonen er diskret-kontinuerlig, ... har alltid en delvis og betinget karakter og tjener. etablere en pragmatisk semantisk sammenheng mellom det som er posisjonert og det som er utenfor i konteksten» [ibid., s. 46-47]. Dualitet er et brudd i den primære forbindelsen, en betingelse for posisjonering av mening.

for både normal- og psykisk utviklingshemmede er kulturens problem å finne mening. "Det transcendente, som en horisont, ruver foran den kulturelle bevisstheten, og begrenser sirkelen av dens empiriske opplevelse. Denne horisonten lokker dessuten hele tiden med muligheten for å gå utover grensene for ikke bare denne opplevelsen, men hele systemet med kulturell meningsdannelse i doble motsetninger generelt. Imidlertid fjerner hvert gjennombrudd bare nye betydninger fra sfæren til det transcendente og innskriver dem i systemet med den samme immanente kulturelle opplevelsen» [ibid, s. 41].

En person får en opplevelse av mening i sine forsøk på «absolutt transcendering» som gir de ønskede resultater. "Korrelatene til det transcendente i kulturhistorien kan være slike former som skyld, norm, lov" [ibid.].

«Prinsippet om transcendens gjennomsyrer kulturen. Det er en av nøkkelintensjonene som setter i gang prosessen med kulturell meningsdannelse med hele det rikeste spekteret av praksis.» «Opposisjonens diskrete kontinuum modellerer det pragmatiske. aspekt av kultur. Prosedyren for å etablere diskret kontinuum

relasjoner går foran og betinger alle videre operasjoner av sansedannelse... den diskrete-kontinuum-opposisjonen fungerer som en modus for den immanent-transcendente opposisjonen... seleksjonen av et enkelt objekt er overføringen av seleksjonen av seg selv (som subjekt) fra kontinuumet til. eksternt objekt ... subjektet er klar over enten. føler seg som diskret/singular og falt bort fra den generelle vital-psykiske og empiriske flyten» [ibid.], og da gjør denne opplevelsen av å falle bort det mulig å stille objektet som et diskret objekt.

Den psykisk utviklingshemmede må derfor betraktes i det kulturelle rommet som å løse problemene som kulturen utgjør, fordi han ser diskrete objekter, men disse diskretiseringshandlingene kan ikke betraktes som analoge med handlingene til et individ som er anerkjent som normalt, de kan ikke betraktes som bare "lagging". bak» normal kulturell handling.

psykisk utviklingshemmede og problemene med utdanningen hans vurderes ikke bare i forbindelse med kriteriene som brukes på normale studenter, men også i forbindelse med et spesifikt system for relasjoner med andre. Dette gir visse resultater, men den snevre forståelsen av problemet med «kultur» åpner seg når de grunnleggende problemene med læring forstås. mental retardasjon må vurderes ikke bare og ikke så mye i et spesifikt system med andre, uansett hvor fordelaktig det kan virke i praksis, men i forbindelse med arkaiske bevissthetshandlinger. «Den arkaiske bevisstheten ga spontant gjenstandene i omverdenen trekk ved antropisk ontologi. denne antropomorfiseringen av det diskretiserte objektive miljøet, så vel som elementene i det fysiske rommet, er. et forsøk på å gjenopprette den tapte (eller bare tapte?) universelle ontiske forbindelsen av alt med alt i en bestemt kulturell, antropisk, modalitet ... antropisk sammenheng ... forbereder livsmiljøet for en spesifikt kulturell form og meningsdannelse. Eksempler på antropisering er mangfoldige: det er antropoiseringen av det visuelle rommet i det primitive visuelle komplekset» [ibid., s. 42].

«Verden av doble motsetninger der kultur utfolder seg, er revet i stykker. Å oppholde seg i det er traumatisk, dømmer en person til å søke og velge et objekt, så vel som prinsippet og metoden for deltakelse - en situasjonstilstand av eksistensiell enhet med en annen, der gapet er lukket [ibid, s. 29]. I teorien til A. A. Pelipenko kan man se at kultur ikke er et system av tilpasningsmønstre eller moralske og estetiske mønstre, derfor kan en psykisk utviklingshemmet person som ikke tilpasser seg mønstre stole på å eksistere utenfor kulturen. Det er valget av objektet for deltakelse og forsøk på meningsdannelse som er et problem som er forståelig både for utviklingshemmede og for de som er involvert i aktiviteter i en kultur som kalles normal. Traumet beskrevet av A. A. Pelipenko er den vanlige veien til en person, selv en psykisk utviklingshemmet.

Men meningssetting kan ikke betraktes psykologisk eller som en målrettet handling av en person. selv en normal person med et bevart intellekt setter seg ikke målet om å få mening, selv om han prøver å vokse det primære gapet som utvidelse av binære opposisjoner. Ikke etter psykologiske, men kulturelle kriterier, er det mulig å skille mellom handlingene som utføres i kulturens rom og utenfor kulturen, handlingene til de normale og psykisk utviklingshemmede.

Kulturens binaritet utføres i prinsippet om symmetri. "Symmetri er et universelt prinsipp som sikrer posisjonering av empirisk forskjellige fenomener og enheter i et enkelt ontologisk plan, der i sin tur posisjonering og gruppering av eventuelle motsetninger utføres. Symmetri som et prinsipp for tenkning setter visjonen om rom (eller plan), der en viss forbindelse av semantiske elementer som ligger i en enkelt ontologisk modalitet i utgangspunktet postuleres. Symmetri stammer ikke fra empirisk observerte symmetrirelasjoner mellom individuelle elementer, men fra prinsippet om å plassere de topologiske sonene i det semantiske rommet selv. prinsippet om symmetri danner en ontologisk nisje for binær mening. Den primære impulsen for etableringen av en slik symmetrisk-binær meningsdannelse er diskretiteten til elementene i paret... jo mer konkret (diskret!) ett av elementene i opposisjonen, jo mer bestemt er dens symmetriske korrelasjon med elementbærer av motsatte egenskaper. Og disse motsatte egenskapene, med ontologiens symmetrienhet, tjener som en kanal for å isolere det motsatte objektet, dets semantisering og definisjon i dets symmetridiskrete autonomi. Den symmetriske nedbrytningen av det semantiske rommet i nivåer og den symmetriske soneringen av hvert av disse nivåene er den primære betingelsen for riktig kulturell sansing, og overvinner den kaotiske heterogeniteten i miljøet. Enhver dobbel opposisjon, uavhengig av dens semantiske innhold. symmetrisk, fordi på den ene siden dens elementer er gitt i en enkelt ontologisk modalitet, og på den andre siden er de så å si i utgangspunktet like langt fra bevisstheten som utgjør dem. Men dualisering er alltid aksiologisk. Dette betyr at ekvidistanse kun eksisterer i en ideell modell. I realiteten kan imidlertid skillet mellom tegn og evaluering aldri elimineres fullstendig. Selv moderne vitenskapelig-rasjonell bevissthet kan ikke fullstendig kvitte seg med den" [ibid., s. 43]. Dessuten kan ikke en psykisk utviklingshemmet bli kvitt dette.

Posisjonering av mening i kulturens dualiserte rom kalles deltakelse. A. A. Pelipenko anser deltakelse som en kulturell handling. «Vanligvis blir dette ordet [deltakelse] forstått som etablering av subjekt-objekt-relasjoner i henhold til del-hele-prinsippet. Når det menneskelige subjektet opplever enheten i seg selv som en del med en ubetinget positivt markert helhet, kalles dette

de er deltakende ("og jeg er en partikkel av denne kraften"). Vi forstår deltakelse i en noe videre forstand. Del-hele relasjoner kan også reverseres: subjektet føler seg som en helhet, et naturlig diskret fenomen (empirisk objekt, noe kunnskap, etc.); deltakende relasjoner kan også være av paritetskarakter (en kjærlighetshandling). Det er viktig at felles for alle disse situasjonene er virkningen av naturaliseringsmekanismen som en punkt-til-punkt fjerning (AuNcibu) av subjekt-objekt-relasjoner og situasjonsbestemt folding av et syntetisk mot-aksiologisk felt. Opplevelsen av denne staten markerer den maksimale tilnærmingen til å oppnå en ikke-dobbel (konsistent) tilstand. Situasjonsmessig fjerner den generelle meta-opposisjonen jeg-andre i deltakelsesakten, og det menneskelige subjektet i enhetshandlingen fjerner også alle modaliteter for subjekt-objekt-relasjoner» [ibid, s. 56].

Mening gir en vei ut av den doble tilstanden, men meningen er alltid vanhelliget av eksistensen, blir brent for eksistensens behov. Forsøk på å rømme fra den revne dualiteten er illusoriske.

Forsøk på å overgro traumet implementeres av en mengde «mytologiske, ideologiske, vitenskapelige tekster som gjengir bildet av et ideelt konsistent vesen, ... tar en person utover rammen av et dualisert kontinuum» [ibid., 35]. Det kan antas, selv om dette problemet er gjenstand for en detaljert studie, at meningssettingen til de som er anerkjent som normale, utføres på bekostning av semantiske handlinger, handlinger, indikasjoner på unormale. Men selv det unormale, kan man anta, utfører meningsskapende handlinger i forbindelse med det normale.

En person eksisterer i rommet av tapt mening mellom det opprinnelige og ervervede, «å oppleve kulturell bevissthet er alltid i rommet til den andre posisjonen, . og diskretisering av dualisering dømmer bevissthet til konstant analyse (i en bred, og ikke bare i en logisk forstand). Derfor er ønsket om å oppnå en ikke-dual tilstand jakten” [ibid.] etter den sanne betydningen. Denne følelsen er faktisk umulig og er ikke nødvendig av det eksisterende i virkeligheten.

psykisk utviklingshemming inkluderes i kulturen ved hjelp av rytme, som, selv om den er kjent for de som har med elever å gjøre, ikke forstås som en mekanisme for kulturens mening. "Fragmenteringen av kontinuumet i diskrete elementer er et konstant fungerende prinsipp for kulturell genese og et av de viktigste prosessuelle aspektene ved aksiologisk dualisering. Diskretiseringen av et enkelt noe både ontologisk og psykologisk går foran dets semantisering og semiotisering, og gir det mening og verdimessig markering. Diskretiseringsprinsippet ligger til grunn for ordningen av det synkretiske kontinuumet gjennom dets strukturerende inndeling. Her spiller symmetri og rytme en spesiell rolle» [ibid., s. 43]. Betydningen av rytme er at "sammen med symmetri er den viktigste faktoren for å etablere diskret kon-

Hovedforholdet er rytme. På en måte kan vi si at symmetrirelasjoner er et indre element i den rytmiske strukturen... Kulturens rytmer er ikke bare en fortsettelse av naturens rytmer... det menneskelige subjekt, . og vil ikke skille seg fra et naturlig individ. Rytmiske relasjoner i naturen er ... av objekt-objekt natur» [ibid., s. 44]. En person i kulturen, som har falt ut av det naturlige kontinuumet, er inkludert i kulturens rytmer.

«Rytmiske strukturer måtte bygges på grunnlag av fremvoksende subjektivitet, og ikke bare reprodusere naturlige konstanter. Hva er den første manifestasjonen av denne fremvoksende menneskelige subjektiviteten? I aspektet av rytmisering som en form for å etablere diskrete-kontinuum-relasjoner, ligger spesifisiteten til menneskelig subjektitet først og fremst i etableringen av tidens kulturelle modalitet. Fysisk... tid, som en kontinuerlig pulserende varighet, rives fra hverandre, "støter" inn i den fremmedgjørende, selvoppfatningen av det menneskelige selvet. Ulike aspekter ved denne prosessen har gjentatte ganger blitt gjenstand for filosofisk analyse» [ibid., s. 45].

Rytme brukes til å undervise psykisk utviklingshemmede, men bare bevissthet om psykisk utviklingshemmede som kulturell og i kultur kan i tilstrekkelig grad forstå betydningen av rytme i leksjoner med psykisk utviklingshemmede.

Utdanning setter rom og betydningsfaktorer. Det kan antas at dette er meningsskapingsrommet for både utviklingshemmede og læreren. I læringen deltar eleven og prøver ut metodene for å bli med. Problematiseringen av betydninger er beskrevet av V.T. Kudryavtsev som en inversjon av kulturelle former. Dette viktige læringsmomentet avslører essensen av den kulturelle produksjonen av betydninger. Verk av V.T. Kudryavtsev har ennå ikke blitt ekstrapolert i spesialpsykologi.

Tilknytning forutsetter alltid et tilknytningsobjekt, forankret i autoritet, og dette gjøres i møte med massene.

mental retardasjon fungerer som en sansesetting når det gjelder interaksjon med andre, men en sansesetting som har spesifisitet. Da blir tilbakestanden fra normen ikke så åpenbar, og det som vanligvis entydig tilskrives en krenkelse kan ses i sammenheng med det konkrete ved mulighetene for meningsskaping, tilblivelse i det kulturelle rommet.

I forståelsen av kultur A. A. Pelipenko "er det ontologiske aspektet ved å være modellert i den generelle motsetningen til det immanente-transcendente. Bak den vanlige motstanden av det immanente som tilgjengelig for empirisk erfaring til det transcendente som liggende utenfor denne erfaringen, ligger den mest grunnleggende kulturelle og genetiske betydningen» [ibid, s. 34].

Denne betydningen avsløres som separasjonen av selvet og den andre, etableringen av grenser mellom selvet og den andre. Dette problemet med å bli i kultur er dårlig beskrevet.

i studier av psykisk utviklingshemmede blir ikke arbeidet med å introdusere psykisk utviklingshemmede i læring inn i det binære av seg selv og andre sett på som et kulturelt problem og et problem for det psykisk utviklingshemmede individet i sin selvposisjonering i kulturen. Dette går tilbake til forståelsen av psykisk utviklingshemming som en svak mulighet for assimilering av kultur, til en misforståelse om at kulturelle problemer løses av psykisk utviklingshemmede og at kultur mottar sine artefakter i utviklingshemmedes atferd. Utdanning av psykisk utviklingshemmede skal ikke betraktes som kultivering, men som et kulturelt rom der meningsproblemet for psykisk utviklingshemmede stilles og løses, selv om det ser ut til å ligge utenfor kulturen.

I tilfelle avslag på å vurdere disse metodiske spørsmålene, er faktisk ett spørsmål løst - hva som påvirker mental retardasjon - naturen eller samfunnet. I hvilken grad er det mulig å korrigere og normalisere psyken til et barn med psykisk utviklingshemming? Hvis det er umulig å gjøre dette, vurderes det at den naturlige faktoren fungerer, hvis en korreksjon er mulig, fungerer sosialiteten. Det betyr at avvisningen av metodisk analyse gjør at utøveren som utfører korrigeringen ikke analyserer hva han gjør, hvordan og hvorfor det fungerer.

Ved å akseptere at mental retardasjon ikke er et naturlig eller sosialt, men et kulturelt fenomen, hvis spesifisitet ligger i egenskapene til meningen til en person (med mental retardasjon), kan vi si at metodisk analyse gjør det mulig å bygge forskning og arbeid. tar hensyn til de kulturelle spesifikasjonene ved mental retardasjon.

En alternativ stilling er konstruksjon av en analyse fra de utvalgte individuelle funksjonene som en person med utviklingshemning må utføre for å tilpasse seg i samfunnet.

Sunn fornuft tilsier at man bør utvikle en person med psykisk utviklingshemming ikke på grunnlag av abstrakte kriterier, men se på de spesifikke betingelsene for hans eksistens, med tanke på hva han trenger for tilpasning.

Et slikt syn fra sunn fornufts side og i en viss forstand en viss relativisering, som på ingen måte sår tvil om normen, men anser spesifikke normalforhold som et viktig poeng, kan vanskeliggjøre læring. Vanskene henger først og fremst sammen med den implisitte forståelsen av begrensningene ved "full tilpasning" til en person med mental retardasjon.

Sunn fornuft er noen ganger korrelert med de metodiske konklusjonene til klassisk vitenskap og går i sine verdier tilbake til klassisk rasjonalitet.

Metodikk avslører naiviteten til sunn fornuft og det begrensede antallet problemer som kan forstås uavhengig av metodikk. sunn fornuft feil

mening og klassisk forståelse er at normen betraktes som et system med noen egenskaper, og i sin funksjon som et system av disposisjoner og regulatorer av atferd: "Hvis det er et sinn, så vil atferd være smart." I noen situasjoner er dette sant, men det klassiske synet, innenfor rammen av sin metodikk, skiller ikke mellom ulike situasjoner. Det klassiske synet prøver å ikke legge merke til at den normale ikke alltid er tilpasningsdyktig i situasjoner med sine evner.

Normen betyr ikke en rask og problemfri tilpasning. Likevel avgjør prioriteringen av betydningen av tilpasning til spesifikke forhold viktigheten av å rette (korrigere) overtredelsen. Da skyves utviklingsproblemet til side og hovedproblemet forblir tilpasning.

Allmennpsykologiens metodikk gir allerede en mulighet til å revurdere denne forståelsen. En normal person er slett ikke så tilpasningsdyktig og lykkelig som den ser ut til for en psykisk utviklingshemmet person eller noen som hjelper sistnevnte med å tilpasse seg. Normal er ikke alltid tilpasningsdyktig og ikke alltid tilpasningsdyktig. Ikke-tilpasset aktivitet er også normalt.

Ikke-adaptiv aktivitet er ikke maladaptiv, destruktiv aktivitet. Tvert imot, ikke-tilpasning som går utover det forhåndsbestemte er oppdagelsen av både egne evner og en test av komponentene av akkumulert erfaring som har blitt og tilbys av læreren for undervisning.

Normen er anerkjent i sin ikke-adaptive aktivitet som i stand til å gå utover grensene for tilpasning. Dette betyr ikke ubetydeligheten av tilpasningsevner, evnen til å lære, til å samhandle med andre, tvert imot inkluderer ikke-tilpasset aktivitet og går utover tilpasning. Suprasituasjonell aktivitet som en ikke-adaptiv aktivitet innebærer på ingen måte en manglende evne til å tilpasse seg, selvregulere, kontrollere sin atferd. V. A. Petrovsky påpeker fundamentalt at ikke-tilpasning er en utgang til det uavgjorte i en situasjon under kontroll. eleven kan gå ut, eller kanskje dvele ved tilpasningsevne. de snevre rammene for tilpasning kan ikke omfatte hele læringsrommet. Mens psykisk utviklingshemmede fortsatt vurderes bare fra synspunktet om manglende evne til å tilpasse seg fullt ut. Læringsbaner for psykisk utviklingshemmede er så langt foreskrevet for å oppnå størst mulig tilpasning i et bestemt tilfelle.

Å "trekke opp" en person med psykisk utviklingshemming ved hjelp av habilitering, trening til normen betyr ikke i det hele tatt at tilpasning og tilpasningsevne er oppnåelig. Tilpasning er en idé som ikke regulerer atferd, men som kun bestemmer oppfatningen av ens egen atferd og dens produkter. Å forstå alle omskiftelsene ved tilpasningen av normen er bare mulig med en metodisk analyse av studiet og undervisningen av normale og "unormale" mennesker. Det klassiske idealet om algoritmisk forskning og undervisning transformeres nettopp innenfor rammen av metodikkanalysen.

Hvis de i utdanningen til normale mennesker noen ganger stiller spørsmål om mening i nøkkelen til deltakelse i objektet som forklarer eksistensen av et individ, så i psykologien for å lære barn med mental retardasjon har dette problemet ennå ikke blitt reist.

Å ignorere en person med psykisk utviklingshemming som en person som er engasjert i meningsskaping betyr en situasjon der "minst" minimale adaptive handlinger eller utførelse av nyttige funksjoner forventes fra ham. Funksjonene skilles imidlertid også ut fra resultatene av samfunnsarbeid, tilpasning og kommunikasjon, på grunnlag av aktivitetene til en normal person, ikke engang ut fra hvordan en normal person kan utføre disse funksjonene.

Humanismen i tilnærmingen ser ut til å ligge i det faktum at en person med psykisk utviklingshemming ikke blir presentert med for høye krav i trening, gitt hans tilbakestående fra idealet akseptert i samfunnet. Samtidig avsløres ikke de reelle mulighetene for en person med psykisk utviklingshemming for samfunnet. Det virker utenkelig at en person med psykisk utviklingshemming kan lære normale mennesker når det gjelder deres aktivitet og kommunikasjon, lære for eksempel menneskeheten.

Det er sant at en psykisk utviklingshemmet person vet og kan gjøre mindre, det er sant at når tilpasningsspørsmål vurderes og det ikke legges merke til at et barn med psykisk utviklingshemning, som et normalt barn, er i den samme kulturelle interaksjonen, ingen autonomi for dem i kulturen. Posisjonen til den ene er opposisjonen til den andre.

Fundamentalt, ikke på nivå med sentimental resonnement, er dette spørsmålet stilt som en nytenkning av prinsippet om autonomi. Fundamentalt sett er det viktig å analysere mental retardasjon i kulturelle termer som mangel på noen muligheter for meningsskaping og som et objekt for oppfatningen av det normale – et objekt i forhold til å overbevise sin virkelighet. Og så åpner mental retardasjon for nye muligheter og normalitetsprinsipper for de som ikke eksisterer i nøkkelen og i tilpasningsprinsippet.

Funksjonen til psykisk utviklingshemming er å vekke interesse for metodikk. Krisen i samfunnet, spesielt utdanningssystemet aktualiserer beholdningen av dissystemiske betydninger, evner, som i en situasjon med stabilitet er marginalisert og ikke oppleves som faktisk anvendelig.

Interessen for marginaliserte, barn med nedsatt funksjonsevne, sammen med relevansen av humanistisk diskurs, skyldes også interesse for marginale eller mer presist marginaliserte menneskelige evner.

mental retardasjon fungerer som en dissis-mørk reserve, aktualisert i en krisetilstand, men aktualiseringen av denne reserven er mulig forutsatt at originaliteten til mental retardasjon er forstått. Avsløringen av en dissystemisk bestand som perifere betydninger innebærer ikke bruk av tilpasningsteknikker, betydningen av en marginal gruppe som en veiledning til handling, tvert imot, det forutsetter tilstrekkelig

handlinger med disse betydningene, en margin for tilpasning. Dette innebærer ikke «aksept» som en innrømmelse av noen semantisk tilpasning, men gjør det mulig å finne ut måter å etablere en dialog med psykisk utviklingshemning og korrigerende handling på.

mental retardasjon som et lager av nye betydninger oppfattes under forutsetning av å forstå behovet for å forlate det preformistiske prinsippet i utdanning.

Samfunnsutviklingen utføres både av voksne som forstår problemer, og av barn og ungdom, som i assimilering av sosial erfaring uttrykker både sin aktivitet og oppfinnsomhet i forhold til de formene som har blitt (V. T. Kudryavtsev).

I forbindelse med revisjonen av preformismens prinsipp er det også mulighet for å forstå psykisk utviklingshemming som en slags særegen måte å danne nye betydninger på som er utilgjengelige og uforståelige for voksne.

I denne forståelsen er utdanning av barn med psykisk utviklingshemming ikke tilpasning (uansett hvor relevant dette problemet kan virke for utøvelse av utdanning), men deres inkludering i kultur. Utdanning, som inkluderer en person med psykisk utviklingshemming i kulturen, konfronterer ham med problemet med kulturell produksjon av betydninger, tilgjengelig for ham og utilgjengelig for de som er anerkjent som normale.

Avsløringen av mental retardasjon i nøkkelen til meningsproduksjon kan gi en mulighet til å se hvilke problemer den møter i læring, og læring som en del av tilværelsen, og ikke «foreløpig» for den. Utdanning er et reelt eksistensrom, og det er problemer i det som både de normale og psykisk utviklingshemmede må forstå. Dette metodiske synspunktet kan gjøre det mulig å akseptere utviklingen i psykologien for å undervise psykisk utviklingshemmede, som ennå ikke er implementert i spesialundervisningen.

Ideene til V. A. Petrovsky om læring som et rom for ikke-tilpasset aktivitet, som avslører potensialet til kreativitet og selvforståelse, V. T. Kudryavtsev om feilen i separasjonen av læring og kreativ bearbeiding av sosial erfaring presentert for studenten som en klar- laget og uproblematisk blokk av fortiden, ideer til V. V. Davydov, V. P. Zinchenko, I. S. Yakimanskaya, som utgjør et betydelig potensial for husholdningstanke, har ennå ikke blitt oppdatert i spesiell psykologi.

Det kan antas at en spesiallærer i sitt arbeid implementerer en rekke ideer fra disse forskerne, men dette øyeblikket er ikke forklart på grunn av den metodiske rekkefølgen.

Ikke-erkjennelse av et individ som er i strømmen av meningsproduksjon som en psykisk utviklingshemmet person, den klassiske forståelsen av det metodiske spørsmålet om hva mental retardasjon er og problemene med læringsmålet i forbindelse med tilpasning til eksisterende funksjoner som er anerkjent. som normalt - alle disse metodiske årsakene gir ennå ikke et fullstendig svar.

foreleser praksisen med å undervise psykisk utviklingshemmede og erkjenne at undervisningen av psykisk utviklingshemmede ikke er overføring av tilpasningsdyktige ferdigheter, men funksjonen til inkludering i semantisk produksjon, hvis formål for både normal og mentalt utviklingshemmede er deltakelse i objektet som underbygger og strukturerer individets eksistenshandlinger.

BIBLIOGRAFI

1. Volodina I. S. Spesifikasjonene for utviklingen av sosial intelligens til yngre skolebarn med mental retardasjon. Diss... cand. psykol. Vitenskaper. St. Petersburg: Russian State Pedagogical University im. A.I. Herzen, 2004. 194 s.

2. Isaev D. N. Mental retardasjon. St. Petersburg: Rech, 2007. 392 s.

3. Kudryavtsev V. T. Kulturell og historisk status for barndommen // Psykologisk tidsskrift. 1998. V. 19. Nr. 3. s. 107-131.

4. Kudryavtsev V. T. Historicisme i utviklingspsykologi: fra prinsipp til problem // Psikhol. magasin. 1996. V. 17. Nr. 1. S. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Kultur som system. M.: Languages of Slavic culture, 1998. 365 s.

6. Petrovsky V. A. Psykologi av ikke-adaptiv aktivitet. M.: ROU, 1992. 224 s.

7. Petrovsky V. A. Personlighet i psykologi. Rostov ved Don: Phoenix, 1996. 512 s.

Fra de aller første dagene etter fødselen av et barn spiller kommunikasjon en avgjørende rolle, fordi den stimulerer utviklingen av funksjoner som oppmerksomhet, minne, persepsjon, fantasi, logikk. Selve kommunikasjonsprosessen gir barnet intellektuell og psyko-emosjonell utvikling. Med normal mental utvikling øker barnet raskt det aktive og passive ordforrådet, liker å snakke med voksne og jevnaldrende. Kommunikasjon er et viktig element i sosialiseringsprosessen, en av betingelsene for en omfattende utviklet personlighet. En av de høyere mentale funksjonene er tale, som stimulerer utviklingen av hjernen.

Ved å utvikle kommunikasjonsevner får barnet evnen til å realisere sine behov, forstå talen til en annen person, lærer emosjonelle reaksjoner, atferdsregler i samfunnet.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

Statens regjeringsinstitusjon i byen Moskva

Barnehjem for psykisk utviklingshemmede barn "Southern Butovo"

Institutt for sosial beskyttelse av befolkningen i byen Moskva

Artikkel

MENTALT FUNKSJONSHADEDE BARN: UTVIKLING AV KOMMUNIKASJONSFERDIGHETER

Satt sammen av læreren til GKU DDI "Southern Butovo"

Glebov Ilya Sergeevich

Moskva 2013

Fra de aller første dagene etter fødselen av et barn spiller kommunikasjon en avgjørende rolle, fordi den stimulerer utviklingen av funksjoner som oppmerksomhet, minne, persepsjon, fantasi, logikk. Selve kommunikasjonsprosessen gir barnet intellektuell og psyko-emosjonell utvikling. Med normal mental utvikling øker barnet raskt det aktive og passive ordforrådet, liker å snakke med voksne og jevnaldrende. Kommunikasjon er et viktig element i sosialiseringsprosessen, en av betingelsene for en omfattende utviklet personlighet.En av de høyeste mentale funksjonene er tale, somstimulerer hjernens utvikling.

Ved å utvikle kommunikasjonsevner får barnet evnen til å realisere sine behov, forstå talen til en annen person, lærer emosjonelle reaksjoner, atferdsregler i samfunnet.

Konseptet "mental retardasjon" kombinerer ulike og mange former for patologier som er forårsaket av underutviklingen av den kognitive sfæren. Årsaken er hjerneskade i perioden med den mest intensive utviklingen: under fosterutvikling, med mislykkede fødsler, med skader eller alvorlige sykdommer i tidlig eller yngre alder. Underutviklingen av den kognitive sfæren er en konsekvens av den generelle patologiske utviklingen av psyken, og, som en medfølgende den, underutviklingen av en rekke andre høyere mentale funksjoner.

Psykisk utviklingshemmede barn, på grunn av deres defekt, opplever vanskeligheter med emosjonell kommunikasjon, i dannelsen av tale, og tilegnelse av kommunikasjonsevner blir en prioritet for foreldre og lærere. Forskning utført av mange vitenskapsmenn (Yu.F. Garkusha, O.E. Gribova, B.M. Grinshpun, G.S. Gumennoy, L.N. Efimenkova, N.S. Zhukova, V.A. Kovshikova, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, L.F.S. Spirova, T.F.S. Spirova, T.F.S. Spirova, T.V.S. Spirova, Yav. som viet sin forskning til dette emnet, beviser at psykisk utviklingshemmede barn har særegne trekk ved tale-språkmekanismen.

Psykisk utviklingshemmede barn begynner å mestre tale i førskolealder. De kommer til skolen for å snakke, kommunisere med læreren og med hverandre gjennom muntlig tale, selv om de ofte tyr til gester og bevegelser. Og selv om talen deres manifesterer seg sakte og merkelig, åpner dens tilstedeværelse muligheter for å korrigere avvik og tilegne seg ferdigheter, evner og kunnskap.

Psykisk utviklingshemmede barn skiller seg fra hverandre når det gjelder nivået av taleutvikling, som kan forklares av dybden og kvalitativ originalitet av strukturen til defekten. De fleste av dem forstår nesten ikke spørsmålene som stilles, de snakker lite og utydelig. Noen bruker verbale kommunikasjonsmidler. De bemerkede forskjellene skyldes graden av brudd på spesielle språkevner: en tendens til onomatopoeia, emosjonelle og viljemessige egenskaper. Jo mer uttalt mental retardasjon, desto langsommere og med større vanskeligheter skjer som regel tilegnelsen av tale.

Barn som tilhører antallet inhiberte og eksitable oligofreni, skiller seg betydelig fra hverandre. De første av dem er stille, ekstremt lakoniske, de snakker med lav stemme, i sakte film. Den andre - talen er rask, ofte upassende høy. De kommer lett inn i kommunikasjon, men lytter vanligvis ikke til samtalepartneren. Fra dem kan du høre de mest uventede uttalelsene, som kun er mekanisk reproduserte talestempler.

Det sosiale miljøet til barnet i førskoleårene er svært viktig. Oppmerksomhet til ham fra foreldre og slektninger, en velvillig, rolig holdning, gradvis inkludering i gjennomførbare praktiske husarbeid, den riktige daglige rutinen - alt dette skaper en følelsesmessig positiv bakgrunn og bidrar til generell utvikling og taleutvikling av psykisk utviklingshemmede, dannelsen av nyttige vaner og ferdigheter hos ham, interesse for verden rundt, ønsket om å kommunisere.

Det spesifikke ved kommunikasjon til psykisk utviklingshemmede barn er at kun en begrenset del av de verbale kommunikasjonsmidlene er tilgjengelig for barnet, de opplever store vanskeligheter med overgangen til kommunikasjon ved hjelp av ord.

Ut fra disse forutsetningene er kommunikasjonsnivået hos psykisk utviklingshemmede barn markant redusert. Barn med psykisk utviklingshemming ønsker ikke å kommunisere verbalt, de viser frykt, sjenanse, ubesluttsomhet, sjenanse. Langsiktige kommunikative kontakter stemmer ikke, da en mental defekt provoserer irritabilitet og negativisme. Kommunikasjonsbehovet reduseres på grunn av at verbale kommunikasjonsmidler ikke dannes, det er ingen evne til å orientere seg i kommunikasjonssituasjonens semantikk. V.A. Kovshikovs studier viser at psykisk utviklingshemmede barn har et brudd på intern programmering og underutvikling av operasjoner for valg av ord og uttrykk. Dette kalles "det uformede stadiet av den leksiko-grammatiske struktureringen av utsagnet, med relativ bevaring av det semantiske og motoriske nivået av taleproduksjon."

Forskning av T.B. Filicheva og G.V. Chirkina beviser at uten å motta spesiell opplæring, kan mentalt utviklingshemmede barn ikke selvstendig mestre operasjonene for sammenligning, generalisering, syntese og analyse. Hos slike barn observeres ofte apraksi av leppene og tungen, på grunn av hvilket den sensoriske siden av talen er svekket. Til tross for et ganske utviklet øre, kan barn ikke skille mellom fonemer (lyder lik i lyd: "b-p", "v-f", etc.), det er vanskelig å skille individuelle lyder fra flytende tale. Alt dette provoserer brudd på lydbokstavanalysen.

E.N.Vinarskaya, som studerte barn med mental retardasjon, kom til den konklusjon at ikke alle funksjonene til nervecellene til projeksjonsfeltene til hjernebarken er svekket: det emosjonelle aspektet er minimalt dannet. Dette gjør det mulig å kommunisere med barnet ved hjelp av ikke-verbale kommunikasjonsmåter. Denne konklusjonen er ekstremt viktig for prosessen med oppdragelse og utdanning av psykisk utviklingshemmede barn på grunn av det faktum at behovet for kommunikasjonshandlinger ikke er uavhengig dannet i dem. Oppmuntrende kommunikasjon med gester og pantomime, kan du lære et barn å ta hensyn til seg selv, å søke hjelp fra en voksen - danner et behov først for ikke-verbal, og deretter for verbal kommunikasjon.

Det er tale som er organisatorisk i prosessen med sosial interaksjon mellom et psykisk utviklingshemmet barn og en pedagog og bidrar til utvikling av tilpasning. Å ha verbal kommunikasjon innebærer evnen til å:

bruke leksikalske, grammatiske og fonetiske virkemidler,
bygge sammenhengende tekst
være i dialogisk samhandling med partnere, som skal inneholde emosjonelle og intellektuelle komponenter, samt ha praktisk samhandling.

Ut fra det faktum at hos psykisk utviklingshemmede barn, som følge av en intellektuell defekt, skades begge komponentene i kommunikativ-kognitiv aktivitet, nemlig: operasjonelt-teknisk og motivasjons-behovsbasert, så bør korrigerende logopedarbeid organiseres individuelt og differensiert. En uunnværlig betingelse for effektiviteten av dette arbeidet er overholdelse av sekvensen og iscenesettelse i dannelsen av behovet for kommunikasjon og erkjennelse. Behovet for kunnskap bør begynne å dannes ved hjelp av fagstudier: å navngi objekter og observerte fenomener ved hjelp av stabile lydformer. Dette kan være spesifikke vokaliseringer – pseudoord eller ekspressive paralingvistiske enheter.

Når du utfører korrigerende arbeid med dannelsen av et kommunikasjonsbehov hos psykisk utviklingshemmede barn, er det nødvendig å ta hensyn til hjernens kompenserende evner, samt lokaliseringen og distribusjonsområdet for hjernesykdommer, samt alder de oppsto. Hvis organisk hjerneskade oppsto i tidlig alder, er prosentandelen av forekomst av taleforstyrrelser svært høy. De mest alvorlige og uttalte taleforstyrrelsene observeres hvis venstre hemisfære er påvirket: frontal-, parietal- eller tinninglapper. Mange forfattere insisterer på begynnelsen av taleterapiavhjelpende klasser nettopp i perioden med intensiv hjerneutvikling, siden de kompenserende evnene til barnets hjerne vil tvinge ulike hjernesystemer til å engasjere seg i aktivitet, akselerere deres modning og derved kompensere for taleforstyrrelser. Hvis vi snakker om periodene med den mest intensive utviklingen av hjernen, er det følgende data:

1. fra tre til ti måneder;

2. fra to til fire år;

3. fra seks til åtte år;

4. fra fjorten til seksten år.

Det er også nødvendig å ta hensyn til selve strukturen til talefeilen, personlighetsegenskapene til barnet og maksimalt observere interaksjonen mellom alle fire komponentene i det funksjonelle talesystemet: syntaks, morfologi, ordforråd og fonem. Det bør huskes at hos barn med mental retardasjon vises uttrykksfull tale først etter å ha forstått tale generelt. Når læreren arbeider med slike barn, må han bevisst følelsesmessig og uttrykksfullt ledsage handlingene han viser til barnet med tale. Ethvert verbalt forsøk på å kommunisere et barn med en voksen bør oppmuntres, da dette regulerer atferd og aktiviteter, stimulerer behovet for kommunikasjon. Den konstante stimuleringen av barnets aktivitet ved hjelp av godkjenning, ros og demonstrasjon av barnets suksess foran jevnaldrende er svært effektiv.

Hovedoppgaven til læreren og foreldrene til et psykisk utviklingshemmet barn i å undervise i kommunikasjonsferdigheter er å gi en systematisk tilnærming til å korrigere denne lidelsen. Det er nødvendig å nøyaktig og tydelig observere og kontrollere alt barnet har lært å gjøre, for å planlegge hva han skal mestre videre. Læreren er forpliktet til å informere barnets foreldre om nøyaktig hvilke situasjoner, aktiviteter eller spill som oppmuntrer til ønsket om å kommunisere, hvor mye de voksnes egen tale bidrar til denne prosessen, deres oppmerksomhet på hvordan barnet prøver å kommunisere, deres reaksjon på disse forsøkene. . Psykisk utviklingshemmede barn er svært sårbare, og uoppmerksomhet og uaktsomhet kan for alltid hindre et barn fra å henvende seg til en voksen for å få hjelp, få svar fra ham, prøve å etablere kontakter med omverdenen.

Klasser for utvikling av talefunksjon, samt behov for kommunikasjon, bør bli naturlig, som et obligatorisk tillegg til den daglige omsorgen for barnet. Hovedregelen er å vise barnet tillit til at det vil kunne gi deg et svar – og uansett hvordan – paralingvistisk, nonverbalt osv. Ikke skynd deg å svare. Men hvis barnet har flyttet oppmerksomheten til noe annet, spør ham det samme spørsmålet igjen. I tillegg bør man prøve å gi barnet muligheten til å starte kommunikasjon: Tross alt, hvis en voksen alltid starter en samtale, vil barnet ikke være i stand til å forstå sin rolle i kommunikasjonsprosessen. For at barnet skal svare, er det hele tiden verdt å ta en pause i talen. Valget av et tema for samtale bestemmes av retningen på barnets blikk; under spillet, kommentere handlingene hans og reaksjonen hans på dem. For ikke å spre oppmerksomheten til barnet, bør klasser holdes i samme rom med et begrenset antall gjenstander som tiltrekker seg oppmerksomhet - dette vil tillate deg å fokusere og konsentrere deg om nøyaktig hva du vil formidle til barnet. Ethvert forsøk på å kommunisere med en voksen bør ledsages av naturlig oppmuntring: et smil, en gest, etc., som vil overbevise barnet om at hans forsøk er viktige og notert. Det er tilrådelig å kommentere handlingene dine: både i nåtid og planlagt - dette vil gjøre det mulig for barnet å forstå hva du vil gjøre. Det er tilrådelig å følge de samme hendelsene med de samme ordene - dette vil gjøre barnet i stand til å huske lyden og vil være begynnelsen på en assosiasjon med en viss handling, grunnlaget for videre utvikling av evnen til å følge instruksjoner og følge dem.

Å undervise behovet for kommunikasjon til et psykisk utviklingshemmet barn er en lang og kompleks prosess som må skje i nærvær av:

nært forhold mellom foreldre og logoped,
spesialdesignet med tanke på de individuelle psykologiske egenskapene til kriminalomsorgen.

Effektiviteten av selve korreksjonen kan vurderes på to måter: fra synspunktet om å løse selve problemet og fra synspunktet til oppgavene og målene for korreksjonsprogrammet. I alle fall er korrigeringen av utviklingen av kommunikasjonsbehovet hos psykisk utviklingshemmede barn lang i tid og det er umulig å regne med raske resultater.

Det antas at avvik i den mentale utviklingen til et barn ikke kan skilles i tidlig alder, og enhver upassende oppførsel blir sett på som et barnslig innfall. Imidlertid kan spesialister i dag merke mange psykiske lidelser allerede hos en nyfødt, noe som gjør at de kan starte behandlingen i tide.

Nevropsykologiske tegn på psykiske lidelser hos barn

Leger identifiserte en rekke syndromer - mentale egenskaper hos barn, mest vanlige i forskjellige aldre. Syndromet av funksjonell mangel av subkortikale formasjoner av hjernen utvikler seg i prenatal perioden. Den er preget av:

Emosjonell ustabilitet, uttrykt i hyppige humørsvingninger;
Økt tretthet og tilhørende lav arbeidskapasitet;
Patologisk stahet og latskap;
Følsomhet, lunefullhet og ukontrollerbarhet i oppførsel;
Langvarig enurese (ofte opptil 10-12 år);
Underutvikling av finmotorikk;
manifestasjoner av psoriasis eller allergier;
appetitt og søvnforstyrrelser;
Langsom dannelse av grafisk aktivitet (tegning, håndskrift);
Tics, grimaser, skriking, ukontrollerbar latter.

Syndromet er ganske vanskelig å korrigere, fordi på grunn av det faktum at frontalregionene ikke dannes, er avvik i den mentale utviklingen til barnet oftest ledsaget av intellektuell insuffisiens.

Dysgenetisk syndrom assosiert med funksjonell mangel på hjernestammeformasjoner kan manifestere seg i barndommen opp til 1,5 år. Hovedfunksjonene er:

Disharmonisk mental utvikling med skifte i stadier;
Ansiktsasymmetrier, feil vekst av tenner og brudd på kroppsformelen;
Vansker med å sovne;
Overflod av aldersflekker og føflekker;
Forvrengning av motorisk utvikling;
Diatese, allergier og forstyrrelser i det endokrine systemet;
Problemer i dannelsen av ryddighetsferdigheter;
enkoprese eller enurese;
Forvrengt smerteterskel;
Brudd på fonemisk analyse, skolemistilpasning;
Minneselektivitet.

De mentale egenskapene til barn med dette syndromet er vanskelige å korrigere. Lærere og foreldre bør sikre barnets nevrologiske helse og utviklingen av dets vestibulære-motoriske koordinasjon. Det bør også huskes at følelsesmessige lidelser forverres på bakgrunn av tretthet og utmattelse.

Syndromet assosiert med funksjonell umodenhet i høyre hjernehalvdel kan manifestere seg fra 1,5 til 7-8 år. Avvik i barnets mentale utvikling manifesteres som:

Mosaisk persepsjon;
Brudd på differensiering av følelser;
Konfabulasjoner (fantasi, fiksjon);
fargesynsforstyrrelser;
Feil ved vurdering av vinkler, avstander og proporsjoner;
Forvrengning av minner;
Følelse av flere lemmer;
Brudd på innstillingen av stress.

For å korrigere syndromet og redusere alvorlighetsgraden av psykiske lidelser hos barn, er det nødvendig å sikre den nevrologiske helsen til barnet og være spesielt oppmerksom på utviklingen av visuell-figurativ og visuell-effektiv tenkning, romlig representasjon, visuell persepsjon og hukommelse.

Det er også en rekke syndromer som utvikler seg fra 7 til 15 år på grunn av:

Fødselsskade av livmorhalsen ryggmargen;
Generell anestesi;
hjernerystelse;
følelsesmessig stress;
intrakranielt trykk.

For å korrigere avvik i barnets mentale utvikling er det nødvendig med et sett med tiltak for å utvikle interhemisfærisk interaksjon og sikre barnets nevrologiske helse.

Mentale egenskaper hos barn i forskjellige aldre

Det viktigste i utviklingen av et lite barn under 3 år er kommunikasjon med moren. Det er mangel på mors oppmerksomhet, kjærlighet og kommunikasjon som mange leger anser som grunnlaget for utviklingen av ulike psykiske lidelser. Leger kaller den andre grunnen en genetisk disposisjon som overføres til barn fra foreldre.

Perioden med tidlig barndom kalles somatisk, når utviklingen av mentale funksjoner er direkte relatert til bevegelser. De mest typiske manifestasjonene av psykiske lidelser hos barn inkluderer fordøyelses- og søvnforstyrrelser, oppsiktsvekkende ved skarpe lyder og monoton gråt. Derfor, hvis babyen er engstelig i lang tid, er det nødvendig å konsultere en lege som vil hjelpe enten med å diagnostisere problemet eller fjerne frykten til foreldrene.

Barn i alderen 3-6 år utvikler seg ganske aktivt. Psykologer karakteriserer denne perioden som psykomotorisk, når reaksjonen på stress kan vise seg i form av stamming, tics, mareritt, nevrotisisme, irritabilitet, affektive lidelser og frykt. Som regel er denne perioden ganske stressende, siden vanligvis på dette tidspunktet begynner barnet å gå på førskoleutdanningsinstitusjoner.

Enkel tilpasning i barneteamet avhenger i stor grad av den psykologiske, sosiale og intellektuelle forberedelsen. Psykiske abnormiteter hos barn i denne alderen kan oppstå på grunn av økt stress, som de ikke er forberedt på. Det er ganske vanskelig for hyperaktive barn å venne seg til de nye reglene som krever utholdenhet og konsentrasjon.

I alderen 7-12 år kan psykiske lidelser hos barn vise seg som depressive lidelser. Ganske ofte, for selvbekreftelse, velger barn venner med lignende problemer og en måte å uttrykke seg på. Men enda oftere i vår tid erstatter barn ekte kommunikasjon med virtuelle i sosiale nettverk. Straffefriheten og anonymiteten til slik kommunikasjon bidrar til enda større fremmedgjøring, og eksisterende lidelser kan utvikle seg raskt. I tillegg påvirker langvarig konsentrasjon foran en skjerm hjernen og kan gi epileptiske anfall.

Avvik i den mentale utviklingen til et barn i denne alderen, i fravær av en reaksjon fra voksne, kan føre til ganske alvorlige konsekvenser, inkludert seksuelle utviklingsforstyrrelser og selvmord. Det er også viktig å overvåke oppførselen til jenter, som ofte begynner å være misfornøyd med utseendet deres i denne perioden. I dette tilfellet kan det utvikles anorexia nervosa, som er en alvorlig psykosomatisk lidelse som irreversibelt kan forstyrre metabolske prosesser i kroppen.

Leger bemerker også at på dette tidspunktet kan mentale abnormiteter hos barn utvikle seg til en manifest periode med schizofreni. Hvis du ikke reagerer i tide, kan patologiske fantasier og overvurderte hobbyer utvikle seg til sprø ideer med hallusinasjoner, endringer i tenkning og atferd.

Avvik i den mentale utviklingen til et barn kan manifestere seg på forskjellige måter. I noen tilfeller bekreftes ikke foreldrenes frykt til glede, og noen ganger trengs det virkelig hjelp fra en lege. Behandling av psykiske lidelser kan og bør kun utføres av en spesialist som har tilstrekkelig erfaring til å stille riktig diagnose, og suksess avhenger i stor grad ikke bare av de riktige medisinene, men også av familiens støtte.

Video fra YouTube om emnet for artikkelen: