tradisjonelt utdanningssystem. Tradisjonell læring

Begrepet " tradisjonell utdanning «innebærer for det første klasse-leksjonsorganiseringen av utdanning, som utviklet seg på 1600-tallet etter prinsippene for didaktikk formulert av J. Comenius, og fortsatt er dominerende i verdens skoler.

Karakteristiske trekk ved tradisjonell klasseromsteknologi:

1. elever på omtrent samme alder og opplæringsnivå utgjør en klasse som beholder en i utgangspunktet konstant sammensetning gjennom hele skolegangen;

2. klassen jobber etter én årsplan og program etter timeplanen. Som et resultat må barn komme til skolen på samme tid på året og til forhåndsbestemte tider på døgnet;

3. hovedenheten i leksjonene er en leksjon;

4. leksjonen er som regel viet til ett emne, emne, på grunn av hvilket elevene i klassen arbeider med det samme materialet;

5. Arbeidet til elevene i leksjonen er overvåket av en lærer: han evaluerer resultatene av hver elevs studier og ved slutten av skoleåret bestemmer seg for overføring av elever til neste klasse;

6. Lærebøker brukes hovedsakelig til lekser.

Attributter til klassetimesystemet: studieår, skoledag, timeplan, studieferier, pauser, lekser, karakterer.

Tradisjonell utdanning er i sitt filosofiske grunnlag en tvangspedagogikk.

Hovedmålet med trening: dannelsen av et kunnskapssystem, mestring av det grunnleggende om vitenskap, som kommer til uttrykk i nærvær av en treningsstandard.

Masseskolen med tradisjonell teknologi forblir en «kunnskapsskole», hovedfokuset er på bevisstheten til individet, og ikke på dets kulturelle utvikling.

Kunnskap henvender seg hovedsakelig til den rasjonelle begynnelsen av personligheten, og ikke til dens spiritualitet, moral. 75 % av skolefagene er rettet mot utviklingen av venstre hjernehalvdel, bare 3 % av det totale antallet skoledisipliner er allokert til estetiske fag.

Grunnlaget for tradisjonell utdanning er prinsippene formulert av J. Comenius:

1) vitenskapelig karakter (det kan ikke være falsk kunnskap, det kan bare være ufullstendig);

2) samsvar med naturen (læring bestemmes av utviklingen til studenten, ikke tvunget);

3) konsistens og systematisk (lineær logikk i læringsprosessen, fra spesielt til generelt);

4) tilgjengelighet (fra kjent til ukjent, fra lett til vanskelig);

5) styrke (repetisjon er læringens mor);

6) bevissthet og aktivitet (kjenn oppgaven satt av læreren og være aktiv i å utføre kommandoer);

7) prinsippet om synlighet;

8) prinsippet om sammenheng mellom teori og praksis;

9) tar hensyn til alder og individuelle egenskaper.

tradisjonell teknologi - autoritær teknologi, læring er veldig svakt forbundet med studentens indre liv, det er praktisk talt ingen betingelser for manifestasjon av individuelle evner, kreative manifestasjoner av personligheten. Autoritarismen til læringsprosessen manifesteres i:

regulering av aktiviteter, obligatoriske opplæringsprosedyrer ("skolen voldtekter en person");

sentralisering av kontroll;

Orientering mot gjennomsnittseleven ("skolen dreper talenter").

Som all læringsteknologi har tradisjonell læring sine styrker og svakheter. Det positive er først og fremst:

opplæringens systematiske natur;

ryddig, logisk korrekt presentasjon av materiale;

Organisatorisk klarhet

Optimale ressurskostnader for masselæring.

For tiden er det et problem - behovet for å øke effektiviteten av utdanningsprosessen, og spesielt den siden av den, som er forbundet med humanisering av utdanning, utvikling av studentens personlige potensial og forebygging av blindveier i utviklingen hans.

Redusert motivasjon for læring, skoleoverbelastning, masse dårlig helse hos skolebarn, deres avvisning av læringsprosessen er ikke bare assosiert med det ufullkomne innholdet i utdanningen, men også med vanskelighetene som lærere opplever med å organisere og gjennomføre læringsprosessen.

Problemet med dagens skole er ikke mangelen på et skikkelig antall nye lærebøker, læremidler og opplegg – de siste årene har det dukket opp et enestående antall av dem, og mange av dem tåler ingen kritikk fra et didaktisk synspunkt.

Problemet er å gi læreren en seleksjonsmetodikk og en mekanisme for å implementere det valgte innholdet i læringsprosessen.

Individuelle undervisningsformer og metoder erstattes av helhetlige pedagogiske teknologier generelt og læringsteknologier spesielt.

Denne veien er ikke så enkel, og alle som kommer inn på den vil møte visse vanskeligheter og problemer.

Det tradisjonelle systemet forblir enhetlig, ikke-variabel, til tross for erklæringen om valgfrihet og variabilitet. Planlegging av opplæringsinnhold er sentralisert. Grunnleggende læreplaner er basert på enhetlige standarder for landet. Utdanning har overveldende prioritet fremfor utdanning. Pedagogiske og pedagogiske fag henger ikke sammen. I pedagogisk arbeid blomstrer hendelsespedagogikken og negativismen til pedagogiske påvirkninger.
Studentstilling: studenten er et underordnet objekt for undervisning påvirkninger, studenten "bør", studenten er ennå ikke en fullverdig personlighet.
Lærerstilling: lærer - sjef, den eneste initiativpersonen, dommer ("alltid rett"); den eldste (forelderen) underviser; "med et emne til barn."
Kunnskapsinnhentingsmetoder er basert på:

kommunikasjon av ferdig kunnskap;

modelllæring;

Induktiv logikk fra spesielt til generelt;

· mekanisk minne;

verbal presentasjon;

reproduktiv reproduksjon.

Læringsprosessen er preget av manglende selvstendighet, svak motivasjon av elevens pedagogiske arbeid.
Som en del av barnets læringsaktiviteter:

Det er ingen selvstendig målsetting, læreren setter læringsmålene;

planlegging av aktiviteter utføres fra utsiden, pålagt eleven mot hans vilje;

Den endelige analysen og evalueringen av barnets aktiviteter utføres ikke av ham, men av læreren, en annen voksen.

Under disse forholdene blir stadiet for implementering av pedagogiske mål til hardt arbeid med alle dets negative konsekvenser.

Tradisjonell utdanning er det vanligste tradisjonelle utdanningsalternativet så langt.

Den er designet for å overføre, kringkaste tradisjon, reprodusere i rom og århundrer den tradisjonelle mentaliteten (åndelig og mentalt lager), det tradisjonelle verdensbildet, det tradisjonelle verdihierarkiet, folkeaksiologi (verdens bilde av verden).

Tradisjonell utdanning har sitt eget innhold (tradisjon) og har sine egne tradisjonelle prinsipper og metoder, har sin egen tradisjonelle undervisningsteknologi.

Fordelen med tradisjonell læring er muligheten til å overføre store mengder informasjon på kort tid. Med slik opplæring tilegner studentene seg kunnskap i ferdig form uten å avsløre måter å bevise sin sannhet på. I tillegg innebærer det assimilering og reproduksjon av kunnskap og dens anvendelse i lignende situasjoner. Blant de betydelige manglene ved denne typen læring er dens fokus på hukommelse snarere enn på tenkning. Denne opplæringen bidrar også lite til utvikling av kreative evner, selvstendighet og aktivitet.

Det tradisjonelle utdanningssystemet, som det store flertallet av mennesker over hele verden fortsatt passerer gjennom, har utviklet seg gjennom århundrer og årtusener. I det gamle Egypt, som i Sumer, var det vanlig å slå en student for å få ham til å adlyde; gjenta de samme øvelsene uendelig slik at de huskes bedre og bringes til automatisme; huske gamle tekster, innviet av autoritet, og kopiere dem i det uendelige. Tvang, stokkdisiplin, uforanderligheten av innholdet definert av tradisjonen - alt dette var og forblir delvis karakteristisk for utdanningssystemet i mange og mange stater i det antikke, middelalderske og moderne Europa. En annen tradisjonsplan eksisterte i India og Kina, men det var det europeiske systemet som spredte seg vidt over hele verden, sammen med andre sivilisasjonsprestasjoner. Dette systemet ble arvet av Modern Times fra middelalderen, reformert av Jan Amos Comenius for tre hundre år siden, men målene, verdiene og stilen for pedagogisk interaksjon avslører sin opprinnelse fra den gamle skolen beskrevet på de sumeriske tavlene.

Det tradisjonelle utdanningssystemet som vi snakker om nå er et ordinært fag-klasse-undervisningssystem, som nesten alle kjenner fra egen erfaring. Utdanningen er organisert etter fag, studietiden er delt inn i timer, og det er fem til åtte timer om dagen og alle er forskjellige; elevene er gruppert i klasser etter alder og uten valg av lærer eller klassekamerater; suksess i læring vurderes ved hjelp av poeng; det er alltid gode, gode og dårlige studenter; Det er obligatorisk å delta på undervisningen, i tillegg til å delta i ulike typer kontrollaktiviteter - alt dette kunne sannsynligvis ikke minnes om.

I sin bok The School Revolutionaries skriver Michael Liebarle og Thomas Seligson, som karakteriserer atmosfæren til den moderne skolen: «Vi er tvunget til å konkurrere med hverandre når det kommer til

merker, utmerkelser, utmerkelser, college- eller idrettslag og sosial anerkjennelse. I løpet av denne konkurransen er det ikke vår anstendighet, livsforståelse og intellektuelle evner som forbedres, men snarere evnen til å bære en maske, uoppriktighet, opportunisme og ønsket om å følge den trygge og opptråkkede veien, viljen. å forråde våre kamerater til vår egen fordel. Men alt dette assimileres av studenter ufrivillig. De tilpasser seg ganske enkelt skolemiljøet, lærer den normale måten å "lykkes" på i den dystre, upersonlige verdenen på videregående skole. Denne konkurransen kommer med mange ydmykelser for alle, også for de som lykkes. Skolens hovedmål er å utdanne opportunister som er underlagt skolesystemets myndighet. Mange fremtredende personers memoarer om deres vei i utdanningen maler skolen generelt og lærerens skikkelse spesielt i ganske dystre farger. "Skolen som utdanningsmiddel var bare et tomt sted for meg ... det ser ut til at alle lærerne mine og faren min betraktet meg som en veldig vanlig gutt, intellektuelt kanskje til og med under gjennomsnittsnivået" (Charles Darwin).

«Hvis bare en av lærerne kunne vise «vareansiktet» ved å lage et fristende forord til emnet sitt, kunne sette i gang fantasien min og tenne fantasien, i stedet for å hamre fakta inn i hodet mitt, ville det avsløre for meg mysteriet med tall og romantikk med geografiske kort, ville hjelpe meg å føle ideen i historie og musikk i poesi - hvem vet, kanskje jeg ville blitt en vitenskapsmann "(Charles Spencer Chaplin).

Kontakt med det tradisjonelle utdanningssystemet forårsaker ofte ganske vanskelige opplevelser for barnet og dets foreldre. Den eminente psykologen og læreren Frederick Burres Skinner, etter å ha besøkt en leksjon på skolen der datteren hans studerte, skrev i dagboken sin: «Plutselig virket situasjonen helt absurd for meg. Læreren følte ingen skyld og ødela nesten alt vi visste om læringsprosessen. Og Marie Curie, i et brev til søsteren, uttrykte seg mye hardere: "Jeg tror det er bedre å drukne barn enn å fengsle dem i moderne skoler."

Her er hva amerikanske lærere sier om en normal, standard amerikansk skole i andre halvdel av det 20. århundre: «Skoler ødelegger sinnet og hjertene til våre barn» (Jonathan Kozol); "Skoler fremmer ikke utviklingen av studenten som person" (Charles Patterson).

"Jeg vil sitere ordene til en videregående lærer: "I vår verden," sa han, "er det bare to institusjoner hvor hovedfaktoren er begrepet, og ikke arbeidet som er utført, dette er skole og fengsel. I andre steder er arbeid viktig, ikke hvor lang tid det tok" (William Glasser).

Å sammenligne en skole med et fengsel eller en brakke har lenge blitt vanlig. Når vi husker skolen, mister selv den største humoristen på 1900-tallet fullstendig humoren. «Av alt som er ment for uskyldige mennesker på jorden, er det mest forferdelige skolen. Til å begynne med er skolen et fengsel. Men på noen måter er det enda mer brutalt enn fengsel. I fengsel, for eksempel, er du ikke tvunget til å lese bøker skrevet av fangevoktere og deres overordnede ... selv i de timene du løp fra denne båsen, fra under tilsyn av fangevokteren, sluttet du ikke å plage deg selv, bøye deg over de forhatte skolebøkene, i stedet for å tørre å leve» (George Bernard Shaw).

Det er et forbløffende paradoks i at samfunnet alltid er misfornøyd med utdanningssystemet sitt, alltid utsetter det for skarp kritikk, men stort sett forblir alt det samme. Tross alt ser en tradisjonell skole virkelig ut som et fengsel, om ikke annet ved at elevene er pålagt å være i den under tilsyn av en lærer, hvis funksjoner er å veilede. Og faktisk er ledelsen av undervisningen i en slik skole rettet mot å gjøre individet kjent med de etablerte universelt bindende normene, og ikke på å realisere hans spesielle evner og tilbøyeligheter.

Å skape sosiopolitisk enhetlighet i samfunnet har alltid vært et praktisk anliggende for utdanningssystemet, og noen ganger et bevisst mål. På begynnelsen av 1900-tallet så til og med begrepet "sosial effektivitet" ut til å betegne dette målet. En viktig funksjon av obligatorisk universell utdanning er, som sosiologer sier, sosial kontroll: den er pålagt å forberede lydige medlemmer av samfunnet som aksepterer dets grunnleggende verdier. Dette er selvfølgelig en helt respektabel funksjon, utdanningssystemet skal ikke trene terrorister, men problemet er at sammen med lydighet kommer som regel mangel på initiativ, frykt for kreativitet og et ønske om rutinemessig utførelse av klart definerte oppgaver.

"Vi studerer tross alt ikke for skolen, men for livet, vi ønsker å fungere som ledere i den. Hvis de karakteristiske og essensielle egenskapene til livet er mangfold og variasjon, så ensartethet og

ekstraordinær stramhet på reformer på utdanningsområdet stemmer ikke overens med livets tone. Det rutinemessige skolesystemet, som stadig ser tilbake og ikke fremover, vil forberede seg dårlig på livet, for assimilering og korrekt vurdering av sine nye ervervelser, og skolen kan dermed lett finne seg selv, så å si, utenfor livet, i noen stående bakevje med muggen, og ikke ferskvann» (P.F. Kapterev).

Til dags dato konflikten mellom det utilitaristiske teknokratiske synet på utdanning (med vekt på målbare læringsutbytte og kravet om å forberede studentene på arbeidsmarkedet), på den ene siden, og behovet for et demokratisk samfunn for å gi muligheter for individuell utvikling , på den annen side har kraftig intensivert; mellom det erkjente av mange behov for personlig vekst i utdanningssystemet og den allestedsnærværende holdningen til overføring av kunnskap; mellom kravet om studiefrihet og det tradisjonelle systemets rigide formelle rammeverk.

Pedagogikkens historie kan rulles frem og tilbake med samme ufravikelige resultat: til enhver tid uttrykkes i hovedsak de samme pedagogiske ideene som nye - behovet for å støtte barnets aktivitet, dets uavhengige utvikling, behovet for å ta hensyn hans spesielle evner og tilbøyeligheter. Men samtidig representerer «oppdragelse og utdanning ofte en hard kamp mot den naturlige kreative selvutviklingen til en person og streber etter å presse ham inn i forhåndsforberedte rammer, lede etter en mal, langs allfarvei, og til tross for generell vold av iscenesettelser, snakker vi fortsatt om amatørprestasjon” (P.F. . Kapterev).

• Mangel på autonomi

I henhold til bruksnivå: allmennpedagogisk.

På filosofisk grunnlag: tvangspedagogikk.

I henhold til hovedfaktoren for utvikling: sosiogen - med antagelser om en biogen faktor.

I henhold til assimilasjonsbegrepet: assosiativ-refleks basert på forslag (eksempel, eksempel).

Ved orientering til personlige strukturer - informativ, ZUN.

Av innholdets natur: sekulær, teknokratisk, pedagogisk, didaktosentrisk.

Etter type ledelse: tradisjonell klassisk + TCO.

Etter organisasjonsformer: klasse-leksjon, akademisk.

Etter den rådende metoden: forklarende og illustrerende.

Utviklingstrening.

Særtrekk ved Zankovs teori.

Atmosfæren av gjensidig plassering innebærer dyp respekt for elevene og læreren. "Hvis en elev er for en lærer bare et slags kar som visse kunnskaper og ferdigheter må plasseres i, vil dette selvfølgelig ikke bidra til hans kjærlighet til elevene. Når hver elev blir forstått av læreren som en person med sin egne individuelle egenskaper, ambisjoner, sin egen mentalitet og karakter, en slik forståelse vil hjelpe deg å elske barn, respektere dem.

Målretninger:

Høy generell personlighetsutvikling.

Skapelse av grunnlag for en helhetlig harmonisk utvikling (innholdsharmonisering).

Se dokumentinnhold
"Komparative kjennetegn ved tradisjonell og utviklingsutdanning."

Funksjoner ved tradisjonell og utviklingsutdanning.

Vurder funksjonene til tradisjonell og utviklingsutdanning.

Tradisjonell læring.

Med begrepet "tradisjonelt utdanningssystem" mener vi det som har fungert i massepraksis i en rekke tiår, uten å ha gjennomgått vesentlige endringer i løpet av denne tiden.

Organiseringen er basert på klasse-leksjon-prinsippet. Den tradisjonelle skolen er bygget på dette prinsippet. Ja.A. Comenius og I.F. Herbart. Hovedoppgaven er "å lære alle alt". Hovedideen er at kunnskap utvikler personligheten til eleven, læring kan ikke annet enn å utvikle seg.

Det konseptuelle grunnlaget til TO er dannet av pedagogikkens prinsipper, formulert av Ya.A. Comenius:

Vitenskapelig (falsk kunnskap kan ikke være, det kan bare være ufullstendig);

Naturlig konformitet (læring bestemmes av utvikling, ikke tvunget);

Konsistens og systematikk (sekvensiell lineær logikk i prosessen, fra spesielt til generelt);

Tilgjengelighet (fra kjent til ukjent, fra lett til vanskelig, assimilering av ferdige ZUN);

Styrke (repetisjon er læringens mor);

Bevissthet og aktivitet (kjenn oppgaven satt av læreren og være aktiv i å utføre kommandoer);

Prinsippet om synlighet (tiltrekke ulike sanser til persepsjon);

Prinsippet om forbindelse mellom teori og praksis (en viss del av utdanningsprosessen er viet til anvendelse av kunnskap);

Redegjørelse for alder og individuelle egenskaper.

Utdanning - det er prosessen med å overføre kunnskap, ferdigheter, sosial erfaring fra eldre generasjoner til den yngre generasjonen. Denne helhetlige prosessen inkluderer mål, innhold, metoder og midler.

Karakteristiske trekk ved den tradisjonelle klasseromsteknologien er:

elever med omtrent samme alder og treningsnivå utgjør en klasse som beholder en i utgangspunktet konstant sammensetning for hele skolegangen;

klassen jobber etter én årsplan og program etter timeplanen. Som et resultat må barn komme til skolen på samme tid på året og til forhåndsbestemte tider på døgnet;

den grunnleggende enheten for leksjoner er leksjonen;

leksjonen er som regel viet til ett emne, emne, på grunn av hvilket elevene i klassen jobber med det samme materialet;

arbeidet til elevene i leksjonen overvåkes av læreren: han evaluerer studieresultatene i faget sitt, læringsnivået til hver elev individuelt, og ved slutten av skoleåret bestemmer han seg for å overføre elevene til neste klasse;

pedagogiske bøker (lærebøker) brukes hovedsakelig til lekser

Det tradisjonelle systemet har både sine fordeler og ulemper.

På den ene siden studerte mer enn én generasjon smarte og talentfulle barn etter den tradisjonelle læreplanen. I tillegg er det tradisjonelle utdanningssystemet basert på erfaringen fra innenlandsk pedagogikk, under hensyntagen til nasjonale spesifikasjoner og mentalitet.

Likevel, for henne, er karakterene tilrettelegging for pedagogisk materiale (designet for de minst vellykkede elevene i klassen og, ifølge mange lærere, ulovlig), det langsomme tempoet i læringen, gjentatte repetisjoner, begrenser den mentale aktiviteten til skolebarn, knapphet og overfladisk karakter av teoretisk kunnskap. Underordning av utdanningsprosessen til innføring av ferdigheter, fravær eller svakhet av en indre motivasjon for læring, umuligheten av å manifestere individualitet. Den begrensede sirkelen av direkte kunnskap om omverdenen er hovedsakelig redusert til observasjoner, noe som bidrar til verbalisme i læring. Hovedbyrden faller på hukommelsen til skade for tanken.

I en tradisjonell skole bygges relasjonen mellom en lærer og en elev på «forretningsmessig» basis: Læreren (faget) styrer tilegnelsen av kunnskap, og eleven (objektet) mestrer denne kunnskapen.

Den beste kvaliteten på undervisningen i en tradisjonell grunnskole oppnås av lærere med en autoritær lederstil. De undertrykker individualiteten til elevene sine, men kan bringe de fleste av dem til minst et gjennomsnittsnivå. Noen ganger informerer læreren ham om det nødvendige handlingsforløpet, uten å lytte til elevens svar, og forteller i stedet for ham eller minner ham om nødvendig informasjon.

De karakteristiske trekk ved tradisjonell utdanning er overvekt av å kommunisere undervisning (læreren kommuniserer kunnskap til studenten), normativitet (det er satt strenge utdanningsstandarder, assimilering av disse er obligatorisk for hver elev), orientering mot den "gjennomsnittlige" studenten. Å redegjøre for de individuelle evnene til skolebarn er begrenset av de gitte kanonene.

De positive sidene ved det tradisjonelle utdanningssystemet inkluderer:

Læringens systematiske natur

Ryddig, logisk riktig presentasjon av undervisningsmateriell

Organisatorisk klarhet

Den konstante følelsesmessige påvirkningen av lærerens personlighet

Optimale ressurskostnader for masselæring

Ulempene med det tradisjonelle utdanningssystemet inkluderer:

Malkonstruksjon, monotoni

Irrasjonell fordeling av timetid

Leksjonen gir kun en innledende orientering i materialet, og oppnåelse av høye nivåer flyttes til lekser

Elevene er isolert fra kommunikasjon med hverandre

Mangel på autonomi

Passivitet eller synlighet av elevaktivitet

Svak taleaktivitet (gjennomsnittlig taletid for en student er 2 minutter per dag)

Svak tilbakemelding. Gjennomsnittlig tilnærming

Mangel på individuell trening

Klassifikasjonsparametre for tradisjonell utdanning.

I henhold til bruksnivå: allmennpedagogisk.

På filosofisk grunnlag: tvangspedagogikk.

I henhold til hovedfaktoren for utvikling: sosiogen - med antagelser om en biogen faktor.

I henhold til assimilasjonsbegrepet: assosiativ-refleks basert på forslag (eksempel, eksempel).

Ved orientering til personlige strukturer - informativ, ZUN.

Av innholdets natur: sekulær, teknokratisk, pedagogisk, didaktosentrisk.

Etter type ledelse: tradisjonell klassisk + TCO.

Etter organisasjonsformer: klasse-leksjon, akademisk.

Etter den rådende metoden: forklarende og illustrerende.

I den moderne russiske masseskolen har målene endret seg noe - ideologisering er eliminert, slagordet om omfattende harmonisk utvikling er fjernet, det har skjedd endringer i sammensetningen av moralsk utdanning, men paradigmet med å presentere målet i form av en sett med planlagte kvaliteter (treningsstandarder) har forblitt det samme.

Masseskolen med tradisjonell teknologi forblir en "kunnskapsskole", bevarer preferansen for individets bevissthet fremfor dets kultur, overvekt av den rasjonell-logiske siden av erkjennelsen fremfor den sanse-emosjonelle siden.

Utviklingstrening.

Ideer L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein ble videreutviklet i verkene til D.B. Elkonin, V.V. Davydov og L.V. Zankov. På 1960-tallet utviklet de begrepene utviklingsutdanning, på grunnlag av hvilke eksperimentelle studier ble utført på skolen.

Teori L.V. Zankov inkluderer følgende prinsipper:

1. Prinsipper for undervisning på høy vanskelighetsgrad (dvs. materialet som undervises må være vanskelig, overholdelse av vanskelighetsgraden og overvinne hindringer).

2. Prinsippet om den ledende rollen til teoretisk kunnskap.

3. Prinsippet om elevenes bevissthet om egen undervisning. Opplæring er rettet mot å utvikle refleksjon (egenvurdering).

4. Prinsippet om å jobbe med utvikling av alle elever. Utdanning skal utvikle alle, for utvikling er en konsekvens av utdanning.

I forsøkssystemet L.V. Zankov tok i bruk en annen oppgavesetting enn i tradisjonell utdanning. For det første - utvikling av studenter som grunnlag for vellykket assimilering av kunnskap og ferdigheter. De ledende organisasjonsformene er de samme som i det tradisjonelle systemet, men mer fleksible og dynamiske. Dette er en annen type læring sammenlignet med den tradisjonelle. Den er bygget på grunnlag av å ta hensyn til de interne lovene for utviklingen av barnet (mer oppmerksomhet rettes mot hans indre verden, individualitet). Det viktigste er utviklingen av moralske kvaliteter og estetiske følelser, vilje, dannelsen av en indre motivasjon for læring.

Så langt det var mulig, tatt i betraktning den første fasen av utdanningen, implementerer programmet og lærebøkene en tilnærming som oppfyller den som L.V. Zankovs teoretiske konsept for grunnskoleopplæring. Spesielt, selv på de tidlige stadiene av studiet av problemet med læring og utvikling, L.V. Zankov la vekt på ideen om at ikke all assimilering av kunnskap fører til utvikling. Derfor, når du velger materiale for en leksjon, må du tenke på hvordan det vil fungere for utvikling, og hvilket materiale som vil være nøytralt. L.V. Zankov la stor vekt på allsidigheten til materialet, hvis analyse gradvis kan utvikle, om enn liten i begynnelsen, innflytelse på den generelle utviklingen til barnet. Det er under forhold med allsidig tenkning av materialet at barnet beveger seg langs veien til sin mangefasetterte oppfatning og er vant til ikke ensidig betraktning av materialet, men til å se det fra forskjellige vinkler. Takket være en slik undervisning dannes multilaterale kunnskapsforbindelser, og til syvende og sist deres system. Konsistens av kunnskap er den mest essensielle egenskapen til alle tegn på den generelle utviklingen til en yngre student.

Særtrekk ved Zankovs teori.

2 Høy vanskelighetsgrad som treningen gjennomføres på.

3 Læremateriell i høyt tempo.

4 En kraftig økning i andelen teoretisk kunnskap.

Uten å miste sin ledende rolle kunne læreren i L.V. Zankova blir en deltaker i den kollektive prosessen med erkjennelse, en sann venn og seniorkamerat. Forsvinner autoritarisme. Lærerens falske autoritet vil bare bidra til ekstern, prangende disiplin i klasserommet, den formelle utførelsen av oppgaver. Å gi skolebarn større uavhengighet vil styrke lærerens autoritet og vil bli en nødvendig betingelse for å utdanne skolebarns vilje.

Atmosfæren av gjensidig plassering innebærer dyp respekt for elevene og læreren. «Hvis en student er for en lærer bare et slags fartøy som visse kunnskaper og ferdigheter må plasseres i, vil dette selvfølgelig ikke bidra til hans kjærlighet til elevene ... Når hver elev blir forstått av læreren som en person med sine egne individuelle egenskaper, ambisjoner, med tankesett og karakter, vil en slik forståelse hjelpe deg å elske barn, respektere dem.

Zankov-systemet er designet for samskaping, samarbeid, empati. Læreren er åpen for barnas spørsmål, er ikke redd for sine feil, evaluerer ikke og gir ikke karakterer for uvitenhet eller manglende evne i prosessen med å assimilere ny kunnskap eller nye måter å handle på, sammenligner ikke ett barn med et annet.

Systemet for å utvikle utdanning i henhold til L.V. Zankov kan kalles et system for tidlig intensivert omfattende utvikling av personligheten.

Klassifikasjonskarakteristikk

I henhold til bruksnivå: allmennpedagogisk. I henhold til hovedfaktoren for utvikling: sosiogen + psykogen. I henhold til assimileringsbegrepet: assosiativ - refleks + utviklende. Ved orientering til personlige strukturer: SUD + SEN + ZUN + SUM + SDP.

Etter innholdets natur: pedagogisk - pedagogisk, sekulær, generell dannelse, humanistisk.

Etter type ledelse: system av små grupper.

Etter organisasjonsformer: klasserom - leksjon, akademisk + klubb, gruppe + individ.

Ved tilnærming til barnet: personlighetsorientert.

Etter den rådende metoden: utvikle.

I retning av modernisering: alternativ.

Målretninger:

Høy generell personlighetsutvikling.

Skapelse av grunnlag for en helhetlig harmonisk utvikling (innholdsharmonisering).

Utdanningssystemet i henhold til L.V. Zankov er først og fremst rettet mot barnets personlige vekst, hans kreative og emosjonelle utvikling.

La oss oppsummere:

http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=466082

http://www.coolreferat.com/Comparative_characteristics_of_learning_principles_in_various_didactic_systems_of_traditional

http://ced.perm.ru/schools/web/school117/education.htm

Tradisjonell teknologi er for det første en autoritær kravpedagogikk, læring er veldig svakt forbundet med studentens indre liv, med hans forskjellige forespørsler og behov, det er ingen betingelser for manifestasjon av individuelle evner, kreative manifestasjoner av personligheten .

Autoritarismen i læringsprosessen manifesteres i: regulering av aktiviteter, tvang av læringsprosedyrer ("skolen voldtar individet"), sentralisering av kontrollen og orientering mot den gjennomsnittlige eleven ("skolen dreper talenter"). .

Studentens posisjon: studenten er et underordnet objekt for undervisningspåvirkninger, studenten "bør", studenten er ennå ikke en fullverdig personlighet, et uåndelig "tannhjul".

Lærerens stilling: læreren er sjefen, den eneste initiativtagende personen, dommeren ("alltid rett"), den eldste (forelderen) underviser.

Metoder for å mestre kunnskap er basert på: formidling av ferdigkunnskap, læring ved eksempel, induktiv logikk fra det spesielle til det generelle, mekanisk minne, verbal presentasjon, reproduktiv reproduksjon.

Som en del av barnets læringsaktiviteter:

- det er ingen selvstendig målsetting, læreren setter læringsmålene;

- planlegging av aktiviteter utføres fra utsiden, pålagt eleven mot hans vilje;

- den endelige analysen og evalueringen av barnets aktiviteter utføres ikke av ham, men av læreren, en annen voksen.

Under disse forholdene blir stadiet for implementering av pedagogiske mål til arbeid "under press" med alle dets negative konsekvenser (fremmedgjøring av barnet fra skolen, utdanning av latskap, bedrag, konformisme - "skolen skjemmer personligheten").

Evaluering av elevenes aktiviteter. Tradisjonell pedagogikk har utviklet kriterier for en kvantitativ fempunktsvurdering av elevenes kunnskaper, ferdigheter og evner i akademiske fag.

Vurderingskrav: individuell karakter, differensiert tilnærming, systematisk overvåking og evaluering, helhet, variasjon av former, enhet av krav, objektivitet, motivasjon, publisitet.

I skolepraksisen til tradisjonell utdanning finnes imidlertid de negative sidene ved det tradisjonelle karaktersystemet:

1. Kvantifisering – et merke – blir ofte et tvangsmiddel, et instrument for lærerens makt over eleven, psykologisk og sosialt press på eleven.

2. Mark, som et resultat av kognitiv aktivitet, identifiseres ofte med personligheten som helhet, sorterer elevene i "gode" og "dårlige".

3. Navnene "trippel student", "taper" forårsaker en følelse av mindreverdighet, ydmykelse, eller fører til likegyldighet, likegyldighet til læring. Eleven, i henhold til sine middelmådige eller tilfredsstillende karakterer, trekker først en konklusjon fra underlegenheten til hans kunnskaper, evner og deretter hans personlighet (jeg-konsept).

Den tradisjonelle formen for undervisning er klassetime. Det kjennetegnes ved:

positive aspekter: den systematiske karakteren av utdanning, ryddig, logisk korrekt presentasjon av pedagogisk materiale, organisatorisk klarhet, konstant emosjonell påvirkning av lærerens personlighet, optimale ressurskostnader i masseutdanning;

negative aspekter: malkonstruksjon, monotoni, irrasjonell fordeling av timetid, leksjonen gir bare en innledende orientering i materialet, og oppnåelse av høye nivåer flyttes til lekser, elevene er isolert fra å kommunisere med hverandre, mangel på uavhengighet, passivitet eller synlighet av elevaktivitet, svak taleaktivitet (gjennomsnittlig taletid for en student 2 minutter per dag), svak tilbakemelding, gjennomsnittlig tilnærming, mangel på individuell opplæring.

De tradisjonelle teknologiene inkluderer også forelesnings-seminar-test-systemet (form) for utdanning: først blir undervisningsmaterialet presentert for klassen ved hjelp av forelesningsmetoden, og deretter utarbeidet (assimilert, anvendt) på seminarer, praktisk og laboratorie klasser, og resultatene av assimilering kontrolleres i form av tester.

Psykologisk og pedagogisk analyse av timen

Psykologisk og pedagogisk analyse av leksjonen innebærer en vurdering av dens type og struktur, samt deres psykologiske hensiktsmessighet.

Videre, det som bestemmer aktivitetene til læreren og eleven er innholdet i leksjonen, det vil si arten av informasjonen som elevene må lære. (læreren kan tilby stoff forskjellig i grad av konkretisering, generalisering og abstrakthet).

Det er veldig viktig å forstå de psykologiske egenskapene til utdanningsmaterialet, siden det i stor grad bestemmer arten av studentens kognitive aktivitet. Når du vurderer kvaliteten på pedagogisk informasjon, er det nødvendig å bestemme dens samsvar med alder og individuelle egenskaper til skolebarn. Leksjonsanalyse begynner med å finne ut hvordan læreren formet konseptet på et eller annet nivå. I læringsprosessen dannes ikke bare individuelle konsepter, men også deres system, så du må finne ut hvilke sammenhenger mellom konsepter læreren har etablert (intra-fag, inter-fag)

Plan for psykologisk og pedagogisk analyse av timen.

Det psykologiske formålet med leksjonen.

1. Denne leksjonens plass og betydning i langtidsplanen for utvikling av elevene. Målformulering.

2. Ta hensyn til den endelige oppgaven til langsiktig plan, de psykologiske oppgavene med å studere seksjonen, arten av materialet som studeres, resultatene oppnådd i tidligere arbeid.

3. I hvilken grad metodiske teknikker, stilen i leksjonen oppfyller målet.

Leksjonsstil.

1. I hvilken grad innholdet og strukturen i timen oppfyller prinsippene for utviklingslæring.

Forholdet mellom belastningen på hukommelsen og tenkningen til elevene.

Forholdet mellom reproduktive og kreative aktiviteter til studenter.

Forholdet mellom assimilering av kunnskap i ferdig form og uavhengig søk.

Lærerens pedagogiske takt.

Psykologisk klima i klasserommet.

2. Funksjoner ved lærerens selvorganisering.

Forbered deg til leksjonen.

Arbeidstrivsel i begynnelsen av timen og i prosessen med implementeringen.

Organisering av kognitiv aktivitet til elever.

1. Legge til rette for elevenes produktive tenke- og fantasiarbeid.

Oppnå meningsfullhet, integritet av studentenes oppfatning av materialet som studeres.

Hvilke innstillinger ble brukt og i hvilken form. (forslag, overtalelse).

Hvordan oppnå konsentrasjon og stabilitet i oppmerksomheten til elevene.

2. Organisering av aktiviteten til tenkning og fantasi til studenter i prosessen med å danne ny kunnskap og ferdigheter.

Hvilke metoder stimulerte aktiviteten, uavhengighet av tenkning hos elevene.

Hvilke psykologiske mønstre ble tatt i betraktning i dannelsen av ideer, konsepter, generaliserende bilder.

Hvilke typer kreativt arbeid ble brukt i timen og hvordan læreren ledet den kreative fantasien til elevene.

3. Konsolidering av resultatene av arbeidet.

Dannelse av ferdigheter gjennom øvelser.

Opplæring for å overføre tidligere tilegnet kompetanse til nye arbeidsforhold.

Studentorganisasjon.

1. Analyse av nivået av mental utvikling, holdning til læring og trekk ved selvorganisering av enkeltelever.

2. Hvordan kombinerer læreren frontalarbeid i klasserommet med individuelle læringsformer.

Redegjørelse for aldersegenskaper til elever.

Grunnlaget for tradisjonell utdanning ble lagt på midten av 1600-tallet. på det første stadiet av utviklingen av pedagogisk psykologi og er beskrevet av Ya.A. Comenius i det kjente verket "Den store didaktikken". Konseptet "tradisjonell utdanning" refererer til klasse-time organisering av utdanning, bygget på prinsippene for didaktikk formulert av Ya.A. Comenius.

Tegn på et klasseundervisningssystem:

omtrent samme alder og treningsnivå av elever (klasse), stabil i hovedsammensetningen under hele studietiden på skolen;

• - undervise barn i klasserommet i henhold til en enkelt årsplan og læreplan i henhold til timeplanen, når alle elever må komme til skolen på samme tid og til timene for felles klasseromsklasser spesifisert av timeplanen;
• - leksjonen er hovedenheten i leksjonen;
• - i leksjonen studeres ett emne, et bestemt emne, i samsvar med hvilket alle elevene i klassen studerer det samme pedagogiske materialet;

pedagogiske aktivitetene til elevene i timen ledes av en lærer som evaluerer resultatene av pedagogiske aktiviteter og læringsnivået til hver elev i faget han underviser i, og ved slutten av året tar en beslutning om å overføre elever til neste klasse;

Lærebøker brukes av elevene i klasserommet, men i større grad – i selvstendige lekser.

Funksjonene i klassetimesystemet inkluderer også konseptene "akademisk år", "skoledag", "timeplan", "studieferier", "pauser mellom leksjoner (endringer)".

Som karakteriserer klasse-leksjonssystemet, kan følgende prosedyremessige funksjoner skilles:

• - evnen til å formidle en stor mengde informasjon til studenter på kort tid;
• - gi studentene informasjon i ferdig form uten å vurdere vitenskapelige tilnærminger for å bevise deres sannhet;
• - assimilering av pedagogisk kunnskap i en viss kontekst av pedagogisk aktivitet og muligheten for deres anvendelse i lignende situasjoner;
• - fokus på hukommelse og reproduksjon av kunnskap, ferdigheter og evner, og ikke på tenkning og kreativ transformasjon av kunnskap, ferdigheter og evner dannet i pedagogiske aktiviteter;
• - den pedagogiske og kognitive prosessen er mer av reproduktiv natur, og danner et reproduktivt nivå av kognitiv aktivitet hos elever;
• - pedagogiske oppgaver for tilbakekalling, reproduksjon, løsning i henhold til modellen bidrar ikke til utvikling av kreative evner, uavhengighet, aktivitet av studentens personlighet;
• - volumet av den rapporterte pedagogiske informasjonen overstiger mulighetene for assimilering av studentene, noe som skjerper motsetningen mellom innholdet og prosedyrekomponentene i læringsprosessen;
• - læringstempoet er tilrettelagt for den gjennomsnittlige eleven, gjør det ikke mulig å fullt ut ta hensyn til de individuelle psykologiske egenskapene til elevene, noe som avslører en motsetning mellom frontal læring og den individuelle karakteren av elevenes assimilering av kunnskap.

De viktigste motsetningene til tradisjonell utdanning ble identifisert på slutten av 1900-tallet. A.A. Verbitsky.

• 1. Motsetningen mellom orienteringen av innholdet i pedagogisk aktivitet og, som et resultat, studenten selv til fortiden, til tegnsystemene til "vitenskapenes grunnlag", og orienteringen av læringsfaget mot innholdet i hans fremtidige faglige og praktiske aktiviteter og bomiljøets sosiokultur. Den rapporterte sanne vitenskapelige kunnskapen gir ikke en mulighet til å gå inn i en problemsituasjon, hvis tilstedeværelse og løsning vil bidra til aktivering av tenkeprosesser. Den fjerne fremtiden, der den ervervede vitenskapelige kunnskapen vil være nyttig, har ennå ikke en meningsfull livsintensjon for studenten og motiverer ham ikke til bevisst pedagogisk aktivitet.
• 2. Dualiteten av pedagogisk informasjon, som samtidig fungerer både som en del av kulturen og som et middel for dens utvikling og utvikling av elevens personlighet. Løsningen av denne motsetningen er mulig ved å redusere betydningen av den "abstrakte skolemetoden" og modellering i pedagogiske aktiviteter virkelighetsnære forhold for elever til passende sosiokulturell erfaring som er relevant for dem, gjennom hvilken de selv berikes intellektuelt, åndelig og aktivitetsmessig. og selv skaper nye elementer av kultur (som i Vi ser for tiden dette i den raske utviklingen av datateknologi).
• 3. Motsetningen mellom kulturens integritet og fagets mestring av innholdet gjennom en lang rekke fagområder innenfor rammene av akademiske disipliner. Det er assosiert med den tradisjonelle differensieringen av skolelærere til faglærere og avdelingsstrukturen til universitetene. Begrepet et bestemt kulturfenomen vurderes fra ulike vitenskapers synspunkt og gir ikke studenten et helhetlig syn på fenomenet som studeres. Denne motsetningen er tilstede både i skole- og universitetsutdanning og kan løses ved å bruke reservene til aktiv læring ved fordypning, dvs. lang, fra flere dager til flere uker, studiet av et bestemt fenomen i ulike vitenskapelige aspekter.
• 4. Motsetningen mellom kulturens eksistensmåte som prosess og dens tilstedeværelse i læring i form av statiske tegnsystemer. Studiet av kulturelle fenomener tas ut av det moderne livets kontekst, og barnets motivasjon for kunnskapen deres blir ikke dannet.
• 5. Motsetningen mellom den sosiale formen for kulturens eksistens og den individuelle formen for dens tilegnelse av studentene. Studenten lager ikke et produkt i form av kunnskap i fellesskap med andre utdanningsfag. Behovet for samarbeid med andre studenter for å mestre pedagogisk kunnskap og gi dem assistanse undertrykkes ved å påpeke utillateligheten av oppfordringer og behovet for individuelt å mestre et eller annet emne) "av faget. Utviklingen av kreativ individualitet er imidlertid umulig. alene trenger du en" fantasibønne "(J. Rodari ), kunnskap gjennom "en annen person" (I.E. Unt) i prosessen med dialogisk kommunikasjon og interaksjon, manifestert i handlinger. Å være en sosialt betinget og moralsk normalisert handling, kan en handling utføres kun i det menneskelige samfunn, og gjensidig vurdering av interesser, verdiposisjoner myker opp gapet mellom undervisning og utdanning av studenter, og introduserer dem gjennom en handling i kulturelt kompatible former for mellommenneskelige relasjoner og felles aktiviteter.

Mer vellykket identifiserte motsetninger løses i sammenheng med problembasert læring.