Pedagogikk og psykologi for høyere utdanning lest online, smirnov sergey dmitrievich. Pedagogiske teorier, systemer, teknologier

BBK 74,00 A94

Redigert av Abdullina O.A.

Anmeldere:

dr. ped. vitenskaper, prof. Nepomniachtchi A.V.,

cand. ped. Sciences, Assoc. Deberdeeva E.E.

Afonina G. M.

A94 Pedagogikk. Et kurs med forelesninger og seminarer / Red. Abdullina O. A. Andre utgave (Serie "Lærebøker, læremidler"). - Rostov n/a: "Phoenix", 2002. -512 s.

Verket er en av lærebøkene som oppfyller den statlige standarden for pedagogisk grunnutdanning for studenter ved pedagogiske og ikke-pedagogiske utdanningsinstitusjoner i spesialiteten «Pedagogikk».

Læreboka reflekterer innholdet i emnet "Pedagogiske teorier, systemer, teknologier", inneholder de teoretiske og praktiske delene av dette emnet, inkludert kreative oppgaver for studenter plassert på slutten av emnet.

ISBN 5-222-01982-9 BBC 74.00

© Afonina G. M., 2002

© "Phoenix", design, 2002

Introduksjon

Denne boken henvender seg først og fremst til studenter ved pedagogiske utdanningsinstitusjoner, siden forfatteren på grunn av den ekstremt komplekse vitenskapen kort skisserte de viktigste teoretiske spørsmålene, ideene, fakta og moderne tilnærminger til undervisning og utdanning.

Alle de ovennevnte spørsmålene i håndboken er nødvendigvis til stede i kurset "Pedagogiske teorier, systemer og teknologier", som introduseres til universiteter i samsvar med State Standard of Higher Pedagogical Education. Denne normative basen representerer en ny struktur i blokken av psykologisk og pedagogisk opplæring av den fremtidige læreren.

Utdanningsfilosofien med ulike teser bekrefter ideen om at det etablerte utdanningssystemet er nært forbundet med sosiale forhold og har en enorm innvirkning på hele forløpet av transformasjoner i samfunnet.

Utvilsomt gjør pedagogisk kreativitet, lærerens kreative individualitet arbeidet hans attraktivt, interessant og bestemmer kvaliteten på utdanningsprosessen.

Det russiske utdanningssystemet på det nåværende stadiet av utviklingen har tatt veien til opplæring av høy kvalitet av en spesialist, der en av de prioriterte oppgavene er opplæringen av en fremtidig lærer som er i stand til å handle kreativt og effektivt under moderne forhold. pedagogisk virkelighet.

Den nåværende situasjonen i utdanning krever nye tilnærminger til organisering av læreres utdanningsaktiviteter. En av de positive trendene i denne retningen er overgangen til en rekke copyright-programmer som opererer innenfor standarden. De skaper forutsetninger for å lage en individuell utdanningsstrategi, som sørger for tilpasning av innholdet i opplæringen, treningsvolumet

3

Livet i læreryrket er preget av en ikke-standardisert tilnærming til ethvert fenomen i utdanningsprosessen. Derfor er mestring så viktig i lærerarbeidet, som er basert på høy grad av assimilering av psykologisk og pedagogisk kunnskap. Kurset "Pedagogiske teorier, systemer og teknologier" representerer det minimum av faglig kunnskap som en fremtidig lærer bør inneha når han lager sin egen undervisnings- og utdanningsteknologi.

Utgivelsen av denne læreboken skyldes mangel på slik litteratur, både elever og lærere opplever.

KAPITTEL I

FOREDRAG PÅ KURSET "PEDAGOGISKE TEORIER OG SYSTEMER"

Forelesning 1

Tema: Pedagogikk som samfunnsvitenskap. Dens emne, objekt, hovedkategorier og metodiske grunnlag

Plan

1. 
   Vitenskapen om pedagogikk og dens hovedkategorier.
2. 
   Pedagogikk som samfunnsvitenskap. Naturfagspedagogikk i forhold til sosial endring.
3. 
   Funksjoner av vitenskapen om pedagogikk.
4. 
   Utdanningens rolle i samfunnets liv.
5. 
   Systemet for pedagogiske vitenskaper.
6. 
   Kommunikasjon av pedagogikk med andre vitenskaper.
7. 
   Metodologiske grunnlag for vitenskapen om pedagogikk.
8. 
   Introduksjon av prestasjoner av pedagogisk vitenskap i praksis.

Fra antikkens Hellas stammer begrepet "pedagogikk"- "paydagagogas" ("payd" - et barn, "gogos" - 6

bly), som betyr barns utdanning, skolemester. I det gamle Hellas var en lærer en slave som tok sin herres barn i hånden og fulgte ham til skolen. Deretter begynte ordet "pedagogikk" å bli brukt i generell betydning - de kalte folk som var involvert i utdanning og oppdragelse av barn. Den gradvise akkumuleringen av kunnskap om utdanningsprosessen førte til fremveksten av en spesiell vitenskap - pedagogikk. Det ble først isolert fra systemet med filosofisk kunnskap på begynnelsen av 1600-tallet og skylder sin utforming til den fremragende tsjekkiske læreren Jan Amos Comenius.

Pedagogikk er vitenskapen om menneskelig utdanning. Opprinnelig utviklet seg som en vitenskap om å oppdra barn, i dag har det blitt en vitenskap om lovene og prinsippene for å utdanne en person på forskjellige aldersstadier av utviklingen. En slik fortolkning av pedagogikk er spesielt relevant nå, når et system for kontinuerlig utdanning blir opprettet i vårt land, inkludert alle ledd, fra førskoleinstitusjoner til en rekke former for generell, yrkesutdanning og videregående opplæring for arbeidere. Noen ganger betraktes pedagogikk som en kunst og presenteres av en rekke forfattere som kunsten å oppdra barn. Når det gjelder det praktiske aspektet ved pedagogisk virksomhet, som krever at læreren har sin egen stil i anvendelsen av pedagogiske virkemidler, metoder, teknikker, former osv. og kommer til uttrykk i faglige ferdigheter og håndverk, er dette kunstfeltet i utdanningen . Men det teoretiske aspektet ved utdanning er gjenstand for vitenskapelig og pedagogisk forskning. For å definere pedagogikk som en vitenskap er det viktig å etablere en rekke faktorer som kjennetegner den som enhver annen vitenskap.

1. 
   Vitenskapen om pedagogikk har sin egen studieemne- oppdragelse.
2. 
   Kunnskapens objekt i pedagogikk er barnet.
3. 
   Vitenskapen oppsto fra samfunnets praktiske behov for å studere, generalisere og overføre tidligere akkumulerte historiske verdier.
4. 
   Pedagogisk vitenskap studerer lovene om utdanning og oppvekst. Den oppsummerer ulike fakta, etablerer

den avslører årsakene til og sammenhengene mellom fenomener, forutsier hendelser, svarer på spørsmålene hvorfor og hvilke endringer som skjer i menneskelig utvikling under påvirkning av trening og utdanning.

1. 
   For å studere studieemnet bruker vitenskapspedagogikk metodene for vitenskapelig forskning (spørreskjemaer, observasjon, testmetode, intervju, metoden for å studere skoledokumentasjon, samtale, eksperiment, etc.)
2. 
   Som enhver vitenskap har pedagogikk sine hovedkategorier (utdanning, opplæring, utdanning). Kategorier, i motsetning til konsepter, karakteriserer de mest essensielle egenskapene til pedagogiske objekter.

utdanning er en toveis prosess. Dette er en felles aktivitet for en lærer og en student, når den første overfører kunnskapen sin og styrer læringsprosessen, og den andre (eleven) lærer, det vil si assimilerer kunnskap og utvikler ferdigheter og evner basert på dem. Læreren utfører undervisningsaktiviteten, og eleven - undervisningsaktiviteten. Dermed er læring

aktiviteter for undervisning og læring. I læringsprosessen tilegner eleven seg kunnskap, danner seg et verdensbilde og utvikler sine evner.

utdanning- resultatet av trening. I ordets bokstavelige betydning betyr det en viss fullstendighet av utdanning i samsvar med et visst aldersnivå, dannelsen av et bilde, ens "jeg". Dette er assimileringen av opplevelsen av menneskelig aktivitet i form av et system av vitenskapelig kunnskap, ferdigheter og evner.

7. Som enhver vitenskap har pedagogikk et metodisk grunnlag. Dette er den viktigste faktoren i utviklingen av pedagogisk teori siden antikken. All kunnskap og lover om utviklingen av natur, menneske, samfunn, kunnskap har blitt akkumulert i filosofi siden antikken. Dette gir den rett til å tjene som det metodiske grunnlaget for alle vitenskaper, inkludert pedagogikk. Som en del av filosofivitenskapen i lang tid, har pedagogikk utviklet seg og fortsetter å utvikle seg under påvirkning av grunnleggende filosofiske begreper. Ikke rart at antropologien til pedagogisk tanke er assosiert med navnene på de store antikke greske filosofene Sokrates (496-399 f.Kr.), Platon (427-347 f.Kr.), Aristoteles (348-322 f.Kr.). ), Demokrit (460-370 f.Kr.) , etc. I deres arbeider er de viktigste ideene knyttet til oppdragelse og utvikling av en person dypt utviklet. I lang tid fungerte arbeidet til Mark Quintilian (35-96 f.Kr.) "Education of the Orator" som hovedboken om pedagogikk.

Vitenskapens metodikk forstås som et sett av innledende filosofiske ideer som ligger til grunn for studiet av naturlige eller sosiale fenomener og som på avgjørende måte påvirker den teoretiske tolkningen av disse fenomenene. I tillegg manifesteres den metodiske funksjonen til filosofi i forhold til enhver vitenskap, inkludert pedagogikk, i det faktum at den utvikler et system med generelle prinsipper og metoder for vitenskapelig kunnskap.

Utseendet til utdanning som en bevisst, målrettet aktivitet av mennesker refererer til fremveksten av det menneskelige samfunn. Forskning av historikere

Nografer, økonomer og representanter for andre vitenskaper har oppdaget utrolig behendighet og dyktighet i å skaffe mat ved å jakte og fiske, i å bygge boliger. Det er åpenbart et stort ønske om å videreformidle denne erfaringen til de eldste til den yngre generasjonen, og dette kunne bare gjøres ved å introdusere barn til voksnes praktiske aktiviteter.

Utdanning i dyreverdenen er basert på instinktive handlinger og imitasjon i navnet på å bevare den biologiske arten. I det menneskelige samfunn er utdanning en bevisst overføring til den yngre generasjonen av ervervet sosial erfaring, akkumulert kunnskap og arbeidsferdigheter. I dyreverdenen, på grunn av biologisk manglende evne til å leve, er det en samling av det som finnes i naturen, og mennesker produserer allerede materielle goder. Bare dette gjør det mulig for den nye generasjonen å engasjere seg i det industrielle og sosiale livet. Selv et primitivt arbeidsverktøy uttrykte materialiseringen av opplevelsen av menneskelig aktivitet. Utformingen av verktøyet foreslo hvordan man skulle håndtere det og hva man skulle bruke det til, det vil si at selve handlingsmetoden var fikset. De første skrittene ble tatt i etableringen av spesifikke sosiale måter å overføre erfaring på, som er grunnlaget for å skape en samfunnskultur. Gjennom imitasjon og tilleggseksperiment, det vil si gjennom prøving og feiling, søkte den eldre generasjonen ikke så mye å gi produksjonserfaring videre som å stimulere den tilsvarende aktiviteten. Med fremveksten av det menneskelige samfunn dukker også utdanning opp, som blir en integrert del av dets livsfunksjon på alle utviklingsstadier. I ethvert samfunn, uavhengig av nivået på dets sosiale kultur, er det utdanning. Men målene, innholdet, karakteren, metodene, midlene og formene for utdanning bestemmes av systemet av produktivkrefter, produksjonsrelasjoner og nivået på kulturutviklingen i et gitt samfunn.

Retrospektive analyser og arkeologiske data viser at utdanning er relatert til samfunnets utviklingsnivå. I stammesamfunnet var ikke utdanning atskilt

fra arbeidskraft og utført direkte i prosessen med arbeidsaktivitet. Med utviklingen av arbeidskraft og kompleksiteten til dens funksjoner, ble utdanning mer mangfoldig. Hovedmålet med utdanning var familiens overlevelse, og innholdet i utdanningen ble bestemt av typene menneskelig aktivitet. I fravær av et språk, tegnsystem, tale og midler til å overføre erfaring, tjente selve handlingen med voksenadferd som et middel til å overføre erfaring. Seremonier, ritualer, spill fungerte som en form for utdanning, informasjon ble overført ved etterligning av selve aktiviteten. Denne aktiviteten ble demonstrert av de eldste. Riter og ritualer som utdanningsform fungerte som en repetisjon, trening for deltakere i de kommende aktivitetene. Dannelsen av utdanning førte til slutt til at den tok form i det menneskelige samfunn til en selvstendig aktivitet med alle dens iboende elementer - formålet, innholdet, former, midler, metoder og karakter av utdanning.

Siden oppdragelse fungerte som en måte å overføre sosial erfaring på, samfunnets kultur, deretter med utviklingen av samfunnet, akkumulering av kunnskap i den, transformasjonen av folks levebrød, oppvekst som en sosial kategori endres, og alle egenskapene til denne prosessen selv endre seg. Dette kan spores hvis vi i detalj vurderer utviklingen av utdanning i ulike historiske tidsepoker (slaveeiende samfunn, føydale og borgerlige samfunn), og samtidig sporer hvordan pedagogisk tanke utvikler seg (Kovalev N.E., Raisky B.F., Sorokin N.A. . Introduksjon til pedagogikk. - M., 1975; Boldyrev N.I., Goncharov N.K. og andre Pedagogy. - M., 1968; Dzhurinskaya A.N. History of Pedagogics. - M., 1999; Slastenin V .A., Isaev I.F. - M., 1997. - Del II).

Essensen av utdanningsprosessen er redusert til overføring av sosial erfaring. Utdanning forbereder en person på livet, arbeidet, overfører til ham produksjon og arbeidserfaring, åndelig rikdom akkumulert i fortiden. I utdanningsprosessen er det en målrettet opprettelse av betingelser (materielle, åndelige, organisatoriske) for den nye generasjonen til å assimilere det sosiohistoriske

erfaring. Det er en sosialiseringsprosess av individet, dets tilpasning til et spesifikt sosiokulturelt miljø, men samtidig er det en ytterligere forbedring av det historiske samfunnet, samfunnets kultur, siden barnet ikke bare lærer en av de mange områder av kulturen, men forbedrer den også. Hovedproblemet for pedagogisk vitenskap er utviklingen av personlighet. I løpet av livet blir barnet sosialisert på grunn av påvirkningen på ham fra de sosiale gruppene han kommuniserer og utvikler seg med. En person blir et produkt av sosialt liv, sosiale relasjoner. Hovedfunksjonen til individet i utdanningsprosessen er den kreative utviklingen av sosial erfaring og inkluderingen av en person i systemet med sosiale relasjoner. I dette tilfellet finner kvalitative prosesser for menneskelig transformasjon sted. I kraft av sin naturlige aktivitet beholder og utvikler en person en tendens til autonomi, uavhengighet, frihet, dannelse av sin egen posisjon, unik individualitet. Som en konsekvens av denne trenden tilpasser en person seg til det eksisterende sosiale systemet, utvikler og transformerer det og samfunnet selv.

Så i dag, når prosessen med omstrukturering av samfunnet er i gang, snakker vi om utdanning, pedagogikk i forhold til sosiale endringer. Fremtiden til ethvert samfunn avhenger av utdanningsnivået til den yngre generasjonen. I det gamle Roma utnevnte keiseren selv lærere i staten. Til og med Helvetius, den franske læreren, skrev at utdanning er allmektig. Det skjedde historisk at pedagogikkvitenskapen er knyttet til skolen, og i dag vurderes dens tilstand av tingenes tilstand i skolen. Akutt uro i samfunnet vårt påvirker situasjonen i skolen smertefullt: interessen for læring fortsetter å falle, arbeid med tenåringer og videregående elever er spesielt komplisert, kvaliteten på akademiske prestasjoner synker kraftig, det er ingen idealer i utdanning. Samtidig preger veksten av barnekriminalitet, umoralske handlinger, narkotikaavhengighet, den vilkårlige nedverdigelsen av hele fortiden i historien til vårt land, lagdeling blant barn og andre negative fenomener som kompliserer utdanningsprosessen, dens åpenbare krise.

Disse manglene ved skolen, svikt i skolens oppdragelse og arbeid, anses av mange for å være et resultat av pedagogikkvitenskapens tilbakeståenhet, dens konservatisme, isolasjon fra undervisning og pedagogisk praksis. Samtidig er mange problemer løst i pedagogisk forskning, men de er fortsatt ikke etterspurt av skolelærere. Statistikk i dag sier at "annenhver lærer ikke studerer metodisk litteratur om emnet, 70% er ikke interessert i spørsmål om psykologi og pedagogikk, og bare 1% av lærerne er engasjert i forskningsarbeid, utvikler forfatterprogrammer, kurs og metoder" ( "Lærerens avis", 1995) . Kreative funn av lærere, deres erfaring er ikke mye brukt i skolepraksis. Pedagogikkvitenskapen kan ikke nøytralisere negative sosiale fenomener.

Samfunnet i dag avgjør spørsmålet om politisk og økonomisk struktur. Hva er skolens plass i dagens samfunn? Skolen skal rettes mot samfunnets fremtid. Samfunnets fremtid avhenger i stor grad av hvordan skolen er, hvordan den fungerer, hva hovedmålet er. Det er derfor vitenskapen om pedagogikk må løse hovedspørsmålene:

• 
  hjelpe skolen til å danne personligheten til en ivrig eier, en sparsommelig, klok, driftig eier;
• 
  skolen bør være engasjert i utdanning av emnet markedsøkonomi, gjenopprette psykologien til markedsmiljøet, fri virksomhet, eieren. Vår ungdom må lære å betale for alt, å overvinne lediggang, å forstå at tilgjengeligheten av ting er proporsjonal med arbeid, intelligens og virksomhet;
• 
  å gjennomføre økonomisk utdanning av skolebarn, som bør kombineres med produktivt arbeid;
• 
  gjenskape kulturens nasjonale karakter; utdanning bør være multinasjonal;
• 
  pedagogikkvitenskapen skal utvikle innholdet i den allmenne videregående opplæringen med utgangspunkt i de grunnleggende verdiene

forskning som grunnlag for videre livslang utdanning;

• 
  å få skolen til å etterspørre vitenskapelig utvikling innen pedagogikk og psykologi;
• 
  å opprette en databank om problemene med skole og vitenskap i det russiske utdanningsakademiet;
• 
  søke etter metoder for undervisning ved hjelp av datamaskiner og organisere studentsentrert læring;
• 
  begynne å integrere forskning innen utdanning og opplæring i alle land;
• 
  forbedre opplæringen av en profesjonell lærer;
• 
  å gjennomføre praktisk orientering av pedagogisk forskning.

Utvikling i teoretiske termer, pedagogikk, som enhver annen vitenskap, tjener praksis- forbedring av utdanningsløpet på skolen. Det er tenkt å utvikle vitenskapelig informasjon på metodisk nivå med sikte på dens utbredte introduksjon i den pedagogiske prosessen. Det introduseres retningslinjer for praktisk anvendelse av spesifikke teorier. Forskere utviklet spesifikke anbefalinger for innføring av teorien om utviklingsutdanning, laget læremidler for lærere og studenter om teorien om kollektiv kreativ utdanning,

utvikling av begavede barn, etc. Forskere utviklet generelle didaktiske krav og anbefalinger for gjennomføring av en moderne leksjon, presenterte ulike typer selvstendig arbeid for studenter, nøye utarbeidet til nivået for praktisk implementering av problembaserte og databaserte læringsmetoder, kompilerte opplæringsprogrammer for en datamaskin osv. En av de effektive implementeringsformene Den praktiske funksjonen til pedagogisk vitenskap er å lage avanserte teknologier for undervisning og oppdragelse, som spesielt tiltrekker seg lærernes oppmerksomhet i dag. Teknologien presenteres i form av klare instruksjoner, grafer, tegninger, diagrammer, som sikrer høy kvalitet på organiseringen av utdanningsprosessen.

Som enhver vitenskap er pedagogikk preget av prognoser. Prognosefunksjonen inkluderer en spesiell vitenskapelig studie, som, basert på en analyse av utviklingstrenden til samfunnet, dets kultur, økonomi, politikk, spår fremtidens skole, det vil si at skolen i seg selv er gjenstand for pedagogisk prognose. På grunnlag av prognoser lages modeller for transformasjon av pedagogiske prosesser. Objektene for prognoser kan også være teorier som kan brukes i praksis i fremtiden. Så hver funksjon av pedagogisk vitenskap har sin egen spesielle og spesifikke hensikt.

Menneskeheten har overlevd, styrket og nådd det moderne nivået takket være utdanning, takket være det faktum at erfaringen skapt av tidligere generasjoner ble brukt og forbedret av neste generasjon. Historien om samfunnsutviklingen viser overbevisende tilfeller der erfaring gikk tapt, utdanning ble bremset, og som et resultat viste folk seg å bli kastet langt tilbake i utviklingen. Mye tid gikk tapt for å gjenopprette kulturens tapte ledd på nytt. Men på den annen side beviser den historiske prosessen med utviklingen av samfunnet ugjendrivelig at folk som hadde en godt regulert utdanningsmekanisme oppnådde betydelig suksess i utviklingen. Utdanning har sitt opphav i det menneskelige samfunn og har blitt en integrert del av

hans liv og utvikling. Tallrike vitenskapsmenn-filosofer etablerer objektive koblinger mellom utdanning og utviklingsnivået til samfunnets produktivkrefter. På 1970-tallet og begynnelsen av 1980-tallet gikk den vestlige verden inn i en periode med forverret økonomisk krise, som ble ledsaget av store kutt i utgifter til sosiale behov, inkludert utdanning. I løpet av denne perioden la en rekke teorier vekt på at perioder med økonomisk bedring og forbedring av velferden til mennesker i samfunnet er direkte relatert til utdanningen deres. Utdanning påvirker utviklingen av samfunnet, dets fremgang, i sin tur gir et utviklet samfunn store muligheter for utdanning. Det ville være en feil å ikke anerkjenne det faktum at utdanning har innvirkning på sosiale transformasjoner i samfunnet. Teoretiske og praktiske arbeider viet til problemet med forholdet mellom utdanning og samfunn bemerker at utdanning har en stor fremtid, siden den er i stand til å transformere samfunnet.

Utviklingsnivået til enhver vitenskap bedømmes av graden av dens differensiering og av mangfoldet av forbindelser med andre vitenskaper.

Systemet med pedagogiske vitenskaper inkluderer følgende vitenskaper:

• 
  generell pedagogikk, som studerer hovedmønstrene i prosessen med utdanning, opplæring og utvikling;
• 
  alderspedagogikk, som er representert ved førskolepedagogikk, førskolepedagogikk og skolepedagogikk. I tillegg skilles det mellom videregående opplæringspedagogikk og høyere utdanningspedagogikk. Disse retningene i pedagogikk studerer egenskapene til utdanning på ulike aldersstadier;
• 
  spesialpedagogikk (defektologi) er delt inn i en rekke grener: døvepedagogikk (opplæring av døve og tunghørte barn), typlopedagogikk (opplæring av blinde og svaksynte), oligofrenopedagogikk (opplæring av psykisk utviklingshemmede), logopedi (undervisning). barn med taleforstyrrelser);
• 
  pedagogikkens historie studerer utviklingen av pedagogiske ideer, tanker og praksiser for utdanning i ulike historiske epoker;

• 
  privat didaktikk (metoder) som studerer undervisningsmetoder i ulike disipliner basert på generelle lover og læringsmønstre (metoder for matematikk, fysikk, russisk språk, historie, etc.);
• 
  profesjonell pedagogikk utfører utviklingen av personligheten til en arbeidende person. Den studerer lovene, prinsippene, teknologiene for oppdragelse og utdanning av en person fokusert på en spesifikk profesjonell aktivitet;
• 
  komparativ pedagogikk, som studerer funksjonsmønstre og utvikling av utdannings- og oppvekstsystemer i ulike land ved å sammenligne og finne likheter og forskjeller i dem;
• 
  sosialpedagogikk er engasjert i studiet og utviklingen av fagfeltet utenfor skolen og oppdragelse av barn og voksne. Ulike sosiale utdanningsinstitusjoner (klubber, musikk- og kunstskoler, sportsseksjoner, teater- og musikkstudioer, kunststudioer) tjener som et middel til å utvikle kultur, overføre spesiell kunnskap, utvikle barns kreative evner og anvende den ervervede kunnskapen i praksis;

De siste årene har nye retninger innen pedagogikk utviklet seg intensivt:

• 
  militær pedagogikk;
• 
  musikalsk pedagogikk;
• 
  ingeniørpedagogikk;

• 
  pedagogikk for familieopplæring (foreldrepedagogikk);

• 
  pedagogikk av barne- og ungdomsorganisasjoner;
• 
  pedagogikk av veiledning;
• 
  valeologi.

Pedagogikk – barnet – er gjenstand for en rekke andre vitenskaper – fysiologi, psykologi, sosiologi. En person, hans livssfære, miljø og utviklingsforhold er av interesse for lærere profesjonelt, fra alle sider, for effektivt og dypt å studere studiet sitt, det vil si i alle dets forbindelser. Andre samfunnsfag, som har et helt annet studiefag, har mange berøringspunkter med pedagogikk – hver av dem studerer en person på en bestemt måte. Ved å merke seg det spesielle ved faget pedagogikk, bør det understrekes at pedagogikk er iboende integrerende vitenskap, designet for å kombinere data ikke bare fra det sosiale og humanitære, men også fra naturvitenskapene knyttet til menneskelig kognisjon.

Pedagogikk er nært forbundet med fysiologi, som studerer naturen til den fysiske utviklingen til en person, lovene for livet til organismen som helhet, funksjonen til dens individuelle deler. Kunnskap om funksjonsmønstrene til systemet med høyere nervøs aktivitet gjør det mulig for pedagogikk å modellere utviklingsutdanning, kontrollere teknologiene i utdanningsprosessen og sikre optimaliteten til den integrerte pedagogiske prosessen.

Pedagogikk utvikler seg i organisk enhet med psykologi. Begge disse vitenskapene har et felles studieobjekt - en utviklende person, men hver har sitt eget studieemne. Psykologi studerer lovene og mekanismene for utvikling av mentale prosesser og personlige egenskaper til en person, utvikler lover for å håndtere personlighetsutvikling. Oppdragelsen og utdanningen til en person er basert på utviklingen av den menneskelige psyken (tenkning, representasjon, minne, fantasi, aktivitet, etc.). Mange metoder for vitenskapelig forskning av psykologi er vellykket brukt i pedagogikk og løser sine egne pedagogiske problemer. Pedagogikk bruker psykologisk kunnskap til å beskrive og forklare fakta og fenomener i utdanningsprosessen. Pedagogikk utforsker prosessen med målrettet transformasjon av egenskapene, tilstandene til en person, prosessen med å utdanne en person.

Pedagogikk er nært knyttet til vitenskapene som studerer barnet som individ (biologi, anatomi, antropologi og medisin). Problemet med sammenhengen mellom naturlige og sosiale faktorer for menneskelig utvikling, som en av de sentrale for pedagogikk, fører uunngåelig til forbindelsen mellom pedagogikk og økologi og antropologi, som vurderer de fysiske, naturlige forholdene og evnene til en person i alle sine flerdimensjonalitet.

Forbindelsen mellom pedagogikk og medisin har ført til fremveksten av kriminalpedagogikk, hvis emne er utdanning av barn med ervervet eller medfødt utviklingshemming. Korreksjonspedagogikk, sammen med medisin, utvikler et flernivå, differensiert program for å korrigere avvik i utdanning, analyserer nøye årsakene til disse avvikene og finner et system med midler som oppnår en betydelig effekt av prosessen med sosialisering av individet.

Utviklingen av pedagogikk er nært forbundet med vitenskapene som studerer en person i samfunnet, i systemet for hans sosiale relasjoner. Det etableres derfor stabile relasjoner til sosiologi, økonomi, kulturstudier, statsvitenskap og andre samfunnsvitenskaper.

Forholdet mellom pedagogikk og økonomiske vitenskaper er det mest betydningsfulle, siden statens økonomiske politikk alltid har vært en nødvendig betingelse for samfunnsdannelsen.

Forbindelsen med sosiologi og kulturstudier anses som tradisjonell, siden samfunnet gir en slags orden til utdanningssystemet, stiller sine egne krav til utdanningsnivået til mennesker og løser problemene med å tilpasse en person til spesifikke sosiale forhold. Pedagogikk leter etter måter å løse evige problemer - suksessen til prosessen med sosialisering av individet. Sosialiseringen av individet, som tar hensyn til dets individuelle evner og naturlige egenskaper, er assosiert med prosessen med å forbedre samfunnet, utvikle dets kultur og verdier.

Utdanningspolitikk har alltid vært en refleksjon av ideologien til de herskende klasser og partier i samfunnet. På grunn av dette er det uløselig knyttet til statsvitenskap. Pedagogikkvitenskapen søker imidlertid å identifisere forholdene

og på grunnlag av dem for å skape en mekanisme for dannelsen av subjektet for politisk bevissthet, muligheten for assimilering av samfunnets politiske holdninger.

Pedagogikk er assosiert med kybernetikk som en ledelsesvitenskap, siden ledelsen av prosessen med utdanning og oppvekst absolutt krever kunnskap om de generelle lovene og mekanismene for å styre enhver prosess. Kunnskap om kybernetikk av lærere inkluderer ytterligere muligheter for å studere prosessene for utdanning og opplæring.

Samspill med ulike samfunnsvitenskaper gjør at pedagogikk klarer å formulere mål, mål, innhold, former og metoder for utdanning.

Kommunikasjon med vitenskapen om matematikk er like uunngåelig som med andre vitenskaper. Å bestemme kriteriene for effektiviteten, optimaliteten til trening, vitenskapen om pedagogikk kan ikke klare seg uten matematikk. Mange fenomener i utdanningsprosessen er av probabilistisk karakter, noe som krever anvendelse av teorien om matematisk statistikk på dem. Forbindelsen mellom pedagogikk og matematikk er spesielt tydelig manifestert i behandlingen av spørreskjemaer, essays, observasjoner, etc., i anvendelsen av rangeringsmetoder, diagnostiske tester, grafer av ulike pedagogiske fenomener, fakta om sammenhenger; finne de nødvendige og tilstrekkelige forutsetninger for utvikling av noe, sette sammen en matrise av relasjoner som gjenspeiler dybden av studiet osv. Bruk av matematiske metoder i pedagogikk fører til overbevisning og perfeksjon av selve den vitenskapelige og pedagogiske forskningen.

Avslutningsvis gjennomgangen av pedagogikkens intervitenskapelige relasjoner, bemerker vi dens lengste og mest produktive forbindelse med filosofi. Koblingen mellom pedagogikk og filosofi var blant de første som utviklet seg. Filosofiske ideer produserte etableringen av pedagogiske konsepter, teorier og fungerte som dens metodiske grunnlag. Prosessen med å oppnå pedagogisk kunnskap er underlagt de generelle lovene for vitenskapelig kunnskap, som studeres av filosofi. Filosofi er det teoretiske grunnlaget for å forstå pedagogisk erfaring og skape pedagogiske begreper. Filosofisk kunnskap er nødvendig for å forstå selve utdanningen som et offentlig, sosialt fenomen, dets essens.

Målene og målene for utdanning kan ikke bestemmes uten filosofisk kunnskap, analyse av trender i samfunnsutviklingen. Den filosofiske teorien om kunnskap i seg selv, takket være allmennheten av lover, bestemmer mønstrene for pedagogisk og kognitiv aktivitet. De filosofiske kategoriene nødvendighet og tilfeldighet, det generelle, individet og helheten, lover og regelmessigheter, sammenkoblinger og gjensidig avhengighet, utvikling og dens drivkrefter danner grunnlaget for enhver pedagogisk tanke. Det er nok å minne om at pedagogikk, som et felt for vitenskapelig kunnskap, var det siste som forlot filosofivitenskapen. Og i dag har problemet med den kvalitative perfeksjonen av pedagogisk forskning igjen ført til en ny gren av menneskelig kunnskap - filosofien om utdanning og oppdragelse. Filosofi er fortsatt grunnlaget for pedagogikk i dag.

La oss betrakte filosofi som et metodisk grunnlag for utviklingen av pedagogikkvitenskapen. Suksessene oppnådd av russisk pedagogikk og dens virkelige planer for fremtiden skyldes først og fremst det faktum at den fra de første dagene av dannelsen har utviklet og bygget sin forskning på et metodisk grunnlag. Metodikk er læren om måtene å gjenkjenne verden på. Vitenskapens metodikk er dets område, som studerer metodene for vitenskapelig forskning og prinsippene for tilnærming til studiet av emnet for denne vitenskapen. Hver vitenskap har sitt eget forskningsemne og, selvfølgelig, forskningsmetoder som er spesifikke for den, hvis art bestemmes av oppgavene forskning står overfor. Det er imidlertid en generell metodikk for vitenskapelig kunnskap, en generell vitenskapelig metodikk, som er det grunnleggende grunnlaget for utvikling av forskningsspørsmål innen enhver vitenskap. Derfor er det vanlig å skille metodikk for pedagogikk og generell metodikk. I studiet av ethvert problem innen pedagogikk manifesterer de generelle og spesielle vitenskapens lover seg.

Under pedagogikkens metodikk forstår vi de generelle grunnleggende utgangspunktene som ligger til grunn for studiet av ethvert pedagogisk problem, det vil si at dette er filosofiens lover. Enhver vitenskap bruker først og fremst en generell posisjon, en generell tilnærming til fenomenet som studeres, og bruker deretter sine egne spesifikke metoder.

I dag for videre studier av problemet. Denne tilnærmingen til studiet av fenomener preger studiens fullstendighet. Med andre ord, metodene for pedagogisk forskning må legges på grunnlaget, grunnlaget, hvis rolle spilles av den generelle metodikken.

La oss gi eksempler. Utdanning og opplæring akselererer prosessen med personlig utvikling. Begrepet «utvikling» er filosofisk. Derfor, når vi snakker om utvikling i den pedagogiske prosessen, så er den strategiske linjen i denne prosessen, dens drivkraft motsetninger. Hovedinnholdet i motsetningen i utdanning avdekkes mellom ønsket, individets behov og mulighetene for å oppfylle dette ønsket. Løsningen av denne motsetningen fører til kvalitative endringer i personligheten.

Drivkraften i selve utdanningsprosessen er motsetningen mellom kravene (fra samfunnet, lærere, skoleadministrasjonen osv.) og elevens evne til å oppfylle dem. Opprettelsen av alle slags forhold som sikrer løsningen av disse motsetningene fører til forbedring av selve den pedagogiske prosessen.

I didaktikken bygges prosessen med assimilering av kunnskap på grunnlag av den materialistiske erkjennelsesprosessen. Materialistisk filosofi hevder at kunnskap begynner med sansning. Vi formulerer erkjennelsesloven – «fra levende kontemplasjon til abstrakt tenkning og fra den til praksis», som kjennetegner erkjennelsens prosessuelle side. Den generelle metodikken gjør det mulig å bestemme hovedstadiene (lenker) i læringsprosessen - persepsjon, forståelse, konsolidering.

Den vellykkede utviklingen av pedagogisk vitenskap er direkte avhengig av utviklingen av dens metodikk. Utvikling i teoretiske termer, pedagogikk, som enhver vitenskap, tjener praksis. Akkumulerer og oppsummerer ny vitenskapelig informasjon, og gir spesifikke måter å bruke den på i en bred praktisk virkelighet. Spørsmålet om å introdusere pedagogiske ideer i praksis utgjør en overordnet oppgave - å sørge for at skolen i dag etterspør vitenskapelig kunnskap.

Den bokstavelige oversettelsen av det engelske ordet "introduksjon" betyr "klemming". Hva betyr det å introdusere vitenskapens prestasjoner? Det betyr å vise en effektiv innflytelse på den praktiske anvendelsen av pedagogiske ideer.

Hva kan implementeres?

• 
  Avansert pedagogisk erfaring (erfaringen med å utvikle utdanning i grunnskolen - L.V. Zankov, forfatterskoler - skolen til L. Tarasov).
• 
  Undervisningsmetoder - metoden for kommentert skriving, metoden til V.F. Shatalova i undervisning, metoden for akselerert læring av et fremmedspråk, etc.
• 
  Utdanningssystemer (utdanningssystemet til V.A. Karakovsky, A. Zakharenko, A.S. Makarenko, etc.).
• 
  Teknologier for opplæring og utdanning (teknologi for kollektiv kreativ utdanning - I.P. Ivanov), teknologi for modulær utdanning - P. Erdniev), nye utdanningsteknologier - N. Shchurkova).
• 
  Delvis implementering (kontrollere kunnskap langs kjeden - fra erfaringen til V.F. Shatalov), typer uavhengig arbeid - P.I. Pidkasisty), etc.
• 
  Typer trening - programmert trening, datamaskin, problem, delvis søk, algoritme, etc.
• 
  Ulike teorier (teorien om utviklingsutdanning - L.S. Vygotsky, V.V. Davydov), teorien om livslang utdanning, teorien om valg av innholdet i utdanning, etc.

Kreative oppgaver om temaet

1. 
   Formuler oppgaver og velg forskningsmetoder om temaet «Påvirkningen av en elevs selvfølelse på hans oppførsel».
2. 
   Observer arbeidet til en lærer på skolen, understreke hvilke prestasjoner av pedagogisk vitenskap han introduserer i den pedagogiske prosessen.
3. 
   Legg vekt på det metodiske grunnlaget det er snakk om.

Når du undersøker et slikt spørsmål som å overvinne repetisjon på skolen, er det først og fremst nødvendig å grundig finne ut årsakene til den lave fremgangen til hver etterslepende elev. I ett tilfelle kan en lang pause i undervisningen ha hatt effekt på grunn av langvarig sykdom eller at skolebarnets familie flytter. I et annet tilfelle kunne hans manglende lyst til å studere på skolen og, som et resultat, etterslepet i klassene ha påvirket. Eller kanskje er det elevens manglende evne til å lære. Årsaken bør kanskje søkes i foreldrenes manglende kontroll over eleven eller i familielivets ugunstige forhold. Men oftest påvirkes forverringen i akademiske prestasjoner ikke av én, men av flere sammenhengende årsaker. På et tidspunkt forsto ikke eleven lærerens forklaring, og han klarte ikke selv å forstå stoffet som ble studert. Det resulterende gapet i kunnskap førte uunngåelig til en annen. Det var et læringsgap. Regnet feil, toere. Den økende sorgen ga opphav til en fiendtlig holdning til skolen. Mistet interessen for å lære, lyst til å lære. Det er klart at situasjonen må korrigeres, med tanke på sammenhengen mellom alle de faktorene under påvirkning som studenten har utviklet en feil holdning til læring.

Hovedlitteratur

1. 
   Likhachev B.T. Pedagogikk. - M., 1993.
2. 
   Podlasy I.P. Pedagogikk. - M., 1996 (emne 1).
3. 
   Pidkasty P.I. Pedagogikk. - M, 1996.

1. 
   Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Psykologi og pedagogikk i spørsmål og svar. - M., 1999.
2. 
   Slastenin V A., Isaev I.F. og så videre. Pedagogikk. - M., 1997.

1. 
   Kharlamov I.F. Pedagogikk. - M., 1990. - Kap. II.

1. 
   Bordovskaya N.V., ReanAA. Pedagogikk. - St. Petersburg, 2000. - Kap. en.
2. 
   Voronov V.V. Skolepedagogikk i et nøtteskall. - M., 1999. - Ch. 1.

Petrova L.I. Hypotetisk løsning av moralske problemer som et middel for moralsk utvikling av barnet // Yngre skolegutt: dannelsen og utviklingen av hans personlighet. Samling av vitenskapelige artikler SPb., 2002

Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. Teori og metodikk for utdanning. - M., 2004.

Sammenstilling av utdrag fra arbeid.

Angi tittelen på verket, dets avtrykk (utgivelsessted, utgivelsesår, utgiver, sider som det er laget utdrag fra).

Abstrakter.

Sammendrag er kort formulerte hovedbestemmelser i arbeidet. Dette ordet kommer fra det greske theos, og betyr en posisjon, et utsagn som forfatteren eller foredragsholderen har til hensikt å bevise, forsvare eller motbevise. Avhandlinger krever en grundig studie av teksten, men de anser ikke det faktiske materialet som er sitert i teksten for å underbygge den foreslåtte ideen, bevise dens levedyktighet eller forklare de angitte bestemmelsene.

Abstrakt.

Ordet abstrakt kommer fra det latinske ordet referre, som betyr å rapportere, rapportere. Basert på oppgavene får studenten to typer abstrakt: dette er overføring av innholdet i én monografi eller bok, eller én vitenskapelig idé; eller en beskrivelse av et vitenskapelig problem ved hjelp av ulike kilder. Abstraktet kan skrives og overleveres til læreren for verifisering, eller det kan presenteres for et publikum av elever. Når man utarbeider et abstrakt, både skriftlige og muntlige presentasjoner, må man huske kravene til et abstrakt: temaet som er satt opp i abstraktet skal være relevant og avdekkes på et høyt vitenskapelig og teoretisk nivå. Materialet er strukturert logisk og overbevisende. Av spesiell verdi i abstraktet er en fornuftig holdning til det beskrevne temaet fra studentens side.

Forretningsspill.

Verdien av forretningsspillet ligger i det faktum at det introduserer studenten til modellen for den virkelige pedagogiske prosessen. Deltakelse i et forretningsspill gjør det mulig for studenten ikke bare å utvide kunnskapen om objektet som studeres, men også å lære å systematisere det, transformere det på en problematisk måte, bringe det nærmere dagens liv, praksis og virkelige pedagogiske aktivitet.

Pedagogiske oppgaver.

Pedagogiske oppgaver er først og fremst utformet for å hjelpe studenten til selvstendig å mestre kunnskaper, ferdigheter og evner innen teoretisk og praktisk pedagogikk. Oppgaver kan være av ulike typer. Noen av dem krever at elevene konstruerer svar på spørsmålene som stilles, andre velger ferdige svar og begrunner et slikt valg. Innholdet i pedagogiske oppgaver gjenspeiler først og fremst vanskene som oppstår i lærerens praktiske aktiviteter og søket etter løsninger på de foreslåtte problemene. Løsningen av pedagogiske problemer hjelper i utviklingen av studentens kreative pedagogiske tenkning, bidrar til å danne pedagogiske ferdigheter og evner.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Psykologi og pedagogikk. Lærebok for videregående skoler. - SPb., 2000.

Golovanova N.F. Generell pedagogikk. Lærebok for universiteter. - St. Petersburg, 2005

Dzhurinsky A.N. Utviklingen av utdanning i den moderne verden. - M., 1999.

Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. Teori og metodikk for utdanning. - M., 2004

Pedagogikk. Pedagogiske teorier, systemer, teknologier./Under redaksjon av S.A. Smirnov. - M., 2000.

Pedagogikk / Under. Ed. Pidkasistogo P.I. - M., 2003.

Podlasy I.P. Pedagogikk. - M., 2004.

Shchurkova N.E. Anvendt utdanningspedagogikk. - M., 2005.

Tema 1. Pedagogikk i humaniorasystemet

Opprinnelsen til pedagogikk. Pedagogikkens plass i systemet for grunnleggende vitenskaper. Pedagogikk som en spesiell gren av vitenskapelig kunnskap. Faget pedagogikk som vitenskap. Grunnleggende begreper i pedagogikk.

Egenskaper til pedagogisk vitenskap og kilder til utviklingen. Systemet for pedagogiske vitenskaper. Metodikk for pedagogisk vitenskap. Metoder for pedagogisk forskning.

Grunnleggende

Bordovskaya N.V. Dialektikk i pedagogisk forskning - St. Petersburg, 2001, s. 122-141

Pedagogikk: Pedagogiske teorier, systemer, teknologier / Under redaksjon av S.A. Smirnov. - M., 2000. Avsnitt 1. Kapittel 1.

Podlasy P.I. Pedagogikk. - M., 2004. Del 1. Emne 1.

Rean A.A., Bordovskaya N.N., Rozum S.I. Psykologi og pedagogikk - St. Petersburg, 2000. Kapittel 11.

Kharlamov I.F. Pedagogikk. - M., 1997. Del 1. Kapittel 1

Ytterligere.

Ezhelenko V.B. Ny pedagogikk. - St. Petersburg, 1999.

Zagvyazinsky V.I. Metodikk og metoder for dialektisk forskning. - Tyumen, 1995.

Skatkin N.M. Metodikk og metoder for pedagogisk forskning. - M., 1986.

Stefanovskaya T.A. Pedagogikk: vitenskap og kunst. - M., 1998.

Spørsmål for selvkontroll

1. Stemmer det at pedagogikkfaget er utdanning? Begrunn svaret ditt.

2. Hva er de objektive forutsetningene for utvikling av pedagogikk som vitenskap?

3. Nevn hovedkategoriene innen pedagogikk.

4. Nevn hovedstadiene i utviklingen av pedagogikk.

5. Beskriv systemet for pedagogiske vitenskaper.

6. Påvirker pedagogikk andre humanvitenskapelige fag? Begrunn svaret ditt.

7. Hva er det metodiske grunnlaget for pedagogikk som vitenskap?

8. Hvilke metoder brukes i studiet av pedagogiske fenomener?

Tema 2. Pedagogisk prosess som hovedkategori for pedagogikk

Tilnærminger for å forstå essensen av den pedagogiske prosessen. Motsetninger i utviklingen av den pedagogiske prosessen. Integriteten til den pedagogiske prosessen. De viktigste regelmessighetene i den pedagogiske prosessen. Stadier av den pedagogiske prosessen. Pedagogisk aktivitet og pedagogisk samhandling.

Grunnleggende

Bordovskaya N.V. Dialektikk i pedagogisk forskning. - St. Petersburg 2001, s.122-141

Genetsinsky V.I. Grunnleggende om teoretisk pedagogikk. - St. Petersburg, 1992

Korotyaev B.I. Pedagogikk som et sett med pedagogiske teorier. - M., 1986.

Pedagogikk: Pedagogiske teorier, systemer, teknologier / Under redaksjon av S.A. Smirnov. - M., 2000.

Pedagogikk / Red. P.I. Pidkasistogo. - M., 2003.

Podlasy I.P. Pedagogikk. - M., 2004.

Ytterligere

Vulfov B. Grunnleggende om pedagogikk i forelesninger, situasjoner. - M., 1997.

Zhuravlev V.I. Pedagogikk i systemet for humanvitenskap. - M., 1990.

Zair-Bek E.S. Grunnleggende om pedagogisk design. - SPb., 1995.

Kolesnikova I.A. Pedagogisk virkelighet: Opplevelse av inter-paradigme refleksjon. - St. Petersburg, 2001.

Arbeidsoppgaver for selvstendig arbeid

1. Les artikkelen av N.V. Bordovskaya ( Vedlegg 1) og fremheve hovedtrekkene ved den pedagogiske prosessen. Sammenlign dem med kjennetegnene i pedagogiske lærebøker.

2. Basert på materialet til M.I. Rozhkov, L.V. Baiborodova ( Vedlegg 2), formulere hovedtrekkene ved samhandling i grunnskolen.

Vedlegg 1

N.V. Bordovskaya

Pedagogisk prosess

... I løpet av utviklingen av teoretisk kunnskap om den pedagogiske prosessen kan følgende stadier skilles.

Første etappe knyttet til utvalget av komponentene i den pedagogiske prosessen, søket etter arten og typen av forbindelsene deres. Prosessene med målsetting-målrealisering, kontroll-evaluering av resultatene av den pedagogiske prosessen betraktes som funksjonelle komponenter. Den avslørte strukturen i den pedagogiske prosessen (mål - innhold - metoder - organisasjonsformer - resultat) gjorde det mulig å sette oppgaven med å finne teknikker og metoder for å organisere den pedagogiske prosessen fra utvelgelse og innstilling, mål til vurderingsstadiet. resultater, samt betingelsene for optimalisering, effektivitet og effektivitet.

Andre fase assosiert med studiet av den diskrete-kontinuerlige karakteren av utviklingen av den pedagogiske prosessen, med tildelingen av sammensetningen av det pedagogiske systemet, innenfor hvilken den pedagogiske prosessen implementeres. Komponentene i den pedagogiske prosessen er: læreren og fagene i den pedagogiske prosessen, formålet og emnet for deres felles aktiviteter, betingelsene for deres samhandling og handlinger

Tredje trinn i utviklingen av kunnskap om den pedagogiske prosessen er assosiert med studiet av dens funksjoner i utviklingen av fagene i den pedagogiske prosessen (lærer og skolebarn, lærer og student, etc.) og dynamikken i relasjonene mellom deltakerne i den pedagogiske prosessen prosess, etablere typer koblinger av pedagogiske systemer med andre systemer (mikro- og makrosystemer).

... Utvelgelsen av pedagogiske fenomener utføres på grunnlag av implementeringen av prinsippet om idealisering av virkelig eksisterende pedagogiske prosesser.

Samtidig skiller vi to grupper av tegn - eksterne og interne.

Utvendig grunnlaget for den objektive karakteren av en persons utførelse av en pedagogisk funksjon i samfunnet som en måte for hans holdning til reproduksjon, berikelse, fornyelse av erfaring og kultur for å etablere kontinuitet mellom generasjoner av mennesker, er utviklingen av den yngre generasjonen pedagogisk aktivitet.

Innvendig grunnlaget for eksistensen av pedagogisk virkelighet er karakterisert, kategorisert som pedagogisk samhandling. Dermed er pedagogisk virkelighet en spesiell sfære av pedagogisk samhandling og implementering av en person av en pedagogisk funksjon i samfunnet i "mann-mann"-systemet.

... Etter vår mening er det identifisert tre typer pedagogiske prosesser i pedagogisk vitenskap - dette er læringsprosessen, dannelsesprosessen og prosessen med menneskelig dannelse. Hver type er delt inn i underarter, beskrevet på forskjellige måter.

I analysen av selve den pedagogiske prosessen er det vanlig å isolere komponentene og strukturen, stadiene som bestemmer syklusene til den pedagogiske prosessen i rom og tid, betingelsene for forløpet av en slik prosess, rollen og posisjonen til dens fag.

Ut fra vår forståelse fikser den pedagogiske prosessen en rekke parametere i beskrivelse og forklaring av pedagogisk virkelighet.

informativ- faget, arten, typene og handlingssekvensen til læreren og et annet fag, typen relasjoner som utvikler seg mellom læreren og faget i den pedagogiske prosessen; lærerens posisjon i å løse pedagogiske problemer som lærerens bidrag til prosessene for sosialisering og akkulturasjon, subjektivering og individualisering av faget pedagogisk samhandling; posisjonen til individet som den pedagogiske påvirkningen er rettet mot; struktur og funksjoner i den pedagogiske prosessen.

Orientering Den pedagogiske prosessen bestemmes først og fremst av innholdet og konkretiseringen av dens mål som en systemdannende komponent av enhver art og type.

Effektivitet av den pedagogiske prosessen karakteriserer graden av realisering av dens mål og gjenspeiler nivået og funksjonene i utviklingen av fagene i den pedagogiske prosessen sammenlignet med starttilstanden i begynnelsen av en slik prosess.

Effektivitet av den pedagogiske prosessen er assosiert med fastsettelse av innsatsen som legges ned, både av læreren og faget selv, for å nå målene for den pedagogiske prosessen, samt graden av tilfredshet for hvert fag med det oppnådde resultatet. Målingen av den menneskelige innsatsens bidrag til løsningen av pedagogiske problemer kan være forskjellig fra både lærerens og et annet individs side.

Produserbarhet Den pedagogiske prosessen bestemmes av syklusen av forskjellige typer handlinger til læreren for å oppnå målene for en bestemt type pedagogisk prosess, som kan gjenopprettes eller reproduseres i en viss logikk for implementeringen av lærerens handlinger og endringen av dem. . Produserbarheten av den pedagogiske prosessen er en parameter for den eksterne organiseringen av den pedagogiske prosessen, som muligheten for dens relative "algoritmisering" uten å ta hensyn til den subjektive faktoren.

Intensitet Den pedagogiske prosessen bestemmes først og fremst av tiden hvor læreren løser spesifikke problemer direkte i samhandlingen med faget. Dette er en tidsperiode som bestemmer perioden for en bestemt syklus i overgangen fra et stadium til et annet i utviklingen av den pedagogiske prosessen.

Optimalitet Den pedagogiske prosessen bestemmes av økonomien til de brukte ressursene, inkludert menneskelige ressurser (læreren og emnet for pedagogisk påvirkning, først av alt), og tiden for å oppnå resultater når man setter de samme målene.

... Miljøet som den pedagogiske prosessen gjennomføres i er et kompleks av alle forhold som denne prosessen foregår under. Miljøet som kjennetegn ved vurdering av vilkårene for flyten av den pedagogiske prosessen i reell praksis er et samhandlingsrom mellom deltakerne i den pedagogiske prosessen med mennesker, objekter, kommunikasjonsmidler osv. Samtidig er viktige parametere mht. analysere miljøet er: variasjon (dynamikk), tempo, skala, dybde, aktivitet av interaksjon miljø og personlighet, representasjon av miljøet i oppfatningen av fag, etc. Å ta hensyn til miljøfaktoren sikrer effektiviteten til organisasjonen og effektiviteten av den pedagogiske prosessen.

... Til tross for tvetydigheten og sårbarheten til ethvert alternativ, ser vi muligheten for å bruke følgende kriterier for å måle de valgte parameterne i vurderingen av den pedagogiske prosessen:

orientering pedagogisk prosess - den dominerende i orienteringen av den pedagogiske prosessen ved å bestemme dens mål, først og fremst uttrykt i prioriteringen av målene for pedagogisk samhandling eller målene for pedagogisk aktivitet;

normativitet pedagogisk prosess - graden av samsvar med normen som spesifiserer typen eller typen av den pedagogiske prosessen, dens struktur og hensynet til disse normene i den faktiske praksisen med å organisere den pedagogiske prosessen;

effektivitet pedagogisk prosess - graden av konsistens av mål og oppnådde resultater,

effektivitet- innsatsen fra deltakerne i den pedagogiske prosessen for å nå målene og fagenes tilfredshet med de oppnådde resultatene,

tilvirkbarhet pedagogisk prosess - muligheten og fullstendigheten av reproduksjon og repetisjon av hele syklusen av handlinger til læreren og arten av hans forhold til fagene i den pedagogiske prosessen, intensiteten av den pedagogiske prosessen - tiden brukt på å nå mål,

optimalitet pedagogisk prosess - sparer tiden brukt og innsatsen til deltakerne i den pedagogiske prosessen for å nå målene;

utplassering rom i den pedagogiske prosessen - samsvaret mellom bredden av forbindelser mellom fag med omverdenen,

modenhet miljøet for pedagogisk samhandling - bevissthet til deltakerne i den pedagogiske prosessen om målene for samhandling og tar hensyn til interesser, verdiorienteringer og evner til alle fag i den pedagogiske prosessen, deres mål og forventninger.

Essensen av den pedagogiske prosessen manifesteres i spesifikke fakta som gjenspeiler arten og rekkefølgen, former og typer korrelasjon mellom interaksjonen og aktivitetene til læreren i manifestasjonen av emne-objekt og emne-fag-relasjoner mellom mennesker.

(Sitater fra arbeid: Bordovskaya N.V. Dialektikk i pedagogisk forskning. - SPb., 2001. S.72-93.)

Vedlegg 2

M.I. Rozhkov, L.V. Baiborodova

* Dette arbeidet er ikke et vitenskapelig arbeid, er ikke et endelig kvalifiserende arbeid og er et resultat av bearbeiding, strukturering og formatering av den innsamlede informasjonen, ment å brukes som kilde til materiale for egenforberedelse av pedagogisk arbeid.

Introduksjon

Waldorf skoler gratis omfattende skoler

Utdanningssystemet i Waldorf-skolen

Konklusjon

Introduksjon

Friskole er et krav i dag. Erfaringene som er oppnådd i vårt århundre under forholdene i ulike politiske systemer, reiser skarpt spørsmålet om skolens og utdanningens rolle i det moderne samfunnet. Skolen, hvis innhold og undervisningsmetoder er bestemt av staten, ble ofte stilt til tjeneste for totalitære regimer. Men selv i et demokrati i offentlige skoler er pedagogisk orientering avhengig av de rådende politiske trendene. En skole påvirket av politiske eller økonomiske interesser, selv om den kan styre utviklingen til en person langs en bestemt kanal, er bare i begrenset grad i stand til å ta hensyn til sine egne forhold og lover for denne utviklingen. Den statlige skolen er dermed blitt en høyst problematisk struktur under de historiske forholdene i vårt århundre.

Dette gjelder offentlige skoler og i en demokratisk stat. Også her er det deformerende påvirkninger som oppstår ved sammenslåingen av rollene som embetsmann og pedagog. Hvordan kan unge utdannes i frihetens og ansvarets ånd dersom skolen gjennom sin byråkratiske struktur kontrollerer lærerne gjennom ulike instrukser og smålig tar vare på dem i deres pedagogiske virksomhet?

Opprettelsen av uavhengige fra staten, gratis skoler er ekstremt viktig. Men å transformere skolesystemet fra statstilknyttet til gratis krever mer enn bare å forlate regjeringen og dens byråkrati. Det krever at det lages en menneskesentrert pedagogikk. Friskolen ville bare vært et organ uten hode dersom den beholdt det gamle innholdet og de gamle undervisningsmetodene som ble tatt i bruk i offentlige skoler, de gamle formene for lærerutdanning.

Waldorf-skoler er gratis omfattende skoler.

Waldorfskoler viser ved sitt eksempel at undervisning og utdanning kan utvikle seg i betydningen en omfattende utdanning av en person bare hvis skolen er fri og selvstyrende. I 1919 Rudolf Steiner skrev: «Sunne relasjoner mellom skolen og den sosiale organismen er bare mulig når mennesker med tilbøyeligheter, dannet gjennom uhemmet utvikling, stadig strømmer inn i sistnevnte. Dette vil skje dersom skolen og utdanningssystemet plasseres på grunnlag av selvstyre innenfor den sosiale organismen. Det statlige og økonomiske liv bør ta inn i seg mennesker som er utdannet innen det fritt åndelige livets sfære; men de må ikke foreskrive undervisningsforløpet etter deres behov. Hva en person trenger å vite og kunne gjøre i en viss alder, bør bare bestemmes av hans natur. Staten og økonomien må dannes i samsvar med menneskets naturkrav."

Idealet for et fritt utdanningssystem er intensjonen om å bygge en sivilisasjon på en slik utdannelse av en person som vil bli frigjort fra restriksjoner som er fremmede for dens essens. I et statlig drevet skolesystem er læreren nederst i hierarkiet. Arbeidet hans er i stor grad bestemt av instruksjon, og ikke av forståelse og initiativ. Instruksene han skal følge er som regel utarbeidet av personer som ikke har sett og ikke kjenner bestemte barn. De styrer undervisningen med utgangspunkt i enten utdatert kunnskap eller pedagogisk teori.

Overføringen av skolen til statens administrasjon var tidligere et nødvendig skritt. Med dannelsen av den første Waldorf-skolen ble neste skritt tatt. Undervisning og oppdragelse ble lagt på et grunnlag som lar læreren handle ut fra å forstå essensen av det voksende barnet med fullt ansvar og initiativ. Waldorfskolens indre livsbetingelser inkluderer det faktum at lærerne som arbeider i den hele tiden må utvide sin forståelse av mennesket; levende konkret kunnskap om mennesket bør være kilden til undervisning.

Generelt er det mest allsidige samarbeidet mellom foreldre og lærere viktig for arbeidet i Waldorf-skoler. Bare ekte samarbeid kan overvinne isolasjonen mellom foreldrehjemmet og skolen og sikre foreldres deltakelse i skolens liv og utvikling. Dette samarbeidet kommer til uttrykk i ulike former og på ulike nivåer. Foreldre og lærere i enkeltklasser møtes mange ganger i løpet av skoleåret på foreldrekvelder i klasserommet. Her snakker lærerne om klasserommet og læringen i ulike fag slik at foreldrene har en formening om innholdet i undervisningen, klassens pedagogiske syn og læring, samt enkeltelever. Sammen med besøk til familier av klasseromslæreren, er foreldrekvelder i klasserommet en møteplass for foreldre og lærere forent av en felles interesse for barneoppdragelse. De fleste Waldorf-skoler arrangerer skoleomfattende kvelder og samtaler for foreldre om en rekke temaer – fra spesifikke skolemål (nybygg, utvidelse av læreplanen osv.) til generelle pedagogiske spørsmål. Samtidig tilbyr nesten alle Waldorf-skoler en rekke kurs for foreldre: et kurs i spesialpedagogiske spørsmål, et kurs i kunst (for eksempel maling, modellering og eurytmi), et kurs i praktisk håndarbeid og håndverk. Dermed blir skolene utdanningssentre.

En del av initiativet i livet til Waldorfskolen kommer fra foreldre eller et felles råd av foreldre og lærere. I Waldorf-skoler er det hørings- og initiativorganer ("Foreldre-lærerråd", "Foreldre-lærerkrets", "Foreldrekrets"), der de viktigste spørsmålene i skolens liv og utvikling er diskutert. På denne måten involveres foreldrene i skolens anliggender. Foreldres interesse for skolehverdagen har økt kraftig de siste ti årene. Mange steder er dannelsen av Waldorf-skoler assosiert med de aktive og virkelig oppofrende aktivitetene til foreldregrupper.

Waldorfskoler er alltid frukten av samarbeid mellom lærere og foreldre. Slikt samarbeid er bare mulig hvis lærerstaben er fri fra begrensningene til byråkratisk skoleadministrasjon og er i stand til å ta selvstendige beslutninger. Og på samme måte som hvert enkelt skolesamfunn vil skape sine egne individuelle former for samarbeid mellom foreldre og lærere, utvikler det også hensiktsmessige former for deltakelse fra videregående elever i skolens liv.

Waldorfskoler er omfattende (enhetlige) skoler. Men sammenlignet med de integrerte omfattende skolene som dukket opp mye senere, er det grunnleggende forskjeller. Det overordnede målet er å overvinne den antipedagogiske og antisosiale seleksjonen som råder i det tradisjonelle skolesystemet og skape like vilkår for elever med ulike evner og sosial bakgrunn. Den integrerte komplekse skolen er imidlertid, som skolene av den gamle typen, basert på intellektuell lærings forrang.Innholdet og metodene forble i prinsippet de samme.

Derimot er Waldorf-skolen basert på en dyp kunnskap om lovene for barns utvikling. Opplæringens orientering mot de såkalte intellektuelle funksjonene ses her som en ensidig tilnærming til barnet. For menneskets vesen omfatter ikke bare vitenskap, men kunst og praksis, moral og religion. Tilnærmingen til personen som helhet er det pedagogiske hovedprinsippet på alle trinn i læreplanen til Waldorf-skolen. Tatt i betraktning er for eksempel det faktum at en ung person trenger en viss allmennutdanning også etter puberteten. Evnen til selvstendig dømmekraft og personlig holdning til verden, spørsmålene om å bygge sitt eget liv - alt dette blir aktuelt når puberteten er nådd og kan ikke utvikles og formes riktig verken i den trange kanalen for profesjonell opplæring, eller med tidlig spesialisering i metoder og innhold i moderne vitenskap (se kapittel "Pedagogikk og alder", "Undervisning etter 14 år").

Læringsprosessen bygges i samsvar med aldersegenskapene til barnet og endres betydelig under overgangen fra de første syv årene av et barns liv til det andre og fra det andre til det tredje.

Læreplanen tar hensyn til funksjonene knyttet til barnets alder. Derfor blir studenter aldri forlatt for andre året. Som du vet er den pedagogiske effekten av repetisjon svært tvilsom. I tillegg er dårlige prestasjoner ofte ikke et problem med begavelse, men et problem med motivasjon og ofte et brudd på motivasjonen forårsaket av skolen selv. Her ser Waldorfpedagogikken behovet for individualisering av undervisningen. Men det består ikke i å dele elevene etter deres begavelse i ulike strømmer. Individualisering bør implementeres av læreren i hans forberedelse til leksjonen. En klasselærer bør strebe etter å komme videre i utgangspunktet nettopp de svakere elevene. I dette tilfellet kan kunst og arbeid ofte hjelpe. De evner studenten utvikler i kunst eller i utførelse av praktisk arbeid har en gunstig effekt på resten av studiet og på viljen til å lykkes generelt.

Hver prestasjon av en student er en manifestasjon av hele hans essens, hans evner, hans interesser, hans flid. I enhver suksess kan man se et skritt, uansett hvor lite det er, langs utviklingens vei. Og som sådan må det vurderes. I poengsystemet med merker ser Waldorf-skolene bare en ydmykelse av verdighet og fristelsen til falsk forfengelighet. Det skaper inntrykk av en objektiv vurdering, bak som er behovet for å legitimere rettshandlingen med å overføre til neste klasse eller få et sertifikat fra summen av vurderingene. Fra et pedagogisk synspunkt er det en defekt som ligger i det moderne utdanningssystemet. I stedet for karakterer, tok Waldorf-skolen i bruk vitnesbyrd – kjennetegn som beskriver suksesser, fremgang, spesielle evner og flid, svakheter og prognoser så detaljert som mulig. Bare én ting bør ikke følge av slike bevis - en pessimistisk forsakelse av disippelen. Karakteriseringen av studentens stilling på et tidspunkt bør ta hensyn til muligheten for videreutvikling (se kap. Organisering av undervisningen).

Behovet for å tilpasse seg innholdet og normene til den statlige skolen vises bare i sluttklassen på Waldorf-skolen på grunn av behovet for å bestå statlige eksamener for å få et sertifikat. Læreplanen til Waldorf-skolen inkluderer 12 års studier. Etter 12. eller 13. studieår får noen studenter enten et immatrikulasjonsbrev eller den såkalte "læretiden", som gir rett til å gå inn på en høyere skole (universitet). Antall søkere blant nyutdannede ved Waldorf-skoler er ganske stort. I gjennomsnitt, de siste ti årene, har 34,9 % av alle studenter bestått statseksamen ("abitur"). Waldorfskoler legger til grunn at alle elever skal ha mulighet til å få en 12-årig utdanning. Derfor kan denne eksamen som regel kun tas i 12. klasse. Ellers kan forberedelsene til det alvorlig forstyrre undervisningen i de lavere klassetrinn. Studenter går nesten uten unntak på en Waldorf-skole til slutten av deres 12. år.

En detaljert studie av biografien til tidligere elever ved Waldorf-skoler viste at 12 års skoleutdanning er viktig i biografien til nettopp de elevene som begynner sin profesjonelle karriere med studier. De fleste av dem har mestret et andre yrke, og mange har høye lederstillinger, mange har valgt pedagogikk som sitt virkefelt.

Waldorf-skolen svarer på den unge mannens ønske om ærlig arbeid ved å undervise i en rekke håndverk. Kunst har en spesielt dyp forbindelse med de personlige kreftene til sjelen til en ung person, med hans aktive utvikling og hans åndelige og kreative dybder. Uten kontinuerlige øvelser innen slike kunstområder som plastisk kunst, maleri, tegning, musikk, språk, vil utdannelsen til en person i denne alderen være utilstrekkelig.

På dette kunstneriske grunnlaget kan du senere gå videre til den pittoreske skildringen av ulike emner (landskap, plante, stemning i naturen osv.). I musikk er alle barn, i tillegg til å synge, med på å spille minst ett musikkinstrument. På barneskolen spiller alle fløyte. Deretter, i henhold til graden av begavelse og tilbøyeligheter, er det å lære å spille differensiert i flere instrumenter. Da kan du lage et orkester sammen med elevene. Her, som i skolekorpset, lærer de verkene til store komponister. Fra en nær og aktiv forbindelse med musikk kommer effektive påvirkninger på fordypningen av kreftene som virker i sjelens liv. Av tilsvarende betydning er resitasjon, korkunstnerisk lesning, som praktiseres i alle klasser. Poesi vil bli fullstendig åpenbart bare for de som ikke bare leser poesi for seg selv, men som også forstår poesi fra dens tale, lydside. I eurytmi, en ny kunstform skapt av Rudolf Steiner, lærer elevene å uttrykke i kunstnerisk bevegelse kreftene som virker i språk og musikk.

Hvis barn og tenåringer lager kunst, lærer de å jobbe fra en levende kreativ ånd. I ethvert kunstnerisk arbeid, selv om det er veldig enkelt, bearbeider barnet materialet på en slik måte at noe vesentlig avsløres i det. Kunst betyr alltid prosessen med åndeliggjøring. Dette gjelder også den yngste personen. Tross alt krever kreativt arbeid øvelser og repetisjoner, noe som fører til vekst av kreative krefter og kreativ erfaring. Erfaring og aktivitet får karakter av en åndelig logisk handling. En ung person utvikler evner, takket være at han ikke bare lærer hvilke mønstre som er iboende i ting, men kan også gi åndelig uttrykksevne til materialet. Slik leder kunsten skoleelever til en forståelse av menneskets kreative natur.

Skolene har også undervisning i håndverk i læreplanen av rent pedagogiske årsaker. Det starter for gutter og jenter i 12-årsalderen (år 6) med hagearbeid og verkstedarbeid. Dette er tiden da den unge mannen, i forbindelse med den andre endringen i kroppsbygning og den påfølgende ødeleggelsen av barnas harmoniske bevegelser, individuelt må oppnå et ytterligere uttrykk for sine viljekrefter. Det er her håndverket spiller en viktig rolle. Dermed krever de ulike metodene for å bearbeide tre av en student ved hjelp av et verktøy (rasping, kutting, saging, høvling) streng effektivitet fra ham og lærer differensiert, subtil kontroll av viljen. Til å begynne med lager barn noe enkelt, og dessuten legges det stor vekt på egnethet og nytte for å utelukke alle uforpliktende handlinger. Hvis da en student på 9. eller 10. studieår for eksempel skal lage et enkelt møbel, vil dette kreve av ham i skissen en klar praktisk forståelse, sans for estetisk form, og i gjennomføringen av en differensiert evne til å håndtere verktøy og materialer.

Utdanningssystemet i Waldorf-skolen

Pedagogikken til Waldorfskolene er bygget på kunnskapen om det voksende barnet og på betingelsene og lovene for menneskelig utvikling. Utdanning og opplæring bør alltid være basert på menneskets vitenskap. I forbindelse med dette prinsippet oppstår spørsmålet: hvor langt strekker metodene til denne vitenskapen seg? Metodene for antropologi som er vanlige i dag – med dette mener vi alle de vitenskapelige disiplinene som er opptatt av studiet av mennesket – undersøker direkte bare den fysiske kroppen, og de åndelige og psykiske prinsippene bare i den grad de manifesteres gjennom den fysiske kroppen. Men samtidig sklir trekkene ved oppdragelse og utvikling, skjult i det åndelige og åndelige, ut av syne. R. Steiner skapte metoder for direkte studie av mental og åndelig virkelighet, inkludert den menneskelige sjel og ånd. De danner grunnlaget for waldorfpedagogikken og den pedagogiske aktiviteten til lærere i waldorfskoler.

En dyp forståelse av utvikling i barndom og ungdomsår viser at det ikke bare er en prosess med kontinuerlig progressiv utvidelse av kunnskap og ferdigheter. Denne prosessen er tydelig dissekert i forbindelse med det faktum at metamorfoser oppstår i barnet, som et resultat av at han får en ny holdning til verden; de tidligere dominantene innen studier og utvikling viker i bakgrunnen, og viker for nye. Dette skjer tydeligst i det syvende leveåret og mellom 12 og 14 år. Derfor skiller Waldorfpedagogikken tre utviklingsfaser med helt spesifikke oppgaver, innhold og utdanningsmetoder. I motsetning til den gjentatte kritiserte teorien om faseutvikling, vurderte Waldorf-pedagogikken aldri at menneskelig utvikling skjer i henhold til et forhåndsbestemt, genetisk bestemt program. Selv om disse endringene er nært knyttet til barnets alder, er det imidlertid på hvert trinn nødvendig å stimulere og styre utviklingsprosessen gjennom utdanning og undervisning.

Organisering av undervisning

En skole som ønsker å legemliggjøre idealet om en bred og helhetlig menneskelig danning, må i organiseringen av undervisningen sørge for at læreverket ikke blir høyere enn personen. Tyranniet til utdanningsmateriell kan veldig lett begrense og deformere menneskelig utvikling. Hovedbetingelsen er at undervisningen om mulig skjer i tettere kontakt mellom lærer og elevene. Hvis læreren bygger leksjonene sine under hensyntagen til de mentale egenskapene, individuelle evnene og svakhetene til elevene og tar de nødvendige skrittene for utvikling av elevene, mens han prøver å stadig trenge åndelig inn i materialet igjen og igjen, så har lærebøker ingen funksjon igjen . Lærebøker er som regel for dårlige i innhold og de har ingen relasjon til en spesifikk pedagogisk situasjon. Lærebokens oppgave er å gi en viss gjennomsnittlig mengde kunnskap. Hvis dette råder i undervisningen, synker skolen inn i fargeløs monotoni. Tvert imot, læreren på Waldorf-skolen utvikler hele tiden materialet på nytt, og jobber med en rekke kilder. Det som diskuteres og studeres i undervisningsprosessen, gjenspeiles deretter i arbeidsbøkene og i "epokens notatbøker" til studentene. Med utgangspunkt i middelklassen blir disse arbeidene mer og mer selve leksene og generaliseringene til elevene.

Den daglige organiseringen av undervisningen, som tilsvarer den indre strukturen i livet til en voksende person, kommer fra de ulike egenskapene til studiefagene. De fagene der det studeres ett lukket spesialområde (for eksempel morsmål, historie, geografi, matematikk, menneskevitenskap, naturvitenskap, fysikk, kjemi) er gitt i form av såkalte epoker. I løpet av hele studietiden på 12 år (og om mulig i det 13. studieåret som forberedelse til avsluttende eksamen), hver dag helt fra begynnelsen av morgentimene, diskuteres et bestemt tema i en dobbel leksjon i 34 uker. Beskjeftigelse med ett emne i lang tid lar deg konsentrere læring, som oppnås først når neste dag de gjentar, utdyper og fortsetter materialet som ble dekket dagen før. Dette vil gjøre det mulig, med et bredt spekter av evner hos studenter, å arbeide flittig med å utvide kunnskap, modne evner og utdype erfaringens kraft. Frykten for at studentene i forbindelse med en slik organisering av undervisningen da glemmer stoffet som dekkes, bekreftes ikke av praksis. Faktisk viser erfaring at i begynnelsen av en ny epoke, blir materialet fra en lignende epoke som gikk for flere måneder siden raskt gjenopprettet. Som du vet, absorberes materialet som en person intensivt og med interesse studerte, som han var knyttet til, best. Dermed respekterer undervisning for epoker prinsippet om økonomi, konsentrasjon og fruktbart avbrekk.

Det er også grunnlaget for den hygieniske organiseringen av skoledagen. Med sitt innhold viser det til slike egenskaper hos eleven som persepsjon og mental inntrengning i materialet, d.v.s. til de åndelig-åndelige kreftene som er spesielt friske og mobile i morgentimene. På dagtid får undervisning etter epoke selskap av fag som krever konstant trening og øvelser. Dette er undervisning i fremmedspråk, kunst, musikk, eurytmi, maleri, plastisk kunst, manuelt arbeid. Disse fagene, som utgjør den såkalte «spesialundervisningen», gis i enkelt- og dobbelttimer. De timene som krever bruk av fysisk styrke (hagearbeid, håndverk, kroppsøving) holdes om mulig på ettermiddagen eller før lunsj. Først mental aktivitet, så alt som krever trening og kunst, og deretter kroppslig viljeaktivitet. Dette gir en meningsfull sekvens av aktivering av hele personen.

En av funksjonene i læreplanen til Waldorf-skolene er den tidlige starten på undervisning i fremmedspråk. Bare de første skoleårene er tiden for høy språklig plastisitet. Engelsk og fransk leksjoner begynner fra første studieår. På noen waldorfskoler er ikke andrespråket fransk, men russisk. Først lærer barna et fremmedspråk i form av små dialoger, dikt, sanger og skuespill. Når skriving og grammatikk så begynner på det fjerde året, har barn vanligvis allerede et visst talespråk. Denne veien eliminerer mange av problemene som oppstår når barn må lære muntlig språk, lesing og grammatikk samtidig.

Arbeid og kunst i Waldorf-skolen.

Skolen har de siste tiårene blitt mer og mer begrenset til feltet vitenskapelige hensyn, som dessuten måtte reduseres til et barns eller ungdomsnivå. Samtidig ble det oversett at vitenskapen bare kan kaste lys over strukturer og lover som allerede eksisterer i verden, og selv da bare i begrensede spesielle aspekter. Det bidrar svært lite til å skape fred og liv. Dette gjelder spesielt for mennesker. Men kunstnerisk evne vokser ikke gjennom estetisk analyse; religiøs følelse utvikles ikke gjennom religionsfilosofien. Det samme gjelder på praktiske områder. Vitenskapen i seg selv ville utarme livet, spesielt med dets analytiske metoder. Og en skole orientert mot en vitenskapelig undersøkelse av verden kan ikke vekke tilbøyelighetene som er iboende i barnet, fullt ut avsløre dem på en virkelig menneskelig måte. Derfor ble undervisningen i Waldorfskolen helt fra starten utvidet til å omfatte kunst og håndverk. Barn og tenåringer går på kurs i maling, tegning, plastisk kunst (spesielt fra og med 9. studieår), musikk (vokal, instrument), eurytmi og kunstnerisk tale i alle 12 år. Kreftene til kunstnerisk kreativitet er allerede stimulert i de lavere klassene på grunn av det faktum at de i kunstklasser nekter ren ekstern visning av gjenstander til fordel for øvelser og arbeid med elementer av tilsvarende type kunst. Enkle fargesammensetninger og fargeharmoniske kombinasjoner i de lavere klassene, i tillegg til evnen til å klare seg med farger, utvikler en følelse av fargens essens, fargenes gjensidige harmoni.

Dermed oppnår en ung mann gjennom hagearbeid, trearbeid, keramikk (fra 9. studieår) og enkel metallbearbeiding (fra 9. studieår) en bevisst differensiering av sin vilje og realisme i tenkningen. Dette kan kun oppnås ved presist og innholdsmessig arbeid med utelukkelse av alle spillelementer, dvs. ekte håndverk, ikke amatørunderholdning. Håndarbeidstimer har ulike mål frem til 11. og 12. studieår, hvor det for eksempel ved innbinding av bøker skal utvikles maksimal omsorg og presisjon, kombinert med kreative bilder.

Det blir ofte hevdet at spesifikasjonene til Waldorf-skoler ligger i kunst- og håndverkstimer, og i funksjoner som generell håndarbeid og håndverkstimer for gutter og jenter, eller at gutter lærer å spinne, veve eller til og med sy. Dette er et kortsiktig syn på problemet. Vi snakker om orienteringen av undervisningen til de interne lovene for utviklingen av en voksende person og om læreplanen, korrelert med personen som helhet.

førskoleutdanning

Den første store epoken i oppdragelsen av et barn frem til omkring syvårsalderen er bestemt av at i barnet har sjelen og ånden ennå ikke kommet til indre selvbevissthet; de er mye tettere knyttet til prosessene for kroppslig utvikling enn senere. Bevisstheten til barnet og dets opplevelser avhenger av hvilke inntrykk fra det fysiske miljøet det oppfatter med sansene. En avgjørende rolle i hans læring i å mestre oppreist holdning og tale, utviklingen av kreftene til erfaring og fantasi, intellekt og tenkning, spilles av eksempler fra omverdenen. Hovedformen for læring i denne perioden av livet ble lastet ned direkte, deretter indirekte imitasjon. Motivasjonen for imitasjon er det barnet ser og hører. Oppfattes i sansninger eller i bilder, virker direkte, ureflektert og fører til tilsvarende bevegelser og gester. Å gi barnet til sitt miljø fører dermed til aktivitet. Denne imiterende aktiviteten påvirker sterkt dannelsen av organer som er karakteristiske for tidlig barndom. Dette er nettopp betydningen av den første fasen av livet for den videre utviklingen av en persons biografi.

Denne betydningen har lenge vært anerkjent av Waldorf-pedagogikken. Nesten alle Waldorf-skoler har barnehager der utviklingen av barn mellom 4 og 7 år stimuleres av imitasjonskreftene. Barnas individualitet tas i betraktning: de er ikke pålagt å ha en viss oppførsel, all utformingen av barnehagen, så vel som lærerens aktiviteter, er rettet mot å oppmuntre barn til å imitere. Slik fungerer det i barnehagen. Spillmaterialet er ettertrykkelig enkelt. Dette bidrar til å vekke fantasien. Det er ikke noe press på barnets lek. Daglig fortelling og figurative leker gjennomføres av læreren på en slik måte at de, gjennom empati og medvirkning fra barnet, samtidig stimulerer utviklingen av tale. Barn blir introdusert for ulike aktiviteter (ofte i forbindelse med årstidene). Gjennom måten barna blir presentert for disse aktivitetene og hvordan de deltar i dem (for eksempel fra såing av frø, høsting, tresking til brødbaking), er det en klar innsikt i livets relasjoner. Dermed stimuleres utviklingen av intelligens og tenkning på ulike måter, tilsvarende alder. Dette inkluderer en rekke kunstklasser - fra tegning til runddans, spill og eurytmi, tilpasset barnets alder. Alt dette kan bare gjennomføres i en liten gruppe (ca. 25 barn) og på en slik måte at forpliktelsene som kommer fra pedagogen kommer alle barn til gode, selv uten skjult tvang. Waldorf-barnehagelærere er utdannet ved spesialpedagogiske institusjoner i mange land.

Pedagogikk av alder fra 7 til 14 år. (18 års studier)

I utviklingen av et barn betyr det syvende leveåret en dyp endring i hans kropps-åndelige form. Utad manifesteres dette i den første endringen i kroppsbygningen til barnet og endringen av tenner. Ved mange tegn på fysisk utvikling kan man se at kreftene som i tidlig barndom var i arbeid med å forme kroppen ikke lenger er i arbeid i den fra det øyeblikket av. Nå blir de tilgjengelige for barnet mentalt som to tett sammenkoblede evner: som evnen til figurativ fantasi, for vilkårlige minner i bilder, og som evnen til kreativ figurativ skapelse og opplevelse. Dermed blir barnet i stand til å bli kjent med verden og forstå verden i bilder. Sammenlignet med den tidligere forbindelsen mellom bevissthet og sanseoppfatning, betyr dette begynnelsen på dannelsen av et uavhengig indre liv. For å forstå, studere og forstå - disse evnene realiseres i den mental-interne prosessen atskilt fra den ytre verden. Bildet betyr mer enn den indre representasjonen av det oppfattede. I bildene av fantasi kan barnet gripe ikke bare individet, men også hendelser og relasjoner, ikke bare fenomenet, men også indre mønstre, mening og essens. Betydningen av bildet ligger også i at bildet ved sin synlighet, i motsetning til begrepers abstrakte natur, aktivt vekker empati gjennom følelse. Det liver opp og utvider sanselivet.

Barnet kan ennå ikke selvstendig forstå sammenhenger og mønstre. Derfor ønsker han å gjenkjenne og lære å forstå dem ved hjelp av en lærer. En lærer som er i stand til å undervise i overført betydning, d.v.s. ikke-intellektuell, men, vekker fantasien og følelsen til barnet, blir en autoritet for ham. Bildeundervisning er et av de mest universelle utdanningsmidlene. Bilder av eventyr og sagn, mytologi, sagaer og biografier har sterk innflytelse på sjelens utvikling, karakterholdninger og samvittighet. Bilder er ikke tvangsmessige som lære eller autoritativt lærte verdier. De begeistrer i barnet en dypere åndelig liv og sin egen moralske vilje.

Bildeundervisning hjelper barn å lære å lese og skrive på en måte som ikke bare er å lære en eller annen kulturell teknikk. Kunstklasser utvikler formsans; talekulturen danner en følelse av språk og lyd. På dette grunnlaget blir bokstaven for barnet bildet av den tilsvarende lyden, assimileringen av skriving og lesing er resultatet av en bredere pedagogisk prosess. På lignende måte ledes barn til å forstå tall og operasjoner med tall.

Ved slutten av det 9. - begynnelsen av det 10. leveåret legges en bevisst forståelse av den ytre verden til fantasien. Barnet kommer til oppdagelsen av dualiteten til seg selv og verden rundt seg. Nå skal undervisning åpne verden for barnet i ulike manifestasjoner (fra historie til natur) i all dens rikdom, betydningen av dens fenomener og hendelser. Analytisk omtanke kan bare dyrke fremmedgjøring fra verden hos den voksende, og undervisningsfaget kan bare bli ekstern kunnskap. I Waldorf-skoler beskriver læreren, i ferd med å undervise i naturvitenskap, planter og dyr på en slik måte at elevene med sin fantasi og følelse kan trenge gjennom deres former, oppførsel og holdning til verden rundt seg, lovene i utdanning og liv, forstå den åndelige essensen til planter og dyr. Forutgående kulturer og personligheter som opererer i historien kan ikke forstås i det hele tatt uten å trekke på fantasiens krefter.

Figurativ undervisning utvikler tenkning hos barn, som trenger gjennom overflaten inn i dypet av ting og fenomener. Det leder elevene til empati og dermed til utvidelsen av følelsesverdenen. Som du vet, absorberes det som læres gjennom bildet og det som berørte følelsene våre best. Derfor er figurativ undervisning av særlig betydning for utviklingen av hukommelsen. Fra læreren krever det et livlig åndelig studium og kreativ figurativ presentasjon av internatet og på alle de områdene som ikke er nevnt her. I de første åtte studieårene er lærdommene i kunst og arbeid også av spesiell betydning i utdanning (se kapittel "Undervisning i kunst og håndverk").

Prosessene med sjeledannelse krever at den samme læreren følger studenten i mange år, og følger med hans utvikling. I løpet av de første åtte studieårene undervises derfor hovedfagene for hver klasse av samme klasselærer. I løpet av disse åtte årene har han gitt minst én dobbelttime hver dag i klassen sin i to timer. Derfor blir han tett kjent med hver elev og hans egenskaper. Dermed kan undervisning og utdanning smelte sammen.

Undervisning etter 14 år (9-12 års studier)

Under puberteten og den andre endringen i kroppsbygningen gjennomgår den unge de samme betydelige endringene som under tannskiftet. På grunn av den sterke vekstimpulsen under puberteten, i hans lemmer og i hans vilje, kommer tenåringen inn i en dypere forbindelse med tyngdekraften; når stemmen bryter, vises en individuell klang; i de såkalte sekundære seksuelle egenskapene får kroppen et sterkt mentalt preg. Disse prosessene, sammen med puberteten, er uttrykk for et enkelt fenomen: den unge mannen blir klar over sitt eget personlige vesen. Under overgangen fra barndom til ungdomsår begynner en person mer fritt og uavhengig å komme i kontakt med omverdenen med sjelens personlige krefter, dvs. følelse og vilje. Hans streben etter indre og ytre uavhengighet kommer spesielt tydelig til uttrykk i en ny holdning – å utvikle synspunkter, orientering og mål basert på egne vurderinger.

Personlig appell til verden rundt lar en ung mann bli en mann i sin tid. Inne i ham kommer idealer og livsmål til live. På grunnlag av deres, og på grunnlag av en følelse som har fått et personlig skjær, søker den unge mannen - først nølende og klønete - en personlig tilknytning til verden og en bevisst holdning til seg selv. Det stilles derfor nye krav til undervisningen, både når det gjelder innhold og metode. I stedet for figurativ undervisning brukes nå metoder som utvikler hos den unge evnen til å bedømme, med fokus på verdens mangfold. Nå i forskjellige fag (morsmål, historie, naturvitenskap, etc.), lærer han å studere materialet nøye, observere fenomener og eksperimenter nøyaktig. En av lærerens oppgaver i denne perioden er å presentere fakta på en synlig måte og på en slik måte at eleven kan utvikle evnen til klar dømmekraft over dem. Når man utvikler en dømmekraft, lærer en ung person av fenomener å avsløre i sin tenkning begreper og ideer som uttrykker åndelige forbindelser.

Dermed får undervisningen i grunnfag en mer vitenskapelig karakter. Men vi kan ikke snakke om å påtvinge en ung hypoteser og modeller; andres tanker og argumenter. Undervisningen trenger en overveiende fenomenologisk orientering. Modeller diskuteres som nummer to. Når de tar utgangspunkt i elevens egen vurdering, mister de den skjulte dogmatismen som lammer mennesker i denne alderen, som går over blind tro for vitenskapelig kunnskap.

Dannelsen av evnen til dømmekraft er forbundet med utviklingen av et personlig syn på verden. For å komme til en vurdering av et kunstverk (plast, maleri eller arkitektur) ved undervisning i kunsthistorie, må en ung person først venne seg til det, og først da vil han være i stand til å vurdere kvaliteten og sammenligne den med andre virker. Dette fører til dyrking av estetisk opplevelse. For å forstå prinsippene for levende utvikling i biologi og foreta en vurdering, må en ung person utvikle evnen til å medskapende fordype seg i essensen av et levende vesen på ulike utviklingsstadier. Store litteraturverk vil bli åpenbart for ham bare hvis hans forståelse av menneskets skjebne, menneskelige karakterer osv. er moden nok. Det samme gjelder matematikk, fysikk osv. Dermed er dømmekraften nært knyttet til den menneskelige personlighet og dens utvikling. Det er viktig at ånden som opererer i ungdom og ungdom ikke får en mindreverdig form for uforpliktende og overalt samme intellektualitet. I Waldorf-skoler tas den indre orienteringen til en ung person til sin tids liv i betraktning. Teknologi, økonomiske livsprosesser, leve- og arbeidsforhold, sosiale problemer studeres på samme måte som astronomi eller matematikk. Etter prinsippet formet av Rudolf Steiner, skal enhver undervisning lære livet.

Konklusjon

Hva er grunnlaget for forskjellene mellom undervisningsmetoder i vanlige skoler og waldorfskoler? De siste tiårene har vist at tradisjonelle vitenskapelige forklaringer og tilnærminger er utilstrekkelige på mange områder av livet. Et analytisk, kvantitativt begrenset syn på naturen og mennesket blokkerer tilgangen til dypere lag av virkeligheten. Å overvinne denne dommen har blitt en livsutfordring. Derfor vil det å holde seg til fortidens rådende synspunkter være en fatal anakronisme, selv om myndighetene i skoleadministrasjonen gir det rettskraft. Waldorf-skoler søker, gjennom fantasifull og fenomenologisk undervisning, utvikling av fantasi og kunstnerisk forståelse av verden, for å vekke evner hos elevene som vil lede dem utover forenklet og begrenset tolkning. Det handler om å kjenne og søke sannheten. Tvert imot er det unikt knyttet til verdensbildet, for eksempel undervisning ut fra positivistiske vitenskapelige synspunkter; det er skadelig, fordi hindrer mental og åndelig utvikling.

Her kan du finne svaret på et annet kritisk spørsmål rettet til Waldorf-skolene. Det gjelder den kristne karakteren til waldorfpedagogikk og antroposofi. Dette spørsmålet oppstår hvis vi begrenser begrepet «kristen» til kristendommens konfesjonelle former. I denne forbindelse peker de på visse antroposofiske synspunkter (reinkarnasjon, kosmologi). Forsøk på å sjekke om disse synspunktene kan bidra til å forstå menneskets forhold til det guddommelige dypere enn kirkelige dogmer, blir imidlertid vanligvis ikke utført. Påstanden om at antroposofi visstnok ikke kjenner begrepet nåde og er et tvilsomt foretak om selvfrelse, er basert på mangel på informasjon. Ønsket om å forvandle sitt eget vesen i alle kristendommens store personligheter var grunnlaget for en dypere tjeneste for Kristus. Dette må ikke glemmes når man analyserer Waldorfpedagogikk og antroposofi. Waldorfskoler er overbevist om at utdanning uten religion er ufullstendig. Derfor har elevene skriftemålsundervisning i religion etter forespørsel fra foreldre til ulike skriftemålsgrupper. Hvis de ikke deltar i dem, får de en idé om det kristne verdensbildet i de såkalte gratis leksjonene i den kristne religionen. Sistnevnte er supplert med de vanlige leksjonene som fører til en slik forståelse av verden, der det åndelige og guddommelige ikke er tilslørt. Slik prøver waldorfskoler å overvinne dilemmaet som oppstår når innholdet i den materialistiske tolkningen av verden i elevenes opplevelser stadig stiller spørsmål ved det religiøse livet.

LITTERATUR

1. E.M. Kranih. Gratis Waldorf-skoler. M: "Parsifal" 1993.

2. Frans Karlgren. Antroposofisk kunnskapsmåte. M: "Alfabet" 1991.

Læreboken avslører grunnlaget for pedagogikk, didaktikkens problemer, utdanningsteorien fra moderne pedagogisk vitenskaps ståsted og den akkumulerte erfaringen med praktisk arbeid. Målene, målene, prinsippene, metodene og formene for opplæring og opplæring i systemene for generell og tilleggsutdanning vurderes. Som eksempler brukes innovative undervisningsteknologier brukt i grunnskoleklasser. Deres grunnleggende grunnlag og funksjoner er bestemt. Utvalget av de nyeste helhetlige pedagogiske oppgavene vises.

Fremveksten av pedagogikk som vitenskap.
For at menneskesamfunnet skal utvikle seg, må det gi sosial erfaring videre til stadig flere nye generasjoner.
Overføring av sosial erfaring kan skje på ulike måter. I det primitive samfunnet ble dette hovedsakelig utført gjennom imitasjon, repetisjon, kopiering av voksnes oppførsel. I middelalderen ble slik overføring oftest utført gjennom memorering av tekster.

Over tid har menneskeheten kommet til den konklusjon at utenat repetisjon eller memorering ikke er de beste måtene å formidle sosial erfaring på. Den største effekten oppnås med den utdannede personens aktive deltakelse i denne prosessen, når han er inkludert i kreativ aktivitet rettet mot å forstå, mestre og transformere den omliggende virkeligheten.

Tesen om at en person, ved å transformere virkeligheten, transformerer seg selv, er av grunnleggende betydning. Men han benekter ikke viktigheten av prosessen med overføring av eldre generasjoner og assimilering av nye generasjoner av menneskehetens sosiale opplevelse. Forvandlingen av virkeligheten er umulig uten kjennskap til alt som allerede er kjent og skapt av menneskeheten, uten å mestre rikdommen til den akkumulerte kulturen.
Behovet for å overføre sosial erfaring til de yngre generasjonene oppsto samtidig med fremveksten av samfunnet og vil eksistere på alle stadier av utviklingen. Foreldre gir sine erfaringer videre til barn, eldre til yngre, mer erfarne til mindre erfarne osv.

INNHOLDSFORTEGNELSE
Forord 2
Seksjon I GRUNNLAG FOR GENERELL PEDAGOGI 3
Kapittel 1 PEDAGOGIKK I SYSTEMET MED MODERNE MENNESKEKUNNSKAP 3
Kapittel 2 FILOSOFISKE GRUNNLAG FOR MODERNE PEDAGOGIKK 13
Kapittel 3 SOSIALISERING OG UTDANNING 21
Kapittel 4 PEDAGOGISK SAMSPILL 33
Kapittel 5 LÆRER: PROFESJON OG PERSONLIGHET 50
Seksjon II TEORETISK GRUNNLAG FOR OPPLÆRING 63
Kapittel 6 UTDANNING SOM EN DEL AV DEN PEDAGOGISKE PROSESSEN 63
Kapittel 7 INNHOLD I UTDANNING SOM LÆRINGSMIDDEL OG UTVIKLINGSFAKTOR 81
Kapittel 8 UTVIKLING AV UNDERVISNINGSMETODER OG DERES KLASSIFISERING 92
Kapittel 9 UNDERVISNINGSMETODER 97
Kapittel 10 FORMER FOR ORGANISERING AV TRENING 111
Kapittel 11 LÆREVERKTØY 125
Kapittel 12 TEKNOLOGI I LÆRING 135
Kapittel 13 UTVIKLINGSOPPLÆRINGSSYSTEMER BRUKT I SKOLEN 145
Seksjon III TEORETISK GRUNNLAG FOR UTDANNING 162
Kapittel 14 UTDANNING SOM EN DEL AV DEN PEDAGOGISKE PROSESSEN 162
Kapittel 15 UTDANNINGSMETODER 165
Kapittel 16 BARNELAGETS ROLLE I BARNETS UTDANNING OG UTVIKLING 179
Kapittel 17 KLASSELÆERENS UTDANNINGSARBEID 190
Kapittel 18 EKSTRA KLASSE UTDANNINGSARBEID VED SKOLE 205
Seksjon IV SPØRSMÅL OM KONTINUITET I FØRSKOLE OG GRUNNEUTDANNELSE 219
Kapittel 19 SKAPE ET UTVIKLINGSMILJØ I FØRSKOLEINSTITUSJONER 219
Kapittel 20 KOMMUNIKASJON OG AKTIVITETER I FØRSKOLE OG SKOLEALDER 230
Seksjon V UTDANNINGSSYSTEM I RUSSLAND OG UTSIKTER FOR DETTS UTVIKLING 245
Kapittel 21 KARAKTERISTIKKER AV UTDANNINGSSYSTEMET I RUSSLAND 245
Kapittel 22 INNOVASJONER OG REFORM I DEN MODERNE RUSSISKE SKOLEN PÅ 80-90-tallet 249
Kapittel 23 GRUNNLEGGENDE STYRING AV GENERELT 259
INDEKS 279.

Gratis nedlasting av e-bok i et praktisk format, se og les:
Last ned boken Pedagogy, Pedagogical theories, systems of technology, Smirnov S.A., 2000 - fileskachat.com, rask og gratis nedlasting.

Last ned dokument
Nedenfor kan du kjøpe denne boken til den beste rabatterte prisen med levering i hele Russland.

Smirnov Sergey Dmitrievich Pedagogikk og psykologi for høyere utdanning

Sergei Dmitrievich Smirnov

Smirnov Sergey Dmitrievich

Pedagogikk og psykologi for høyere utdanning

Fra aktivitet til personlighet

Opplæringen

Anmeldere: Doktor i psykologi, akademiker ved det russiske utdanningsakademiet, professor E.A. Klimov; Doktor i pedagogiske vitenskaper, akademiker ved det russiske utdanningsakademiet, professor G.N. Volkov

Boken fremhever hoveddelene av kurset "Pedagogikk og psykologi for høyere utdanning", som undervises på mange universiteter. En kort oversikt over historien og den nåværende tilstanden til høyere utdanning i Russland er gitt, og trender i utviklingen av høyere utdanning i utlandet blir analysert. Psykologiske og pedagogiske problemer ved undervisning i høyere utdanning presenteres i en systematisk form. De mest omfattende presenterte delene er aktivitetspsykologi, personlighetspsykologi, psykodiagnostikk i høyere utdanning, utvikling av kreativ tenkning i utdanning, aktive undervisningsmetoder, tekniske læremidler og spesifikasjonene til den profesjonelle aktiviteten til en universitetslærer.

Læreboken kan være interessant og nyttig også for hovedfagsstudenter, lærere ved høyere utdanningsinstitusjoner, studenter ved videregående opplæringsfakultetet og lærere.

Forord

Introduksjon

Hovedmålene for kurset "Pedagogikk og psykologi for høyere utdanning"

Om faget pedagogikk

Faget høyere utdanningspedagogikk og lærebokens struktur

Om faget psykologi for høyere utdanning

Kapittel 1. Kort historie og nåværende tilstand for høyere utdanning i Russland

1.1. Opprinnelsen og hovedtrendene i utviklingen av høyere utdanning i Russland (XVII - begynnelsen av XX århundre)

1.1.1. De første høyere utdanningsinstitusjonene i Russland

1.1.2. Pedagogisk praksis og pedagogiske ideer i utdanningssystemet i Russland på 1700- - 1800-tallet.

1.2. Systemet for høyere utdanning i den sovjetiske perioden

1.2.1. Funksjoner ved utviklingen av høyere utdanning i Russland og Sovjetunionen mellom første og andre verdenskrig

1.2.2. Restaurering av systemet for høyere utdanning, dets kvalitative og kvantitative dynamikk etter den store patriotiske krigen

1.3. Aktuelle trender i utviklingen av høyere utdanning i utlandet og utsikter for russisk høyere utdanning

1.3.1. Graduate School of Industrialized Countries etter andre verdenskrig

1.3.2. Utsikter for utvikling av høyere utdanning i den russiske føderasjonen

Kapittel 2. Aktivitetspsykologi og undervisningsproblemer i høyere utdanning

2.1. Generelle begreper om aktivitet

2.1.2. Den psykologiske strukturen av aktivitet og "aktivitet"-tolkningen av psyken

2.1.3. Komponenter av bevissthet

2.2. Aktivitet og kognitive prosesser. Kognisjon som aktivitet

2.2.1. Funksjonell struktur av kognitive prosesser og konseptet "bilde av verden"

2.2.2. Undervisning som aktivitet

2.3. Teorien om systematisk dannelse av mentale handlinger og konsepter som et eksempel på konsekvent implementering av aktivitetstilnærmingen til læring

2.3.1. Generelle bestemmelser

2.3.2. Stadier av dannelse av mentale handlinger og konsepter

2.3.3. Typer orienterende handlingsgrunnlag eller typer undervisning

2.3.4. Muligheter og begrensninger ved å bruke metoden for systematisk dannelse av mentale handlinger og begreper i høyere utdanning

Kapittel 3. Personlighetspsykologi og utdanningsproblemet i høyere utdanning

3.1. Hva er en personlighet?

3.1.1. Innledende bemerkninger

3.1.3. Personlighet og aktiviteter

3.1.4. Personlighet, individ, individualitet

3.2. Personlighetsstruktur

3.2.1. Innledende bemerkninger

3.2.2. Behov og motiver

3.2.3. Emosjonell personlighetssfære

3.2.5. Temperament

3.2.6. Karakter

3.2.7. Evner

3.3. Personlig utvikling

3.3.1. Innledende bemerkninger

3.3.2. Drivkrefter, betingelser og mekanismer for personlighetsutvikling

3.4. Psykologiske trekk ved studentalder og problemet med utdanning i høyere utdanning

Kapittel 4. Utvikling av kreativ tenkning hos elevene i læringsprosessen

4.1. Innledende bemerkninger

4.2. Kriterier for kreativ tenkning. Kreativitet og intelligens

4.3. Metoder for å stimulere kreativ aktivitet og konseptet om en kreativ personlighet

4.4. Utvikling av kreativ tenkning i prosessen med utdanning og oppvekst

Kapittel 5. Mål, innhold, metoder og virkemidler for undervisning i høyere utdanning

5.1. Mål og innhold i opplæringen

5.2. Organisatoriske utdanningsformer ved universitetet

5.3. Klassifisering av undervisnings- og oppvekstmåter

5.4. Aktive læringsmetoder

5.5. Tekniske midler og dataopplæringssystemer

5.5.1. Generelle bestemmelser

5.5.2. Tekniske midler for å presentere informasjon (TSPI)

5.5.3. Tekniske kontrollmidler

5.5.4. Tekniske læringsadministrasjonsverktøy (LTMS)

5.5.5. Hjelpemidler for dataopplæring

5.5.6. Internett i utdanning

5.5.7. Noen praktiske råd til læreren om bruk av tekniske midler i utdanningsløpet

Kapittel 6. Psykodiagnostikk i høyere utdanning

6.1. Psykodiagnostikk som en gren av differensialpsykologi

6.2. Mindre formaliserte og sterkt formaliserte psykodiagnostiske metoder

6.3. Psykodiagnostikk som psykologisk testing

6.4. Fra historien om bruken av psykodiagnostikk for å løse problemene med høyere utdanning

6.5. Psykodiagnostikk som en spesiell psykologisk metode

6.6. Korrelasjonstilnærming som grunnlag for psykodiagnostiske målinger

6.7. Klassifisering av psykodiagnostiske metoder

6.7.1. Nomotetiske og ideografiske tilnærminger

6.7.2. Typer psykologiske indikatorer

6.7.3. Intelligens tester

6.7.4. Evneprøver

6.7.5. Prestasjonsprøver

6.7.6. Problemet med mental utvikling i forbindelse med suksess med tilpasning i høyere utdanning

6.7.7. personlighetstester

6.7.8. Prosjektive teknikker

6.7.9. Spørreskjema og spørreskjema

6.7.10. Psykofysiologiske metoder

6.8. Psykodiagnostikk i sammenheng med å undersøke grupper av studenter og lærere i høyere utdanning

6.9. Testforholdenes innflytelse på gjennomføringen av tester av evne, intelligens og personlighetstester

6.10. Databehandling av psykodiagnostiske metoder

Kapittel 7

7.1. Innledende bemerkninger

7.2. Analyse av den profesjonelle aktiviteten til en universitetslærer

7.3. Strukturen til pedagogiske evner

7.4. Lærerholdninger og pedagogiske kommunikasjonsstiler

7.5. Psykologisk tjeneste ved universitetet

Konklusjon

Litteratur

FORORD

Slike begreper som "kunstens psykologi", "arbeidspsykologi", "idrettspsykologi", "tenkepsykologi" etc. har lenge vært forankret i psykologien. De brukes til å kort betegne et sett med psykologiske problemer, mønstre, fenomener som er karakteristiske for kunstnerisk, arbeid, sport eller mental aktivitet til en person. I denne sammenhengen er uttrykkene "psykologi for høyere utdanning", "psykologi for høyere utdanning" forståelige og legitime, da de i den aller første tilnærmingen indikerer området for psykologiske problemer som oppstår innen menneskelig aktivitet som sikrer hvordan det høyere utdanningssystemet fungerer (først og fremst aktivitetene til læring og undervisning).

Mer strenge definisjoner av fagene høyere skolepsykologi, som er en gren av pedagogisk psykologi, og høyere skolepedagogikk vil bli gitt nedenfor. Men allerede i forordet er det nødvendig å si noen ord om legitimiteten av å kombinere i en disiplin fagene fra to forskjellige vitenskaper - pedagogikk og psykologi. På forhånd er det nyttig å minne om den velkjente klassifiseringen av vitenskaper foreslått av filosofen B.M. Kedrov. I følge den inntar psykologi en sentral plass i vitenskapssystemet og ligger midt i en betinget trekant, hvis hjørner er tildelt filosofi, samfunnsvitenskap og naturvitenskap. Mellom polene til filosofi og naturvitenskap ligger matematiske vitenskaper, mellom naturvitenskap og samfunnsvitenskap – teknisk vitenskap og medisin, og mellom samfunnsvitenskap og filosofi – pedagogikk. Sammen med teknologi og medisin er det ikke en grunnleggende, men en anvendt vitenskap. Dens oppgaver inkluderer bruk av grunnleggende kunnskap oppnådd av psykologi, biologi, samfunnsvitenskap i forhold til å løse problemene med trening og utdanning.

1 Kilden til brukt eller tilleggsinformasjon er angitt i hakeparenteser, i henhold til referanselisten, som angir utgivelsesåret.

Det er usannsynlig at noen vil påta seg å bestride påstanden om at blant de disiplinene som pedagogikken bygger på, inntar psykologien en spesiell, sentral plass. Utdanningens mål og innhold, metoder og midler for undervisning, organisatoriske former for utdanningsaktiviteter, individualisering og differensiering av opplæring, oppdragelse av en kreativ personlighet, spesifikasjonene ved undervisningsarbeid - uansett hvilket pedagogisk problem vi berører, dens psykologiske kontekst umiddelbart dukker opp, en synkretisk fusjon av pedagogisk og psykologisk kunnskap avsløres.

Derfor, hvis pedagogikk ønsker å være basert på vitenskap, og ikke begrenses til selvinnlysende sannheter foreslått av sunn fornuft, blir det nesten uunngåelig til "psykopedagogikk" [E. Stones - 1984]. Her trengs det selvsagt en proporsjonssans som skal hindre oppløsning av pedagogisk kunnskap i psykologisk kunnskap, selv om den har en viktig anvendt verdi for teori og praksis for opplæring og utdanning.