Správa na tému: "Tvorba komunikatívnej kompetencie". Komunikačná kompetencia a jej formovanie

Formovanie komunikatívnej kompetencie

Jednou z kľúčových kompetencií je komunikatívna kompetencia, ktorá zabezpečuje úspešnú socializáciu, adaptáciu a sebarealizáciu v moderných podmienkach života. Komunikačná kompetencia znamená pripravenosť stanoviť a dosiahnuť ciele ústnej a písomnej komunikácie: získať potrebné informácie, prezentovať a civilne obhajovať svoj názor v dialógu a vo verejnom vystupovaní na základe uznania rôznorodosti pozícií a rešpektu voči hodnoty (náboženské, etnické, profesionálne, osobné atď.). .p.) iných ľudí.

CIEĽ: formovanie a rozvoj komunikatívnej kompetencie žiakov.

ÚLOHY:

Ovládanie všeobecných vzdelávacích zručností a schopností študentmi, metódy kognitívnej činnosti, ktoré zabezpečujú úspešné štúdium akéhokoľvek predmetu.

Výchova k emocionálnemu a hodnotovému postoju k jazyku, prebudenie záujmu o slovo, túžba naučiť sa správne hovoriť a písať v rodnom jazyku.

Formovanie zručností pracovať v spolupráci, zručnosti práce v skupine, zastávanie rôznych sociálnych rolí v tíme, schopnosť využívať rôzne spôsoby interakcie s ľuďmi a udalosťami okolo nich, získavať potrebné informácie.

Rozvoj komunikatívnej kompetencie žiakov v triede a mimoškolskej činnosti.

„Povedz mi a ja zabudnem. Nauč ma a ja si to zapamätám. Zapoj ma a ja sa to naučím." Benjamin Franklin

Problematika formovania a rozvoja komunikatívnej kompetencie je aktuálna najmä na základnej škole, pretože spĺňa vekovo podmienené vývinové úlohy v adolescencii a mládeži a je podmienkou úspešného osobnostného rozvoja školákov.

Komunikačná kompetencia zahŕňa znalosť potrebných jazykov, spôsobov interakcie s okolitými ľuďmi a udalosťami, zručnosti skupinovej práce a zastávanie rôznych sociálnych rolí v tíme.
Znakom „ľudskej“ komunikácie je, keď sa informácie nielen prenášajú, ale aj „formujú, zdokonaľujú, rozvíjajú“. Hovoríme o interakcii dvoch jedincov, z ktorých každý je aktívnym subjektom. Schematicky možno komunikáciu znázorniť ako intersubjektívny proces (S-S) alebo „vzťah subjekt-predmet“. Prenos akýchkoľvek informácií je možný len prostredníctvom znakov, presnejšie znakových systémov.

Efektívna komunikácia sa vyznačuje:
1) Dosiahnutie vzájomného porozumenia partnerov;
2) Lepšie pochopenie situácie a predmetu komunikácie.
Proces dosahovania väčšej istoty v chápaní situácie, prispievanie k riešeniu problémov, zabezpečenie dosahovania cieľov s optimálnym využitím zdrojov, sa bežne nazýva komunikatívna kompetencia.
Komunikačná kompetencia sa rovná komunikatívnej schopnosti + komunikatívne znalosti + komunikatívna zručnosť, primeraná komunikatívnym úlohám a postačujúca na ich riešenie.

Najpodrobnejší popis komunikatívnej kompetencie patrí L. Bachmannovi. Používa pojem „komunikatívne jazykové zručnosti“ a zahŕňa tieto kľúčové kompetencie:
lingvistické /jazykové/ (realizácia výrokov v rodnom/cudzom jazyku je možná len na základe získaných vedomostí, chápania jazyka ako systému);
diskurzívne (súdržnosť, konzistentnosť, organizácia);
pragmatický (schopnosť sprostredkovať komunikačný obsah v súlade so spoločenským kontextom);
konverzačný (založený na jazykových a pragmatických kompetenciách, vedieť rozprávať súvisle, bez napätia, prirodzeným tempom, bez dlhých prestávok na hľadanie jazykových foriem);
socio-lingvistické (schopnosť zvoliť si jazykové formy, „vedieť, kedy hovoriť, kedy nie, s kým, kedy, kde a akým spôsobom“)
strategické (schopnosť využívať komunikačné stratégie na kompenzáciu chýbajúcich vedomostí v reálnej jazykovej komunikácii);
verbálno-kogitatívna (pripravenosť vytvárať komunikačný obsah ako výsledok rečovo-kogitatívnej činnosti: interakcia problémov, poznatkov a výskumu).

Takže úspešná aplikácia kompetenčného prístupu vo vyučovaní znamená, že žiaci ovládajú jazyk, preukazujú komunikačné schopnosti a sú schopní úspešne pôsobiť aj mimo školy, t.j. v skutočnom svete.

Keďže zložkami akejkoľvek kompetencie sú: vlastníctvo vedomostí, obsah kompetencie, prejav kompetencie v rôznych situáciách, postoj k obsahu kompetencie a predmetu jej uplatnenia, potom o komunikačnej kompetencii možno uvažovať z pohľadu tri zložky: vecno-informačná, aktivita-komunikatívna, osobnostne orientovaná, kde všetky zložky tvoria ucelený systém osobnostných vlastností žiakov. Komunikatívnu kompetenciu preto treba považovať za pripravenosť žiaka samostatne riešiť problémy na základe vedomostí, zručností a osobnostných vlastností.

Súčasný stav vyučovania ruského jazyka a literatúry ukazuje, že zručnosti a schopnosti ústneho a písomného prejavu nie sú v škole dostatočne formované. Teoretické informácie o ruskom jazyku a literatúre nie sú plne využívané na formovanie praktickej rečovej činnosti. To znamená, že problém vzťahu medzi znalosťou jazyka a praktickými znalosťami jazyka ešte nie je vyriešený.

Formovanie komunikatívnej kompetencie v procese vyučovania ruského jazyka a literatúry je jedným zo spôsobov riešenia tohto problému.

Formovanie komunikatívnej kompetencie je založené na aktivitnom prístupe, pretože poskytuje samostatnú tvorivú činnosť každého študenta. Prístup vychádza z postoja P. Ya.Galperina, že v samostatnej tvorivej činnosti každého študenta treba prejsť od vonkajších praktických materiálnych úkonov k vnútorným, teoretickým, ideálnym úkonom. To znamená, že školenie zahŕňa v prvej fáze spoločnú vzdelávaciu a kognitívnu činnosť pod vedením učiteľa a potom - nezávislú. Hovoríme o „zóne proximálneho rozvoja“, ktorú treba brať do úvahy pri formovaní komunikatívnej kompetencie.

Tento prístup nie je v protiklade s tradičným, ale ani s ním nie je identický, keďže fixuje a zavádza podriadenosť vedomostí a zručností, kladie dôraz na praktickú stránku problematiky, rozširuje obsah o osobné zložky.

Aby bolo formovanie komunikatívnej kompetencie efektívne, úspešnejšie, aby sa vytvorili optimálne podmienky pre napredovanie každého študenta, je potrebné poznať možnosti vzdelávania študentov tohto veku.

Pri určovaní vzdelávacích príležitostí študentov sa berú do úvahy dva parametre: schopnosť učiť sa a výkon učenia. Jedným z kritérií na určenie úrovne odbornej prípravy sú známky v časopisoch. Úroveň formovania intelektuálnych zručností sa určuje v procese kognitívnej činnosti prostredníctvom pozorovania. Po určení úrovní formovania týchto vlastností sa stanoví celková úroveň učenia pre každého študenta. Úroveň výchovno-vzdelávacieho výkonu sa zisťuje sledovaním pohybovej výkonnosti žiakov, formovaním pozitívneho vzťahu k učeniu. Po určení úrovní formovania týchto vlastností sa stanovia schopnosti učiť sa každého z nich.

Hlavným princípom formovania komunikatívnej kompetencie je osobné zameranie vzdelávania. Preto sa téma „Vývoj reči“ realizuje predovšetkým v schopnosti priblížiť žiakom obsah tejto témy rôznymi spôsobmi v závislosti od osobnostno-psychologických a fyziologických charakteristík žiakov.

Spôsoby implementácie Komunikatívna kompetencia žiakov spočíva v tom, že formy, metódy a techniky práce smerujú k tomu, aby obsah vzdelávacieho materiálu bol zdrojom pre samostatné hľadanie riešenia problému. Prieskumný prístup k témam literárnych diel pomáha považovať život literárneho hrdinu za výchovnú štúdiu. Diskusia na základe výsledkov esejí poskytuje príležitosť vyjadriť svoj názor, počúvať ostatných, argumentovať.

Vedci sa domnievajú, že vo veku 10-11 rokov začína vrchol záujmu dieťaťa o svet okolo neho. A ak záujem dieťaťa nie je uspokojený, pominie.

Formovanie komunikatívnej kompetencie je dlhý a pomerne komplikovaný proces. Hlavná úloha je venovaná hodinám ruského jazyka. Osobitným problémom pri výučbe ruského jazyka je súvzťažnosť kurzu predmetu a reálnej rečovej skúsenosti študenta, proces získavania vedomostí o jazyku a proces osvojovania si jazyka.

Aká je úloha predmetu „Ruský jazyk" v škole? Čo môže urobiť učiteľ ruského jazyka a literatúry pre zabezpečenie komunikatívnej kompetencie žiakov? V prvom rade vytvoriť optimálne podmienky pre napredovanie každého žiaka vo vzdelávacom priestore. Na to je potrebné poznať vzdelávacie schopnosti študentov každého veku.

Po prijatí študentov do 5. ročníka teda učitelia predmetov spolu so školskou správou vykonávajú diagnostiku vzdelávacích aktivít študentov, ktorá zohľadňuje vzdelávací výkon a úroveň formovania intelektuálnych zručností. Po určení vzdelávacieho výkonu každého z nich sa smery práce s triedou určujú v určitom poradí: zostavovanie algoritmov, systém cvičení, ktoré rozvíjajú mechanizmy reči atď.

Na hodinách rozvoja reči sa osobitná pozornosť venuje komunikatívnym kompetenciám založeným na práci s textom.

Nedá sa pracovať na „vývoji reči vo všeobecnosti“, dôležité je v každej triede zamerať sa na to, čo by deti mali vedieť a vedieť v určitých typoch ústneho a písomného prejavu. Takže v 5. ročníku: toto je text, téma textu, myšlienka V 6. ročníku: štýly, druhy štýlu a čŕt, črty priamej a nepriamej reči a pod.

Pojem komunikatívna kompetencia však zahŕňa nielen zvládnutie potrebného súboru rečových a jazykových vedomostí, ale aj formovanie zručností v oblasti praktického používania jazyka v procese rečovej činnosti. S tým koreluje aj realizácia výchovných úloh na formovanie spoločensky aktívnej osobnosti, orientovanej v modernom svete. Komunikačná kompetencia sa tu stáva súčasťou kultúrnej kompetencie, vedie k zvyšovaniu všeobecnej humanitnej kultúry jednotlivca, formovaniu vysokých tvorivých, ideologických a behaviorálnych kvalít, ktoré sú potrebné na jeho začlenenie do rôznych aktivít.

Spôsoby realizácie komunikatívnej kompetencie žiakov spočívajú v tom, že formy, metódy a techniky práce sú zamerané na to, aby obsah vzdelávacieho materiálu bol zdrojom pre samostatné hľadanie riešenia problému.

V tomto smere zohráva dôležitú úlohu využívanie inovatívnych pedagogických technológií. Výskumná metóda, brainstormingové diskusie, technológia „kritického myslenia“, interaktívne, skupinové formy a metódy, kolektívny spôsob učenia.Tieto technológie rozvíjajú tvorivú činnosť, formujú duševnú aktivitu, učia žiakov brániť svoj názor, pomáhajú dosiahnuť hlboké porozumenie materiál.

Práca vo dvojiciach, v skupinách na smeny, umožňuje riešiť problémy vzdelávania: chuť a schopnosť spolupracovať v skupinách so spolužiakmi. Hlavná vec v práci je, že školáci slobodne hovoria, argumentujú, obhajujú svoj názor, hľadajú spôsoby riešenia problému a nečakajú na hotové odpovede.

Metódy zamerané na ústnu komunikáciu

Všetky typy prerozprávania

Všetky formy výchovného dialógu
Správy a správy
Rolové a obchodné hry
Výučba výskumných a vzdelávacích projektov vyžadujúcich prieskumy
Diskusia, diskusia, diskusia
Pôsobenie ako hostitelia na podujatiach

Metódy zamerané na písomnú komunikáciu

Spisy a prezentácie

Príprava poznámok a článkov v médiách
Telekomunikačné texty, správy
Účasť v esejistických súťažiach

Kritériá hodnotenia očakávaných výsledkov
Výsledky. 2-3 krok

Preklad informácií z jedného znakového systému do druhého (z textu do tabuľky, z audiovizuálneho seriálu do textu atď.), výber znakových systémov je adekvátny kognitívnej a komunikačnej situácii. Schopnosť plne odôvodniť rozsudky, poskytnúť definície, poskytnúť dôkazy (aj o opaku). Vysvetlenie študovaných ustanovení na samostatne vybraných konkrétnych príkladoch.
Adekvátne vnímanie ústnej reči a schopnosť sprostredkovať obsah počúvaného textu v komprimovanej alebo rozšírenej forme v súlade s účelom tréningovej úlohy.
Výber typu čítania v súlade s cieľom (úvodné, prezeranie, vyhľadávanie atď.). Voľná ​​práca s textami umeleckých, publicistických a oficiálnych obchodných štýlov, pochopenie ich špecifík; adekvátne vnímanie jazyka médií. Znalosť úprav textu, tvorba vlastného textu.
Vedomé plynulé čítanie textov rôznych štýlov a žánrov, vykonávanie informačnej a sémantickej analýzy textu;
Mať monológ a dialogickú reč;

Ovládanie hlavných typov verejného vystupovania (výrok, monológ, diskusia, polemika), dodržiavanie etických noriem a pravidiel vedenia dialógu (spor).
Schopnosť vstúpiť do verbálnej komunikácie, zúčastniť sa dialógu (pochopiť uhol pohľadu partnera, uznať právo na iný názor);
vytváranie písomných vyhlásení, ktoré adekvátne sprostredkujú počuté a prečítané informácie s daným stupňom skrátenia (stručne, selektívne, úplne);
zostavenie plánu, téz, abstraktu;
uvádzanie príkladov, výber argumentov, formulovanie záverov;
reflexia v ústnej alebo písomnej forme výsledkov svojej činnosti.
Schopnosť parafrázovať myšlienku (vysvetliť „inými slovami“);
výber a používanie výrazových prostriedkov jazykových a znakových systémov (text, tabuľka, schéma, audiovizuálny seriál a pod.) v súlade s komunikačnou úlohou, rozsahom a situáciou komunikácie
Využívanie rôznych zdrojov informácií na riešenie kognitívnych a komunikačných problémov vrátane encyklopédií, slovníkov, internetových zdrojov a iných databáz.

Diagnostické nástroje
metódy: sociologické a pedagogické merania (pozorovanie, rozhovory, kladenie otázok, rozhovory, testovanie, štúdium výsledkov aktivít žiakov a dokumentácie); modelovanie komunikačných situácií; štatistické metódy spracovania a pedagogickej interpretácie výsledkov štúdie.

POUŽIŤ VÝSLEDKY

Najdôležitejším kritériom je externé hodnotenie. Absolvent pri plnení úlohy časti C na USE uplatňuje tieto typy kompetencií,
ktoré sú žiadané nielen pri skúške z ruského jazyka, ale budú potrebné aj v neskoršom veku. Vytvorenie vlastného písomného vyhlásenia na základe prečítaného textu je testom jazykovej a komunikatívnej kompetencie, to znamená testom praktických znalostí ruského jazyka, jeho slovnej zásoby a gramatickej stavby, ide o dodržiavanie jazykových noriem a držanie rôznych typov rečovej aktivity, to je schopnosť vnímať reč niekoho iného a vytvárať si vlastné výroky.
Výsledky USE 2009. Dosť slabá trieda. Výsledky implementácie časti C prekročili „koridor očakávanej riešiteľnosti“ v desiatich z dvanástich kritérií (okrem K7 a K8, pravopisnej a interpunkčnej gramotnosti).

"koridor očakávanej riešiteľnosti"

Ministerstvo školstva a vedy Brjanskej oblasti

GBOU SPO "Novozybkovského odborná vysoká škola pedagogická"

KURZOVÁ PRÁCA

Formovanie komunikatívnej kompetencie na základnej škole

Semenčenko Tatyana Viktorovna

Špecialita 050709

Vyučovanie v kurze základných ročníkov, 41 skupín

Vedecký poradca:

Shapovalova Tatyana Alexandrovna

Novozybkov, 2013

Úvod

Záver

Aplikácie

Úvod

Relevantnosť práce je daná tým, že moderný systém školského vzdelávania je zameraný na humanistický prístup k dieťaťu ako k rozvíjajúcej sa osobnosti, ktorú je potrebné pochopiť a rešpektovať pre jej záujmy a práva. Do popredia sa dostáva myšlienka vytvorenia optimálnych podmienok pre rozvoj osobnosti mladšieho študenta, formovanie jeho činnosti. Mladší žiak by sa mal cítiť ako aktívna osobnosť, ktorá neustále objavuje niečo nové a pripája sa tak ku kultúre, ktorá sa formovala v priebehu historického vývoja spoločnosti. Výchovná práca s deťmi je zameraná na vytváranie podmienok, ktoré otvárajú možnosť samostatného konania pre rozvoj sveta okolo dieťaťa.

Ako hlavná podmienka osobného rozvoja a výchovy detí je L.S. Vygotsky navrhol komunikáciu.

Pre plnohodnotný kognitívny a sociálny rozvoj dieťa potrebuje kontakty s rovesníkmi.

Odborná literatúra predstavuje širokú škálu výskumných oblastí o probléme interakcie a komunikácie detí medzi sebou. Jednou z nich je štúdium komunikácie dieťaťa s rovesníkmi v rámci koncepcie komunikačnej aktivity, ktorú vypracoval M.I. Lisina. Podľa tejto koncepcie je v holistickej praxi dieťaťa úzke prepojenie komunikácie so všetkými ostatnými činnosťami a s jeho všeobecnou životnou aktivitou. Osobitosť tohto prístupu spočíva v dôraze na zmysluplné kvalitatívne znaky komunikácie medzi deťmi a rovesníkmi v rôznych vekových štádiách vývoja. Komunikácia je považovaná za komplexnú činnosť, ktorá má svoje štrukturálne zložky (potreby, motívy, ciele, úlohy atď.).

komunikatívna kompetencia ZŠ

Z normatívnych dokumentov základnej školy vyplýva, že nevyhnutnou podmienkou formovania spoločensky aktívnej osobnosti je formovanie kľúčových kompetencií mladších žiakov.

Na základe myšlienok L.S. Vygotského, že hlavnou podmienkou rozvoja a výchovy detí je komunikácia, v našej práci poznamenávame, že kľúčom k úspešnej činnosti, zdrojom efektívnosti a blaha budúceho života dieťaťa, je komunikatívna kompetencia. Komunikačná kompetencia, ako jedna z najdôležitejších vlastností človeka, sa prejavuje v schopnosti človeka verbálnej komunikácie a schopnosti počúvať.

Práve vek základnej školy je mimoriadne priaznivý na osvojenie si komunikačných zručností pre osobitnú citlivosť na jazykové javy, záujem o porozumenie rečovej skúsenosti a komunikáciu. Preto je rozvoj komunikatívnej kompetencie žiaka naliehavou úlohou výchovno-vzdelávacieho procesu základnej školy. Ako povinné zručnosti, ktoré zabezpečujú komunikáciu jednotlivca, federálny štátny vzdelávací štandard stanovuje úlohu formovať schopnosť počúvať a počuť partnera, aby ospravedlnil svoju pozíciu u absolventa základnej školy.

Téma našej kurzovej práce je preto dnes aktuálna a zaslúži si veľkú pozornosť.

Predmetom štúdia je proces vzdelávania na základnej škole v kontexte implementácie kompetenčného prístupu.

Predmetom výskumu sú črty formovania komunikatívnej kompetencie u mladších žiakov.

Cieľom štúdie je popísať znaky formovania a rozvoja komunikatívnej kompetencie u detí vo veku základnej školy.

V súlade s účelom štúdie boli definované tieto úlohy:

1. Na základe analýzy vedeckých zdrojov odhaliť súčasný stav vzdelávacieho procesu a črty jeho organizácie z pohľadu kompetenčného prístupu.
2. Vedecky zdôvodniť pojem „komunikatívna kompetencia“, určiť jeho hlavný obsah a štrukturálne zložky,
3. Popíšte samostatné skúsenosti učiteľov základných škôl s formovaním a rozvíjaním komunikatívnej kompetencie.

1. Znaky organizácie vzdelávacieho procesu z hľadiska kompetenčného prístupu

Materiály modernizácie vzdelávania hlásajú nový prístup k procesu učenia sa v modernej škole - kompetenčný prístup - ako jedno z dôležitých koncepčných opatrení na aktualizáciu obsahu vzdelávania.

Kompetenčný prístup je súbor všeobecných princípov určovania učebných cieľov, výberu obsahu vzdelávania, organizácie vzdelávacieho procesu a hodnotenia výsledkov vzdelávania.

Kompetenčný prístup v procese učenia možno nazvať prístupom, ktorý zodpovedá nasledujúcim znakom:

1. zmyslom učebného procesu je rozvíjať schopnosť žiakov samostatne riešiť problémy v rôznych oblastiach a činnostiach na základe využitia sociálnej skúsenosti, ktorej prvkom je vlastná skúsenosť žiakov;
2. zmyslom organizácie učebného procesu je vytvárať podmienky pre formovanie skúseností žiakov zo samostatného riešenia kognitívnych, komunikačných, organizačných, morálnych a iných problémov, ktoré tvoria obsah vzdelávania;
3. hodnotenie výsledkov vzdelávania je založené na analýze úrovne učenia a dosiahnutého vzdelania žiakmi na určitom stupni vzdelávania.

V tomto smere sa mení, resp. odlišne definuje systém vyučovacích metód. Výber a návrh vyučovacích metód vychádza zo štruktúry príslušných kompetencií a funkcií, ktoré vo vzdelávaní plnia. Všeobecne vzdelávacia škola nie je schopná formovať úroveň kompetencií žiakov dostatočnú na efektívne riešenie problémov vo všetkých oblastiach činnosti a vo všetkých špecifických situáciách, najmä v rýchlo sa meniacej spoločnosti, v ktorej sa objavujú nové oblasti činnosti a nové situácie. Preto je cieľom modernej školy formovanie kompetencií, ktoré sú založené na formovaní určitého súboru kompetencií.

Všetci výskumníci problému organizácie prístupu založeného na kompetenciách v procese učenia zdôrazňujú najmä to, že prístup založený na kompetenciách odráža typ vzdelávacieho obsahu, ktorý sa neobmedzuje na vedomostne orientovaný komponent, ale zahŕňa holistickú skúsenosť s riešením životných problémov. , plnenie kľúčových (t.j. súvisiacich s mnohými sociálnymi sférami) funkcií, sociálnych rolí, kompetencií. Ako B.D. Elkonin, „opustili sme nie poznanie ako kultúrny subjekt, ale určitú formu poznania (poznania „pre každý prípad“, t. j. informácie).

V nadväznosti na to kompetenčný prístup nekladie na prvé miesto uvedomelosť študenta, ale schopnosť riešiť problémy, ktoré vznikajú v nasledujúcich situáciách:

1. v poznaní a vysvetľovaní reality;
2. vo vývoji technológií a technológií;
3. vo vzťahu ľudí, v etických normách, pri posudzovaní vlastného konania;
4. v praktickom živote pri plnení sociálnych rolí občana, člena rodiny, kupujúceho, klienta, diváka, obyvateľa mesta, voliča;
5. v právnych normách a administratívnych štruktúrach, v spotrebiteľských a estetických posudkoch;
6. pri výbere povolania a posudzovaní pripravenosti na štúdium na odbornom učilišti, keď je potrebné zorientovať sa na trhu práce;

v prípade potreby vyriešiť svoje vlastné problémy: životné sebaurčenie, výber štýlu a životného štýlu, spôsoby riešenia konfliktov.

V rámci kompetenčného prístupu sa rozlišujú dva základné pojmy „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“. V psychologickej a pedagogickej teórii a praxi existujú rôzne prístupy k chápaniu pojmov „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“.

Interpretačný slovník cudzích slov odhaľuje pojem „kompetentný“ ako majúci kompetenciu – pôsobnosť inštitúcie, osoby alebo okruhu záležitostí, otázky, ktoré podliehajú jurisdikcii niekoho iného: Kompetentný (francúzsky) – kompetentný, kompetentný. Compens (lat.) - primeraný, schopný. competere - požadovať, korešpondovať, byť fit. kompetencia (angl.) - schopnosť (kompetencia).

Profesor Edinburghskej univerzity Dr. John Raven definuje kompetenciu ako špecifickú schopnosť potrebnú na efektívne vykonanie konkrétnej činnosti v špecifickej oblasti a zahŕňa vysoko špecializované znalosti, špeciálny druh predmetových zručností, spôsoby myslenia, ako aj pochopenie zodpovednosti za vlastné veci. akcie.

V iných štúdiách sa spolu s pojmom „spôsobilosť“ používa aj pojem „spôsobilosť“, ktorý má v rôznych zdrojoch aj variantný popis. Niektorí ju stotožňujú s pojmom „kompetencie“, zatiaľ čo iní ju vyčleňujú ako nezávislú štruktúru.

Autori výkladového slovníka, ktorý upravil Ushakov D.N. prvýkrát sa pokúsili dokázať rozdiely medzi pojmami kompetencia a kompetencia: "Kompetencia - uvedomenie, autorita; kompetencia - okruh problémov, javov, v ktorých má daná osoba autoritu, vedomosti, skúsenosti, kompetencie" .

Chutorskoy A.V. rozlišuje „synonymne používané“ pojmy „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“: kompetencia je súbor vzájomne súvisiacich vlastností človeka (vedomosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), ktoré sú nastavené vo vzťahu k určitému okruhu predmetov a procesov. a sú nevyhnutné na to, aby sme vo vzťahu k nemu mohli kvalitatívne produktívne pôsobiť. Kompetencia je odcudzená, vopred určená spoločenská požiadavka (norma) na vzdelávaciu prípravu žiaka, ktorá je nevyhnutná pre jeho efektívnu produktívnu činnosť v určitej oblasti.

Kompetencia - držba, držba osobou príslušnej spôsobilosti vrátane jej osobného postoja k nej a predmetu činnosti. Kompetencia je už stanovená osobnostná kvalita (súbor vlastností) študenta a minimálna prax v danom odbore.

Vzdelávaciu kompetenciu vyčleňuje aj ako samostatnú štruktúru, pričom ju definuje ako súbor vzájomne súvisiacich sémantických orientácií, vedomostí, schopností, zručností a skúseností z činností žiaka, ktoré sú potrebné na vykonávanie osobnostne a spoločensky významných produktívnych činností vo vzťahu k objektom reality. Zdôrazňuje, že treba rozlišovať medzi obyčajnou „kompetenciou“ a „kompetenciou vo vzdelávaní“.

Kompetencie sú pre žiaka obrazom jeho budúcnosti, návodom na zvládnutie. No v období štúdia sa v ňom formujú určité zložky týchto „dospeláckych“ kompetencií a aby sa nielen pripravoval na budúcnosť, ale aj žil v prítomnosti, ovláda tieto kompetencie z výchovného hľadiska. Vzdelávacie kompetencie sa nevzťahujú na všetky druhy činností, na ktorých sa človek zúčastňuje, napríklad odborník pre dospelých, ale len na tie, ktoré sú zahrnuté vo všeobecných vzdelávacích oblastiach a akademických predmetoch. Takéto kompetencie odzrkadľujú predmetovú zložku všeobecného vzdelávania a sú navrhnuté tak, aby zabezpečili komplexné dosiahnutie jeho cieľov. Je možné uviesť nasledujúci príklad. Žiak v škole ovláda kompetenciu občana, ale jej zložky naplno využíva až po ukončení štúdia, preto sa táto kompetencia počas štúdia javí ako výchovná.

Kompetencia študenta znamená prejavenie celej škály jeho osobnostných vlastností vo vzťahu ku kompetencii. Pojem kompetencie zahŕňa nielen kognitívne a prevádzkovo-technologické zložky, ale aj motivačné, etické, sociálne a behaviorálne. To znamená, že kompetencia je vždy zafarbená kvalitami konkrétneho študenta. Týchto vlastností môže byť celý fanúšik – od sémantickej a cieľovej (prečo je táto kompetencia potrebná), až po reflektívno-hodnotiacu (ako úspešne sa táto kompetencia v živote uplatňuje).

Kompetencie sa neobmedzujú len na vedomosti alebo len zručnosti. Kompetencia je oblasťou vzťahov existujúcich medzi znalosťami a konaním v praxi. Analýza rôznych zoznamov kompetencií ukazuje ich tvorivé (tvorivé) zameranie. K vlastným tvorivým kompetenciám možno pripísať: „vedieť ťažiť zo skúseností“, „vedieť riešiť problémy“, „odhaľovať vzťah medzi minulými a súčasnými udalosťami“, „byť schopný nachádzať nové riešenia“. ". Náznaky týchto zručností zároveň stále nestačia na celostné predstavenie celého komplexu vedomostí, zručností, metód činnosti a skúseností žiaka vo vzťahu k jeho tvorivým kompetenciám.

Kompetencie vykonávajú určité funkcie, ktoré sú identifikované na základe analýzy ich úlohy a miesta v tréningu:

ü odrážať spoločenský dopyt po mladých občanoch pripravených zúčastňovať sa na každodennom živote;

ü byť podmienkou realizácie osobných významov žiaka v učení, prostriedkom na prekonanie jeho odcudzenia sa vzdelávaniu;

ü nastaviť reálne objekty okolitej reality na cieľovú komplexnú aplikáciu vedomostí, zručností a metód činnosti;

ü nastaviť skúsenosti z predmetu činnosti študenta potrebné na formovanie jeho schopností a praktickej pripravenosti vo vzťahu k reálnym objektom reality;

ü byť súčasťou obsahu rôznych akademických predmetov a vzdelávacích oblastí ako metapredmetové prvky obsahu vzdelávania;

ü spájať teoretické poznatky s ich praktickým využitím pri riešení konkrétnych problémov;

ü predstavujú integrálnu charakteristiku kvality prípravy študentov a slúžia ako prostriedok na organizovanie komplexnej personálne a spoločensky významnej výchovnej kontroly.

Je zrejmé, že niektoré kompetencie sú všeobecnejšie alebo významnejšie ako iné. Je tu problém typológie kompetencií, ich hierarchia. V súlade s členením obsahu vzdelávania na všeobecný metapredmet (pre všetky predmety), medzipredmetový (pre cyklus predmetov alebo vzdelávacích oblastí) a predmet (pre každý akademický predmet) sú postavené tri stupne:

) kľúčové kompetencie - vzťahujú sa na všeobecný (metapredmetový) obsah vzdelávania;

) všeobecné predmetové kompetencie – vzťahujú sa na určitý okruh predmetov a vzdelávacích oblastí;

) predmetové kompetencie - súkromné ​​vo vzťahu k dvom predchádzajúcim stupňom kompetencie, majúce špecifický popis a možnosť formovania v rámci akademických predmetov.

Zameriavame sa na koncept „kľúčových kompetencií“. Kľúčovými kompetenciami možno nazvať tie, ktoré by po prvé mal mať každý člen spoločnosti a po druhé, mohli by sa uplatniť v rôznych situáciách. Kľúčové kompetencie sú teda univerzálne a použiteľné v rôznych situáciách. Zoznam kľúčových kompetencií, ktorý je uvedený nižšie, vychádza z hlavných cieľov všeobecného vzdelania, štrukturálnej reprezentácie sociálnej skúsenosti a osobnej skúsenosti, ako aj z hlavných činností študenta, ktoré mu umožňujú osvojiť si sociálne skúsenosti, získať život zručnosti a praktické činnosti v modernej spoločnosti. S prihliadnutím na tieto pozície sú definované tieto skupiny kľúčových kompetencií:

hodnotovo-sémantické kompetencie. Ide o kompetencie spojené s hodnotovými orientáciami žiaka, jeho schopnosťou vidieť a chápať svet okolo seba, orientovať sa v ňom, uvedomovať si svoju úlohu a účel, vedieť voliť cieľové a sémantické nastavenia pre svoje činy a činy a rozhodovať sa. Tieto kompetencie poskytujú mechanizmus na sebaurčenie žiaka v situáciách vzdelávacích a iných aktivít. Od nich závisí individuálna vzdelávacia dráha študenta a program jeho života ako celku.

všeobecné kultúrne kompetencie. Vedomosti a skúsenosti v oblasti národnej a univerzálnej kultúry; duchovné a mravné základy života človeka a ľudstva, jednotlivých národov; kultúrne základy rodiny, sociálne, sociálne javy a tradície; úloha vedy a náboženstva v živote človeka; kompetencie v domácnosti a kultúrnej a voľnočasovej sfére, napríklad vlastníctvo efektívnych spôsobov organizácie voľného času. Sem patrí aj skúsenosť študenta s osvojením si obrazu sveta, rozšírenie o kultúrne a univerzálne chápanie sveta.

vzdelávacie a kognitívne kompetencie. Ide o súbor kompetencií žiaka v oblasti samostatnej kognitívnej činnosti vrátane prvkov logických, metodických, všeobecnovzdelávacích činností. To zahŕňa spôsoby organizácie stanovovania cieľov, plánovania, analýzy, reflexie, sebahodnotenia. Vo vzťahu k študovaným objektom si študent osvojuje tvorivé zručnosti: získavanie poznatkov priamo z okolitej reality, ovládanie techník výchovných a kognitívnych problémov, pôsobenie v neštandardných situáciách. V rámci týchto kompetencií sú stanovené požiadavky funkčnej gramotnosti: schopnosť rozlišovať fakty od dohadov, vlastníctvo meracích schopností, používanie pravdepodobnostných, štatistických a iných metód poznávania.

informačné kompetencie. Schopnosť činnosti vo vzťahu k informáciám v akademických predmetoch a vzdelávacích oblastiach, ako aj v okolitom svete. Vlastníctvo moderných médií (TV, magnetofón, telefón, fax, počítač, tlačiareň, modem, kopírka a pod.) a informačných technológií (audio - videozáznam, e-mail, médiá, internet). Vyhľadávanie, analýza a výber potrebných informácií, ich transformácia, uchovávanie a prenos.

sociálne a pracovné kompetencie. Pôsobí ako občan, pozorovateľ, volič, zástupca, spotrebiteľ, kupujúci, klient, výrobca, rodinný príslušník. Práva a povinnosti vo veciach ekonomiky a práva, v oblasti profesijného sebaurčenia. Medzi tieto kompetencie patrí napríklad schopnosť analyzovať situáciu na trhu práce, konať v súlade s osobnými a sociálnymi výhodami, ovládať etiku pracovných a občianskych vzťahov.

kompetencie osobného sebazdokonaľovania sú zamerané na osvojenie si spôsobov fyzického, duchovného a intelektuálneho sebarozvoja, emocionálnej sebaregulácie a sebapodpory. Študent ovláda metódy činnosti vo svojich vlastných záujmoch a príležitostiach, ktoré sa prejavujú v jeho neustálom sebapoznaní, rozvíjaní osobných vlastností potrebných pre moderného človeka, formovaní psychologickej gramotnosti, kultúre myslenia a správania. Medzi tieto kompetencie patria pravidlá osobnej hygieny, starostlivosť o vlastné zdravie, sexuálna gramotnosť, vnútorná ekologická kultúra, spôsoby bezpečného života.

komunikatívne kompetencie.

Na osvojenie si týchto kompetencií vo výchovno-vzdelávacom procese je u žiaka každého stupňa vzdelávania v rámci každého študovaného predmetu alebo vzdelávacej oblasti zafixovaný potrebný a dostatočný počet reálnych predmetov komunikácie a spôsobov práce s nimi.

Zoznam kľúčových kompetencií je prezentovaný v najvšeobecnejšej podobe a je potrebné ho podrobne rozpísať podľa vekových úrovní vzdelania, ako aj podľa akademických predmetov a oblastí vzdelávania. Vypracovanie vzdelávacích štandardov, programov a učebníc v jednotlivých predmetoch by malo zohľadňovať komplexnosť obsahu vzdelávania v nich prezentovaného z hľadiska prínosu k formovaniu kľúčových kompetencií. V každom akademickom predmete (vzdelávacej oblasti) je potrebné určiť potrebný a dostatočný počet vzájomne prepojených reálnych predmetov, ktoré tvoria vedomosti, zručnosti, schopnosti a metódy činnosti tvoriace obsah určitých kompetencií.

Spomedzi uvažovaných kľúčových kompetencií je najväčší záujem o komunikatívnu kompetenciu. Podľa nášho názoru je jedným z najvýznamnejších, keďže komunikácia je určujúcim faktorom rozvoja osobnosti mladšieho žiaka a determinuje jeho sociokultúrny život.

2. Komunikačná kompetencia: podstata, obsah, zložky

Existencia ľudstva je mimo komunikačnej činnosti nemysliteľná. Bez ohľadu na pohlavie, vek, vzdelanie, sociálne postavenie, územnú a národnostnú príslušnosť a mnohé ďalšie údaje, ktoré charakterizujú ľudskú osobnosť, neustále požadujeme, prenášame a uchovávame informácie, t.j. Aktívne sa venujeme komunikačným aktivitám. Vysvetľuje to skutočnosť, že počas komunikácie sa človek učí univerzálne ľudské skúsenosti, hodnoty, znalosti a metódy činnosti. Tak sa formuje človek ako osobnosť a subjekt činnosti. V tomto zmysle sa komunikácia stáva najdôležitejším faktorom rozvoja osobnosti.

Akákoľvek komunikácia je predovšetkým komunikácia, tie. výmena informácií, ktoré sú dôležité pre účastníkov komunikácie.

Samotný pojem „komunikácia“ (z latinčiny komunikácia – správa, spojenie, spôsob komunikácie a toto slovo zasa pochádza z communico – robím spoločné, spájam, komunikujem) označuje sémantický aspekt sociálnej interakcie.

Francúzsky vedec A.N. Perret-Clemon charakterizuje komunikáciu ako všeobecné chápanie súvislostí jednotlivých konaní vzhľadom na kolektívny produkt a následnú implementáciu týchto súvislostí do štruktúry novej spoločnej akcie, ktorá zabezpečuje sprostredkovanie subjektovo-objektových vzťahov prostredníctvom vznikajúcich subjekt- predmetné vzťahy. Komunikácia zahŕňa nasledujúce kroky:

) plánovanie;

) nadviazanie kontaktu;

) výmena informácií;

) odraz.

Výskumníci I.N. Gorelov, V.R. Zhitnikov, L.A. Shkatov definuje komunikáciu ako akt komunikácie (alebo komunikačný akt). Podľa učiteľov komunikácia zahŕňa tieto zložky:

) komunikanti (komunikujúci, spravidla aspoň dvaja ľudia);

) činnosť, ktorá zahŕňa komunikáciu (hovorenie, gestikulácia, výrazy tváre atď.);

) komunikačný kanál (rečové, sluchové, zrakové, zrakovo-verbálne);

) motívy komunikantov (ciele, zámery, motívy).

Vedci považujú komunikačné akty samy o sebe podľa ich typov a rozlišujú tieto odrody:

) podľa formy kontaktu (priamy, nepriamy);

) podľa typu pripojenia (obojsmerné, jednosmerné);

) podľa miery vzájomného vzťahu komunikantov (vysoká, uspokojivá, nevýznamná, neuspokojivá, negatívna);

) podľa výsledkov (od negatívnych po pozitívne).

Výskumníci M.Ya. Demyanenko, K.A. Lazarenko rozlišuje päť hlavných komponentov v rečovej komunikácii:

) situácia komunikácie;

) odosielateľ reči;

) príjemca reči;

) podmienky toku reči;

) hlasová správa.

Rečová komunikácia zahŕňa odosielateľa reči, príjemcu reči, ich rečovú aktivitu a správu ako produkt reči.

Komunikačný kanál tu zodpovedá podmienkam pre priebeh rečovej akcie, vysielač a prijímač zodpovedajú vlastnostiam rečových mechanizmov komunikantov. V rečovej komunikácii sa berie do úvahy situácia komunikácie.

V podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu nastavuje situáciu učiteľ. Predmetom rečovej činnosti sú myšlienky, ktoré sú vyjadrené v súvislosti s určitými motívmi v rámci určitej témy. Impulz k hovoreniu môže byť vnútorný (vyplývajúci z potrieb samotnej osoby) aj vonkajší (vychádzajúci od inej osoby). Samotná situácia môže obsahovať rozpory, ktoré sa vyriešia v procese komunikačnej interakcie. Takáto situácia sa nazýva problém. Dynamika situácie závisí od aktivity komunikantov, ich záujmu o komunikáciu, spoločných záujmov, ich postoja k sebe navzájom, k situácii.

Schopnosť človeka komunikovať je v psychologických a pedagogických výskumoch všeobecne definovaná ako komunikatívnosť.

Komunikatívnosť je motiváciou akéhokoľvek konania študenta, robí ho z vnútornej motivácie a nie z vonkajšej stimulácie.

Komunikácia je prepojenie komunikácie so všetkými ostatnými aktivitami žiaka – spoločenskými, športovými, umeleckými a pod.

Komunikácia je neustála novosť a heuristika, keď je vylúčené ľubovoľné zapamätanie a reprodukcia naučeného, ​​keď by sa ani jedna fráza nemala opakovať v rovnakej forme ani dvakrát.

Aby človek mohol komunikovať, musí ovládať určité komunikačné zručnosti.

Na základe konceptu komunikácie, ktorý vybudoval G.M. Andreeva, rozlíšiť súbor komunikačných zručností, ktorých zvládnutie prispieva k rozvoju a formovaniu osobnosti schopnej produktívnej komunikácie.

Prideľuje nasledujúce typy zručností:

a) medziľudská komunikácia;

) medziľudská interakcia;

) medziľudské vnímanie.

Prvý typ zručností zahŕňa používanie verbálnych a neverbálnych prostriedkov komunikácie, prenos racionálnych a emocionálnych informácií atď. Druhým typom zručností je schopnosť nadviazať spätnú väzbu, interpretovať význam v súvislosti so zmenou prostredia. Tretí typ sa vyznačuje schopnosťou vnímať pozíciu partnera, počuť ho, ako aj improvizačnou zručnosťou, ktorá zahŕňa schopnosť zapojiť sa do komunikácie bez predchádzajúcej prípravy a organizovať ju. Vlastníctvo týchto zručností v komplexe poskytuje komunikatívnu komunikáciu.

Podľa Alifanovej E.M. „kompetentnosť je súbor známych vedomostí, zručností a kompetencia je kvalita ich vlastníctva, takto sa kompetencia prejavuje v činnosti“. Kompetencie môžu byť kľúčové, t.j. základné súbory vedomostí, schopností, zručností, vlastností. Moderným jadrom kľúčových kompetencií je osobná zložka.

Komunikačná kompetencia zahŕňa tieto štrukturálne prvky:

· vedomosti o tom, ako komunikovať s ostatnými;

· schopnosť a zručnosti používať jazykové prostriedky v ústnom prejave v súlade s podmienkami komunikácie;

· praktické zvládnutie dialogickej a monologickej reči;

· osvojenie si kultúry ústneho a písomného prejavu;

· dodržiavanie noriem etikety reči v situáciách vzdelávania a každodennej komunikácie;

· schopnosť pracovať v skupine, tíme;

· schopnosť realizovať vzdelávaciu spoluprácu;

· zastávanie rôznych sociálnych rolí;

· schopnosť kriticky, ale nie kategoricky hodnotiť myšlienky a činy iných ľudí atď.

Pojem komunikatívna kompetencia však zahŕňa nielen zvládnutie potrebného súboru rečových a jazykových vedomostí, ale aj formovanie zručností v oblasti praktického používania jazyka v procese rečovej činnosti. S tým koreluje aj realizácia výchovných úloh na formovanie spoločensky aktívnej osobnosti, orientovanej v modernom svete. Komunikačná kompetencia sa tu stáva súčasťou kultúrnej kompetencie, vedie k zvyšovaniu všeobecnej humanitnej kultúry jednotlivca, formovaniu vysokých tvorivých, ideologických a behaviorálnych kvalít, ktoré sú potrebné na jeho začlenenie do rôznych aktivít; zahŕňa znalosť jazykov, spôsobov interakcie s okolitými a vzdialenými udalosťami a ľuďmi; formuje zručnosti práce v skupine, tíme, držanie rôznych sociálnych rolí. Žiak by sa mal vedieť predstaviť, napísať list, dotazník, prihlášku, položiť otázku, viesť diskusiu a pod.

Vlastníctvo uvedených zručností, schopnosť nadviazať kontakt s inými ľuďmi a udržiavať ho teda definovalo ako komunikatívnu kompetenciu množstvo výskumníkov – Yu.M. Žukov, L.A. Petrovský, P.V. Rastyannikov a ďalší.

A.B. Dobrovich považuje komunikatívnu kompetenciu za neustálu pripravenosť na kontakt. Vedci to vysvetľujú z hľadiska vedomia, myslenia. Človek premýšľa a to znamená, že žije v dialógovom režime, pričom človek musí neustále brať do úvahy meniacu sa situáciu v súlade so svojimi intuitívnymi očakávaniami, ako aj s očakávaniami svojho partnera.

V.A. Kan-Kalik, N.D. Nikandrov definoval komunikačnú kompetenciu ako integrálnu súčasť ľudskej existencie, ktorá je prítomná vo všetkých typoch ľudskej činnosti. Zdôrazňujú, že problém spočíva v tom, že nie všetci ľudia si predstavujú, ako sa dajú realizovať určité komunikačné akty. Z toho vyplýva, že na vykonávanie týchto komunikačných úkonov je potrebné mať určité zručnosti a schopnosti. Podľa toho musí byť v procese učenia vopred určené cieľové nastavenie pre formovanie komunikačnej kompetencie jednotlivca, čo znamená, že musia byť určené spôsoby a prostriedky formovania.

Modelovanie pomáha najjasnejšie a najúplnejšie pochopiť proces formovania komunikatívnej kompetencie mladších žiakov.

Základom pre vytvorenie modelu formovania komunikačnej kompetencie mladších školákov sú znaky základného všeobecného vzdelávania: obsah vzdelávacieho poriadku vrátane federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu a štruktúra komunikačnej kompetencie.

Model zahŕňa prítomnosť vzdelávacieho poriadku, cieľov a vzájomne prepojených blokov (pozri obr. 1).

Model je reprezentovaný štyrmi vzájomne prepojenými komponentmi (blokmi): cielený, zmysluplný, organizačný a efektívny.

Na základe spoločenskej objednávky, požiadaviek štátneho vzdelávacieho štandardu sú hlavnými úlohami formovania komunikatívnej kompetencie:

· formovanie kultúry ústneho a písomného prejavu;

· zvládnutie druhov rečovej činnosti;

· zvládnutie rôznych sociálnych rolí;

· formovanie zručností práce v skupine (tíme);

Cieľový blok QCCieľ: formovanie komunikatívnej kompetencie u mladších žiakov. Úlohy: formovanie kultúry ústneho a písomného prejavu, zvládnutie typov rečových aktivít, rôznych sociálnych rolí, formovanie zručností pre prácu v skupine (tíme)

Organizačný blok QCVyučovacie metódy: organizácia a realizácia vzdelávacích a poznávacích aktivít; stimulácia a motivácia; kontrola a sebakontrola. Formy organizácie výcviku: frontálny, skupinový, individuálny, kolektívny; Učebné pomôcky: vizuálne, technické; Vyučovacie technológie: skupinové, informačné, problémové, komunikačné;

Efektívny blok QCVýsledok: efektívne formovanie komunikatívnej kompetencie. Úrovne (nízka, stredná a vysoká); kritériá (emocionálna schopnosť reagovať; mať špecifické zručnosti, schopnosť riešiť konfliktné situácie; formovanie zručností pre skupinovú prácu; schopnosť prezentovať sa); ukazovatele Ryža. 1. Štrukturálny a funkčný model formovania komunikatívnej kompetencie mladších žiakov

S prihliadnutím na účel komunikačnej činnosti mladších študentov sa určuje obsahová zložka, ktorá zahŕňa:

) emocionálne (zahŕňa emocionálnu citlivosť, empatiu, citlivosť na druhého, schopnosť empatie a súcitu, pozornosť k činom partnerov);

) kognitívne (spojené s poznaním inej osoby, zahŕňajú schopnosť predvídať správanie inej osoby, efektívne riešiť rôzne problémy, ktoré medzi ľuďmi vznikajú);

) behaviorálna (odráža schopnosť dieťaťa spolupracovať, spoločné aktivity, iniciatívnosť, primeranosť v komunikácii, organizačné schopnosti a pod.).

Ďalší blok komunikatívnej kompetencie - organizačná - obsahuje: vyučovacie metódy, organizačné formy, prostriedky formovania a rozvoja komunikatívnej kompetencie, technológie učenia.

Pozrime sa bližšie na každý z nich.

Metódy, ktoré prispievajú k formovaniu komunikačnej kompetencie, možno rozdeliť do troch skupín:

Spôsoby organizácie a realizácie vzdelávacích a poznávacích aktivít;

podľa zdroja prenosu a vnímania vzdelávacích informácií;

verbálne (príbeh, rozhovor, prednáška, diskusie, konferencie)

vizuálne (ilustrácie, ukážky)

praktické (laboratórne pokusy, cvičenia)

o logike prenosu a vnímania vzdelávacích informácií;

indukčné

deduktívne

reprodukčný

podľa miery samostatnosti myslenia žiakov;

problematické

hľadanie problémov

heuristický

podľa charakteru riadenia výchovnej práce;

samostatná práca

práca pod vedením učiteľa

Metódy stimulácie a motivácie edukačnej a kognitívnej činnosti;

stimulácia záujmu o učenie;

vzdelávacie hry

študijné diskusie

vytvorenie zábavnej situácie

vytvorenie situácie úspechu

podpora povinnosti a zodpovednosti;

presvedčenia

kladenie požiadaviek

povzbudenie a odsúdenie

Metódy kontroly a sebakontroly v tréningu;

orálna kontrola a sebakontrola;

písomná kontrola a sebakontrola;

laboratórno-praktická kontrola a sebakontrola;

Formy organizácie vzdelávacích a poznávacích aktivít:

frontálne (práca učiteľa naraz so všetkými žiakmi rovnakým tempom pri spoločných úlohách);

skupina (žiaci pracujú v skupinách vytvorených na rôznych základoch);

individuálne (interakcia učiteľa s jedným žiakom);

kolektívne.

Prostriedky formovania a rozvoja komunikatívnej kompetencie:

technické prostriedky;

video materiály;

učebnice;

referenčná literatúra;

populárno-náučná literatúra;

poznámky z prednášok;

cvičenia;

Učebné technológie, ktoré prispievajú k formovaniu a rozvoju komunikatívnej kompetencie:

skupina;

informačné;

problematické;

komunikácia.

Vo výslednom komponente sme identifikovali tri úrovne formovania edukačnej a kognitívnej kompetencie žiakov: vysokú, strednú a nízku. Úroveň je hlavným kritériom hodnotenia efektívnosti procesu aktivizácie edukačnej a kognitívnej kompetencie žiakov v procese všeobecného vzdelávania.

Vzhľadom na smerovanie procesu aktivizácie edukačnej a kognitívnej kompetencie sme identifikovali nasledovné kritériá hodnotenia komunikatívnej kompetencie žiakov základných škôl:

· Emocionálna citlivosť, empatia, tolerancia.

· Vlastnosť špecifických zručností, behaviorálne reakcie, schopnosť riešiť konfliktné situácie.

· Formovanie zručností práce v skupine, vykonávanie rôznych sociálnych rolí v tíme.

· Schopnosť prezentovať sa.

Po vykonaní teoretickej analýzy pojmov komunikácia a komunikatívnosť môžeme vyvodiť tieto závery: komunikatívna kompetencia nie je len schopnosť porozumieť druhým a vytvárať ich vlastné vyhlásenia, ale aj vlastníctvo komplexných komunikačných zručností a schopností, vedomostí. kultúrnych noriem a obmedzení v komunikácii, znalosť zvykov, tradícií, etikety v oblasti komunikácie, dodržiavanie slušnosti, dobrý chov, orientácia v komunikačných prostriedkoch. Komunikačná kompetencia je zovšeobecňujúca komunikačná vlastnosť človeka, ktorá zahŕňa komunikačné schopnosti, vedomosti, zručnosti, zmyslové a sociálne skúsenosti v oblasti obchodnej komunikácie.

V tomto smere si komunikatívny prístup vyžaduje nové metódy, formy a prostriedky vyučovania, špeciálnu organizáciu edukačného materiálu v triede na základnej škole.

3. Zo skúseností učiteľov základných škôl pri formovaní a rozvíjaní komunikatívnej kompetencie

Učitelia základných škôl využívajú rôzne metódy a techniky na formovanie komunikatívnej kompetencie, aby zapojili každého žiaka do aktívneho kognitívneho procesu.

V predchádzajúcich odsekoch našej práce sme skúmali pojmy kompetencia a komunikácia, štádiá a črty formovania komunikačnej kompetencie na základnej škole. V tomto odseku popisujeme skúsenosti učiteľov z rôznych škôl z rôznych predmetov, ktorí vo svojej praxi využívajú rôzne metódy a formy rozvoja tejto kompetencie.

Komunikačná kompetencia nevzniká od nuly, ale sa formuje. Základom jeho formovania je skúsenosť ľudskej komunikácie. Hlavnými zdrojmi získavania komunikatívnej kompetencie sú skúsenosti s ľudovou kultúrou; znalosť komunikačných jazykov používaných ľudovou kultúrou; skúsenosti s medziľudskou komunikáciou; zážitok z umenia. A tieto akvizície sa realizujú v triede už na základnej škole.

Zaujímavá je skúsenosť učiteľky základnej školy Sharkaeva Inna Mikhailovna. Vo svojom článku „Techniky formovania komunikatívnej kompetencie žiakov základných škôl“ pomenúva hlavnú úlohu učiteľa: výchova diverzifikovanej, vzdelanej a komunikačne zdatnej osobnosti.

Sharkaeva verí, že špeciálne organizované cvičenia, situácie na hodinách literárneho čítania zohrávajú osobitnú úlohu pri formovaní komunikačnej kompetencie, pretože literatúra, klasické vzorky, reč inteligentných ľudí, učitelia v prvom rade, nepochybne slúžia ako najlepší zdroj na doplnenie slovnej zásoby. školákov. Nemenej dôležité je očistenie reči školákov od vulgárnosti, dialektizmov a žargónu.

Situácie vytvorené na hodinách literárneho čítania sú zamerané na to, aby dieťa prešlo skutkami spáchanými literárnym hrdinom, naučilo sa veriť, spriateliť sa, milovať a analyzovať rôzne životné situácie. Tento prístup zabezpečuje rozvoj reči žiaka, učí vstúpiť do dialogických sporov o reinkarnáciu literárnych postáv a poskytuje výbornú príležitosť na rozvoj monologickej reči.

Na vytvorenie emocionálne priaznivej komunikačnej situácie v triede musíte použiť:

herné techniky, napríklad v rozprávke S. Aksakova „Šarlátový kvet“, je možné uskutočniť literárnu a náučnú hru „Kráska a zviera“, kde deti dostanú príležitosť ukázať svoje znalosti o tejto rozprávke a prijímať dary (pozri prílohu 1);

úlohy zamerané na rozvoj literárnych schopností a tvorivej predstavivosti:

". Príbeh v prvej osobe" (rozprávajte v mene najmladšej dcéry o tom, ako jej bolo ľúto otca a ona, ktorá sa nebála netvora, odišla do jeho paláca; rozprávanie v mene témy: napr. , v mene „Šarlátového kvetu“);

. "Compliment" (pokloniť sa rozprávkovému literárnemu hrdinovi (najmladšia dcéra obchodníka alebo monštra - napriek svojmu hroznému vzhľadu sa ukázal ako veľmi ušľachtilý a veľkorysý, vďaka čomu dokázal rozptýliť kúzlo zlej čarodejnice a staňte sa úžasným princom);

. „Rozprávka v danej tónine“ (vloženie nového predmetu do názvu rozprávky, napr. „Šarlátový kvet a zlý čarodej“ a zostavenie novej rozprávky);

. „Zmena rozprávkového rozuzlenia“ (vymyslite iný koniec rozprávky, príbehu).

Je dôležité, aby učiteľ naučil dieťa správne vyjadrovať svoje myšlienky, ako aj naučiť ho rešpektovať svojich súdruhov a vedieť ich počúvať. Je tiež možné organizovať prácu vo dvojiciach a skupinách (diskutovať o činoch hrdinov, napríklad prečo otec natrhal šarlátový kvet; prečo staršie dcéry nesúhlasili s pomocou otcovi v problémoch atď.), pomáha organizovať komunikáciu, pretože. každé dieťa má možnosť porozprávať sa so zainteresovaným partnerom.

Jednou z hlavných podmienok organizovania dialógu je teda vytvorenie atmosféry dôvery a dobrej vôle, slobody a vzájomného porozumenia, spoluvytvárania rovných a rozdielnych. Účasť detí na hrách a cvičeniach poskytuje medzi deťmi partnerské vzťahy a skupinová podpora vytvára pocit bezpečia a aj tie najplachejšie a najnebezpečnejšie deti prekonávajú strach.

V dôsledku toho môžeme konštatovať: hlavné formy vzdelávacej komunikácie vytvorené pri štúdiu rozprávok, vrátane rozprávok S.T. Aksakov "Šarlátový kvet" - monológ a dialogické formy.

Semyonova Irina Ivanovna, učiteľka cudzieho jazyka, sa domnieva, že ak chceme naučiť dieťa komunikovať v cudzom jazyku, musíme zorganizovať školenie tak, aby bolo vo svojich hlavných črtách podobné procesu komunikácie. Práve o tom je komunikácia, ktorá je hlavným smerom moderného vyučovania cudzích jazykov. Realizácia tohto smeru umožňuje formovanie komunikatívnej kompetencie u žiakov základných škôl.

V histórii vyučovania cudzích jazykov boli skutočne testované dve hlavné cesty:

a) učenie sa jazyka na základe pravidla pri používaní skrátenej komunikácie;

b) vývin jazykových javov najmä na základe komunikácie.

Druhý spôsob učenia sa jazyka (komunikáciou) sa ukázal ako efektívnejší, hoci takéto učenie obsahovalo aj mnohé nedostatky. Podceňovanie povedomia o mechanizmoch jazyka, formulovaných vo forme pravidiel, znižovalo kvalitu ovládania cudzieho jazyka, zvyšovalo čas na učenie sa cudzieho jazyka.

Proces komunikatívneho cudzojazyčného vzdelávania (hodiny) je vybudovaný ako model reálnej komunikácie, ale je organizovaný tak, aby študent mal možnosť učiť sa a rozvíjať sa, osvojiť si cudzojazyčnú kultúru a nepodliehať školenia.

Ale keďže schopnosti a možnosti školákov a podmienky učenia sú rôzne, nie každému sa darí dosiahnuť pokročilú komunikatívnu kompetenciu vo všetkých druhoch rečovej činnosti. To je najťažšie dosiahnuť vo vzťahu k ústnej reči (počúvanie, hovorenie) a písaniu, pretože objem produktívnej slovnej zásoby a objem produktívneho precvičovania reči v súčasnom učebnom prostredí je nedostatočný. Študent by mal dosiahnuť aspoň elementárnu komunikatívnu kompetenciu v hovorení, počúvaní, písaní a čítaní, a to:

Hovorenie: nadviažte a udržujte kontakt v rozhovore, komunikujte a vyžiadajte si informácie, vyjadrite svoj názor a povzbuďte partnera, aby odpovedal;

Počúvanie: schopnosť porozumieť spisovnej a hovorovej reči rodeného hovoriaceho, schopnosť porozumieť hlavnému obsahu zvukového textu v podmienkach nepriameho vnímania správy;

List: vyplňte jednoduchý dotazník, napíšte blahoželanie cudziemu rovesníkovi na prázdniny;

Konečný cieľ vzdelávania - formovanie komunikačnej kompetencie je teda diktovaný strategickou úlohou jazyka, ktorú zohráva v živote každého človeka a spoločnosti, pretože je najdôležitejším prostriedkom komunikácie, vzdelávania a poznania okolitého sveta. Hlavným smerom výučby študentov už nie je len množstvo vedomostí, ale vlastnenie týchto vedomostí v životných situáciách, ktoré zodpovedajú potrebám moderného človeka.

Drozdova Alena Klimentyevna si vo svojej práci na formovaní komunikatívnej kompetencie u mladších školákov na hodinách hudby stanovila dve úlohy:

Zlepšenie vývinu reči u detí využívaním muzikoterapeutických a arteterapeutických metód;

Využívanie moderných pedagogických technológií (osobnostne orientované, herné, IKT, šetrenie zdravia), prispievajúce k formovaniu a rozvoju komunikatívnej kompetencie.

Na riešenie prvého problému využíva na hodinách rôzne zložky muzikoterapie ako: hlasové cvičenia, hry, spev a cvičenia na rozvoj dýchania podľa systému A. Strelníkovej, jazykolamy, hudobné a motorické cvičenia. Napríklad pri zoznamovaní sa s hudobnými a hlukovými zvukmi trávim na hodinách také hry ako: „Vtipná pesnička“, „Čo robí hluk, kto znie?“, „Hluk, spieva, hrá“. V týchto hrách používa karty s obrázkom rôznych predmetov, ktoré môžu vydávať akékoľvek zvuky. Školáci pomenujú predmet alebo predmet zobrazený na kartičke a vyslovia ho vlastným hlasom, pričom určia, aký zvuk znie, hudobný alebo hluk. Keď sú položky identifikované, hráči s kartami v rukách môžu spievať veselú pieseň v súlade s jedným alebo druhým obrázkom pozdĺž „reťaze“ (pozri prílohu 2).

Na rozvoj speváckeho dýchania, ktoré je potrebné pri predvádzaní piesní, využíva na svojich lekciách dychové cvičenia A. Strelnikovej: „Dlane“, „Ramená“, „Pumpa“ (viď. Príloha 2). V triede sú vnímané ako hra a prispievajú k rýchlemu odstráneniu svalového a psychického napätia u detí, a čo je najdôležitejšie, posilňujú hlasivky, normalizujú dýchací proces, čo má, samozrejme, pozitívny vplyv na kvalitu prednesu piesne a formovanie správnej speváckej polohy.

Na rozvoj artikulačného aparátu u detí na hodinách využíva rôzne cvičenia, napr.

"Strašidelný príbeh"

Popis cvičenia. Všetky tieto samohlásky musíte vyslovovať, ako keby ste boli v nočnom lese alebo na začarovanom mieste a tam ich počuť. Je veľmi dôležité robiť všetko emocionálne.

Cvičenie "Nahnevaná mačka"

Popis cvičenia. Použite výrazy tváre a gestá, aby ste ukázali správanie „zlej“ mačky a vyjadrite jej správanie vhodnými zvukmi. Každý zvuk musí byť vyslovený aspoň 4-krát. Zvuky je dobré kombinovať s pohybmi prstov. Môžete stlačiť a uvoľniť prsty na rukách napodobňujúce "mačacie pazúry".

Jazykolamy sú obrovskou pomocou pri rozvoji reči mladších žiakov. Výslovnosť týchto vtipných, komických viet rozvíja nielen zmysel pre humor, ale aj artikuláciu. S jazykolamy pracuje nasledovne. Text najprv vyslovuje pomaly sama. Potom ho rozdelí na niekoľko častí (na učenie) a vysloví ho so skupinami školákov (v radoch). Potom ho vyslovte s celou triedou a gestom ruky postupne zrýchľujte tempo (pozri prílohu 2).

Dôležitú úlohu v procese formovania komunikatívnych zručností a schopností zohráva tanečno-pohybová terapia. Rozvíja zmysel pre rytmus, koordináciu, kreativitu, predstavivosť, podporuje súdržnosť žiakov v rámci triedy. Drozdová A.K. vo svojej praxi využíva na hodinách hudobnej výchovy prednes piesní s pohybmi charakteru hudby, na hodinách vedie malé hudobno-telesné minúty a spolu so svojimi žiakmi vymýšľa drobné hudobno-rytmické čísla k piesňam s jasnými, obrazový obsah.

Galiakbirova Reseda Rafikovna ponúka rôzne formy a metódy na vytváranie podmienok pri formovaní komunikatívnej kompetencie u žiakov základných škôl v triede.

.Využitie fyzických minút v triede. K rozvoju detskej reči môžu prispieť aj prvky zdravotne nezávadných technológií, ktorých cieľom je zlepšiť zdravotný stav žiakov a pomôcť deťom zostať aktívnymi a bdelými počas celej vyučovacej hodiny. Napríklad súbor fyzických minút odporúčaných spoločnosťou SUN-Pin, ak sa vykonáva, nezabudnite vysloviť text, ktorý im zodpovedá (pozri prílohu 3).

2.Pracujte v skupinách a miniskupinách. Pri práci v skupinách a miniskupinách sú žiaci triedy rozdelení do skupín pri plnení úloh týkajúcich sa poznania sveta, literatúry, sebapoznania, pracovného výcviku. Všetci študenti sa postupne stávajú „hovorcami“ skupiny. Výsledky práce každej skupiny sú zobrazené na tabuli. Deti sa učia:

· obhajovať svoj názor

· prezentovať prácu skupiny,

diskutovať

· pozorne sa navzájom počúvajte

· schopnosť klásť otázky

· počúvať toho druhého.

3.Herné technológie. Herné technológie umožňujú aktivizovať deti, udržiavať ich záujem, rozvíjať ich reč. Takže napríklad hra s loptou veľmi dobre rozvíja pozornosť detí, rýchlosť mentálnej reakcie. Umožňuje nielen oživiť triedu na hodine, ale aj upevniť získané vedomosti. Pri preberaní témy „Určenie rodu prídavného mena“ v 3. ročníku učiteľ hádže žiakom loptu v náhodnom poradí, pričom pri pomenovaní podstatného mena (v jednotnom alebo množnom čísle) musí dieťa hodiť loptu späť, pričom utvorené prídavné meno pomenuje , určenie počtu a pohlavia (ak je to možné). Táto hra vám umožňuje pracovať na formovaní komunikatívnej kompetencie, rozvíjať reč študentov, dopĺňať ich slovnú zásobu, nútiť ich, aby sa k sebe správali správne a pozorne.

4.Aplikácia prvkov technológie diferenciácie úrovní

Využitie prvkov technológie diferenciácie úrovní V. Firsova na hodinách literatúry umožňuje vytvárať pohodlné podmienky pre deti s rôznou úrovňou schopností. Takže napríklad na hodine o rozvoji reči na tému „Vytvorenie verbálneho portrétu“ je celá trieda rozdelená do 3 skupín, ktoré sa líšia úrovňou schopností detí: „Turisti“ (deti, ktoré dostanú najľahšiu úlohu vizuálne popisného charakteru), prijímanie úlohy priemernej zložitosti s prvkami analýzy umeleckých diel), „Majstri slova“ (deti s pokročilou tvorivou úlohou).

.Použitie prvky osobnostne orientovaného vývinového vzdelávania. Na hodinách ruskej gramotnosti a literatúry je veľký záujem o sebapoznanie, používanie hraného čítania, dramatizáciu diel, dialógy pri hraní rolí, riešenie problémových situácií, hranie týchto situácií podľa rolí. Študenti vytvárajú dialógy. Takže napríklad pri štúdiu témy sebapoznania v 3. ročníku „Kultúra komunikácie“ žiaci riešili situáciu, v ktorej sa hrdina nachádza, a urobili si poznámku o pravidlách komunikácie.

6.Projektová činnosť. Od 1. ročníka sa veľa žiakov zapája do projektových aktivít pod vedením učiteľa. Rôznorodosť tém projektov prispieva k rozširovaniu obzorov žiakov, rozvoju ústneho a písomného prejavu. Študenti vystupujú na školských konferenciách a prezentujú obhajobu svojej práce.

.Používanie prísloví a porekadiel v triede

.Kreatívny prístup k učeniu (pozri prílohu 3).

Ak teda zhrnieme skúsenosti učiteľov základných škôl, vidíme túžbu zaviesť techniky, metódy na formovanie komunikatívnej kompetencie vo výchovno-vzdelávacom procese modernej školy, keďže formovaná komunikatívna kompetencia zaručuje zvýšenie kvalitného výkonu, zvýšenie sila vedomostí a zvýšenie celkovej efektívnosti vzdelávacieho procesu.

Záver

Kompetencia a gramotnosť v komunikácii sú dnes jedným z faktorov úspechu v akejkoľvek sfére života. Nedostatok základných komunikačných zručností vedie pri spoločných aktivitách k mnohým konfliktom nielen v rodine, ale aj v kolektíve. Aby ste boli úspešní, musíte byť komunikačne aktívnejší, sociálne kompetentnejší, viac prispôsobení sociálnej realite, schopní efektívne interagovať a riadiť komunikačné procesy.

V každodennom živote trávia študenti väčšinu času v malých skupinách: v škole, doma, s rodinou, s priateľmi. Problémom je komunikácia, schopnosť vykonávať spoločné aktivity, robiť samostatné a spoločné rozhodnutia, kompromisy, čiže spoločné aktivity zaberajú významnú časť života mladších žiakov. V dnešnom svete je najdôležitejšou zručnosťou schopnosť komunikovať. Vyjednávať, budovať vzťahy s partnermi, osvojiť si normy správania akceptované v spoločnosti, porozumieť druhým, byť tolerantný k inému uhlu pohľadu – to je potrebné naučiť mladších žiakov, formovať komunikatívnu kompetenciu.

V našej práci sme sa pokúsili zistiť črty formovania komunikatívnej kompetencie u mladších žiakov. Rozoberanie prác výskumníkov tohto problému, ako napr Khutorskoy A.V.,Zhidkova N.I., Fedoseeva P.N., v našej práci popisujeme vlastnosti organizácie vzdelávacieho procesu z hľadiska prístupu založeného na kompetenciách. Berúc na vedomie, že komunikatívna kompetencia zahŕňa formovanie holistickej skúsenosti pri riešení životných problémov, vykonávaní kľúčových funkcií, sociálnych rolí.

Odhaľujúc podstatu prístupu založeného na kompetenciách, vyčleňujeme dva základné pojmy: kompetencia a kompetencia. Pri charakterizovaní týchto pojmov sa držíme myšlienky A. V. Khutorského, ktorý rozlišuje medzi „synonymne používanými“ pojmami. Kompetencia je odcudzená, vopred určená spoločenská požiadavka (norma) na vzdelávaciu prípravu žiaka, ktorá je nevyhnutná pre jeho efektívnu produktívnu činnosť v určitej oblasti. Kompetencia - držba, držanie žiakom príslušnej kompetencie vrátane jeho osobného postoja k nej a predmetu činnosti.

V našej práci sa zameriavame na pojem „kľúčové kompetencie“: kompetencie hodnotovo-sémantické, všeobecné kultúrne, vzdelávacie a kognitívne, informačné, sociálne a pracovné, kompetencie osobného sebazdokonaľovania, komunikatívne kompetencie. Spomedzi vymenovaných kompetencií je najzaujímavejšia komunikatívna kompetencia. Je jedným z najvýznamnejších, keďže komunikácia je určujúcim faktorom rozvoja osobnosti mladších žiakov a determinuje ich sociokultúrny život.

Štúdiom psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry o probléme formovania komunikatívnej kompetencie u mladších žiakov uvádzame pojem „komunikácia“, etapy, zložky. V našej práci je schopnosť človeka komunikovať definovaná pojmom komunikatívnosť; popíšeme podstatu pojmu „komunikatívna kompetencia“, odhalíme jej zložky a štruktúru, ktorá zahŕňa znalosť spôsobov interakcie s inými, schopnosť a zručnosti používať prostriedky jazyka v ústnom prejave, praktické zvládnutie dialogickej a monologickej reči. , ovládanie kultúry ústneho a písomného prejavu, dodržiavanie noriem etikety reči v situáciách edukácie a každodennej komunikácie, schopnosť pracovať v skupine a tíme, schopnosť realizovať pedagogickú spoluprácu, schopnosť kriticky, ale nie kategoricky hodnotiť myšlienky a činy iných ľudí a pod. Aj v našej práci navrhujeme vypracovanie štrukturálno-funkčného modelu formovania komunikatívnej kompetencie, ktorá je reprezentovaná štyrmi vzájomne súvisiacimi komponentmi (blokmi): cieľová, obsahová, organizačná a efektívna. bloky.

Ak zhrnieme pracovné skúsenosti jednotlivých učiteľov základných škôl, treba poznamenať, že pri formovaní komunikatívnej kompetencie je potrebné organizovať školenie tak, aby sa vo svojich hlavných črtách podobalo procesu komunikácie. K tomu je potrebné premýšľať nad špeciálne organizovanými cvičeniami, situáciami v triede, rôznymi metódami a technikami práce, ktoré môžu prispieť k zefektívneniu výchovno-vzdelávacieho procesu na základnej škole.

Opäť sme sa tak presvedčili o relevantnosti témy našej kurzovej práce. Hlavný cieľ bol podľa nášho názoru dosiahnutý: boli stanovené znaky formovania a rozvoja komunikatívnej kompetencie u detí vo veku základnej školy.

Naša štúdia si nenárokuje byť úplným a komplexným posúdením takéhoto zložitého a mnohostranného problému. Niektoré nedostatočne prebádané oblasti zostali mimo rámca práce, ktoré je možné v budúcnosti preskúmať.

Zoznam použitej literatúry

1. Akishina T.E. Gramatika pocitov: Sprievodca vývinom ruskej reči. M.: Vzdelávanie, 2010.

Alifanová E.M. Formovanie komunikatívnej kompetencie detí predškolského a primárneho školského veku pomocou divadelných hier: Dis. cand. ped. vedy. Volgograd, 2001.

Andreeva G.M. Sociálna psychológia. Sociológia v Rusku / edited by V.A. Yadov. M.: 1996.

Spoločnosť Belkin A.S. kompetencie. Profesionalita. Majstrovstvo. Čeľabinsk: Juž. - Ural. kniha. vydavateľstvo, 2004.

Vokhmina L.L., Osipova I.A. Ruská trieda: učebnica. M.: Vzdelávanie, 2008.

Vygotsky L.S. Sobr. op. V 6 zväzkoch T.1,2,3. M.: Vzdelávanie, 1982.

Galiakbirová R.R. Formovanie komunikatívnej kompetencie žiakov mladšieho školského veku. URL: #"justify">. Dragunová G.V. Tínedžer. Moskva: Vedomosti, 1976.

Drozdová A.K. Formovanie komunikatívnych kompetencií na hodinách hudobnej výchovy na základnej škole. URL: #"justify">. Zhidkova N.I. Rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľa na základe osvojenia si inovatívnych zložiek projektovania výchovno-vzdelávacieho procesu // Metodik. 2003. Číslo 5. S.18 - 20.

Diagnostika a rozvoj kompetencie v komunikácii / Ed. - komp.: Yu.M. Žukov, L.A. Petrovská, P.V. Rastyannikov. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1991.

Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pre učiteľa o pedagogickej komunikácii URL: #"justify">. Lebedev O.E. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní // Školské technológie. 2004. Číslo 5. C.3 - 12.

Lisina M.I. Komunikácia detí s dospelými a rovesníkmi: spoločné a odlišné. Výskum problémov vývinovej a pedagogickej psychológie. M., 1980. URL: #"justify">. Novotvortseva N.V. Vývoj detskej reči. M.: Osveta

Raven J. Pedagogické testovanie: problémy, bludy, vyhliadky. M.: Vzdelávanie, 1999.131 s.

Semenova I.I. Formovanie komunikatívnej kompetencie žiakov na hodinách cudzieho jazyka. URL: #"justify">. Ushakov D.N. Vysvetľujúci slovník ruského jazyka // Štát. zahraničné vydavateľstvo a národné slová. 1935-1940. URL: #"justify">. Moderný slovník cudzích slov. Výklad, použitie, tvorenie slov, etymológia / upravil P.N. Fedosejev. M.: Phoenix, 2009,960 s.

Chutorskoy A.V. Kľúčové kompetencie ako súčasť paradigmy vzdelávania zameranej na študenta. M.: Akadémia, 2002.157 s.

. Chutorskoy A.V.Technológia navrhovania kľúčových a predmetových kompetencií // Eidos. 2005. URL: #"justify">. Sharkaeva I.M. Techniky formovania komunikatívnej kompetencie mladších žiakov URL: #"center"> Aplikácie

Príloha 1

Uveďme príklad literárnej a kognitívnej hry na motívy rozprávky S. Aksakova „Šarlátový kvet“ pre žiakov 1. – 4. ročníka.

"Kráska a zviera"

Dizajn: ihrisko rozdelené na tri sektory, v strede ktorého stojí šarlátový kvet, atribúty: zrkadlo, koruna, prsteň.

História vzniku rozprávky. Aksakov Sergey Timofeevich (1791 - 1859) zostal v dejinách literatúry ako spisovateľ aj ako verejná osobnosť. Známy je aj vďaka priateľstvu s N.V. Gogoľ, záštitu nad ním.

Aksakov rozvinul žáner autobiografického príbehu o detstve, ktorý sa stal tradičným v ruskej próze. V roku 1858 vyšla jeho kniha "Detstvo Bagrov - vnuk". Tento príbeh o formovaní detskej duše je jeho druhým dielom z rozsiahleho plánu venovaného histórii šľachtickej rodiny. Myšlienka bola zhmotnená v trilógii, ktorej súčasťou boli aj „Rodinná kronika“ a „Spomienky“. A toto skvelé dielo vzniklo ako výsledok komunikácie s Gogolom. Aksakov mu veľa rozprával o svojej rodine, o svojom detstve na rodinnom panstve, o príbuzných a známych. A pod vplyvom Gogoľa, ktorý ho nabádal, aby si zapísal tieto „spomienky na svoj bývalý život“, začal písať trilógiu.

Téma formovania charakteru dieťaťa vždy znepokojovala Aksakova. V jeho papieroch sa zachovala poznámka neznámemu adresátovi: "Mám milovanú myšlienku, ktorá ma už dlho zamestnáva dňom i nocou. Chcem napísať knihu pre deti, čo sa v literatúre už dlho nestalo." ."

Podnikanie, do ktorého sa pustil, sa ukázalo byť skutočne ťažké: 50. - 60. roky 19. storočia boli obdobím osobitnej pozornosti pedagogickým problémom. V tejto atmosfére bolo ťažké vyhnúť sa moralizujúcemu tónu, ale Aksakovovi sa to celkom podarilo.

Hrdina príbehovej trilógie Serjoža Bagrov je vnímavý, citlivý chlapec, schopný silných citov a hlbokých citov. Veľa premýšľa o správaní druhých a vlastnom postoji k nim, no najviac ho zamestnáva príroda.

Aksakovove spomienky z detstva zahŕňajú rozprávku o šarlátovom kvete, ktorý počul od hospodárky Pelageyi. Obdobie, keď pracoval na Šarlátovom kvete, bolo obdobím všeobecného nadšenia pre folklór v literatúre. Aksakovove slová, že „reštauruje“ Pelageyovu rozprávku z trosiek, svedčia nielen o starostlivom prístupe k folklórnemu materiálu, ale aj o tvorivom prínose samotného spisovateľa. Šarlátový kvet má všetky znaky ľudovej rozprávky. Zázraky v ňom vykonané sú nad sily bežného človeka. „Bohatý kupec, eminent“ sa nedokáže sám dostať z čarovného lesa – zachráni ho neviditeľné „monštrum“.

V tejto rozprávke, ako v každej inej, je víťazstvo dobra nad zlom. Krásny jazyk rozprávky z nej urobil majstrovské dielo a určil jej miesto v klasike detskej literatúry.

Hostiteľ: Drahé deti! Dnes sa ponoríme do nádherného, ​​magického sveta rozprávky. Do tohto sveta vstúpime, keď otvoríme knihu s rozprávkami. Rozprávka je dobrá, pretože v nej vždy zvíťazí dobro a spravodlivosť. Preto sa k rozprávke chcete vždy znova a znova vracať.

Jednou z takýchto nezabudnuteľných rozprávok je "The Scarlet Flower". Toto je čistá, krásna, láskavá rozprávka so šťastným koncom. Napísal ju úžasný ruský spisovateľ Sergej Aksakov ešte v predminulom storočí, no stále je veľmi obľúbený u detí a dokonca aj u dospelých. Prejdime si stránky tejto rozprávky, predstavme si samých seba ako jej hrdinov (pozitívnych aj negatívnych) a zistime, kto má to šťastie, že utrhol vzácny šarlátový kvet, ktorý prináša šťastie.

Na hru potrebujeme troch hráčov. Výber urobíme nasledovne: všetci prítomní dostanú karty, tí, ktorí dostanú karty s obrázkom šarlátového kvetu, sa stanú našimi hráčmi.

Podmienky hry: každý účastník musí odpovedať na 12 otázok alebo úloh, kto príde do finále ako prvý, dostane za odmenu šarlátový kvet.

Takže v určitom kráľovstve, v určitom štáte, žil obchodník, významná osoba.

Mal veľa bohatstva, drahý zámorský tovar, perly, drahé kamene, zlatú a striebornú pokladnicu; a mal tri dcéry, všetky tri krásky, a svoje dcéry miloval viac ako všetko svoje bohatstvo. Tu nejakým spôsobom podniká v zámorí, v ďalekých krajinách, do ďalekého kráľovstva, do ďalekého štátu a hovorí svojim milým dcéram: „Moje drahé dcéry, moje pekné dcéry, idem na svojho obchodníka. biznis, a málo neviem koľko času budem cestovať, a prikazujem ti, aby si žil čestne a ticho bezo mňa, a ak budeš žiť čestne a pokojne, tak ti prinesiem také dary, aké si ty sám chceš, a ja daj ti tri dni na rozmyslenie a potom mi povieš, aké darčeky chceš.

blok otázok

) Čo objednala najstaršia dcéra pre svojho otca ako darček? (koruna)

) Čo si želala prostredná dcéra dostať ako darček? (zrkadlo)

) O akom darčeku snívala najmladšia, najobľúbenejšia dcéra? (Šarlátový kvet)

blok otázok

) Čo bolo výnimočné na korune, ktorú otec priniesol najstaršej dcére?

(Táto zlatá koruna z polodrahokamov, z ktorej je svetlo ako z úplného mesiaca a ako z červeného slnka a z nej svetlo za tmavej noci ako za bieleho dňa).

) Akú vlastnosť malo zrkadlo, ktoré priniesol otec prostrednej dcéry? (Toto, vyrobené z orientálneho krištáľu, malo takú vlastnosť, že v ňom bola viditeľná všetka krása nebeských miest a pri pohľade do neho si dievča len pridáva na kráse)

) A čo bolo výnimočné na kvetine, ktorú dostal otec najmladšej dcéry? (Šarlátový kvet bol najkrajší kvet na svete)

blok otázok

) Ako sa najmladšia dcéra dozvedela o existencii šarlátového kvetu? (Videla ho vo sne a bola ohromená jeho krásou)

) Kto bol otcom troch sestier z rozprávky „Šarlátový kvet“ podľa povolania? (obchodník, obchodník)

) S akou pomocou tvoj otec zvyčajne kupoval darčeky a tovar? (S peniazmi, ktoré otvárajú všetky dvere)

blok otázok

) Aký druh dopravy používal otec obchodník na svoju obchodnú činnosť? (Obchodujte lode, pretože obchodoval s krajinami, do ktorých sa dá dostať len po vode)

) Aký čisto ruský tovar predával? (sibírske kožušiny, uralské drahokamy a kamene, perly a oveľa viac)

) V ktorých krajinách sa otec-obchodník plavil za obchodom? (Do vzdialených zámorských krajín)

blok otázok

) Ako sa volala najstaršia dcéra obchodníka? (Praskoveya)

) Ako sa volala prostredná dcéra? (Martha)

) Ako sa volal otec z rozprávky „Šarlátový kvet“? (Stepan)

) Ako sa volala najmladšia dcéra obchodníka? (Nastenka)

blok otázok

) Aké je celé meno majiteľa šarlátového kvetu. (Beštia z lesa, zázrak mora)

) Opíšte vzhľad monštra, s ktorým sa obchodník stretol

a jeho dcéra. (Lesná zver bola strašná, zázrak mora: ruky boli krivé, pazúry zvieraťa na rukách, nohy boli konské, vpredu - za veľkými ťavami hrby, všetko chlpaté zhora nadol , z úst vyčnievali kančie kly, zahnutý nos ako orol skalný a oči boli sovy ).

) Aké pozitívne vlastnosti malo monštrum, ktoré by k nemu mohlo prilákať ľudí? (Dobré srdce, pohostinnosť, láskavé a rozumné prejavy)

blok otázok

) Ktorá z obchodníkových dcér dobrovoľne súhlasila, že pôjde k netvorovi? (mladšia dcéra Nastenka)

) Ako obchodník nahneval netvora, keď ho navštívil? (Svojvoľne odtrhol majiteľkin obľúbený kvet)

) Kde vyrástol šarlátový kvet? (V záhrade, na zelenom kopci)

blok otázok

) Aký outfit si Nastenka vybrala z tých, ktoré jej ponúkol zázrak - šelma? (Vaše vlastné letné šaty)

) Aké zvieratá a vtáky stretli Nastenku v záhrade lesnej príšery? (Jeleň, koza, pávy, rajské vtáky)

) Aké vtáky priniesli Nastenku do paláca k netvorovi? (Snehovo biele labute)

blok otázok

) Čo robila Nastenka v paláci zázraku lesa, morskej šelmy?

(Vyšíval, chodil po záhrade, jazdil na člne po rybníku, spieval piesne)

) Aké magické zariadenie ukázalo Nastya zázraky zeme, hlbiny mora? (Táčik, na ktorom sa valí jablko)

) Čo prekvapilo Nastenku v morskom kráľovstve, ktoré videla? (morské koníky)

blok otázok

) Kedy potrestal zázrak lesa Nastenku, aby sa vrátila do jeho paláca?

(Vo večernom úsvite)

) Akú podlosť spáchali sestry voči Nastenke, aby sa nemohla včas vrátiť do paláca? (Všetky hodiny v dome posunuli o hodinu dozadu, a aby si to nikto nevšimol, zatvorili okenice)

) Čo priniesla Nastenka ako darček svojim sestrám, keď prišla na návštevu do domu svojich rodičov? (truhly s bohatým oblečením)

blok otázok

) Čo sa stalo v paláci netvora, keď sa Nastenka nevrátila do určeného času? (Všetko tam zomrelo, zamrzlo, upokojilo sa, nebeské svetlo zhaslo)

) Kde našla Nastenka svojho drahého priateľa, milovaného pána? (Na kopci, v záhrade objímajúcej šarlátový kvet)

) Prečo si myslíš, že zomrela lesná zver, zázrak mora? (Z túžby, z lásky k Nastenke, pretože som si myslel, že sa už nikdy nevráti)

blok otázok

) Aké bolo tajomstvo zázraku lesa, morskej šelmy? (Očarila ho zlá čarodejnica, kým ho jeho priateľka nemiluje)

) Aké dievča, ktoré sa dostalo do tohto čarovného paláca, sa ukázalo ako Nastenka? (Dvanásty a predchádzajúci nedokázali oceniť jeho pozitívne vlastnosti a opustili palác)

) Povedz mi, kto v skutočnosti bola lesná zver, zázrak mora. (kráľ)

Tak sme sa dostali do posledného bodu našej cesty a teraz sa pozrime, kto a ako ďaleko postúpil k drahocennému šarlátovému kvetu.

(zhrnutie, vyjadrenie výsledkov)

A posledným testom, ktorým musí náš víťaz prejsť, aby si odniesol vytúžený kvet, je zodpovedať dve otázky.

Otázky pre víťaza:

) Čo môžete použiť, aby ste sa dostali do magického paláca? (Magický prsteň)

) Ukážte mi, ako používať tento prsteň?

Tak sme našu cestu absolvovali a ako hovorí rozprávka: "Toto je koniec rozprávky a kto počúval, má sa dobre."

Ceremoniál odmeny víťaza.

Príloha 2

Dychové cvičenia A. Strelnikovej

Príklady otázok a odpovedí: Zvonček – zvoní, včielka – bzučí, vlna – robí hluk, fajka – hrá. Príklady kariet:

Podobnú hru „Hlučný, spieva, hrá“ možno vykonávať rôznymi spôsobmi. V malých skupinách, striedavo, ako celá trieda, s učiteľom alebo vodičom-dieťaťom. V hre "Čo robí hluk, kto znie?" Používam detskú loptu. Deti stoja v kruhu oproti sebe. V strede - vodič s loptou v rukách. Každému hráčovi hodí loptu a pomenuje ľubovoľný predmet. Hráč chytí loptu a pomenuje zvuky, ktoré sú tomuto predmetu vlastné.

Napríklad: kladivo - klope, sklo - zvoní, more - robí hluk, husle - zvuky, hromy - chrastí atď.

Facilitátorom je učiteľ alebo jeden zo študentov. Táto hra má inú možnosť. Najprv vodič vyvolá akciu znejúceho objektu a hráč musí objekt pomenovať sám. Napríklad: myš šuští, dvere vŕzgajú, zvuk klavíra atď.

Dychové cvičenia A. Strelnikovej. Základné pravidlá.

· Myslite len na vdychovanie nosom. A to znamená, že musíte trénovať iba dych. Malo by byť hlučné, ostré a krátke (pripomínajúce tlieskanie rukami).

· Výdych by mal nastať po každom nádychu nezávisle a najlepšie ústami. Pamätajte - hlučný výdych by nemal byť! Urobte inhaláciu extrémne aktívnou a len cez nos, vystupujte pasívne ústami.

· Nadýchnite sa robiť súčasne s pohybmi. Neexistuje žiadny nádych bez pohybu a žiadny pohyb bez nádychu.

· Všetky nádychy – výdychy musia byť vykonávané v rytme drilu kroku.

· Skóre v "Strelnikovovej gymnastike" sa robí iba "8". Počítajte „pre seba“ v duchu, nie nahlas.

· Cvičenie je možné vykonávať v sede, v stoji a dokonca aj v ľahu.

Základné cvičenia.

Cvičenie 1. "Dlane"

Postavte sa rovno, ohnite lakte (lakte nadol) a ukážte divákovi svoje ruky (psychická póza). Začneme hlučne dýchať nosom a zároveň zatíname dlane v päste. Vykonajte 4 rytmické, hlučné nádychy za sebou s pohybmi. Potom spustite ruky, aby ste si urobili prestávku na 3-4 sekundy (pauza). Znova urobte 4 hlučné nádychy a výdychy a znova pauzu.

Cvičenie 2

Postavte sa rovno, zatnite ruky v päste a pritlačte ich k bruchu na úrovni pása. V okamihu vdýchnutia prudko zatlačte päste na podlahu, akoby ste sa z nej vyžmýkali (zatiaľ čo ramená by mali byť napäté, ruky rovné, siahajte po podlahe). Potom sa ruky vrátia do a. n.na úrovni pásu. Ramená uvoľnené - výdych.

Cvičenie 3. "Pumpa"

Vyrovnajte sa, nohy o niečo užšie ako šírka ramien, ruky pozdĺž tela. Urobte mierny úklon, t.j. natiahnite ruky na podlahu bez toho, aby ste sa jej dotkli, a súčasne - krátky, hlučný nádych nosom - v druhej polovici s úklonom. Potom sa mierne zdvihnite (bez narovnania) a znova sa ukloňte a hlučne sa nadýchnite z podlahy.“ Potom si musíte predstaviť, že začínate pumpovať pneumatiku bicykla pumpou, t. j. robiť také pohyby rytmicky, bez namáhania a prílišného zohýbania Chrbát by nemal byť rovný, ale zaoblený, hlava nadol .

Príklady jazykolamov:

Prokhor a Pahom jazdili na koni.

Chudé líca v chudej šťuke.

Priateľstvo priateľstvo - služba služby.

Fedot, ale nie ten.

Dedko Jevsey chová husi.

Potápač nosil vodu z kohútika.

Šupiny na šťuku, štetiny na prasa.

Kuriér predbiehajúci v lome.

Príloha 3

Fizminutka:

Nabíjačka pre zvieratá.

Raz - prísaha,

Dva - skok.

Toto je náklad králika.

A líšky ako sa zobudiť

(pretrieť oči päsťami)

Radi sa naťahujú

(natiahnuť)

Určite si zívnite

(zívať, zakrývať si ústa rukou)

No vrtite chvostom

(posun bokov do strany)

A vlčiaky ohýbajú chrbát

(predklon v chrbte)

A zľahka skákať

(ľahký skok hore)

No, medveď je PEC

(paže ohnuté v lakťoch, dlane spojené pod opaskom)

Labky široko od seba

(nohy na šírku ramien)

Jeden, potom obaja spolu

(prekročenie a nohy na nohu)

Dlhé šliapanie vody

(kývanie trupu do strany)

A komu nabíjanie nestačí -

Začína sa odznova!

(rozpažte ruky do strán na úrovni pása, dlane nahor)

Kreatívny prístup vo vyučovaní:

Oboznámenie sa s novým geometrickým útvarom v 1. ročníku prebiehalo najskôr na vyučovacej hodine podľa plánu:

.Problémová situácia – hádanka o postave

2.Porovnanie vzhľadu postavy s jej menom.

.Porovnanie obrázku s predtým študovaným

.Hľadanie predmetov vo svete, ktoré sú podobné alebo obsahujú daný tvar

.Kreslenie figúr (vo vzduchu, v zošite)

Potom som si na deťoch začal všímať, že sa snažia vymýšľať rýmované riadky pre figúrky. Prečo teda nevyužiť detskú kreativitu na upevnenie materiálu? Okrem toho si proces vymýšľania hádaniek a básní najprv vyžaduje veľké pozorovanie, predstavivosť, analytickú prácu, znalosť vlastností postavy, odlišnosti od ostatných a spojenie s environmentálnymi objektmi.

Tu je len niekoľko príkladov detskej kreativity:

Priame, ale nie drahé.

Sú tam konce. ale nie nožnice. (úsečka)

Má začiatok, ale nie rozprávku.

Rovné, ale nie pravítko.

Nekonečný ako priestor. (Ray)

Vyzerá ako zobák, ale nie vták.

Vyzerá to ako strecha, ale nie dom.

Z bodu vyšli dva lúče,

Vytvorený (roh).

Zošitom v krabici

Trať prebieha so stuhou.

Ale nebeží hladko, skáče.

Toto je (prerušovaná) čiara.

Čo sú to za čiary?

Sú tam rovné čiary a sú tam krivky.

Ale je tam jeden zlomený.

Volá sa to (prerušovaná čiara)

Komunikačná kompetencia sa považuje za systém vnútorných zdrojov nevyhnutných na vybudovanie efektívnej komunikácie v určitom rozsahu situácií osobnej interakcie. Kompetencia v komunikácii má invariantné univerzálne vlastnosti a súčasne vlastnosti, ktoré sú historicky a kultúrne podmienené.

Komunikatívna kompetencia je určitý súbor vlastností (etno-, sociálno-psychologické štandardy, štandardy, stereotypy správania) nevyhnutných pre optimálnu implementáciu interpersonálnych noriem komunikácie a správania, ktoré vznikajú v dôsledku učenia.

Odborná komunikatívna kompetencia sa utvára na základe všeobecnej komunikatívnej kompetencie a určuje efektívnosť komunikácie a činností vôbec. Odborná spôsobilosť je určená selektívnosťou komunikačných záujmov, špecifikami obchodnej komunikácie. Postupne sa pre učiteľa v pedagogickej praxi stáva významná odborná komunikatívna kompetencia a profesionálne komunikačné zručnosti. Vo všeobecnosti nie je odborná spôsobilosť vždy rovnocenná so všeobecnou, ale iba vtedy, ak je pre osobu dôležitá odborná identifikácia osoby. Dôležitý je pomer úrovne rozvoja všeobecnej komunikatívnej kompetencie a odbornej komunikatívnej kompetencie. Nízka úroveň rozvoja všeobecnej komunikatívnej kompetencie neumožňuje učiteľovi realizovať sa v interpersonálnej komunikácii rôznych úrovní, čo vedie k problémom v profesionálnej sfére. Nízka úroveň odbornej komunikatívnej kompetencie učiteľa mu neumožní úspešne sa realizovať v profesii a to spôsobuje osobnú nespokojnosť. Na základe myšlienky vzájomného ovplyvňovania všeobecnej komunikatívnej kompetencie a profesijnej kompetencie sme v experimentálnej časti štúdie identifikovali tri kritériá na prejavenie sa komunikatívnej kompetencie učiteľa:

• 1. Úroveň rozvoja komunikačných hodnôt:
  • - hodnotiť postoj k dieťaťu,
  • - sociokultúrna orientácia činnosti učiteľa.
• 2. Miera začlenenia komunikačných hodnôt učiteľom do profesijných ideálov:
  • - dodržiavanie pedagogického taktu a etikety;
  • - charakter vzťahu učiteľa k deťom (interpersonálny, vecno-obsahový);
  • - Nároky vo vzťahoch s deťmi.
• 3. Úroveň rozvoja profesionálnych komunikačných zručností učiteľa:
  • - verbálne komunikačné zručnosti - verbálna komunikácia, používanie hlasových údajov;
  • - zručnosti neverbálnej komunikácie - primeranosť gest, mimika;
  • - zdôvodnenie pohybov v priestore triedy;
  • - komunikačná technika;
  • - emocionálna intonácia komunikácie - vlastníctvo psycho-emocionálneho stavu, prejav pozitívnych emócií, schopnosť predchádzať konfliktom a riešiť ich.

Táto alebo tá závažnosť vyššie uvedených kritérií nám umožňuje hovoriť o úrovniach komunikačnej kompetencie.

Vysoká úroveň: výrazné zameranie učiteľa na humánne vzťahy so študentmi ako predmety: každý človek je uznávaný a akceptovaný; učiteľ cíti potrebu komunikovať s deťmi a v praxi využíva cenné sociokultúrne vzorce. Výrazne rozvinuté zručnosti verbálnej a neverbálnej komunikácie. Učiteľ vie, ako regulovať svoj psycho-emocionálny stav, má zručnosti emocionálnej intonácie komunikácie. Vysoký stupeň prejavu pozitívnych emócií. Schopnosť riešiť konfliktné situácie prostredníctvom spolupráce.

Stredná úroveň: nie je dostatočne vyjadrená hodnotovo-komunikačná orientácia učiteľa na vzťahy so žiakmi, ktoré sú navonok vnímané ako humánne, ale v skutočnosti majú charakter plnenia sociálnej roly. Učiteľ nepociťuje osobitnú potrebu komunikácie s deťmi, ktorá je prísne regulovaná, čiastočne bez pozitívneho emocionálneho zafarbenia. Vo veľkej miere sa v rámci profesie rozvíjajú zručnosti verbálnej a neverbálnej komunikácie. Učiteľ vie, ako regulovať svoj psycho-emocionálny stav, aj keď je možná určitá emocionálna nestabilita.

Nízka úroveň: učiteľ, ak je jedna alebo viacero komunikačných hodnôt vylúčených zo svojich hodnotových orientácií, komunikácia so študentmi nie je charakterizovaná ako humánna: študenti pociťujú nepohodlie; emocionálne pozadie hodiny je skôr negatívne, kde je zmysluplná komunikácia nemožná. V správaní učiteľa dochádza k nesúladu verbálnej a neverbálnej zložky komunikácie. Učiteľ si najčastejšie nevie uvedomiť svoj psycho-emocionálny stav.

Jediný skutočný luxus je luxus ľudskej interakcie. To si myslel Antoine Saint-Esuperie, filozofi o tom diskutovali po stáročia a táto téma je aktuálna aj dnes. Celý život človeka prebieha v neustálej komunikácii. Človek je vždy daný do kontextu s druhým – realitou partner, imaginárny, vyvolený a pod., preto je z tohto pohľadu ťažké preceňovať prínos kompetentnej komunikácie ku kvalite ľudského života, k osudu ako celý.

Komunikačná kompetencia sa považuje za systém vnútorných zdrojov nevyhnutných na vybudovanie efektívnej komunikácie v určitom rozsahu situácií osobnej interakcie. Kompetencia v komunikácii má nepochybne invariantné univerzálne vlastnosti a zároveň vlastnosti, ktoré sú historicky a kultúrne determinované.

Rozvoj kompetentnej komunikácie v moderných podmienkach znamená niekoľko hlavných smerov jej harmonizácie. Zároveň je pre prax rozvoja komunikačnej kompetencie dôležité obmedziť také typy komunikácie, ako je služba-obchod alebo hranie rolí a intímne-osobné. Základom rozdielu je väčšinou psychologická vzdialenosť medzi partnermi, to som ja – ty kontakt. Tu druhá osoba nadobúda status suseda a komunikácia sa stáva v hlbokom zmysle dôverou, keďže hovoríme o dôvere partnera k sebe samému, k svojmu vnútornému svetu, a nie len k „vonkajším“ informáciám, ktoré súvisia napr. typické servisné úlohy, ktoré sa riešia spoločne.

Kompetencia v komunikácii znamená pripravenosť a schopnosť nadviazať kontakt na rôzne psychologické vzdialenosti – vzdialené aj blízke. Ťažkosti môžu byť niekedy spojené so zotrvačnosťou pozície - držanie ktorejkoľvek z nich a jej implementácia všade, bez ohľadu na povahu partnera a jedinečnosť situácie. Vo všeobecnosti je komunikačná kompetencia spojená so zvládnutím nie jednej pozície ako najlepšie, ale s primeraným oboznámením sa s ich spektrom. Flexibilita v adekvátnej zmene psychologických pozícií je jedným zo základných ukazovateľov kompetentnej komunikácie.

Kompetencia vo všetkých typoch komunikácie spočíva v dosahovaní troch úrovní primeranosti partnerov – komunikatívnej, interaktívnej a percepčnej. Preto môžeme hovoriť o rôznych typoch kompetencií v komunikácii. Osobnosť by mala smerovať k nadobudnutiu bohatej a rozmanitej palety psychologických pozícií, prostriedkov, ktoré napomáhajú úplnosti sebavyjadrenia partnerov, všetky aspekty ich primeranosti – percepčné, komunikatívne, interaktívne.

Uvedomenie si subjektivity v komunikácii osobou je spojené s prítomnosťou potrebnej úrovne komunikačnej kompetencie.

Komunikačná kompetencia pozostáva zo schopnosti:

• 1. Poskytnite sociálno-psychologickú prognózu komunikačnej situácie, v ktorej komunikovať;
• 2. Sociálno-psychologicky naprogramovať proces komunikácie, založený na jedinečnosti komunikačnej situácie;
• 3. Vykonávať sociálno-psychologické riadenie komunikačných procesov v komunikačnej situácii.

Prognóza sa tvorí v procese analýzy komunikačnej situácie na úrovni komunikačných postojov.

Komunikatívny postoj partnera je akýmsi programom správania osobnosti v procese komunikácie. Úroveň postoja je možné predvídať v priebehu zisťovania: predmetovo-tematických záujmov partnera, emocionálnych a hodnotiacich postojov k rôznym udalostiam, postojov k forme komunikácie, zapojenia partnerov do systému komunikačnej interakcie. To sa zisťuje v priebehu štúdia frekvencie komunikačných kontaktov, typu temperamentu partnera, jeho predmetovo-praktických preferencií, emočného hodnotenia foriem komunikácie.

Pri tomto prístupe k charakterizácii komunikatívnej kompetencie je vhodné považovať komunikáciu za systém integrujúci proces, ktorý má nasledujúce zložky.

• * Komunikatívno-diagnostická (diagnostika sociálno-psychologickej situácie v kontexte budúcej komunikačnej aktivity, identifikácia možných sociálnych, sociálno-psychologických a iných rozporov, s ktorými sa môže človek v komunikácii stretnúť)
• * Komunikatívno-programovanie (príprava komunikačného programu, tvorba textov pre komunikáciu, voľba štýlu, polohy a vzdialenosti komunikácie
• * Komunikatívne a organizačné (organizovanie pozornosti komunikačných partnerov, podnecovanie ich komunikačnej aktivity a pod.)
• * Komunikatívno-výkonná (diagnostika komunikačnej situácie, v ktorej sa odvíja komunikácia človeka, prognóza vývoja tejto situácie, realizovaná podľa predtým zmysluplného individuálneho programu komunikácie).

Každá z týchto zložiek si vyžaduje osobitnú sociálno-technologickú analýzu, rozsah prezentácie konceptu však umožňuje venovať sa len komunikačno-výkonnej časti. Považuje sa za komunikatívnu a výkonnú zručnosť jednotlivca.

Komunikatívno-výkonnostná zručnosť osobnosti sa prejavuje ako dve vzájomne súvisiace a predsa relatívne samostatné zručnosti nájsť komunikačnú štruktúru adekvátnu téme komunikácie, zodpovedajúcu účelu komunikácie, a schopnosť realizovať komunikačný plán priamo v komunikácii, t. preukázať komunikatívno-výkonnú techniku ​​komunikácie. V komunikatívnych a výkonových zručnostiach jednotlivca sa prejavujú mnohé z jej zručností a predovšetkým schopnosti emocionálnej a psychickej sebaregulácie ako riadenia jej psychofyzickej organickej hmoty, v dôsledku čoho osobnosť dosahuje emocionálnu a psychologickú úroveň. stav adekvátny komunikatívnej a výkonovej činnosti.

Emocionálna a psychologická sebaregulácia vytvára náladu pre komunikáciu vo vhodných situáciách, emocionálnu náladu pre komunikačnú situáciu, znamená predovšetkým preloženie bežných emócií človeka do tónu zodpovedajúceho situácii interakcie.

V procese emocionálnej a psychologickej sebaregulácie treba rozlišovať tri fázy: dlhodobú emocionálnu „infekciu“ problémom, témou a materiálmi nadchádzajúcej komunikačnej situácie; emocionálna a psychologická identifikácia v štádiu vytvárania modelu vlastného správania a programu budúcej komunikácie; operačná emocionálna a psychologická reštrukturalizácia v komunikačnom prostredí.

Emocionálna a psychologická sebaregulácia nadobúda charakter holistického a uceleného aktu v jednote s percepčnými a vyjadrovacími schopnosťami, ktoré sú tiež nevyhnutnou súčasťou komunikačných a výkonových zručností. Prejavuje sa v schopnosti ostro, aktívne reagovať na zmeny v komunikačnej situácii, reštrukturalizovať komunikáciu, berúc do úvahy zmenu emocionálneho rozpoloženia partnerov. Psychická pohoda, emocionálna nálada jednotlivca priamo závisí od obsahu a účinnosti komunikácie.

Percepčné schopnosti človeka sa prejavujú v schopnosti riadiť svoje vnímanie a organizovať ho: správne posúdiť sociálno-psychologické rozpoloženie komunikačných partnerov; nadviazať potrebný kontakt; na prvý dojem predpovedať „priebeh“ komunikácie. Umožňujú jednotlivcovi správne posúdiť emocionálne a psychologické reakcie komunikačných partnerov a dokonca tieto reakcie predvídať, pričom sa vyhýbajú tým, ktoré budú zasahovať do dosiahnutia cieľa komunikácie.

Výrazové schopnosti komunikatívnej a výkonovej činnosti sa zvyčajne považujú za systém zručností, ktoré vytvárajú jednotu hlasu, mimiky, vizuálnych a motoricko-fyziologicko-psychologických procesov. V jadre ide o samosprávne schopnosti vo vyjadrovacej sfére komunikatívnej a výkonnej činnosti.

Spojenie emocionálno-psychologickej sebaregulácie s expresivitou je organickým spojením medzi vnútorným a vonkajším psychologickým. Táto túžba poskytuje vonkajšie správanie, expresívne akcie jednotlivca v komunikácii v komunikácii. Expresívne schopnosti jednotlivca sa prejavujú ako kultúra rečových výpovedí, ktoré zodpovedajú normám ústnej reči, gestikulácie a posturálnej plastiky, emocionálny a mimický sprievod výpovede, tón reči a hlasitosť reči.

V rôznych prípadoch komunikácie sú invariantnými komponentmi také komponenty ako partner-účastníci, situácia, úloha. Variabilita je zvyčajne spojená so zmenou charakteru samotných komponentov – kto je partnerom, aká je situácia alebo úloha a zvláštnosť väzieb medzi nimi.

Komunikačná kompetencia ako znalosť noriem a pravidiel komunikácie, vlastníctvo jej technológie je integrálnou súčasťou širšieho konceptu „komunikačného potenciálu jednotlivca“.

Komunikačný potenciál je charakteristikou schopností človeka, ktoré určujú kvalitu jeho komunikácie. Zahŕňa spolu s kompetenciou v komunikácii ešte dve zložky: komunikatívne vlastnosti jednotlivca, ktoré charakterizujú rozvoj potreby komunikácie, postoj k spôsobu komunikácie a komunikačné zručnosti - schopnosť iniciatívne v komunikácii, schopnosť byť aktívny, emocionálne reagovať na stav komunikačných partnerov, formulovať a realizovať vlastný individuálny program komunikácie, schopnosť sebastimulácie a vzájomnej stimulácie v komunikácii.

Podľa mnohých psychológov môžeme hovoriť o kultúre komunikácie jednotlivca ako o systéme vlastností, medzi ktoré patrí:

• 1. Kreatívne myslenie;
• 2. Kultúra rečového konania;
• 3. Kultúra sebaprispôsobenia sa komunikácii a psycho-emocionálnej regulácii vlastného stavu;
• 4. Kultúra gest a plasticita pohybov;
• 5. Kultúra vnímania komunikačných činov komunikačného partnera;
• 6. Kultúra emócií.

Komunikačná kultúra človeka, podobne ako komunikačná kompetencia, nevzniká od nuly, ale sa formuje. Ale základom jeho formovania je skúsenosť ľudskej komunikácie. Hlavnými zdrojmi získavania komunikatívnej kompetencie sú: sociálno-normatívna skúsenosť ľudovej kultúry; znalosť komunikačných jazykov používaných ľudovou kultúrou; skúsenosť s medziľudskou komunikáciou v mimoprázdninovej [form] sfére; zážitok z umenia. Sociálno-normatívna skúsenosť je základom kognitívnej zložky komunikatívnej kompetencie jedinca ako subjektu komunikácie. Zároveň reálna existencia rôznych foriem komunikácie, ktoré sú najčastejšie založené na sociálno-normatívnom konglomeráte (ľubovoľná zmes komunikačných noriem prevzatých z rôznych národných kultúr, uvádza človeka do stavu kognitívnej disonancie). A tu vzniká rozpor medzi poznaním noriem komunikácie v rôznych formách komunikácie a spôsobom, ktorý situácia konkrétnej interakcie ponúka. Disonancia je zdrojom individuálnej psychickej inhibície aktivity človeka v komunikácii. Osoba je vylúčená z oblasti komunikácie. Existuje pole vnútorného psychického stresu. A to vytvára bariéry pre ľudské porozumenie.

Skúsenosť komunikácie zaujíma osobitné miesto v štruktúre komunikačnej kompetencie jednotlivca. Na jednej strane je sociálny a zahŕňa internalizované normy a hodnoty kultúry, na druhej strane je individuálny, pretože je založený na individuálnych komunikačných schopnostiach a psychologických udalostiach spojených s komunikáciou v živote človeka. Dynamickým aspektom tejto skúsenosti sú procesy socializácie a individualizácie, realizované v komunikácii, zabezpečujúce sociálny rozvoj človeka, ako aj primeranosť jeho reakcií na situáciu komunikácie a ich originalita. V komunikácii zohráva osobitnú úlohu zvládnutie sociálnych rolí: organizátor, účastník atď. komunikácia. A tu je veľmi dôležitá skúsenosť s vnímaním umenia.

Umenie reprodukuje najrozmanitejšie modely ľudskej komunikácie. Zoznámenie sa s týmito modelmi dáva základ komunikačnej erudícii jednotlivca. Osoba, ktorá má určitú úroveň komunikačnej kompetencie, vstupuje do komunikácie s určitou úrovňou sebaúcty a sebauvedomenia. Osobnosť sa stáva personifikovaným subjektom komunikácie. Znamená to nielen umenie prispôsobiť sa situácii a slobodu konania, ale aj schopnosť zorganizovať si osobný komunikačný priestor a zvoliť si individuálnu komunikačnú vzdialenosť. Personifikácia komunikácie sa prejavuje aj v akčnej rovine – jednak ako zvládnutie kódu situačnej komunikácie, jednak ako zmysel pre to, čo je v improvizáciách prijateľné, vhodnosť konkrétnych komunikačných prostriedkov.

Komunikačná kompetencia je teda nevyhnutnou podmienkou úspešnej realizácie osobnosti.

Štruktúra komunikatívnej kompetencie

Dynamický rozvoj modernej spoločnosti a oblastí poznania kladie nové požiadavky na systém vyššieho odborného vzdelávania, pričom predpokladá formovanie a rozvoj takých kvalít u budúcich odborníkov, ako je mobilita, iniciatívnosť, samostatnosť pri získavaní nových vedomostí, pripravenosť na efektívnu medziľudskú a profesionálnu interakciu. .

Dnes je vysoké školstvo povolané pripraviť odborníka „nového typu“ schopného rýchlo a efektívne realizovať odborné úlohy. V tomto ohľade problém formovania komunikačnej kompetencie nadobúda osobitný význam pri zabezpečovaní sociálneho a profesionálneho úspechu špecialistu.

Všetci ľudia majú komunikačné schopnosti a my všetci máme primárne komunikačné zručnosti v tej či onej miere už od detstva. Charakter činnosti moderného odborníka však vyžaduje rozvinutú komunikatívnu kompetenciu, ktorá zahŕňa plynulosť v celom súbore zručností a schopností potrebných na efektívnu verbálnu a neverbálnu komunikáciu a interakciu, vrátane situačnej adaptability a motivácie.

Pojem „komunikatívna kompetencia“ pevne vstúpil do kategoriálneho aparátu disciplín, ktoré nejakým spôsobom študujú problémy komunikácie: filozofia, sociológia, pedagogika, všeobecná a sociálna psychológia, lingvistika, teória manažmentu a ďalšie. Zároveň obsah a prostriedky formovania komunikatívnej kompetencie v pedagogickej praxi sú zjavne nedostatočne rozvinuté, keďže jav nemá striktne definovanú štruktúru.

V rámci lingvistického prístupu venujme pozornosť pohľadu Yu.N. Karaulov, ktorý sa domnieva, že štruktúra komunikatívnej kompetencie koreluje so štruktúrou jazykovej osobnosti, ale nie je s ňou totožná.

Takže v štruktúre lingvistickej osobnosti existujú tri úrovne:

• * verbálno-sémantický;
• * kognitívny tezaurus;
• * motivačno-pragmatická.

Štruktúra komunikatívnej kompetencie je teda súborom piatich úrovní, ktoré zahŕňajú psychofyziologické charakteristiky jednotlivca, sociálne charakteristiky jeho postavenia, kultúrnu úroveň, jazykovú kompetenciu a pragmatiku jednotlivca.

Prejdime k úvahe o komunikatívnej kompetencii v sociálno-psychologickom kontexte.

Venujme pozornosť výkladu samotného pojmu „komunikácia“. V širšom zmysle je „komunikácia“ proces prenosu informácií od odosielateľa k príjemcovi, proces komunikácie.

Pri realizácii svojich materiálnych a duchovných potrieb teda človek prostredníctvom komunikácie vstupuje do rôznych druhov vzťahov - výrobných, politických, ideologických, morálnych atď.

Práve profesijné vzťahy sú štruktúrotvorným prvkom celého systému spoločenských vzťahov. V procese pracovnej činnosti nevyhnutne vzniká potreba implementácie manažérskych funkcií, ktoré zahŕňajú plánovanie, organizáciu, motiváciu a kontrolu, ako aj úzko súvisiacu s ich implementáciou - komunikácia a rozhodovanie. Na základe toho možno odbornú komunikáciu definovať ako komunikáciu z dôvodu potreby vykonávať manažérske funkcie s prihliadnutím na spätnú väzbu.

Na základe postavenia L.A. Petrovskaja, ktorá komunikatívnu kompetenciu považuje za „schopnosť efektívne riešiť komunikačné problémy, ktorá určuje individuálne psychologické charakteristiky človeka a zabezpečuje efektívnosť jej komunikácie a interakcie s inými ľuďmi“, venujme pozornosť prvkom efektívnej komunikácie:

• * túžba nadviazať kontakt s ostatnými;
• * schopnosť organizovať komunikáciu vrátane schopnosti počúvať partnera, schopnosť emocionálne sa vcítiť, schopnosť riešiť konfliktné situácie;
• * Znalosť noriem a pravidiel, ktoré je potrebné dodržiavať pri komunikácii s ostatnými.

V tejto súvislosti poznamenávame, že úroveň komunikatívnej kompetencie sa prejavuje v troch aspektoch komunikačného procesu – komunikatívnej, percepčnej, interaktívnej.

Každý z týchto troch aspektov znamená prítomnosť komunikačnej kompetencie v danej oblasti:

• * profesionálna kultúra prejavu: mať základné znalosti v konkrétnej profesijnej oblasti, schopnosť budovať monológny prejav, viesť profesionálny dialóg a riadiť ho;
• * komunikatívna kultúra: kultúra reči, kultúra myslenia, emocionálna kultúra;
• * komunikatívne správanie: osvojenie si komunikačnej taktiky, noriem, paralingvistických komunikačných prostriedkov.

Komunikatívna kompetencia teda pôsobí ako multidimenzionálny jav, ktorý sa prejavuje v procese a výsledku jej štruktúrovania.

Venujme pozornosť tomu, že v pedagogickej praxi neexistuje jediná správna ideálna štruktúra komunikatívnej kompetencie. Súbor jeho komponentov a prvkov nie je vyčerpávajúci a v každom konkrétnom prípade je štruktúra variabilná.

Domnievame sa, že štruktúra komunikatívnej kompetencie vo všeobecnosti je kombináciou nasledujúcich zložiek:

Individuálno-osobná zložka. Zahŕňa psychofyziologické (pamäť, myslenie, reč atď.), psychologické (temperament, zvýraznenie charakteru, typ osobnosti: extrovert / introvert) osobnostné črty.

Všeobecná kultúrna zložka sa objektivizuje v mravných vlastnostiach, hodnotových orientáciách, názoroch, svetonázore, mentalite, osobnostnej erudícii.

Vedomostná zložka je súbor predstáv o komunikačnom procese ako celku, o základných zákonitostiach komunikačnej vedy, princípoch a pravidlách efektívnej interakcie. Zahŕňa aj poznatky o štruktúre, funkciách, typoch, typoch, vzorcoch komunikácie; základné komunikačné modely, znalosť znakov efektívnej komunikácie v konfliktnej situácii.

Zložka správania sa aktualizuje v akčnom aspekte komunikatívnej kompetencie. Obsahom určenej zložky je podľa nášho názoru nasledovný systém kompetencií: ústny a písomný prejav; neverbálna komunikácia; interpersonálne vnímanie; riadenie komunikačného procesu.

Motivačno-reflexívna zložka zahŕňa: vnútorné a vonkajšie predpoklady na zvládnutie komunikatívnej kompetencie odborníkom, prispievajúce k jej efektívnej realizácii; schopnosť analyzovať situáciu, vlastné stanovovanie cieľov a konanie partnerov; primeranú sebaúctu jednotlivca, a to v profesionálnych aj komunikačných vektoroch.

Formovanie komunikatívnej kompetencie teda považujeme za spôsob aktualizácie osobných a profesionálnych kvalít budúceho odborníka. Tento proces charakterizuje predovšetkým cieľavedomá pedagogická interakcia subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu v podmienkach osobnostne orientovaného vzdelávacieho prostredia v kontexte kompetenčného prístupu.

Kľúčovými charakteristikami tohto procesu sú orientácia na osvojenie si schopnosti analyzovať komunikačnú situáciu, metódy stanovovania cieľov a plánovania komunikačnej činnosti, zručnosti interpersonálnej a profesionálnej interakcie, schopnosť objektívne posúdiť vlastnú komunikačnú aktivitu a situácie komunikačná interakcia prostredníctvom intelektuálno-osobnej a profesionálnej reflexie.

Prehľad materiálu

Prehľad materiálu

Vysvetľujúca poznámka

Školenia v 3. ročníku sú zostavené na základe nasledujúcich regulačných dokumentov a metodických odporúčaní:

Zákon o vzdelávaní „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ č. 273-FZ z 29. decembra 2012

Vyhláška Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo 6. októbra 2009 N 373. „O schválení a implementácii federálneho štátneho štandardu všeobecného vzdelávania pre základné všeobecné vzdelávanie“

Učebný plán vzdelávacej inštitúcie na akademický rok 2014/2015

V modernom, neustále sa meniacom svete sa požiadavky na človeka menia. Ekonomika sa stala veľmi dynamickou. Človek sa musí vedieť rýchlo orientovať v priestore, rýchlo vytvárať tím alebo sa doň zapojiť, teda byť kompetentný, predovšetkým komunikačne. U mladších žiakov je potrebné formovať komunikačné zručnosti, ovládať rečovú etiketu, stratégie a taktiky dialogickej a skupinovej komunikácie, učiť správanie v konfliktných situáciách, riešiť rôzne komunikačné úlohy, byť rečovými partnermi.

Relevantnosť

V súčasnosti v kontexte zavedenia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu IEO, ktorý je založený na prístupe systémovej činnosti, ktorý sa týka formovania kľúčových kompetencií medzi študentmi. Jednou z hlavných je komunikačná edukačná kompetencia. Rozpory:

Medzi požiadavky Štátneho vzdelávacieho štandardu vzdelávania, reflektujúce objektívnu potrebu absolventov disponovať kľúčovými kompetenciami vrátane komunikatívnych, schopných orientovať sa vo svete okolo seba, pripravenosti komunikovať;

Medzi nahromadenou bohatou metodikou a praxou vyučovania na základnej škole a jej nedostatočným praktickým využívaním v procese učenia.

Vzdelávanie je budované tak, aby priame aktivity žiakov, ich skúsenosti, svetonázor, vzdelávacie a mimoškolské záujmy a sklony, ich pocity nezostávali mimo telocvične, ale boli zohľadnené pri organizovaní komunikácie v triede a mimoškolskej činnosti. V telocvični sú vytvorené podmienky na zlepšenie úrovne komunikačnej kultúry. Zároveň sa pozornosť sústreďuje na schopnosť konať v rôznych výchovných, životných a problémových situáciách. Program rozvoja gymnázia, rozvojový systém L.V. Zankov, na ktorom ZŠ dlhé roky pracuje, je zameraný na formovanie kľúčových kompetencií žiakov a implikuje úspech a sebarealizáciu gymnazistov v rôznych aktivitách.

Hlavná časť

Pojem komunikatívnej kompetencie

Komunikačná kompetencia je vlastnenie komplexných komunikačných zručností a schopností, formovanie adekvátnych zručností v nových sociálnych štruktúrach, znalosť kultúrnych noriem a obmedzení v komunikácii, znalosť zvykov, tradícií, etikety v oblasti komunikácie, dodržiavanie slušnosti, dobrý chov. , orientácia v komunikačných prostriedkoch vlastné národnej, triednej mentalite a vyjadrené v rámci tejto profesie.

plánovanie vzdelávacej spolupráce s učiteľom a rovesníkmi;

riešenie konfliktov;

riadenie partnerského správania;

schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky s dostatočnou úplnosťou a presnosťou;

schopnosť vybudovať monológovú výpoveď, vlastniť dialogickú formu komunikácie;

adekvátne vnímanie a prenos informácií v danom formáte.

Na základnej škole je potrebné položiť základy pre formovanie komunikatívnej kompetencie – učenia založeného na komunikácii. A. Saint-Exupery napísal, že „najväčším luxusom na Zemi je luxus ľudskej komunikácie“. Najdôležitejšie kroky pri osvojovaní reči spadajú do veku základnej školy.

Základnou komunikačnou jednotkou je rečový akt. Podľa A.A. Leontiev, pri komunikácii musí študent hovoriť nie kvôli samotnej reči, ale kvôli tomu, aby mala požadovaný účinok.

Metodologickým základom štúdie sú základné prístupy k teórii rečovej komunikácie od M.Ya. Demyanenko, K.A. Lazarenko, S.V. Kyslé; teória komunikatívnej činnosti A.A. Leontiev, I.A. Zima; komunikačná kompetencia G.M. Žukova, L.A. Petrovská, N.D. Nikandrová, I.N. Gorelová, A.V. Chutorský a ďalší.

Hlavnou úlohou modernej školy je odhaliť schopnosti každého žiaka, vychovať osobnosť pripravenú na život v high-tech, konkurenčnom svete. (Národná vzdelávacia iniciatíva „Naša nová škola“). Od prvých dní pobytu v škole je dieťa zaradené do procesu medziľudských interakcií so spolužiakmi a učiteľmi. Počas celého veku základnej školy má táto interakcia určitú dynamiku a vzorce vývoja. Nadobudnutie zručností sociálnej interakcie so skupinou rovesníkov a schopnosť nadväzovať priateľstvá je jednou z najdôležitejších vývinových úloh na tomto školskom stupni. Nedostatok základných komunikačných zručností vedie pri spoločných aktivitách k mnohým konfliktom nielen v rodine, ale aj v kolektíve. Tieto vzťahy sú často bolestivé, traumatizujú dieťa, vyvolávajú pocit nepochopiteľnosti, osamelosti, nedostatku sympatií. Preto by sa v práci učiteľa mala objaviť psychoterapeutická orientácia. Príslušné triedy s triedou na zmiernenie stresu. Na základnej úrovni by študenti mali:

osvojiť si novú sociálnu rolu žiaka;

zvládnuť výchovnú a poznávaciu činnosť;

vstupovať do nových sociálnych vzťahov s rovesníkmi v triede, s učiteľmi, s okolitým školským prostredím.

Jednou z metód formovania komunikatívnej kompetencie mladších žiakov môže byť tréning.

Všeobecná charakteristika tréningu

Tréning je súbor skupinových metód používaných v procese ovplyvňovania človeka. Jeho súčasťou je vplyv kolektívu na človeka. Tréningy sú rozdelené na nástrojové a osobnostné . Školenie pre mladších študentov ako vzdelávacie dielo zahŕňa pomoc deťom pri rozvoji všetkých druhov zručností a osobných vlastností.

Tréning je druh práce s potenciálmi, pravidlami a obmedzeniami, v dôsledku čoho sú človeku priradené nové zručnosti a schopnosti. Počas tohto psychologického diania študent zaujme aktívnu pozíciu. Takéto školenie umožňuje dieťaťu samostatne rozvíjať zručnosti pri vytváraní sociálnych vzťahov, ako aj naučiť sa analyzovať súčasné životné situácie a byť schopné nájsť spôsoby, ako ich vyriešiť.

Popis miesta štúdia

Psychológovia zmenili štandardné školenia a prispôsobili ich skutočným podmienkam vzdelávacích inštitúcií. Táto metóda dostala názov „tréningové stretnutia“. Nie vždy je možné, aby školský psychológ pokryl všetkých žiakov školy, preto školenia môže viesť učiteľ tejto triedy. Dĺžka vyučovacej hodiny - 40 minút, čas - 1 krát za štvrťrok, miesto vyučovacej hodiny - triednická hodina

Štruktúra triedy:

Štruktúra každej lekcie je komplexom na seba nadväzujúcich častí spojených spoločnou témou:

Rozcvička – zameraná na vytvorenie motivácie pre nadchádzajúcu aktivitu, zjednotenie členov skupiny.

Hlavná časť – prezrádza obsah hlavnej témy vyučovacej hodiny.

V tejto časti sú organizované rozhovory, tvorivé aktivity, rozbory rolových situácií zo skúseností detí, hry na interakciu členov skupiny a relaxačné cvičenia.

Záverečná zbierka – kolektívna a individuálna reflexia, sumarizujúca dielo.

Metódy práce v triede

Metódy práce v triede sa vyberajú s prihliadnutím na vekové charakteristiky mladších študentov. Sú medzi nimi hranie situácie, skupinová diskusia, rozhovor, sebapoznávacie cvičenia, relaxačné techniky. Zloženie skupiny - 25 ľudí (trieda)

Cieľ tréning: zvyšovanie adaptácie dieťaťa v škole a spoločnosti prostredníctvom formovania komunikačných kompetencií žiakov.

Úlohy:

formovanie komunikačnej kultúry študentov;

formovanie komunikačných zručností, schopnosť počúvať, vyjadrovať svoj názor, dospieť ku kompromisnému riešeniu, argumentovať a neagresívne brániť svoj postoj;

rozvoj ochranných vlastností osobnosti: sebavedomie, otvorenosť, zmysel pre humor.

Požiadavka na účastníkov:

Tréningy sú určené pre mladších žiakov.

Ocakavane vysledky:

rozšírenie okruhu potrieb osobnosti študentov,

decentralizácia osobnosti študentov,

prítomnosť adekvátneho diferencovaného sebahodnotenia,

schopnosť koordinovať úsilie na dosiahnutie cieľa s partnermi

Od roku 1998 na 1. stupni vediem 5 vyučovacích hodín tvorivosti, autorka N.F.Vinogradova, L.E. Zhurova. Pokračovaním týchto lekcií sú tréningy v 2-4 podľa zostaveného programu.

Zásady organizácie kreatívnych hodín:

1) neprítomnosť danej vzorky;

2) emocionálne zážitky o umeleckom obraze vytvorenom v procese spoločnej činnosti;

3) rozvoj medziľudských vzťahov v procese spoločných aktivít.

Hodnota týchto lekcií je v tom, že nemajú neschopných žiakov, umožňujú odbúrať emocionálny stres, prejaviť potlačené emócie.

Učiteľ si môže nechať poradiť od odborníka – psychológa o problémoch jednotlivých žiakov.

Lekcia 1. (Kruhy a čiary) Kreslím na začiatku každého roka školenia, aby som videl vodcov, akceptovaných, izolovaných.

Témou poslednej vyučovacej hodiny každého štvrťroka je „Dar pre tím“. Chlapci sa navzájom obdarúvajú. Toto je scéna, pieseň, tanec, báseň, trik, želanie. Takáto aktivita zvyšuje úroveň komunikatívnej kompetencie, stmeľuje kolektív, znižuje úzkosť a dáva každému možnosť „ukázať sa“.

Tréningy v 3. ročníku.

Lekcia 1.

téma: Prekonávanie detského strachu.

Cieľ: redukcia stavu strachu vo výchovno-vzdelávacom procese, v komunikácii s rovesníkmi, učiteľmi, dospelými

Úlohy:

Rozvíjať schopnosť vyjadriť svoje obavy, obavy,

Vybavenie: plyšová hračka - medveď, papier, ceruzky

Pokrok v lekcii

1. Organizačný moment

A bude zdravý po mnoho rokov.

2 . Zahrejte sa

Poďme spievať metódu

Cieľ: „Prebudiť sa“ pred začiatkom hodiny, prísť v dobrej nálade, cítiť ducha tímu.

Správanie: všetci spolu spievame zábavnú, známu pieseň. Samotní účastníci môžu ponúknuť pieseň. Hlavná vec je, že to každý vie!

3 . Hlavná časť

1. Učiteľ: Dnes budete potrebovať veľa odvahy. Je čas pozrieť sa hlboko do svojich emócií, kde sa nachádza Háj strachov. Možno sa vám podarí niektorých z nich zbaviť.

2. Metóda "Medveď sa bojí, že ..."

Účel: Pomôcť účastníkom vyjadriť svoje obavy nahlas.

Materiály: medvedík, kartičky, kde sú napísané strachy

Štruktúra práce: účastníci sedia v kruhu a na stoličke s nimi ako účastník sedí medveď. Chlapci si striedavo berú hračku a vyjadrujú svoje obavy, začínajúc napríklad takto: Som medveď a hoci som veľmi veľký, mám strach:

Strach urobiť chybu

Strach zo zlej známky

Strach z rozrušenia rodičov

Strach z toho, že nebude stredobodom pozornosti

Strach, že som zlý

Strach, že učiteľ nepochváli

Strach, že sa mi chalani budú smiať

Strach, že som nespravil maximum

3. Učiteľ:

Teraz sa tak bojíš, keď si o ňom povedal?

Výpovede detí.

4. Cvičte, aby ste sa zbavili strachov.

Materiál: papier, ceruzky.

Štruktúra práce: Na papier si deti nakreslia truhlu, zapisujú do nej svoje strachy, snažia sa napísať tie, ktoré sú v hĺbke ich duše. Skúste nakresliť svoj najhorší strach. Ďalej sa pokúsiť nakresliť ho láskavý a veselý.

Relaxácia. Metóda lenivej mačky

Zdvihnite ruky, potom sa natiahnite dopredu, natiahnite sa ako mačka. Vnímajte, ako sa telo naťahuje. Potom ostro spustite ruky nadol pri výdychu a vyslovte zvuk „a!“. Cvik opakujte aj niekoľkokrát.

Účinkom tohto cvičenia je upokojenie a uvoľnenie napätia.

5. Učiteľ: Pravdepodobne existuje strach, ktorý pred všetkými starostlivo skrývaš. Nakreslite hruď, zapíšte si do nej svoj strach alebo viacero strachov.

Povedzte si: "Mám sa dobre, pretože sa učím prekonávať strachy." Nakreslite usmievajúcu sa tvár a napíšte túto frázu pod kresbu.

4. Reflexia.

1. Sfúknite sviečkovou metódou

Zhlboka a pokojne sa nadýchnite a vtiahnite do pľúc čo najviac vzduchu.

Natiahnite pery hadičkou, pomaly vydýchnite, akoby ste fúkali na sviečku, pričom dlho vyslovujte zvuk „oooo“.

Opakujte cvičenie 5-6 krát.

2. Učiteľ: Povedzte nám o svojom dojme z hodiny.

Môže sila vôle, benevolencia, pracovitosť, cieľavedomosť, spoločenskosť pomôcť zbaviť sa strachu ?

Výpovede detí.

3. Vyberie sa žiak triedy, chalani zase vymenujú jeho najlepšiu kvalitu. "Je dobré, že Máša je v našej triede, pretože..."

4. Deti jednohlasne povedia frázu:

Okvetný lístok muchy

Cez západ na východ

Cez sever, cez juh,

Vráťte sa, urobte kruh!

Okvetný lístok muchy

Cez západ na východ

Lietajte okolo zeme

Ďakujem za aktivitu.

2. lekcia

téma: Schopnosť nájsť východisko z ťažkých situácií

Cieľ: hľadanie východiska z ťažkých situácií

Úlohy:

Zvýšenie vlastného sebavedomia

Hľadanie východiska z ťažkých situácií

vytvorenie priaznivej psychologickej klímy,

Prekonanie bariér v medziľudských vzťahoch,

Rozvoj komunikačných schopností.

Vybavenie: listy papiera, perá, fixky, karty so situáciami.

Pokrok v lekcii

1. Organizačný moment

Deti stoja v kruhu, pozdravujú sa básňou.

Dobrý deň, poviete to osobe

Dobrý deň, úsmev opätuje.

A pravdepodobne nepôjde do lekárne,

A bude zdravý po mnoho rokov.

2 . Zahrejte sa.

1. "kompliment"

Cieľ: pozornosť k osobnosti spolužiaka a akceptovanie jeho pozitívnych vlastností, zvyšovanie sebaúcty.

Štruktúra práce: deti stoja v kruhu, susedovi vpravo sa dáva kompliment.

2. Jeden zo žiakov vyjde z dverí, v triede sa vyberie žiak, o ktorom sa porozprávajú, prečo je dobré, že sa učí v našej triede, hovorí aj vybraný žiak. Po návrate do triedy si žiak vypočuje vlastnosti dotyčného, ​​pokúsi sa uhádnuť meno spolužiaka.

3. Hlavné telo

1. Učiteľ: Aby ste sa niečo naučili, musíte byť schopní prekonať ťažkosti, neustupovať pred nimi, ale stať sa silnejšími. Učíte sa nielen vedomostiam a školským zručnostiam, ale aj schopnosti prekonávať životné ťažkosti. V škole sú ťažkosti vo vzťahoch s kamarátmi, vo vzťahoch medzi chlapcami a dievčatami, medzi žiakom a učiteľom.

2. Zapíšte si ťažkosti, ktoré máte. Vyberte si jeden, skúste navrhnúť spôsoby, ako prekonať ťažkosti, diskutujte so susedom.

Spoločná diskusia o viacerých ťažkostiach.

3. Situácie a problémy. Pracujte v skupinách 4-5 osôb. O situácii sa diskutuje v skupine a potom sa diskutuje kolektívne.

situácie.

A) Vymysleli sme prezývky pre všetkých súdruhov v triede a všetkých učiteľov, ale sami na seba jednoducho prísť nemôžeme. Pretože útočné sú príliš urážlivé a obyčajné sú príliš obyčajné.

(Áno, nechcete pre seba obyčajné prezývky, ale pre ostatných ste vymysleli prezývky, ktoré sa im môžu zdať urážlivé. Vo všeobecnosti sú prezývky veľmi nebezpečná vec, pretože sa na človeka nalepia, urážajú ho a niekedy zasahovanie do jeho života. Niekedy však takéto vtipy majú smutný alebo tragický koniec, pretože sa človek začne brániť, bije previnilcov, alebo naopak, napĺňa svoju niekedy hrozivú alebo nebezpečnú prezývku. Možno by ste sa mali zamyslieť nad tým, čo urobili ste a nasmerovali svoju intelektuálnu energiu užitočným spôsobom, iným smerom.)

B) Na hodinách sa veľmi nudím a nezaujíma ma všetko, čo učiteľ hovorí. Občas si zahrám hry na mobile alebo sa len verne pozriem na učiteľa a zamyslím sa nad sebou.

(Áno, skutočne, hodiny sú nudné a nezaujímavé. Učenie vo všeobecnosti nie je vždy zábavné a zábavné, niekedy musíte vykonávať únavnú, mechanickú, ale povinnú prácu, niekedy sú úlohy ťažké a nie je čas na zábavu, môžete počuť a uvidíte, ako detské mozgy škrípu a para tečie nad hlavami. Takže, drahý priateľ, štúdium je veľmi vážna a dôležitá práca a človek s ňou musí zaobchádzať, po prvé, prekonať lenivosť a po druhé uvedomiť si, že ten, kto veľa vie, chápe a myslí život začína byť zaujímavé).

4. Reflexia.

1. Metóda "CHEMS »

Účel: objasniť dojmy z lekcie.

Materiál: list , fixa

– X dobre...

– A zaujímavé...

– M eshalo…

- Vezmem to z OD tapeta

Každý účastník by mal, pokiaľ je to možné, odpovedať na tieto otázky úprimne, vrátane svojho osobného blaha.

2. Deti jednohlasne povedia frázu:

Okvetný lístok muchy

Cez západ na východ

Cez sever, cez juh,

Vráťte sa, urobte kruh!

Okvetný lístok muchy

Cez západ na východ

Lietajte okolo zeme

Byť podľa mňa vedený! Povedz mi, aby som sa zbavil strachu...

Ďakujem za aktivitu

Lekcia 3.

téma: Rozvoj tímovej súdržnosti

Cieľ: rozvoj tímovej súdržnosti.

Úlohy:

Zvyšovanie súdržnosti triedy

Rozvoj tímu ako integrálneho skupinového subjektu,

vytvorenie priaznivej psychologickej klímy,

Prekonanie bariér v medziľudských vzťahoch,

Rozvoj komunikačných schopností.

Vybavenie: list papiera s jasným veľkým obrázkom, rozrezaný na kúsky, ako puzzle, listy A4

Pokrok v lekcii

1. Organizačný moment

Deti stoja v kruhu, pozdravujú sa básňou.

Dobrý deň, poviete to osobe

Dobrý deň, úsmev opätuje.

A pravdepodobne nepôjde do lekárne,

A bude zdravý po mnoho rokov.

2 . Zahrejte sa.

Cvičenie „Poďme sa postaviť“

Účel: adekvátne si vymieňať informácie bez použitia slov.

Toto cvičenie zaujíma študentov, núti ich nájsť spôsoby, ako presne vyjadriť myšlienky inej osoby, ako sa navzájom kontaktovať, aby dosiahli spoločný cieľ v neobvyklých podmienkach.

Popis cvičenia

Facilitátor ponúka hru, kde hlavnou podmienkou je, aby sa úloha vykonávala potichu. Nie je možné hovoriť a súčasne korešpondovať, komunikovať môžete iba pomocou mimiky a gest.

"Pozrime sa, či si rozumiete bez slov?" V prvej časti cvičenia dostanú účastníci za úlohu zoradiť sa podľa výšky, v druhej časti sa úloha skomplikuje – treba sa zoradiť podľa dátumu narodenia. Pri druhej možnosti na konci stavby účastníci striedavo oznamujú svoje narodeniny, pričom kontrolujú správnosť cvičenia.

3 . Hlavná časť

1. Cvičenie "Hádanky"

Cieľ: rozvoj súdržnosti, komunikačných zručností.

Materiály: list papiera s jasným veľkým obrázkom, rozrezaný na kúsky, ako puzzle.

Cvičenie je určené na schopnosť koordinovať svoje konanie, nájsť východisko zo situácií, rozvíjať komunikačné schopnosti a súdržnosť v tíme.

Popis cvičenia

Skupina je náhodne rozdelená do tímov po 5 ľudí a každý člen tímu dostane puzzle. Úlohou tímu je čo najrýchlejšie pozbierať obrázok. Diskusia vo všeobecnom kruhu. Každý tím povie, čo pomohlo alebo naopak prekážalo pri úlohe.

2. Cvičenie "Kochki"

Cieľ: rozvoj súdržnosti, komunikačných zručností

Materiál: listy A4

Učiteľ: Navrhujem uplatniť skúsenosti získané z predchádzajúceho cvičenia v ďalšej úlohe.

Popis cvičenia

učiteľ:

Učiteľ si môže vybrať tím krokodílov sám, ostatní žiaci si môžu vybrať tím žiab. V rohu triedy sa zhromažďuje tím žiab, učiteľ rozdáva listy A4, vysvetľuje, že pred nimi je močiar, listy sú hrbole. Úlohou skupiny je dostať sa na opačný koniec miestnosti bez straty jedinej žabky. Môžete šliapať iba na hrbole. Krokodíly môžu utopiť (zdvihnúť) hrbole ponechané bez dozoru. Môžete šliapať iba na hrbole. Ak žaba zakopla alebo nie všetky žaby boli schopné prejsť na druhú stranu, pretože nezostali žiadne hrbole, vyhrali krokodíly a hra sa začína odznova.

Diskusia vo všeobecnom kruhu. Účastníci hovoria o tom, čo pomáhalo alebo naopak prekážalo pri úlohe. Čo cítili tie žaby, ktoré išli prvé, a čo tie, ktoré reťaz uzavreli.

3. Cvičenie "Dom"

Účel: uvedomenie si svojej roly v skupine, štýl správania.

Cvičenie pomáha zamyslieť sa nad tým, akú funkciu v tíme vykonávajú, uvedomujú si, že ich „doma“ potrebuje všetkých, čo prispieva k súdržnosti.

Popis cvičenia.

Účastníci sú rozdelení do 2 tímov.

Učiteľ: „Každý tím by sa mal stať plnohodnotným domovom! Každý si musí vybrať, kto bude v tomto dome - dvere, stena, alebo možno tapeta alebo kus nábytku, kvetina alebo televízor? Výber je na tebe! Ale nezabudnite, že musíte byť kompletný a funkčný domov! Postavte si svoj dom! Môžete spolu komunikovať."

Kruhová diskusia.

učiteľ:

Ako prebiehala diskusia v tímoch?

Vedeli ste okamžite definovať svoju rolu v „dome“?

Prečo ste si vybrali práve túto rolu?

Myslím, že ste všetci pochopili, že každá časť vášho „domu“ je v ňom dôležitá a potrebná, každá má svoju špecifickú funkciu, bez ktorej dom nemôže byť kompletný!

4. Reflexia.

1. Cvičenie "Darček"

Cieľ: pozitívne ukončenie tréningu.

Popis cvičenia.

Učiteľ: „Zamyslime sa nad tým, čo by sme mohli dať vašej skupine, aby bola interakcia v nej ešte efektívnejšia a vzťahy v nej jednotnejšie? Povedzme, že každý z nás dáva skupine. Napríklad vám dávam optimizmus a vzájomnú dôveru.“ Ďalej každý z účastníkov vyjadrí, čo by chcel skupine dať. "Odmeňme sa za úspešné plávanie potleskom!"

2. Diskusia o dojmoch z hodiny.

učiteľ:

Náš tréning sa skončil. Chcem sa opýtať na vaše dojmy. Dá sa to povedať jedným slovom.

učiteľ:

Všetky dary boli odovzdané, hry boli dokončené, slová boli povedané. Všetci ste boli aktívni a pracovali ste dobre ako tím. Nezabúdajte, že ste jeden celok, každý z vás je dôležitou a nevyhnutnou, jedinečnou súčasťou tohto celku! Spolu ste silní! Ďakujeme všetkým za účasť!”

3. Deti jednohlasne povedia frázu:

Okvetný lístok muchy

Cez západ na východ

Cez sever, cez juh,

Vráťte sa, urobte kruh!

Okvetný lístok muchy

Cez západ na východ

Lietajte okolo zeme

Byť podľa mňa vedený! Povedz mi, aby som sa zbavil strachu...

Lekcia 4.

téma: Priateľstvo

Cieľ: rozšírenie vedomostí o vzťahoch medzi ľuďmi, o priateľstve

Úlohy:

Ukážte dôležitosť skutočných priateľov v živote,

Zvýšte súdržnosť triedy

Vytvorte priaznivú psychologickú klímu,

Prekonať bariéru v medziľudských vzťahoch,

Rozvíjať komunikačné schopnosti.

Vybavenie:klbko nití, karty s prísloviami, poznámky „Zákony priateľstva“, karty so situáciami.

Pokrok v lekcii

1. Organizačný moment

Deti stoja v kruhu, pozdravujú sa básňou.

Dobrý deň, poviete to osobe

Dobrý deň, úsmev opätuje.

A pravdepodobne nepôjde do lekárne,

A bude zdravý po mnoho rokov.

2. Zahrejte sa.

1. Cvičenie "Glube"

Účel: budovanie tímu

Popis cvičenia

Deti v kruhu sa striedajú v oslovovaní so slovami: "Som rád, Daniel, že si vedľa mňa." Z klbka si omotajú niť okolo prsta a dajú susedovi atď. Ukazuje sa kruh priateľstva. Spoločne zdvihnite ruky hore a potom dole, aby ste neporušili všeobecný kruh.

56. Komunikačná kompetencia a spôsoby jej rozvoja.

Komunikatívna kompetencia [lat. kompetencie - vhodné, schopné] - schopnosť nadväzovať a udržiavať potrebné efektívne kontakty s inými ľuďmi. Kompetencia zahŕňa určitý súbor vedomostí a zručností, ktoré zabezpečujú efektívny priebeh komunikačného procesu. C. to. sa považuje za systém vnútorných zdrojov nevyhnutných na vybudovanie efektívneho komunikačného konania v určitom rozsahu situácií interpersonálneho vplyvu. Komunikačný akt zahŕňa analýzu a hodnotenie situácie, vytvorenie cieľa a operatívneho zloženia akcie, realizáciu plánu alebo jeho nápravu a vyhodnotenie účinnosti.

Rozvoj kompetentnej komunikácie v moderných podmienkach znamená niekoľko hlavných smerov jej harmonizácie. Zároveň je pre prax rozvoja komunikačnej kompetencie dôležité obmedziť také typy komunikácie, ako je služba-obchod alebo hranie rolí a intímne-osobné. Základom rozdielu býva psychická vzdialenosť medzi partnermi, som to ja – ty kontakt. Tu druhá osoba nadobúda status suseda a komunikácia sa stáva v hlbokom zmysle dôverou, keďže hovoríme o dôvere partnera k sebe samému, k svojmu vnútornému svetu, a nie len k „vonkajším“ informáciám, ktoré súvisia napr. typické servisné úlohy, ktoré sa riešia spoločne.

Kompetencia v komunikácii znamená pripravenosť a schopnosť nadviazať kontakt na rôzne psychologické vzdialenosti – vzdialené aj blízke. Ťažkosti môžu byť niekedy spojené so zotrvačnosťou pozície - držaním ktorejkoľvek z nich a jej implementáciou všade, bez ohľadu na povahu partnera a zvláštnosť situácie. Vo všeobecnosti je komunikačná kompetencia spojená so zvládnutím nie jednej pozície ako najlepšie, ale s primeraným oboznámením sa s ich spektrom. Flexibilita v adekvátnej zmene psychologických pozícií je jedným zo základných ukazovateľov kompetentnej komunikácie.

Komunikačná kompetencia pozostáva zo schopnosti:

Poskytnúť sociálno-psychologickú prognózu komunikačnej situácie, v ktorej komunikovať;

Sociálno-psychologicky naprogramovať proces komunikácie, založený na jedinečnosti komunikačnej situácie;

Vykonávať sociálno-psychologické riadenie komunikačných procesov v komunikačnej situácii [

Prognóza sa tvorí v procese analýzy komunikačnej situácie na úrovni komunikačných postojov.

Komunikatívnu kompetenciu je vhodné považovať za systém vnútorných prostriedkov na reguláciu komunikačných činností, pričom sa zdôrazňujú orientačné a výkonné zložky v nich. Diagnostika je predovšetkým procesom introspekcie a rozvoj je procesom sebazdokonaľovania prostriedkov na organizovanie komunikačnej interakcie.

Metódy aktívnej skupiny možno podmienene kombinovať do troch hlavných blokov:

diskusné metódy;

herné metódy;

senzitívny tréning (tréning interpersonálnej citlivosti a vnímania seba samého ako psychofyzickej jednoty).

§1 Metódy diskusie.

Vďaka mechanizmu diskusie s rovesníkmi sa dieťa vzďaľuje od čŕt egocentrického myslenia a učí sa zastávať uhol pohľadu druhého. Štúdie ukázali, že skupinová diskusia zvyšuje motiváciu a zapojenie ega účastníkov do riešenia diskutovaných problémov. Diskusia dáva emocionálny impulz následnej vyhľadávacej činnosti účastníkov, ktorá sa následne realizuje v ich konkrétnych činoch.

Objektom diskusie môžu byť nielen špeciálne formulované problémy, ale aj prípady z odbornej praxe a medziľudské vzťahy samotných účastníkov. Metóda skupinovej diskusie prispieva k pochopeniu vlastného pohľadu každého účastníka, rozvoju iniciatívy a tiež rozvíja komunikačné kvality a zručnosti. Prax ukazuje, že výrazný nesúlad v ukazovateľoch morálnej vyspelosti medzi členmi skupiny môže paralyzovať jej činnosť aj v prípadoch, keď skupina čelí čisto inštrumentálnym cieľom.

Najúčinnejšia metóda bude založená na pochopení osobnosti žiaka ako mysliaceho a aktívneho účastníka udalostí približujúcich sa skutočným.

§2 Herné metódy.

Keď už hovoríme o metódach výučby hier, je vhodné ich rozdeliť na operačné a hranie rolí. Operačné hry majú scenár, ktorý obsahuje viac-menej rigidný algoritmus pre „správnosť“ a „nesprávnosť“ prijímaného rozhodnutia, t.j. študent vidí vplyv, ktorý jeho rozhodnutia mali na budúce udalosti. Operačné hry sa využívajú ako prostriedok na vzdelávanie odborníkov a formovanie ich osobnostných a obchodných kvalít, najmä odbornej spôsobilosti.

Hry na hranie rolí majú ešte väčší záujem o osobný rozvoj.

V podmienkach hry na hranie rolí je jednotlivec konfrontovaný so situáciami, ktoré sú relevantné pre tie prípady, ktoré sú charakteristické pre jeho skutočnú činnosť a sú konfrontované s potrebou zmeniť svoje postoje. Vtedy sa vytvárajú podmienky na formovanie nových, efektívnejších, komunikačných zručností. Aktívne akcie sa dostávajú do popredia ako hlavné determinanty úspešnosti sociálno-psychologického výcviku. Duševná aktivita v herných metódach sa dosahuje ako výsledok interakcie a spolumeny všetkých aspektov intra a interpsychických prejavov jednotlivcov.

§3 Citlivé školenie.

Charakteristickým rysom tejto metódy je túžba po maximálnej nezávislosti účastníkov. Hlavným prostriedkom stimulácie skupinovej interakcie je tu fenomén nedostatku štruktúry. Náročnosť opísania tréningu spočíva v tom, že metóda je založená na aktualizácii pocitov a emócií, a nie na intelekte.

Tréningová skupina citlivosti nemá zrejmý účel. V rámci citlivého tréningu sú účastníci zaradení do pre nich úplne novej oblasti sociálnej skúsenosti, vďaka ktorej sa dozvedia, ako ich vnímajú ostatní členovia skupiny, a dostanú možnosť porovnať tieto vnímania so sebou samým. vnímanie.