Hra ako prostriedok rozvoja komunikačných schopností moderných žiakov základných škôl.

ÚVOD 3

KAPITOLA 1. ŠTÚDIUM PSYCHOLOGICKEJ A PEDAGOGICKEJ LITERATÚRY O PROBLÉME TVORENIA OSOBNE KOMUNIKAČNÝCH SCHOPNOSTÍ U MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV 7

2. KAPITOLA. TEORETICKÉ A METODICKÉ ZÁKLADY VYUŽÍVANIA HIER NA ZÁKLADNEJ ŠKOLE 19

2.1. Definícia podstaty pojmov „hra“ a „herná činnosť“ 19

2.2. Hra ako prostriedok rozvoja komunikačných schopností mladších školákov 27

O FORMOVANÍ KOMUNIKAČNÝCH SCHOPNOSTÍ MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV PROSTREDNÍCTVOM HERNÝCH TECHNOLÓGIÍ 33

3.1. Identifikácia počiatočnej úrovne 33

3.2. Formovanie komunikačných schopností mladších školákov s využitím herných technológií 38

3.3. Analýza výsledkov 42

ZÁVER 46

BIBLIOGRAFICKÝ ZOZNAM LITERATÚRY 48

PRÍLOHA č. 1 Dotazník na analýzu úrovne rozvoja komunikačných zručností žiakov mladšieho školského veku………………………………………………………………………...52

PRÍLOHA č. 2Výsledky prieskumu uskutočneného v kontrolnej skupine v štádiu zisťovania………………………………………………………...53

PRÍLOHA č. 3 Výsledky prieskumu uskutočneného v experimentálnej skupine v štádiu zisťovania…………………...…..54

PRÍLOHA č. 4 Mimoškolská aktivita „Krajina vedomostí“…………...55

PRÍLOHA č. 5 Lekcia „Na návšteve jesene“ o svete okolo nás…58

PRÍLOHA č. 6 Mimoškolská aktivita „Hra-výlet do krajiny dopravných značiek……………………………………………………………….…..63

PRÍLOHA č. 7 Lekcia literárneho čítania „Druhy ruských ľudových rozprávok“……………..…………………………………………………………………………………… …….69

PRÍLOHA č.8 Hodina matematiky „Zábavný matematický vlak“......73

PRÍLOHA č. 9 Výsledky prieskumu uskutočneného v kontrolnej skupine v štádiu kontroly……………………………………………………….………..77

PRÍLOHA č. 10Výsledky prieskumu uskutočneného v experimentálnej skupine v kontrolnom štádiu…………………………………81

ÚVOD

Relevantnosť. Problém komunikácie medzi mladšími školákmi zostáva aktuálny, napriek tomu, že je vo vedeckom výskume pomerne široko pokrytý. Čo sa týka komunikácie mladších školákov s učiteľom v modernej škole, konštatujeme, že svet sa mení a s ním aj systém ľudských hodnôt. Deti sa neustále menia, tak ako sa mení aj samotný život. Sú schopnejší a vedia viac ako ich rovesníci pred 20 rokmi. Mení sa aj ich postoj k okolitému svetu, dospelým a rovesníkom. Problém komunikačných schopností mladších školákov je aktuálny aj preto, že práve v tomto období dochádza k formovaniu osobnosti najintenzívnejšie. To, ako ľahko bude dieťa vedieť komunikovať s ľuďmi okolo seba a nadväzovať kontakt, bude závisieť od jeho ďalších vzdelávacích a pracovných aktivít, jeho osudu a miesta v živote. A práve v tomto období sa mladší žiak učí niesť zodpovednosť za svoje správanie, správne organizovať komunikáciu s cieľom nadviazať pozitívne vzťahy s ľuďmi okolo seba.

V rovnakom veku sa formuje schopnosť sebadisciplíny, organizovania individuálnych aj skupinových aktivít a realizuje sa hodnota spolupráce, komunikácie a vzťahov v spoločných aktivitách. Práve v tomto období sa učia pravidlá a normy komunikácie, ktoré bude dieťa dodržiavať vždy a všade bez ohľadu na okolnosti. A povaha verbálnej a expresívnej komunikácie bude určovať mieru nezávislosti a mieru slobody medzi ostatnými ľuďmi počas celého života.

V ruskej psychológii sa problémom komunikácie zaoberal L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.A. Leontiev a kol.

Otázky štúdia charakteristík komunikácie medzi mladšími školákmi sú zahrnuté vo vedeckých prácach A.A. Bašová, V.A. Belíková, V.G. Bocharová, L.P. Guryanova, R.A. Litvak, M.I. Lisina a ďalší.

Napriek tomu, že hlavnou činnosťou detí základných škôl je učenie, komunikácia v primárnom školskom veku sa často spája s hrou. Práve v herných činnostiach deti jasne preukazujú svoje osobnostné kvality, schopnosti a komunikačné zručnosti. Účasť mladších školákov na hrách prispieva k ich sebapotvrdeniu, rozvíja ich vytrvalosť a túžbu po úspechu. Rozsah možností hry pri formovaní osobnosti dieťaťa je mimoriadne široký, a to aj pri formovaní jeho komunikačných vlastností. Úlohu hry v rozvoji osobnosti žiaka základnej školy študoval I.I. Frishman, S.A. Šmakov, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin a kol.

Téma výskumu - herná činnosť ako prostriedok rozvoja komunikatívnych schopností mladších školákov vo výchovno-vzdelávacom procese.

Ciele štúdie -štúdium možností herných aktivít pri rozvoji komunikatívnych schopností žiakov základných škôl.

Predmet štúdia - rozvoj komunikačných schopností mladších školákov.

Predmet štúdia - herná činnosť ako prostriedok rozvoja komunikatívnych schopností žiakov základných škôl.

Výskumná hypotéza - formovanie komunikačných schopností rozvíjajúcej sa osobnosti mladších školákov v procese herných aktivít bude úspešne prebiehať, ak učiteľ:

aplikuje moderné technológie na ovplyvňovanie herných aktivít na rozvoj komunikatívnych schopností detí základných škôl;

systematicky diagnostikuje úroveň rozvoja komunikačných schopností mladších školákov;

využíva počas vyučovania a po vyučovaní rôzne herné aktivity zamerané na rozvoj komunikačných schopností.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledovné úlohy:

Analyzovať vedeckú a metodologickú literatúru o výskumnom probléme.

Študovať vlastnosti rozvoja komunikačných schopností mladších školákov.

Zamyslite sa nad psychologicko-pedagogickými mechanizmami vplyvu herných aktivít na rozvoj komunikačných schopností detí vo veku základnej školy.

Experimentálne identifikovať vplyv herných aktivít na komunikatívne schopnosti žiakov.

Vyberte systém rôznych hier zameraných na rozvoj komunikačných schopností mladších školákov.

Výskumné metódy

ustanovenia N.V. Klyuevoy, R.V. Ovchárová, N.V. Pilipko, A.I. Shemshurina, A.A. Šustova a kol., o formovaní komunikačných schopností mladších školákov pri hre;

herný koncept D.B. Elbkonina, L.S. Vygotsky;

výskum A.A. Bodaleva, L.I. Bozhovich, Ya.L. Kolominského o zvláštnostiach komunikácie medzi mladšími školákmi.

Teoretický význam výskumu spočíva v tom, že sa rozšírili predstavy o herných činnostiach ako prostriedku rozvoja komunikatívnych schopností rozvíjajúcej sa osobnosti mladších školákov.

Praktický význam štúdie je z dôvodu možnosti využitia rozvinutých herných možností v praktickej činnosti učiteľov základných škôl na rozvoj komunikatívnych schopností u detí vo veku základnej školy.

Výskumná základňa: mestská vzdelávacia inštitúcia « Stredná škola Balyksinskaya“ s. Balyks z Chakaskej republiky, žiaci 3. ročníka v počte 30 osôb.

Práca pozostáva z úvodu, troch častí, záveru, bibliografie a aplikácií.

In spravované určí sa relevantnosť výskumu, uvedie sa zdôvodnenie výberu témy práce, určí sa hlavný problém, predmet, predmet, účel a ciele výskumu, naznačia sa metódy výskumu, teoretický a praktický význam výskumu. práca je určená.

IN prvá kapitola„Tvorba komunikačných kvalít človeka ako psychologický a pedagogický problém“ skúmali sme rôzne interpretácie pojmov „komunikácia“ a „komunikačné vlastnosti človeka“ v psychologickej a pedagogickej literatúre a opísali sme črty formovania komunikatívne schopnosti osobnosti mladších školákov.

In druhá kapitola„Teoreticko-metodické základy využívania hier na základnej škole“ odhalili podstatu pojmu „hra“ a „herná činnosť“ a zároveň považovali hru za prostriedok rozvoja komunikačných schopností mladších školákov.

IN tretia kapitola" Experimentálna štúdia o formovaní komunikačných schopností žiakov základných škôl pomocou herných technológií,“ opisuje výsledky experimentálnej práce.

IN záver Hlavné výsledky štúdie sú zhrnuté.

KAPITOLA 1. ŠTÚDIUM PSYCHOLOGICKEJ A PEDAGOGICKEJ LITERATÚRY O PROBLÉME TVORENIA OSOBNE KOMUNIKAČNÝCH SCHOPNOSTÍ U MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV

V psychologickom a pedagogickom výskume vystupuje komunikácia ako prostriedok na pochopenie reality a univerzálnej ľudskej skúsenosti. „Len v procese komunikácie môžeme získať nové poznatky o realite, iba v procese komunikácie je možné prenášať sociálno-historické skúsenosti,“ hovorí Bozhovich L.I. .

Podľa Vygotského L.S. je komunikácia interakciou dvoch (alebo viacerých) ľudí zameraná na koordináciu a zjednotenie ich úsilia s cieľom nadviazať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok.

Rubinshtein S.L. tvrdí, že komunikácia je interakcia ľudí, ktorí do nej vstupujú ako subjekty. Komunikácia si zároveň vyžaduje minimálne dvoch ľudí, z ktorých každý vystupuje ako subjekt. Komunikácia nie je len akcia, ale skôr interakcia – uskutočňuje sa medzi účastníkmi, z ktorých každý je rovnako nositeľom aktivity a preberá ju u svojich partnerov.

Lisina M.I. navrhuje považovať komunikáciu za interakciu ľudí, počas ktorej si vymieňajú rôzne informácie s cieľom budovať vzťahy a spájať sily, aby dosiahli spoločný výsledok.

Komunikácia formuje človeka ako človeka, dáva mu možnosť osvojiť si určité charakterové vlastnosti, záujmy, zvyky, sklony, naučiť sa normám a formám mravného správania, určovať ciele života a voliť prostriedky na ich realizáciu.

V psychológii sa problémy komunikácie posudzovali predovšetkým v dielach Leontieva A.N. Tu sa analyzovala fenomenológia, vzorce a mechanizmy komunikácie. Jedným z aspektov psychologického prístupu k akejkoľvek činnosti je identifikácia subjektu a objektu tejto činnosti.

V komunikačných činnostiach sú objektom iní ľudia: ich vedomie, systém motívov, emocionálna sféra, ich postoje a hodnoty. Podľa toho, čo presne v ľudskej psychike ovplyvňujeme, čo v nej mienime zmeniť, sa bude líšiť aj psychologický obsah komunikačných aktivít. V jednom prípade to bude komunikácia nových poznatkov (informovanie), v inom - zmena v systéme motívov alebo hodnôt (presvedčenie), v treťom - priama motivácia konať. Rôzne typy komunikácie sa teda líšia podľa obsahu, ale hlavnou vecou je, že komunikácia je spôsob, ako vyjadriť jeden alebo iný postoj k osobe alebo iným ľuďom.

Komunikácia je typ sociálneho vzťahu, proces interakcie medzi ľuďmi, založený na výmene myšlienok a pocitov, duchovných hodnôt prostredníctvom slov a iných znakových systémov. V pedagogike existuje taký koncept ako aktívna komunikácia, ktorá je definovaná ako medziľudská výmena akcií, operácií, zručností a schopností. Aktívna komunikácia má pre jednotlivca priamy rozvojový efekt, pretože skvalitňuje a obohacuje jeho vlastnú činnosť.

Interakcia človeka so svetom okolo neho sa uskutočňuje v systéme objektívnych vzťahov, ktoré sa rozvíjajú medzi ľuďmi v ich spoločenskom živote. Odrazom objektívnych vzťahov medzi členmi skupiny sú subjektívne medziľudské vzťahy, ktoré skúma sociálna psychológia.

Každá výroba zahŕňa zjednotenie ľudí. Ale žiadne ľudské spoločenstvo nemôže vykonávať plnohodnotné spoločné aktivity, pokiaľ sa medzi ľuďmi v ňom zahrnutými nevytvorí kontakt a nedosiahne sa medzi nimi správne vzájomné porozumenie. Takže napríklad na to, aby učiteľ žiakov niečo naučil, musí s nimi vstúpiť do komunikácie.

Komunikácia je mnohostranný proces rozvíjania kontaktov medzi ľuďmi, generovaný potrebami spoločných aktivít.

Komunikácia v prvom rade zahŕňa výmenu informácií medzi účastníkmi spoločných aktivít, ktoré možno charakterizovať ako komunikačnú stránku komunikácie. Pri komunikácii sa ľudia obracajú na jazyk, jeden z najdôležitejších komunikačných prostriedkov. Druhou stránkou komunikácie je interakcia komunikujúcich – výmena v procese reči nielen slov, ale aj činov a skutkov. Tretia strana komunikácie zahŕňa vnímanie tých, ktorí spolu komunikujú. Veľmi dôležité je napríklad to, aby ani jeden z komunikačných partnerov nevnímal toho druhého ako dôveryhodného, inteligentného, chápavého, pripraveného, alebo vopred predpokladal, že ničomu nebude rozumieť a nebude rozumieť ničomu, čo je mu komunikované.

Dôležitosť kategórie komunikácie a všetkých osobnostných kvalít potrebných pre jej úspech podľa A.A. Brudny, bol známy v staroveku.

Takže v staroveku, 5. stor. BC. Sofisti dali do centra pozornosti komunikačné problémy a identifikovali tri dôležité aspekty:

Pohľad na spojenie s inými ľuďmi ako na to, čo má na týchto ľudí vplyv.

Komunikačný kontakt jednotlivca s inými jednotlivcami nie je náhodný.

Nebezpečným javom môže byť aj komunikačný kontakt jednotlivca.

Sokrates videl v komunikácii mocný prostriedok sebapoznania jednotlivca a Platón predložil myšlienku vzájomnej komunikácie.

Oveľa neskôr túto myšlienku vyvinul Kant, ktorý veril, že myslieť znamená hovoriť sám so sebou. Už existencialisti považovali vzájomné porozumenie za podstatu komunikácie. Predstavitelia tohto konceptu kladú na prvé miesto skutočnosť, že je potrebné brať do úvahy vzájomné sebavyjadrenie sa účastníkov komunikačného aktu. Neskôr Alberto Moravia vo svojej poviedke „Sociabilita“ povedal: „Byť spoločenský znamená mať vlastnosť spoločenskosti..

Niektorí autori stotožňujú pojmy „komunikácia“ a „komunikácia“, pričom pod nimi rozumejú „proces prenosu a prijímania informácií, vedomá a nevedomá komunikácia“. Teoretická analýza literatúry však ukazuje, že pojem „komunikácia“ je oveľa širší.

Pojem „komunikácia“ sa vzťahuje na komunikáciu medzi ľuďmi, ktorá odráža úroveň ich povedomia v akejkoľvek oblasti. Komunikácia ako interakcia subjekt - subjekt je komplexný sociálny fenomén, ktorý sa v psychológii skúma na teoretickej, experimentálnej i aplikovanej úrovni už viac ako storočie a stále zostáva nedostatočne skúmaným fenoménom.

Podľa V.I. Slobodchikov, význam problému komunikácie medzi mladšími školákmi možno vysvetliť tým, že práve to umožňuje výskumníkovi obrátiť sa na to najpodstatnejšie - „človek v človeku“.

Rozvoj ľudských komunikačných schopností v modernej spoločnosti sa stáva mimoriadne naliehavým problémom. Zdokonaľovanie vedeckých technológií viedlo k zvýšeniu potrieb spoločnosti po ľuďoch, ktorí by mohli klásť a riešiť problémy súvisiace nielen so súčasnosťou, ale aj budúcnosťou.

Psychologický slovník definuje pojem „komunikácia“ ako interakciu dvoch alebo viacerých ľudí, ktorá spočíva vo výmene informácií medzi nimi kognitívneho alebo afektívne-hodnotiaceho charakteru.

To následne predpokladá, že si partneri navzájom komunikujú určité množstvo nových informácií a dostatočnú motiváciu, ktorá je nevyhnutnou podmienkou realizácie komunikačného aktu.

PANI. Kagan komunikáciu chápe ako informačné spojenie subjektu s tým či oným objektom – osobou, zvieraťom, strojom. Vyjadruje sa tým, že subjekt odovzdáva určité informácie (vedomosti, nápady, obchodné oznámenia, faktické informácie, pokyny a pod.), ktoré musí príjemca prijať, pochopiť, dobre sa osvojiť a v súlade s tým konať. Pri komunikácii medzi partnermi cirkulujú informácie, pretože obaja sú rovnako aktívni a informácie pribúdajú a obohacujú sa; zároveň sa v procese a v dôsledku komunikácie premieňa stav jedného partnera na stav druhého.

Pri štúdiu tohto fenoménu I.A. Zimnyaya ponúka systémovo-komunikačne-informačný prístup, ktorý umožňuje určiť kritériá, podmienky a metódy na zvýšenie efektívnosti komunikácie na základe zohľadnenia špecifík mentálnych procesov v podmienkach prenosu informácií cez komunikačný kanál.

V učebnici sociálnej psychológie sa stretávame s tým, že v spojení do systémového komunikačného reťazca pojem „komunikácia“ znamená závislosť stavov interagujúcich subjektov ako systémov. Keď hovoríme o komunikácii, G.M. Andreeva poznamenáva, že akékoľvek formy komunikácie sú špecifickými formami spoločnej činnosti ľudí.

Komunikačný proces podľa nej pozostáva priamo zo samotného aktu komunikácie, komunikácie, na ktorej sa podieľajú samotní komunikanti. Okrem toho by v normálnom prípade mali byť aspoň dve. Po druhé, komunikanti musia vykonať samotnú akciu, ktorú nazývame komunikácia, t.j. niečo urobiť (hovoriť, gestikulovať, umožniť, aby sa im z tváre „prečítal“ určitý výraz, naznačujúci napríklad emócie prežívané v súvislosti s tým, čo sa komunikuje). Po tretie, je potrebné ďalej určiť komunikačný kanál v každom konkrétnom komunikačnom akte.

Komunikačné schopnosti sú zručnosti a schopnosti komunikácie s ľuďmi, od ktorých závisí úspech človeka. Ľudia rôzneho veku, vzdelania, kultúry, rôznej úrovne psychického vývoja, majú rôzne životné a profesionálne skúsenosti, sa navzájom líšia svojimi komunikačnými schopnosťami. Vzdelaní a kultivovaní ľudia majú výraznejšie komunikačné schopnosti ako nevzdelaní a nekultúrni ľudia.

Bohatosť a rozmanitosť životných skúseností človeka spravidla pozitívne koreluje s rozvojom jeho komunikačných schopností. Ľudia, ktorých profesie vyžadujú nielen častú a intenzívnu komunikáciu, ale aj vykonávanie určitých rolí v komunikácii (herci, lekári, učitelia, politici, manažéri), majú často rozvinutejšie komunikačné schopnosti ako predstavitelia iných profesií.

O.M. Kazartseva verí, že komunikácia je „jednota vzájomnej výmeny informácií a vzájomného vplyvu partnerov, berúc do úvahy vzťahy medzi nimi, postoje, zámery, ciele, všetko, čo vedie nielen k pohybu informácií, ale aj k objasnenie a obohatenie tých vedomostí, informácií, názorov, ktoré si ľudia vymieňajú."

Podľa A.P. Nazaretian, „ľudská komunikácia v celej rozmanitosti svojich foriem je neoddeliteľnou súčasťou každej činnosti.“ Komunikačný proces je prenos informácií prostredníctvom jazyka a iných znakových prostriedkov a považuje sa za integrálnu súčasť komunikácie.

Komunikácia je proces obojstrannej výmeny informácií vedúci k vzájomnému porozumeniu.

Komunikácia – v preklade z latinčiny znamená „spoločná zdieľaná so všetkými“. Ak sa nedosiahne vzájomné porozumenie, komunikácia zlyhá. Na zabezpečenie úspechu komunikácie potrebujete mať spätnú väzbu o tom, ako vám ľudia rozumeli, ako vás vnímajú a aký majú vzťah k problému.

S.L. Rubinstein vníma komunikáciu ako zložitý, mnohostranný proces nadväzovania a rozvíjania kontaktov medzi ľuďmi, generovaný potrebami spoločných aktivít a zahŕňajúci výmenu informácií, rozvoj jednotnej interakčnej stratégie, vnímanie a porozumenie inej osoby.

Toto chápanie komunikácie je založené na metodických ustanoveniach, ktoré uznávajú kontinuitu sociálnych a medziľudských vzťahov, čo samo o sebe odráža povahu samotnej komunikácie.

Podľa G.S. Vasiliev,Komunikačné schopnosti sú tou časťou štruktúry osobnosti, ktorá spĺňa požiadavky komunikačnej činnosti a zabezpečuje jej úspešnú realizáciu. .

V tejto súvislosti N.V. Kuzminová a K.K. Platonov veril, že štruktúra komunikačných schopností je jedinečným odrazom štruktúry činnosti a má tri podštruktúry:

Gnostické schopnosti, t.j. schopnosť porozumieť ostatným;

vyjadrovacie schopnosti, t.j. schopnosť porozumieť druhým, schopnosť vyjadrovať sa;

interakčné schopnosti, t.j. schopnosť primerane ovplyvňovať ostatných.

Na základe tohto N.I. Karaseva identifikovala tieto zložky v štruktúre komunikačných schopností:

schopnosť optimalizovať medziľudské vzťahy v skupine;

„komunikačná technika“, t.j. taktické komunikačné schopnosti;

schopnosť dosiahnuť ciele;

sociopercepčné schopnosti, t.j. súbor individuálnych psychologických charakteristík človeka potrebných na úspešné vnímanie, pochopenie a hodnotenie iných ľudí;

niektoré interpersonálne predpoklady pre komunikatívnu aktivitu.

Komunikačná stránka komunikácie je teda spojená so zisťovaním špecifík informačného procesu medzi ľuďmi ako aktívnymi subjektmi, berúc do úvahy vzťahy medzi partnermi, ich postoje, ciele, zámery. To všetko vedie nielen k pohybu informácií, ale aj k objasňovaniu a obohacovaniu vedomostí, informácií a názorov, ktoré si ľudia vymieňajú. Komunikačnú stránku komunikácie nemožno obmedziť len na jednoduchý prenos informácií. Komunikácia zahŕňa aktívnu interakciu ľudí medzi sebou v procese komunikácie, ich vzájomné pôsobenie, vnímanie a chápanie druhej osoby.

Teoretické základy pre formovanie komunikačných schopností jednotlivca sú zohľadnené v prácach domácich a zahraničných vedcov A.A. Bodaleva, L.S. Vygotsky, A.B. Dobrovicha, E.G. Zlobina, M.S. Kagan, Ya.L. Kolominskij, I.S. Kona, A.N. Leontyeva, A.A. Leontyeva, Kh.Y. Liimetsa, M.I. Lisina, B.F. Lomová, E. Melibrudy, A.V. Mudrika, P.M. Yakobson, Ya.A. Janousheka a kol.

Odhaľovaniu zvláštností komunikácie medzi mladšími školákmi sa venuje výskum ruských psychológov B.G. Ananyeva, N.V. Kuzmina, pred Kr. Mukhina, R.S. Nemová, V.N. Myasishcheva. Vek základnej školy autori definujú ako dôležitú etapu v socializácii a rozvoji komunikačných schopností dieťaťa.

Formovanie komunikačných zručností u žiakov základných škôl je mimoriadne naliehavým problémom, pretože stupeň rozvoja týchto zručností ovplyvňuje nielen efektívnosť vzdelávania detí, ale aj proces ich socializácie a rozvoja osobnosti ako celku. Zručnosti sa formujú v činnosti a komunikačné zručnosti sa formujú a zlepšujú v procese komunikácie. Tieto zručnosti sa nazývajú „sociálna inteligencia“, „prakticko-psychologická inteligencia“, „komunikatívna kompetencia“, „komunikačné zručnosti“.

Problémom rozvoja komunikačných schopností mladších školákov sa v posledných desaťročiach venovalo množstvo štúdií, vrátane prác N.V. Klyuevoy, Yu.V. Kasatkina, L.I. Lezhnevoy, R.V. Ovchárová, N.V. Pilipko, A.I. Shemshurina, A.A. Šustová, N.V. Shchigoleva a i.. Autori využívajú komunikatívne hry, rozhovory a herné úlohy ako hlavný prostriedok rozvoja komunikačných schopností mladších školákov.

Rozvoj komunikácie prebieha v rôznych smeroch, ako je uvedené v prácach mnohých výskumníkov. Ide o kvantitatívne akumulácie, ako je nárast slovnej zásoby, objemu výpovede a kvalitatívne zmeny, napríklad rozvoj koherencie reči, zložitosť myslenia, komplikácia predikatívnej štruktúry atď. Hlavným kritériom intenzity a úspešnosti formovania komunikatívnej osobnosti je však schopnosť porozumieť, postaviť a riešiť komunikačné úlohy rôzneho charakteru, t.j. schopnosť správne a optimálne využívať rečovú a myšlienkovú činnosť pri komunikácii s inými ľuďmi, médiami a so sebou samým.

Zásadný prístup k riešeniu problému rozvoja komunikačných schopností a ich formovania predstavujú práce Vygotského L.S., ktorý komunikáciu považoval za hlavnú podmienku osobného rozvoja a výchovy detí. Na základe jeho koncepcie možno tvrdiť, že formovanie komunikačných zručností detí je jednou z priorít školy, pretože efektívnosť a kvalita komunikačného procesu do značnej miery závisí od úrovne komunikačných zručností komunikačných subjektov.

Komunikačné skúsenosti začína človek získavať už od detstva. Najprirodzenejším spôsobom, ako si ho osvojiť, je hra. S vekom sa mení a sprevádza dieťa po celý život. Pri hraní študuje seba, iných, svet okolo seba, skúša si rôzne roly, formuje si svetonázor, systém hodnotenia a hodnôt. Je tiež vhodnejšie zvládnuť široké pole komunikačných prostriedkov prostredníctvom hry.

Platí to najmä vo veku základnej školy. Hra v tomto štádiu ustupuje do úzadia, ustupuje výchovno-vzdelávacím aktivitám (na rozdiel od predškolského veku, kde vedie herná aktivita), no naďalej výrazne ovplyvňuje vývin detí, preto by mal byť dieťaťu poskytnutý dostatočný počet hier ( rozvojové, vzdelávacie, syntetizované s novými aktivitami) v škole aj doma.

Okrem toho, mimoškolské združenia mladších školákov by sa podľa učiteľov a psychológov pracujúcich s touto vekovou skupinou mali budovať okolo predškolských aktivít: hry, kreslenie, navrhovanie, modelovanie, jednoduché experimentovanie, písanie a iné aktivity, ktoré primárne rozvíjajú predstavivosť, nezainteresovanú zvedavosť, intuitívne prostriedky poznania a iné ľudské schopnosti, ktorých rozvoj sa už začal, no, samozrejme, neskončil v predškolskom detstve a ktoré nie sú pre deti nové a neosvojujú si ich.

Mladší školáci sú v komunikácii impulzívnejší a spontánnejší, v technike prevládajú neverbálne prostriedky, slabo rozvinutá spätná väzba, samotná komunikácia má často prehnane emotívny charakter.

S vekom sa tieto črty komunikácie postupne vytrácajú, stáva sa vyváženejšou, verbálnou, racionálnou, výrazovo úspornou a zlepšuje sa aj spätná väzba.

Primárny školský vek, ktorý je v tejto štúdii uvažovaný, sa spája so vstupom do školského vzdelávania ako najsystematizovanejšej formy komunikácie, so zapojením sa do výchovno-vzdelávacej činnosti ako vedúcej činnosti tohto obdobia, čo predurčuje prechod od vizuálno-figuratívneho konkrétneho situačného k abstraktné myslenie, až po schopnosť vyzdvihnúť významné súvislosti, uvažovanie, vyvodzovanie záverov, záverov. Prvýkrát v ontogenéze sa osvojuje písomná reč, ktorá je akousi obdobou ústnej reči, a jej zdokonaľovanie zvyšovaním dĺžky viet a zvyšovaním počtu vedľajších členov vety.

Všimnime si, že komunikatívny rozvoj osobnosti vo veku základnej školy sa uskutočňuje v rámci uceleného osobnostného systému v súlade s líniami vývinu: osobnostnej, intelektuálnej, činnosti, ktoré sú od seba neoddeliteľné. Komunikačný rozvoj by sa mal posudzovať vo všeobecnom kontexte socializácie dieťaťa, pokiaľ ide o zohľadnenie čŕt zovšeobecňovania, formovania pojmov, komunikácie s dospelými, rovesníkmi, berúc do úvahy črty všeobecnej situácie sociálneho rozvoja atď. .

Komunikačné schopnosti detí v predškolskom veku ako prostriedok ich sociálnej adaptácie sú chápané ako komplex individuálnych psychických vlastností osobnosti mladšieho školáka so sociálnou orientáciou (kontakt, empatia, dobrá vôľa); úroveň vedomostí, zručností a schopností sociálnych a komunikačných činností (znalosť zákonitostí bezkonfliktnej komunikácie s ostatnými, zručnosti kultúrneho správania, schopnosť rýchlo sa orientovať v známych a neznámych situáciách a pod.); túžba a potreba zapojiť sa do spoločenských a komunikačných aktivít; schopnosť analyzovať a adekvátne vyhodnocovať sociálne a komunikačné situácie a sledovať svoj stav v obchodných a osobných kontaktoch s ostatnými.

Koncom základnej školy, s rozvojom logických a komunikačných funkcií reči, s rozvojom svojvôle a reflexie, sa formuje schopnosť logicky a súvisle konštruovať výpoveď. Deskriptívno-naratívny typ reči je nahradený úvahou, prechodom k dôkazom. Analýza znakov formovania receptívnych typov rečových aktivít ukazuje rastúcu úlohu mechanizmu porozumenia pri čítaní, tendenciu študentov spoliehať sa pri počúvaní na hlavné myšlienky textu, schopnosť porozumieť celému obsahu textu organizovať ho štruktúrne a logicky.

Zaznamenal sa aj pozitívny vplyv komunikačného postoja na uchovanie počúvaného textu. V produktívnych typoch rečovej činnosti sa po prvý raz objavuje diferenciácia spôsobov ovplyvňovania komunikačných partnerov, v písaných a ústnych textoch sa zlepšujú ukazovatele koherencie, logiky, kauzality a predikatívnej štruktúry výpovedí, aj keď zostávajú v porovnaní s tzv. iné vekové skupiny. Vo všeobecnosti sa jazyková skúsenosť žiaka základnej školy zvyšuje kumuláciou jazykových prostriedkov a výraznými kvantitatívnymi zmenami v rečovo-myslení a komunikatívnej činnosti.

Komunikatívnou schopnosťou mladšieho školáka je teda jeho prirodzené komunikačné nadanie na jednej strane a komunikačná produktivita na strane druhej.

KAPITOLA 2. TEORETICKÉ A METODICKÉ ZÁKLADY VYUŽÍVANIA HIER NA ZÁKLADNEJ ŠKOLE

2.1. Definícia podstaty pojmov „hra“ a „herná činnosť“

Spolu s prácou a štúdiom je hra jedným z hlavných typov ľudskej činnosti, úžasným fenoménom ľudskej existencie. Hra je druh činnosti v situáciách, kedy zamerané na obnovenie a asimiláciu sociálnej skúsenosti, v ktorej sa formuje a zlepšuje samospráva správania.

Hra je predmetom štúdia rôznych vied – kultúrnej histórie, etnografie, pedagogiky, psychológie atď.. V ruskej pedagogike a psychológii sa problémami hry a hrovej činnosti zaoberal K.D. Ushinsky, P.P. Blonský, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin, v zahraničí - 3. Freud, J. Piaget a ďalší. V ich dielach sa zohľadňuje úloha hry v ontogenéze jedinca, vo vývine základných psychických funkcií, v samospráve a sebaregulácii jedinca a napokon v procesoch socializácie - v asimilácii a využívaní tzv. osoba so sociálnymi skúsenosťami.

Mnoho vedcov sa pokúsilo definovať pojem hra. K. Gross bol prvým autorom, ktorý sa pokúsil objasniť problematiku definovania hry. Snažil sa klasifikovať detské hry a nájsť k nim nový prístup. Ukázal, že experimentálne hry majú iný vzťah k mysleniu dieťaťa a k jeho budúcim účelným neherným činnostiam ako hry symbolické, keď si dieťa predstavuje, že je kôň, poľovník atď. Vyvinul si predpoklad o cvičebnej funkcii hry. Jeho teória sa nazýva „teória varovania“. Tento postoj úspešne vyjadril V. Stern, zástanca tejto teórie, ktorý hru nazval „úsvitom vážneho inštinktu“.

Výraznú úpravu Grossovej teórie urobil K. Bühler. Samotnú hru definoval ako aktivitu sprevádzanú „funkčným potešením“ a vykonávanú pre ňu. .

Holandský zoopsychológ Buytendijk (Beitendijk) prišiel s novou teóriou definície hry. Primárnu pozornosť venoval charakteru hry. Spojil hlavné črty hry s charakteristickými črtami správania, ktoré sú vlastné detskému telu. Identifikoval štyri takéto črty: neriadené pohyby, impulzívnosť, afektívne spojenie s ostatnými, bojazlivosť, strach, plachosť. Dospel k záveru, že hra je vždy spojená s nejakým predmetom, ktorý obsahuje veľa noviniek a sama sa s tými hrajúcimi hrá. Za inštinktmi sú tri pudy: pud k oslobodeniu, pud splynúť s prostredím a pud opakovať. Pri uznaní prvenstva týchto pudov nasleduje Buytendijk S. Freuda, ktorý považuje všetok život a aktivitu za prejav pôvodných biologických pudov.

Freud zasa poukazuje na dve formy prejavov nevedomia a zmien reality, ktoré sa viac približujú umeniu ako spánok a neuróza, a detskú hru a bdelosť nazýva fantáziami. „Je nespravodlivé myslieť si,“ hovorí, „že dieťa sa na svet, ktorý vytvorilo, nepozerá vážne; naopak, hru berie veľmi vážne a vnáša do nej množstvo animácií. Opakom hry nie je vážnosť, ale realita. Dieťa, napriek všetkým svojim záľubám, dokonale rozlišuje svet, ktorý si vytvorilo, od skutočného sveta a ochotne hľadá oporu pre imaginárne predmety a vzťahy v hmotných a viditeľných predmetoch skutočného života.“ Freud vo svojej analýze detskej hry ukázal, že aj v hrách dieťa často zažíva bolestivé zážitky. Vedec poznamenáva, že dieťa sa za svoju hru nikdy nehanbí a svoje hry pred dospelými neskrýva.

Upozorňujeme však, že existujú prípady, ktoré ukazujú pravý opak. Deti sa za svoje hry pred dospelými často hanbia a skrývajú ich, aj keď na nich nie je nič nevhodné. Najmä keď sa dieťa hrá na dospelého, prítomnosť cudzinca ho obťažuje a vyvoláva v ňom rozpaky.

Jeden z Grossových žiakov A. Weiss sa pokúsil ukázať, že rôzne druhy herných aktivít sú od seba extrémne vzdialené, alebo, ako sa vyjadril, majú z psychologického hľadiska len málo spoločného.

Zaujímavé sú štúdie španielskeho kultúrneho vedca Juana Ortegu y Gaseta a amerického psychológa Erica Bernea. Johan Huizinga vo svojom diele „Homo ludens: Pokus o definovanie herného prvku kultúry“ uvádza: „Hra je staršia ako kultúra, pretože pojem kultúra, bez ohľadu na to, ako neuspokojivo je opísaný, v každom prípade predpokladá ľudskú spoločenstvo, pričom zvieratá nečakali, kým sa objaví človek, aby ich naučil hrať... Zvieratá sa hrajú – rovnako ako ľudia. Všetky hlavné črty hry sú už stelesnené v hrách so zvieratami.“.

Huizinga však hru, ani v jej „najjednoduchších“ podobách, neredukuje len na fyziologické javy alebo na fyziologicky podmienené mentálne reakcie tela, vidí v nej niečo viac: „Hra je funkcia plná zmyslu. Zároveň v hre hrá niečo, čo presahuje bezprostrednú túžbu udržať si život, niečo, čo prináša zmysel prebiehajúcej akcii. Každá hra niečo znamená. Nazvať aktívny princíp, ktorý dáva hre jej podstatu duchom, by bolo príliš, nazvať ho inštinktom by bola prázdna fráza. Bez ohľadu na to, ako sa na to pozeráme, v každom prípade táto účelnosť hry prináša na svetlo určitý nehmotný prvok obsiahnutý v samotnej podstate hry.“.

Zaujímavosťou je, že holandský kulturológ vidí vznik ľudskej kultúry v hre a celú nasledujúcu históriu jej vývoja interpretuje ako hru. Hra je pre neho rovnakou realitou, ktorá zasahuje do sveta všetkých živých bytostí. V tom je podľa neho problém jeho definície.

Hra ako funkcia kultúry je spolu s prácou a učením jedným z hlavných typov ľudskej činnosti. G.K. Selevko definuje hru ako „druh činnosti v situáciách zameraných na obnovenie a asimiláciu sociálnej skúsenosti, v ktorej sa formuje a zlepšuje samospráva správania“. .

Väčšina vedcov teda súhlasí s tým, že v živote ľudí hra plní také dôležité funkcie, ako sú:

zábavné (hlavnou funkciou hry je pobaviť, potešiť, inšpirovať, vzbudiť záujem);

komunikatívne: zvládnutie dialektiky komunikácie;

o sebarealizácii v hre ako „testovacej pôde pre ľudskú prax“;

terapeutické: prekonávanie rôznych ťažkostí, ktoré vznikajú v iných typoch života;

diagnostické: zisťovanie odchýlok od normatívneho správania, sebapoznanie počas hry;

nápravné: zavedenie pozitívnych zmien do štruktúry osobných ukazovateľov;

medzietnická komunikácia: asimilácia sociálno-kultúrnych hodnôt spoločných pre všetkých ľudí;

socializácia: zaradenie do systému sociálnych vzťahov, asimilácia noriem ľudskej spoločnosti.

Detská hra je historicky vzniknutý typ činnosti detí, spočívajúci v reprodukovaní konania dospelých a vzťahov medzi nimi a zameraný na orientáciu a poznanie objektívnej a sociokultúrnej reality, jedného z prostriedkov telesnej, duševnej a mravnej výchovy detí.

N.K. Krupskaya povedala: „Hra je potrebou rastúceho detského tela. Hra rozvíja fyzickú silu dieťaťa, silnejšiu ruku, pružnejšie telo, či skôr zrak, rozvíja inteligenciu, vynaliezavosť a iniciatívu. Vo všeobecnosti by sa hre na základnej škole mala venovať väčšia pozornosť, ako sa často robí. Nesmieme zabúdať, že hra pre študentov je skutočným učením.“

V.A. Sukhomlinsky napísal: „Bez hry je a nemôže byť plnohodnotný duševný rozvoj. Hra je obrovské svetlé okno, cez ktoré do duchovného sveta dieťaťa prúdi životodarný prúd myšlienok a konceptov. Hra je iskra, ktorá zapáli plameň zvedavosti a zvedavosti.“

K.D. Ushinsky poznamenáva, že hra je jedným z najdôležitejších prostriedkov duševnej a mravnej výchovy detí; Je to prostriedok na zmiernenie nepríjemných alebo zakázaných zážitkov pre osobnosť dieťaťa.

P.P. Blonsky verí, že hra je len všeobecný názov pre širokú škálu detských aktivít.

D.B. Elkonin navrhuje považovať hru za úplne jedinečnú aktivitu, a nie za kolektívny koncept, ktorý spája všetky typy detských aktivít.

Poľský výskumník Stefan Schumann tvrdí, že hra je charakteristická a jedinečná forma činnosti dieťaťa, vďaka ktorej sa učí a získava skúsenosti. Schumann poukázal na fakt, že hra podnecuje u dieťaťa najvyššie emocionálne zážitky a najhlbšie ho aktivuje. Hru možno podľa Schumanna vnímať ako vývinový proces zameraný jedinečným spôsobom na formovanie pozorovanie, predstavivosť, predstavy a zručnosti.

Hra má osobitný význam v živote detí predškolského veku a detí základných škôl. V.L. Sukhomlinsky napísal: „Pozrime sa bližšie na to, aké miesto zaberá hra v živote dieťaťa... Pre neho je hra tou najvážnejšou záležitosťou. Hra odhaľuje deťom svet a odhaľuje tvorivé schopnosti jednotlivca. Bez nich je a nemôže byť plnohodnotný duševný rozvoj.“

Filozofi majú svoj vlastný pohľad na hru, hovoria: „Hra je špeciálna forma života detí, vyvinutá alebo vytvorená spoločnosťou na riadenie vývoja detí, v tomto zmysle je to špeciálna pedagogická tvorba.

V.N. Druzhinin verí, že hlavnou funkciou inteligencie je vytváranie prediktívnych modelov, konštrukcia možnej budúcnosti. Potom hra (vytváranie pravdepodobných svetov a jednanie s nimi) je jedným z prejavov inteligencie, jej integrálnou vlastnosťou. Táto vlastnosť nezávisí od veku, je to len to, že „generácia modelov sveta“ dospelými sa nazýva inak - umenie, filozofia. A čím je človek inteligentnejší, tým viac by mal mať sklony k hre.

Hra je taká multifunkčná, originálna, jedinečná, jej hranice sú také rozsiahle a transparentné, že je asi jednoducho nemožné dať jej nejakú jasnú, stručnú definíciu. Mnohé z vysvetlení hry, ktoré má veda, sú nepresné, neúplné a niekedy jednoducho nesprávne. Holandský kultúrny filozof Johan Huizinga sa na tento problém pozerá takto: „Možno by bolo možné prijať všetky vymenované prúdy jeden po druhom bez toho, aby sme upadli do zaťažujúceho zmätku pojmov. Z toho vyplýva, že všetky tieto vysvetlenia sú len čiastočne pravdivé. Ak by aspoň jedna z nich bola vyčerpávajúca, vylúčila by všetky ostatné, alebo by ich ako najvyššia jednota objala a pohltila do seba.“.

Herná činnosť je špeciálna sféra ľudskej činnosti, v ktorej človek nesleduje iné ciele ako získavanie potešenia, potešenia z prejavu fyzických a duchovných síl.

Na rozdiel od hier vo všeobecnosti má pedagogická hra podstatnú vlastnosť - jasne definovaný učebný cieľ a zodpovedajúci pedagogický výsledok, ktorý možno zdôvodniť, explicitne identifikovať a charakterizovať výchovno-kognitívnou orientáciou.

L.S. Ešte v 20. rokoch minulého storočia Vygotskij upozornil na zmeny v obsahu a dynamike detskej hry. „Už dávno sa zistilo, že hra nie je niečo náhodné, ale vždy vzniká vo všetkých štádiách kultúrneho života najrozmanitejších národov a predstavuje neredukovateľnú a prirodzenú vlastnosť ľudskej povahy. ... [hry] organizujú vyššie formy správania, sú spojené s riešením pomerne zložitých problémov správania, vyžadujú od hráča napätie, vynaliezavosť a vynaliezavosť, spoločné a kombinované pôsobenie širokej škály schopností a síl“.

Herná forma hodín sa vytvára na vyučovacích hodinách pomocou herných techník a situácií, ktoré pôsobia ako prostriedok na podnecovanie a stimuláciu žiakov k učeniu.

Implementácia herných techník a situácií na vyučovacej hodine prebieha v týchto hlavných smeroch: pre žiakov je stanovený didaktický cieľ vo forme hernej úlohy; vzdelávacie aktivity podliehajú pravidlám hry; ako jeho prostriedok sa využíva edukačný materiál, do edukačných aktivít sa vnáša prvok súťaženia, ktorý premieňa didaktickú úlohu na hernú; úspešné splnenie didaktickej úlohy je spojené s výsledkom hry. Miesto a úloha hernej techniky vo výchovno-vzdelávacom procese, kombinácia herných a učebných prvkov do značnej miery závisí od toho, ako učiteľ chápe funkcie a klasifikáciu pedagogických hier.

V hre je úsilie dieťaťa vždy obmedzené a regulované množstvom úsilia ostatných hráčov. Každá úloha-hra obsahuje ako nevyhnutnú podmienku schopnosť koordinovať svoje správanie so správaním druhých, mať aktívny vzťah s ostatnými, útočiť a brániť sa, ubližovať a pomáhať, vopred vypočítať výsledok jeden ťah v súhrne všetkých hráčov. Takáto hra je živým, spoločenským, kolektívnym zážitkom dieťaťa a v tomto smere je absolútne nenahraditeľným nástrojom rozvoja sociálnych zručností a schopností..

Inými slovami, hra je rozumný a účelný, systematický, sociálne koordinovaný systém správania alebo výdaja energie, podliehajúci známym pravidlám. Týmto spôsobom odhaľuje svoju úplnú analógiu s výdajom energie dospelým, ktorého znaky sa úplne zhodujú so znakmi hry, s výnimkou iba výsledkov. Takže napriek všetkým objektívnym rozdielom, ktoré existujú medzi hrou a prácou, ktoré dokonca umožnili považovať ich za protiklady, ich psychologická povaha je úplne rovnaká. To naznačuje, že hra je prirodzenou formou detskej práce, inherentnou formou činnosti, prípravou na budúci život. Dieťa sa stále hrá, je to hravý tvor, ale jeho hra má veľký význam. Presne zodpovedá jeho veku a záujmom a obsahuje prvky, ktoré vedú k rozvoju potrebných zručností a schopností.“

Hra je praxou rozvoja. Dieťa sa hrá, pretože sa vyvíja, a vyvíja sa, pretože sa hrá. A.S. Makarenko zdôraznil veľký význam hry pri výchove a formovaní rastúcej osobnosti, pretože skupina hrajúcich sa detí pôsobí vo vzťahu ku každému jednotlivému účastníkovi ako organizačný princíp, ktorý oprávňuje a podporuje plnenie úlohy, ktorú dieťa preberá..

Zo zverejnenia konceptu hry učiteľmi a psychológmi rôznych vedeckých škôl možno identifikovať množstvo všeobecných ustanovení. Hra je samostatný typ rozvojovej aktivity pre deti rôzneho veku; je to voľná forma aktivity pre deti, v ktorej si uvedomujú a študujú svet okolo seba, čím sa otvárajú široké možnosti pre osobnú kreativitu, aktivitu sebapoznania. , sebavyjadrenie, sloboda sebaodhalenia, sebarozvoj na základe podvedomia, rozumu a kreativity. Hra je pre deti hlavnou oblasťou komunikácie, riešia sa v nej problémy medziľudských vzťahov a získavajú skúsenosti v medziľudských vzťahoch.

Herné technológie sú teda jednou z jedinečných foriem vzdelávania, ktorá umožňuje robiť zaujímavú a vzrušujúcu nielen prácu študentov na kreatívnej a objaviteľskej úrovni, ale aj každodenné kroky pri štúdiu predmetov. Zábavný charakter konvenčného sveta hry spôsobuje, že monotónna činnosť zapamätania, opakovania, upevňovania alebo asimilácie informácií je pozitívne emocionálne nabitá a emocionalita hernej akcie aktivuje všetky duševné procesy a funkcie dieťaťa. Ďalšou pozitívnou stránkou hry je, že podporuje využitie vedomostí v novej situácii, t.j. Materiál, ktorý študenti získajú, prechádza určitým druhom praxe, čím vnáša do vzdelávacieho procesu rozmanitosť a zaujímavosť.

2.2. Hra ako prostriedok rozvoja komunikačných schopností mladších školákov

Učitelia a psychológovia, ktorí videli silný potenciál hry na prekonávanie kríz vo vzdelávaní, ju úspešne využívajú vo svojich aktivitách už mnoho rokov. Niektoré krajiny sa dokonca rozhodli pre smer: Amerika sa napríklad „špecializuje“ na metódy výučby hier, Francúzsko – na „jeu dramatique“, v Izraeli vo všeobecnosti učitelia bez znalosti herných technológií nesmú pracovať s deťmi.

Herná komunikácia zohráva vedúcu úlohu pri rozvoji intelektuálnych, rečových, emocionálnych a morálnych sklonov a Hra je mimoriadne atraktívna pre účastníkov akéhokoľvek veku. Trojročné dieťa sa už pri rozlúčke so svojimi kamarátmi nudí a teší sa z nadchádzajúcej komunikácie s nimi. Vyjadruje svoje sympatie, súcití, dáva im rady. Školáci vynakladajú veľa úsilia, času a tvorivej vynaliezavosti na účasť v hrách, a preto, keď sa hra stala prostriedkom pedagogiky, môže všetok tento potenciál využiť na účely „konverzie“. Každá hra je zameraná na rozvoj určitých schopností, schopností a zručností a jedným z jej smerov je rozvoj komunikačných zručností, ktoré možno rozdeliť do troch skupín.

Skupinu informačných a komunikačných zručností tvorí schopnosť zapojiť sa do komunikačného procesu (vysloviť prosbu, pozdrav, blahoželanie, pozvanie, zdvorilý prejav); orientovať sa v partnerských a komunikačných situáciách (začať sa rozprávať so známymi a neznámymi ľuďmi; dodržiavať pravidlá komunikačnej kultúry vo vzťahoch s priateľmi, vychovávateľmi, dospelými; pochopiť situáciu, do ktorej sa partneri nachádzajú, zámery, motívy komunikácie); korelovať prostriedky verbálnej a neverbálnej komunikácie (používať slová a znaky zdvorilosti; vyjadrovať myšlienky emocionálne a zmysluplne pomocou gest, mimiky, symbolov; prijímať a poskytovať informácie o sebe a iných veciach; používať kresby, tabuľky, schémy, zoskupovať obsiahnutý materiál v nich).

Skupinu regulačno-komunikačných zručností tvorí schopnosť koordinovať svoje činy, názory, postoje s potrebami spolukomunikujúcich (nácvik seba- a vzájomnej kontroly, zdôvodňovanie spoločne vykonávaných úloh operácií v určitom logickom slede, určovanie poradia a racionálnosti spôsoby plnenia spoločných úloh); dôverujte, pomáhajte a podporujte tých, s ktorými komunikujete (pomôžte tým, ktorí pomoc potrebujú, ustúpte, buďte úprimní, nevyhýbajte sa odpovediam, hovorte o svojich zámeroch, sami si dávajte rady a počúvajte rady iných, dôverujte informáciám prijímate, váš komunikačný partner, dospelí, učiteľ); uplatniť svoje individuálne schopnosti pri riešení spoločných problémov (použiť reč, hudbu, pohyb, grafické informácie na splnenie úloh so spoločným cieľom, zaznamenať a formalizovať výsledky svojich pozorovaní); hodnotiť výsledky spoločnej komunikácie (kriticky hodnotiť seba a ostatných, brať do úvahy osobný prínos každého ku komunikácii, robiť správne rozhodnutia, vyjadrovať súhlas (nesúhlas), súhlas (nesúhlas), hodnotiť súlad verbálneho správania s neverbálnym správaním).

Skupina afektívne-komunikačných zručností je založená na schopnosti zdieľať svoje pocity, záujmy a nálady s komunikačnými partnermi; prejaviť citlivosť, ústretovosť, empatiu voči komunikačným partnerom; hodnotiť vzájomné emocionálne správanie.

Treba poznamenať, že vo veku základnej školy dochádza k formovaniu osobnosti a ako ľahko bude študent schopný komunikovať s ľuďmi okolo seba, nadviazať kontakt, závisí od jeho ďalších vzdelávacích a pracovných aktivít, jeho osudu a miesta v živote. Konkrétne, počas tohto obdobia je položená zručnosť prevziať zodpovednosť za svoju reč a správne ju organizovať, aby sa nadviazali vzťahy s inými ľuďmi.

Rozvíja tiež schopnosť disciplíny, organizovať osobné aj skupinové aktivity a chápať hodnotu spolupráce, komunikácie a vzťahov pri spoločných aktivitách. Práve v tomto veku sa učia pravidlá a normy komunikácie, ktorými sa dieťa bude riadiť vždy a všade, bez ohľadu na okolnosti. A povaha verbálnej a expresívnej komunikácie bude určovať mieru nezávislosti a mieru slobody dieťaťa medzi ostatnými ľuďmi počas jeho života.

V škole má dieťa nový druh činnosti – učenie, no význam si zachováva aj hra, pretože hra je jedným z prostriedkov rozvoja komunikačných schopností. Nevyjadruje sa otvorene, ale realizuje sa prostredníctvom hernej úlohy, herných akcií a pravidiel. Dieťa priťahuje príležitosť byť aktívny, vykonávať herné akcie, dosahovať výsledky a vyhrávať.

N.V. Klyueva povedala: „Školenie, vzdelávanie a rozvoj sú jeden proces. Hra obsahuje všetky súčasti tohto procesu.“

V poslednej dobe sa pátrania vedcov (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraksa, E.O. Smirnova atď.) posúvajú k vytvoreniu série hier pre plný rozvoj inteligencie a komunikačných schopností detí, ktoré sa vyznačujú flexibilitou myšlienkových procesov, prenos sformovaných duševných akcií do nového obsahu.

V takýchto hrách často neexistujú pevné pravidlá, naopak, deti sa stretávajú s potrebou vybrať si spôsoby riešenia problému. V hre sa deti učia plnohodnotne medzi sebou komunikovať. Mladší školáci, napriek egocentrizmu, ktorý im zostal z predškolského detstva, sa medzi sebou dohodnú, prerozdelia si roly, ako aj počas samotnej hry. Zmysluplná diskusia o otázkach týkajúcich sa rolí a kontroly nad implementáciou pravidiel hry je možná vďaka začleneniu detí do spoločnej činnosti, ktorá je pre ne emocionálne intenzívna.

Pri hre sa deti učia pomáhať si, učia sa prehrávať dôstojne a formuje sa sebaúcta. Komunikácia v hre stavia každého na svoje miesto. Deti rozvíjajú svoje organizačné schopnosti, posilňujú možné vodcovské kvality alebo sledujú vedenie v triede. Trieda vedená vedúcim je najlepším, najprirodzenejším modelom socializácie, aby dieťa prijalo normy komunikácie a interakcie s ľuďmi.

Deti potrebujú hru a spoločnosť rovesníkov nielen pre zábavu, ale aj z iných mimoriadne dôležitých dôvodov: hrou si zvykajú na spoločné akcie, osvojujú si zručnosti férovej súťaže, učia sa vzájomnej interakcii, dodržiavaniu zákonov tím a nájsť si v ňom svoje miesto, a čo je najdôležitejšie, presnejšie pochopia život.

Vzájomné porozumenie ľudí je jedným z najpálčivejších problémov nielen v školských vzťahoch, ale tento problém sa objavuje počas celého života človeka. Hra pomáha mladším školákom vybudovať si systém vzťahov, medziľudskej interakcie a preukázať svoje vodcovské schopnosti. Poskytuje pevný základ, takpovediac teoretické modelovanie budúcich situácií, s ktorými sa dieťa môže stretnúť v reálnom živote. Skúsenosť podriadenosti a vodcovstva v hre môže u školákov rozvíjať schopnosť samostatne sa rozhodovať, obhajovať vlastné názory a v niektorých situáciách pomôže odolať návrhom a potláčaniu.

Hra je neustála výmena pozícií. Schopnosť správať sa v určitej úlohe, či už ide o vedúceho alebo podriadeného, formuje u žiaka primeranú sebaúctu a schopnosť pravdivo vnímať svoje miesto v systéme sociálnych vzťahov. To vytvára flexibilitu vnímania a komunikácie, schopnosť empatie a rýchle prepínanie z jedného typu činnosti alebo komunikácie na druhý. Školáci pri hre „nasávajú“ zážitok z komunikácie medzi staršími súdruhmi a dospelými. Hra vám umožňuje zažiť tie emócie, ktoré pomáhajú mladšiemu študentovi na hernej úrovni, aby ich mohol ovládať alebo sa ich zdržať.

Herná situácia je zameraná na vytvorenie vlastného postoja k určitej otázke. Umožňuje dieťaťu vyjadriť „správnosť“ svojho názoru pomocou verbálnej a neverbálnej komunikácie, aby dokázala svoju správnosť a logiku svojich úsudkov.

Schopnosť sprostredkovať potrebné informácie inej osobe, aj keď je oblečená v hernej podobe, je zložitý a multištrukturálny proces. Mladší školák prekonáva rôzne ťažkosti a čelí komunikačným bariéram a nepochopeniu zo strany príjemcu. Ak je však herná situácia premyslená a navrhnutá vopred, potom bude herná úloha dosiahnutá vďaka flexibilite komunikácie a komunikácie.

V našom svete, kde sa vymieňajú informácie; a obrovský informačný tok, ktorý sa mení každým dňom, si vyžaduje rýchlosť a flexibilitu vo vnímaní a reakcii na neustále sa meniacu situáciu, kde sú sociálne vzťahy také zložité a rôznorodé, že je potrebné sa rýchlo adaptovať a vedieť adekvátne reagovať na existujúcu situáciu. systém výmeny a prenosu informácií. Naučiť žiaka základnej školy psychologicky správne a situačne primeraným spôsobom vstúpiť do komunikácie, udržiavať komunikáciu, predvídať reakcie partnerov na svoje činy, psychologicky sa naladiť na emocionálny tón svojich partnerov, uchopiť a udržať iniciatívu v komunikácii, prekonávať psychické bariéry v komunikácii, odbúravať zbytočný stres a emocionálne sa naladiť na situáciu komunikácia, psychicky a fyzicky sa „pripútať“ k partnerovi, voliť gestá, polohy, rytmus správania primerane situácii, mobilizovať sa k dosiahnutiu nastavenej komunikatívnosti úloha - to sú len niektoré z problémov, ktorých riešenie pomôže pripraviť malého školáka na dospelý život a profesionálny rast.

Hra je teda veľmi mobilná, jej úlohy je možné neustále meniť a komplikovať, čo umožňuje študentovi, ktorý práve vstupuje do zložitého sveta sociálnych a medziľudských vzťahov, rýchlo sa adaptovať a reagovať, ako aj vedieť prezentovať informácie. podľa pravidiel a potrieb modernej spoločnosti. Komunikačné schopnosti hra nielen rozvíja, ale premieta ich aj do simulovaných podmienok komunikácie existujúcich v reálnom svete. Hra nielen pomáha rozvíjať a demonštrovať vaše komunikačné schopnosti, ale umožňuje vám aj napraviť vznikajúce problémy a komunikačné ťažkosti.

KAPITOLA 3. EXPERIMENTÁLNY VÝSKUM

O FORMOVANÍ KOMUNIKAČNÝCH SCHOPNOSTÍ MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV PROSTREDNÍCTVOM HERNÝCH TECHNOLÓGIÍ

Na základe účelu tejto práce a potreby ďalšieho štúdia práce o formovaní komunikatívnych schopností osobnosti mladších školákov sme zrealizovali experimentálnu prácu. Štúdia sa uskutočnila na strednej škole v Balyksinsku, ako predmety sme vybrali 30 študentov z 3 ročníkov, z ktorých 15 študuje v 3. ročníku „A“ (kontrolná skupina) a 15 ľudí v 3. ročníku „B“ (experimentálna skupina).

Experimentálne práce prebiehali v troch etapách.

1. etapa – zisťovanie etapy experimentálnej práce. V tejto fáze sa odhalila počiatočná úroveň rozvoja komunikačných zručností v oboch skupinách.

2. etapa - formačná etapa experimentálnej práce. Bol zameraný na rozvoj komunikačných schopností osobnosti mladších školákov s využitím herných technológií.

3. etapa - kontrolná etapa experimentálnej práce. Bola vykonaná s cieľom určenie efektívnosti tried vedených vo fáze formovania formovanie komunikačných schopností osobnosti mladších školákov pomocou herných technológií.

V zisťovacej fáze práce sme uskutočnili prieskum na analýzu počiatočnej úrovne rozvoja komunikačných schopností mladších školákov v kontrolnej a experimentálnej skupine.

Na tento účel bol použitý dotazník, ktorého otázky sú prezentované v Dodatok 1.

Študenti dostanú 17 otázok, na ktoré môžu odpovedať „áno“, „nie“ alebo „nie vždy“. Za každú odpoveď „Áno“ sa udeľujú 3 body, „Nie vždy“ – 2 body, „Nie“ – 1 bod.

Otázky dotazníka sa týkajú oblastí, ktoré sledujú mieru zodpovednosti každého člena skupiny za kvalitu celkovej úlohy, interakciu s členmi skupiny, psychickú pohodu a mieru zapojenia sa do spoločnej práce skupiny. Sčítaním bodov získaných v každej oblasti môžete získať predstavu o úrovni rozvoja komunikačných schopností každého študenta.

Kľúč k formuláru

Miera zodpovednosti každého člena skupiny za kvalitu celkovej úlohy (otázky č. 9, 12, 14, 15):

4-7 bodov - nízka úroveň;

8-10 – priemerná úroveň;

11-12 – vysoká úroveň.

Interakcia s členmi skupiny (otázky č. 4, 5, 6, 16, 17):

5-8 bodov - nízka úroveň;

9-12 – priemerná úroveň;

Psychická pohoda (otázky č. 1, 2, 7, 8):

4-7 bodov - nízka úroveň;

8-10 – priemerná úroveň;

Miera zapojenia sa do spoločnej práce skupiny (otázky č. 3, 10, 11, 13):

4-7 bodov - nízka úroveň;

8-10 – priemerná úroveň;

11-12 – vysoká úroveň.

Sčítaním bodov získaných v každej oblasti môžete získať predstavu o úrovni rozvoja komunikačných zručností každého študenta:

17-29 bodov – nízka úroveň;

30-42 – priemerná úroveň;

43-51 - vysoká úroveň.

Súhrnná tabuľka výsledkov v štádiu zisťovania v kontrolnej skupine je uvedená v prílohe 2, v experimentálnej skupine - v prílohe 3.

Výsledky prieskumu v štádiu zisťovania v kontrolnej skupine sú uvedené v tabuľke 1.

stôl 1

v kontrolnej skupine

úroveň

Psychická pohoda

Stupeň začlenenia

Vysoká

26,7%

Priemerná

53,3%

46,6%

53,3%

46,6%

Krátky

26,7%

Ako dokazujú údaje v tabuľke 1, v kontrolnej skupine 73,3 % študentov vykazovalo vysokú a priemernú mieru zodpovednosti každého člena skupiny za kvalitu celkovej úlohy, vysoká a priemerná úroveň interakcie s členmi skupiny bola 72,3 %, psychická pohoda v skupine bola 80 %, vysoká a priemerná miera zapojenia do práce skupiny bola 73,3 %, čo je jasne znázornené na obr. 1.

V kontrolnej skupine teda 26,7 % žiakov vykazovalo vysokú úroveň rozvoja komunikačných schopností, priemernú úroveň - 46,6 %, nízku úroveň - 26,7 %.

Obr.1. Výsledky prieskumu v štádiu zisťovania

v kontrolnej skupine

Výsledky prieskumu v štádiu zisťovania v experimentálnej skupine sú uvedené v tabuľke 2.

tabuľka 2

Výsledky prieskumu v štádiu zisťovania

v experimentálnej skupine

úroveň

Miera zodpovednosti za realizáciu

Interakcia s členmi skupiny

Psychická pohoda

Stupeň začlenenia

Vysoká

26,7%

Priemerná

46,7%

53,3%

46,6%

53,3%

Krátky

33,3%

26,7%

Ako dokazujú údaje v tabuľke 2, v experimentálnej skupine 66,7 % študentov vykazovalo vysokú a priemernú mieru zodpovednosti každého člena skupiny za kvalitu celkovej úlohy, 73,3 % vykazovalo vysokú a priemernú úroveň interakcie so skupinou. členov, 73,3 % bolo v skupine psychicky v pohode. , vysokú a priemernú úroveň zapojenia sa do práce skupiny preukázalo 80 %, čo je jasne znázornené na obr. 2.

V experimentálnej skupine teda 20 % žiakov vykazovalo vysokú úroveň rozvoja komunikačných zručností, priemernú úroveň – 53,3 %, nízku úroveň – 26,7 %.

Ryža. 2. Výsledky prieskumu v štádiu zisťovania

v experimentálnej skupine

Porovnanie výsledkov získaných ukazovateľmi rozvojakomunikačné zručnosti v oboch skupinách sme dostali obrázok uvedený v tabuľke 3.

Tabuľka 3

Porovnanie ukazovateľov úrovne rozvoj komunikačné zručnosti v kontrolnej a experimentálnej skupine v štádiu zisťovania

Kontrola

Experimentálne

ľudí

vysoká

26,7%

priemer

46,6%

53,3%

krátky

26,7%

Z údajov v tabuľke 3 vyplýva, že vysoká úroveň rozvoja komunikačných zručností v kontrolnej skupine je vyššia o 6,7 %, priemerná úroveň rozvoja komunikačných zručností je vyššia v experimentálnej skupine o 6,7 % a nízka úroveň rozvoja komunikačných schopností je vyššia v experimentálnej skupine. komunikačné schopnosti v oboch vývojových skupinách sú rovnaké (26, 7 %), čo je názorne prezentované na obr. 3.

Ryža. 3. Porovnanie ukazovateľov úrovne rozvoj komunikačné schopnosti

v kontrolnej a experimentálnej skupine v štádiu zisťovania

teda porovnaním výsledkov získaných ukazovateľmi rozvojakomunikačných zručností v oboch skupinách v štádiu zisťovania, možno konštatovať, že tieto ukazovatele sú takmer rovnaké.

Pre ďalší rozvoj komunikačných zručností u mladších školákov sme zorganizovali experimentálne práce, ktorých cieľom bolo zistiť vplyv herných aktivít na komunikačné schopnosti. Na tento účel sme vybrali herný materiál s rôznym obsahom a typmi aktivít.

Pri realizácii vyučovania formou hry so žiakmi 3. ročníka „B“ (experimentálna skupina) sme splnili tieto podmienky:

súlad hry s výchovno-vzdelávacími cieľmi vyučovacej hodiny;

dostupnosť pre študentov tohto veku;

striedmosť v používaní hier v triede.

Boli identifikované nasledujúce typy hier a herných situácií:

hry na hranie rolí (dramatizácia);

herná organizácia vzdelávacieho procesu pomocou herných úloh (hodina-súťaž, lekcia-súťaž, lekcia-cestovanie, lekcia-KVN);

herná organizácia vzdelávacieho procesu pomocou úloh, ktoré sa zvyčajne ponúkajú v tradičnej hodine (nájsť pravopis, vykonať jeden z typov analýzy atď.);

používanie hry v určitej fáze vyučovacej hodiny (začiatok, stred, koniec; oboznámenie sa s novým učivom, upevňovanie vedomostí, zručností, opakovanie a systematizácia naučeného);

rôzne druhy mimoškolských aktivít (exkurzie, večery, projekty a pod.).

Cieľom vyučovacieho programu je rozvíjať efektívne komunikačné zručnosti a sebavedomé správanie u mladších školákov.

Úlohy :

Rozvoj osobných zdrojov žiakov v oblasti komunikačných zručností.

Formovanie schopnosti počúvať, vyjadrovať svoj názor, schopnosť argumentovať a brániť svoje stanovisko.

Formovanie vzorcov správania vedúcich ku kompromisnému riešeniu.

Rozvíjanie zručností bezkonfliktného správania.

Pomáha pri prekonávaní psychologických bariér, ktoré zasahujú do procesu sebavyjadrenia.

Tréningový program je zameraný na:

1. Rozvoj a zlepšenie komunikačných zručností:

rozvíjanie schopnosti ovládať komunikačné prostriedky;

formovanie postojov k interakcii a priateľský postoj k spolužiakom;

nadviazanie pozitívnych vzťahov s ostatnými: počúvanie kamarátov, správne vyjadrenie postoja k partnerovi;

schopnosť vyjadriť svoj vlastný názor, vytvárať pozitívny obraz „ja“;

vytvorenie kolektívnej diskusie o úlohách.

2. Rozvoj rečovej aktivity:

získavanie vedomostí o okolitej realite, ktoré pomáha zlepšovať sociálne zručnosti;

formovanie podrobného monológu a dialogickej reči, schopnosť správne a dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky, dodržiavať pravidlá pre vytváranie správy;

rozširovanie slovnej zásoby;

zvládnutie plánovacej funkcie reči (odpovedanie na otázky v prísnom súlade s úlohou, schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky v reči a podrobne hovoriť o postupnosti práce).

Spoločná diskusia o mnohých úlohách uvedených v programe prispieva k formovaniu a rozvoju komunikačných a spoločných aktivít detí, schopnosti počúvať názor inej osoby a plánovať svoje činy spolu s ostatnými. V rámci tímu je každý študent zodpovedný za celý tím, každý má záujem o najlepší výsledok svojho tímu, každý sa snaží splniť úlohu čo najrýchlejšie a úspešnejšie.

Herný program je navrhnutý na 37 vyučovacích hodín (3 hodiny týždenne na akademických hodinách a mimoškolská aktivita raz za dva týždne). Trvanie každej lekcie je od 45 minút do 2 hodín (tabuľka 4).

Tabuľka 4

Program tried a podujatí

dátum

Trieda

Téma lekcie

1.09

Mimoškolských

Krajina poznania pozri prílohu 4

09.09

Svet

Návšteva jesene, pozri prílohu 5

10.09

Mimoškolských

Krajina dopravných značiek pozri prílohu 6

12.09

Literárne čítanie

KVN na základe rozprávok, pozri prílohu 7

14.09

Matematika

Zábavný vlak pozri prílohu 8

19.09

Literárne čítanie

Ústna tvorivosť ruského ľudu

20.09

ruský jazyk

Inteligentné kasíno

23.09

Svet

Žijeme na Sibíri

24.09

Mimoškolských

Výživa a zdravý životný štýl

28.09

Matematika

Staviame dom

03.10

Literárne čítanie

Aké úžasné sú tieto rozprávky?

04.10

ruský jazyk

KVN

08.10

Mimoškolských

Rodinný projekt

10.10

Literárne čítanie

Abeceda

12.10

Matematika

Na planétu čísel

14.10

Svet

Zachráňme prírodu nášho regiónu

17.10

Literárne čítanie

Na základe prác Noskova

"Čo? Kde? Kedy?"

18.10

ruský jazyk

Gramatický boj

24.10

Literárne čítanie

Literárny KVN

26.10

Matematika

Veselí matematici

28.10

Svet

Prírodné oblasti Ruska

29.10

Mimoškolských

Špinavý

31.10

Literárne čítanie

Cez rozlohy Okiyanu

01.11

ruský jazyk

Prostredníctvom stránok zábavnej gramatiky

09.11

Matematika

Cestovanie s opicou

15.11

ruský jazyk

odborníci na ruský jazyk

18.11

Svet

Prirodzené spoločenstvo

19.11

Mimoškolských

Zdravý životný štýl

23.11

Matematika

Vesmírny let

28.11

Literárne čítanie

Návšteva škriatkov

29.11

ruský jazyk

Slovesná hra

12.12

Literárne čítanie

Folklór KVN

13.12

ruský jazyk

KVN podľa častí reči

16.12

Svet

Náš sused Čína

20.12

ruský jazyk

Spojenie slov vo fráze

21.12

Zovšeobecňovanie naprieč všetkými predmetmi

Sedemkvetý kvet

24.12

Mimoškolských

Dobro v tvojom srdci

Taktiež sa počas vyučovania využívali techniky krátkodobých hier na hodinách ruského jazyka, matematiky, literárneho čítania a okolitého sveta.

3.3. Analýza získaných výsledkov

Účel kontrolnej etapy: vykonať opakovaný prieskum a zistiť zmeny v úrovni rozvoja komunikačných schopností v experimentálnej a kontrolnej skupine.

Súhrnná tabuľka výsledkov v kontrolnom štádiu v kontrolnej skupine je uvedená v prílohe 9, v experimentálnej skupine - v prílohe 10.

Výsledky opakovaného prieskumu v kontrolnej skupine sú uvedené v tabuľke 5.

Tabuľka 5

v kontrolnej skupine

úroveň

Miera zodpovednosti za realizáciu

Interakcia s členmi skupiny

Psychická pohoda

Vrátane titulu -

ness

konšt.

počítadlo.

konšt.

počítadlo.

konšt.

počítadlo.

konšt.

počítadlo.

Vysoká

26,7%

33,3%

26,7%

33,3%

Priemerná

53,3%

46,6%

53,3%

53,4%

46,6%

46,7%

Krátky

26,7%

13,3%

26,7%

Údaje v tabuľke 5 naznačujú, že v kontrolnom štádiu v kontrolnej skupine zostali ukazovatele takmer na rovnakej úrovni, čo je jasne znázornené na obr. 4.

Výsledky opakovaného prieskumu v experimentálnej skupine sú uvedené v tabuľke 6.

Ryža. 4. Výsledky prieskumu v štádiu kontroly

v kontrolnej skupine

Tabuľka 6

Výsledky prieskumu v štádiu kontroly

v experimentálnej skupine

úroveň

Miera zodpovednosti za realizáciu

Interakcia s členmi skupiny

Psychická pohoda

Vrátane titulu -

ness

konšt.

počítadlo.

konšt.

počítadlo.

konšt.

počítadlo.

konšt.

počítadlo.

Vysoká

26,6%

26,7%

33,3%

Priemerná

46,7%

53,3%

46,6%

53,3%

Krátky

33,3%

26,7%

13,4%

6,7%

Z údajov v tabuľke 6 vyplýva, že v experimentálnej skupine sa zmenili všetky ukazovatele úrovne rozvoja komunikačných schopností. Takže vysoká úroveň rozvoja zodpovednosť za implementáciu teraz vykazuje 26,6 % (v štádiu zisťovania - 20 %), indikátor priemernej úrovne sa nezmenil, indikátor nízkej úrovne sa znížil o 6,7 %. Indikátor vysokej úrovne rozvoja interakcie s členmi skupiny vzrástol o 6,7 %, indikátor nízkej úrovne rozvoja o rovnakú hodnotu klesol, indikátor priemernej úrovne zostal nezmenený. Vysokú a priemernú úroveň psychickej pohody vykazovalo o 6,7 % viac študentov ako v štádiu zisťovania a nízku úroveň zistilo 13,3 % študentov, čo je o 13,4 % menej ako pred experimentom.

Ukazovateľ vysokej a priemernej úrovne inklúzie sa tiež zvýšil o 6,7 %, čo malo za následok zodpovedajúci pokles ukazovateľa pre nízku úroveň, ktorý sa znížil z 20 % na 6,7 %, čo je jasne znázornené na obr. 5.

Ryža. 5. Výsledky prieskumu v štádiu kontroly

v experimentálnej skupine

Porovnanie všeobecného ukazovateľa úrovne rozvoja komunikačných schopností žiakov mladšieho školského veku v štádiu kontroly v oboch skupinách uvádza tabuľka 7.

Tabuľka 7

Porovnanie ukazovateľov úrovne rozvoj komunikačné schopnosti

v kontrolnej a experimentálnej skupine v kontrolnom štádiu

Úrovne

Kontrolná skupina

Experimentálna skupina

s uvedením

ovládanie

s uvedením

ovládanie

ľudí

Vysoká

26,7%

33,3%

Priemerná

46,6%

53,3%

Krátky

26,7%

6,7%

Z údajov v tabuľke 7 vyplýva, že v experimentálnej skupine vykazovalo vysokú a strednú úroveň rozvoja komunikačných schopností v kontrolnom štádiu o 6,7 % viac žiakov ako v kontrolnej skupine. Len 6,7 % študentov bolo identifikovaných s nízkou úrovňou vývinu v experimentálnej skupine, čo je o 20 % menej ako v kontrolnej skupine, čo je jasne prezentované na obr. 6.

Ryža. 6. Porovnanie ukazovateľov úrovne rozvoja komunikačných zručností

v kontrolnej a experimentálnej skupine v kontrolnom štádiu

Výsledky kontrolnej etapy teda ukázali, že v experimentálnej skupine sa výrazne zvýšili ukazovatele úrovne rozvoja komunikačných zručností. Nami vytvorený vyučovací program s využitím herných technológií mal teda pozitívny výsledok a umožnil zvýšiť úroveň rozvoja komunikačných zručností u malých školákov.

ZÁVER

Na základe preštudovanej psychologickej a pedagogickej literatúry k tejto problematike, ako aj výsledkov výskumu sme dospeli k záveru, že v práci učiteľov základných škôl sa venuje veľká pozornosť herným technológiám a ich zásadnému významu pre bol identifikovaný rozvoj komunikačných schopností.

Hra je pre deti najdostupnejší druh činnosti, spôsob spracovania dojmov a poznatkov z okolitého sveta. Hra jasne odhaľuje vlastnosti myslenia a predstavivosti dieťaťa, rozvíja sa jeho emocionalita, aktivita, potreba komunikácie.

Hra pripravuje deti na pokračovanie v práci staršej generácie, formuje a rozvíja v nich schopnosti a vlastnosti potrebné pre činnosti, ktoré budú musieť vykonávať v budúcnosti. Hra je prvou činnosťou, ktorá sa obzvlášť výrazne podieľa na rozvoji osobnosti, na formovaní vlastností a obohacovaní jej vnútorného obsahu. Pomocou hier sa deti učia porovnávať a zoskupovať predmety podľa vonkajších znakov aj podľa účelu a riešiť problémy; Rozvíjajú koncentráciu, pozornosť, vytrvalosť, rozvíjajú kognitívne schopnosti a komunikačné zručnosti.

V procese hrových aktivít sa deti učia sociálnej interakcii, uvedomujú si svoje schopnosti, vedomosti, zručnosti a učia sa žiť v spoločnosti. Prostredníctvom hier, komunikácie a učenia dochádza k osobnému rastu a intelektuálnemu rozvoju dieťaťa. Pri používaní hier sa komunikácia stáva sústredenejšou, keďže neustále pôsobí na jednej strane učiteľ a na druhej strane vzdelávací tím.

Komunikácia medzi žiakom základnej školy a jeho rovesníkmi sa odvíja počas procesu spoločného hrania. Pri spoločnej hre deti začínajú brať do úvahy túžby a činy toho druhého, obhajovať svoj názor, budovať a realizovať spoločné plány.

Veď v hre deti samostatne komunikujú so svojimi rovesníkmi, spája ich jeden cieľ, spoločné úsilie o jeho dosiahnutie, spoločné záujmy a skúsenosti. V hre sa dieťa stáva členom kolektívu, učí sa hodnotiť svoje činy a činy. Hra je jedinečný spôsob učenia sa sociálnej skúsenosti, charakteristický pre školský vek. Vo veku základnej školy môžete úspešne zlepšiť reč dieťaťa na základe jeho zvedavosti a záujmu o hru. Preto má hra obrovský vplyv na rozvoj komunikácie detí v tomto období a prispieva k rozvoju komunikačných schopností osobnosti mladšieho školáka.

Tým sa potvrdila hypotéza, ktorú sme si na začiatku štúdie predložili, cieľ a ciele práce boli splnené.

BIBLIOGRAFICKÝ ZOZNAM LITERATÚRY

Andreeva G.M. Sociálna psychológia / - M.: Výchova, 2006. - 289 s.

Anikeeva N.P. Výchova hrou/N. P. Anikeeva. - M.: Marec, 2004. -188 s.

Babanský Yu.N. Vyučovacie metódy v modernej strednej škole / Yu.N. Babanský. - M.: Vzdelávanie, 2005.- 364 s.

Blonský P.P. Vybrané pedagogické práce / P.P. Blonský. - M.: Akadémia, 2003. - 481 s.

Božovič L.I. Problémy formovania osobnosti: vybrané psychologické práce / Ed. D. I. Feldshtein. - Moskva; Voronež: Inštitút praktickej psychológie, 2005. - 258 s.

Bolotina L.R. Metódy mimoškolskej práce v základných triedach / L.R. Močiar. - M.: Vzdelávanie, 2008. - 252 s.

Brudny A.A. Psychologická hermeneutika / A.A. Brudný. - Petrohrad: Peter, 2007. - 159 s.

Buhler K. Duchovný rozvoj dieťaťa / K. Buhler. - M.: Progress, 2004. - 266 s.

Vasiliev G.S. Problém komunikatívnych schopností členov základných pedagogických a výchovných tímov. Autorský abstrakt. diss. Ph.D. psychol. vedy / G.S. Vasiliev. - M.: 2007. - 15 s.

Vzdelávanie školákov v mimoškolskom čase. Zbierka metodických materiálov na pomoc organizátorovi mimoškolskej a mimoškolskej výchovno-vzdelávacej práce. Ed. OK. Balyasnoy. - M.: Vzdelávanie, 2007. - 222 s.

Vygotsky L.S. Hra a jej úloha v duševnom vývoji dieťaťa / L.S. Vygotskij // Otázky psychológie - 2006. - č. 6. - S. 62-76.

Druzhinin V.N. Experimentálna psychológia: Učebnica / V.N. Družinin - M.: INFRA-M, 2007. - 256 s.

Ermolaeva M.G. Hra vo výchovno-vzdelávacom procese: Metodická príručka / M.G. Ermolaeva. - Petrohrad: Peter, 2005. - 112 s.

Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia / I.A. Zima. - M.: Vzdelávanie, 2008. - 401 s.

Kagan, M.S. Svet komunikácie: problémy intersubjektívnych vzťahov / M.S. Kagan. - M.: Liter, 2007. - 222 s.

Kazartseva O.M. Kultúra rečovej komunikácie / O.M. Kazartseva. - M.: Flinta, 2006. - 496 s.

Kalechits T.N. Mimoškolská a mimoškolská práca so žiakmi / T.N. Kalecic. - M.: Vzdelávanie, 2003. - 364 s.

Karaseva N.I. Hra a jej možnosti / N.I. Karaseva. - M.: Vedomosti, 2003. - 241 s.

Klyueva N.V. Učiť deti komunikovať / N.V. Klyueva. - Jaroslavľ, Nauka, 2006. - 188 s.

Krupskaya N.K. Priblíženie štúdia k okolitému životu / N.K. Krupskaja. - M.: Vedomosti, 2000. - 147 s.

Kukushin V.S. Pedagogika / V.S. Kukushkin. - M.: MarT, 2005. - 592 s.

Lanina I.Ya. Rozvoj záujmu študenta o predmet / I.Ya. Lanina. - M.: Vzdelávanie, 2006. - 299 s.

Leontyev A.N. Pedagogická komunikácia / A.N. Leontyev. - M.: Vzdelávanie, 2006. - 251 s.

Lisina M.I. Genéza foriem komunikácie u detí / M.I. Lisina. - M.: Akadémia, 2004. - 230 s.

Lisina M.I. Formovanie osobnosti dieťaťa v komunikácii / M.I. Lisina. - M.: Akadémia, 2007. - 296 s.

Makarenko A.S. Cieľom je vzdelávanie / A.S. Makarenko. - M.: Vzdelávanie, 2005. - 353 s.

Metodické prasiatko. Pre učiteľov 1. stupňa ZŠ: Učebnica / Ed. V.P. Shulgina. - Rostov n/d: Phoenix, 2002. - 320 s.

Moro M.I. Kartičky s matematickými úlohami a hrami. 3. trieda / M.I. Moro. - M.: Vzdelávanie, 2003. - 111 s.

Mudrik A.V. Charakteristika komunikácie medzi mladšími školákmi / A.V. Mudrik. - Krasnodar, 2003. - 234 s.

Nazaretyan A.P. Komunikačné a komunikačné schopnosti / A.P. nazaretský. - M.: Nauka, 2006. - 236 s.

Pidkasisty P.I. Herné technológie vo vzdelávaní a rozvoji: učebnica / P.I. Faggot. - M.: Vzdelávanie, 2006. - 269 s.

Ponomarev Ya.A. Úloha priamej komunikácie pri riešení problémov, ktoré si vyžadujú kreatívny prístup / Ya.A. Ponomarev. - M.: Vedomosti, 2008. - 193 s.

Rakitina M.G. Matematika: Didaktické materiály. 3. trieda / M.G. Rakitina. - M: Iris-press, 2006. - 184 s.

Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie / S.L. Rubinstein. - M.: Vzdelávanie, 2006. - 485 s.

Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie: Učebnica. - M.: Verejné vzdelávanie, 2008. - 257 s.

Slobodchikov V.I. Aktuálne problémy pedagogiky a vývinovej psychológie / V.I. Slobodčikov. - M.: Vzdelávanie, 2003. - 333 s.

Suchomlinsky V.A. O vzdelávaní / V.A. Suchomlinskij. - M.: Akadémia, 2000. - 360 s.

Technológia hernej činnosti: Učebnica. príspevok / L. A. Bayková L. K. Grebenkina, O. V. Eremkina; Vedecké vyd. V.A. Fadeev. - Ryazan: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, 2006. - 237 s.

Ushinsky K.D. Hra pre dieťa nie je hrou, ale skutočnosťou // Vybrané pedagogické práce. T 2. M.: Vydavateľstvo ministerstva školstva, 1954. - 111 s.

Finogenov A.V. Herné technológie v škole: Vzdelávacia metóda. príspevok/ A.V. Finogenov, V.E. Filippov. - Krasnojarsk: Krasnojar. štát univ., 2006. - 137 s.

Huizing J. Herný koncept kultúry / J. Huizing. - M.: Tradícia, 2004. - 234 s.

Shmakov S.A. Hry žiakov - kultúrny fenomén / S.A. Šmakov. - M.: Aspect Press, 2004. - 230 s.

Schumann S.G. Pedagogika detskej komunikácie / S.G. Schumann. - M.: Express, 2003. - 160 s.

Shchukina G.I. Aktivizácia kognitívnej činnosti vo vzdelávacom procese / G. I. Shchukina.- M.: Vzdelávanie, 2006. - 273 s.

Elkonin D.B. Psychológia hry / D.B. Elkonin. - M.: Nová škola, 2009. - 222 s.

Yasova A.P. Pestovanie sociálnych kvalít u dieťaťa hrou // Úloha hry vo výchove detí / A.P. Som sova. - M.: Pedagogika, 2006. – 110 s.

Úvod

1 Pedagogické možnosti hry

1.1 Hra, jej typy a funkcie

1.2 Klasifikácia hier

1.3 Používanie hier v práci učiteľa s tínedžermi

2 Komunikačné schopnosti

2.1 Komunikácia. Jeho typy a funkcie

2.2 Vlastnosti komunikatívnej stránky komunikácie

2.3 Rozvoj komunikačných schopností v hre

3 Praktická časť

3.1 Diagnostická fáza

3.2 Praktická - etapa činnosti

3.3 Analytická fáza

Úvod

Pri výbere témy práce „Hra ako prostriedok rozvoja komunikačných schopností“ by som rád zdôraznil dôležitosť a relevantnosť tejto problematiky.

Týmto problémom sa zaoberali takí učitelia a vedci ako Makarenko A.S., Elkonin D.B., Shchurkova N.E., Mukhina V.S., Anikieva N.P.

Dnes, keď je svet v neustálom informačnom boome a vždy, keď sa niečo zmení, je veľmi dôležité byť mobilný a vedieť rýchlo asimilovať, analyzovať a sprostredkovať ľuďom potrebné informácie.

Problém komunikácie a medziľudskej interakcie je podľa nás veľmi aktuálny. Dotykom by som chcel ukázať potrebu rozvoja komunikačných schopností. A hra sa používa ako prostriedok.

Hra je umelo vytvorená životná alebo problémová situácia, ktorú tým reprodukujeme a prenášame skutočný životný problém do hernej činnosti.

Podľa nášho názoru je dnes hra jedným z najdôležitejších prostriedkov rozvoja komunikačných schopností.

A najrelevantnejšie je študovať tému „hra ako prostriedok rozvoja komunikačných schopností“ práve v období dospievania, ktoré je prelomovým obdobím – ide o prechod zo sveta detstva a bezstarostnej existencie do komplexnej reality modernej reality, do ťažkosti s komunikáciou a interakciou.

Práve v tomto veku sa dieťa stretáva s problémami v komunikácii a hra pomáha nielen rozvíjať potrebné komunikačné schopnosti, ale poskytuje aj odrazový mostík pre ďalší osobnostný rozvoj, jeho socializáciu a sebarealizáciu v spoločnosti.

Pri práci na štúdiu tejto témy sme ju štruktúrovali takto:

Cieľ: rozvoj komunikačných schopností tínedžera.

Predmet: podmienka rozvoja komunikačných schopností.

Cieľ: výber a testovanie hier, ktoré ovplyvňujú rozvoj komunikačných vlastností tínedžera.

Hypotéza: použitie hry prispeje k efektívnemu rozvoju komunikačných schopností dospievajúcich, pričom sa zohľadnia tieto pravidlá:

1. Povedomie (vedomosť) učiteľa o individuálnych schopnostiach adolescentov.

2. Dostupnosť databázy hier pre využitie pri rôznych formách práce s tínedžermi.

3. S kompetenciou učiteľov v tejto veci.

4. Zohľadnenie záujmov detí.

1. Ukázať potrebu rozvoja komunikačných schopností v dospievaní.

2. Odhaliť znaky formovania komunikačných schopností u adolescentov

3. Určiť možnosti hry ako prostriedku rozvoja komunikačných schopností.

4. Vyberajte a testujte hry na rozvoj komunikačných schopností.

1 Pedagogické možnosti hry

1.1 Hra. Jeho typy a funkcie

Hra vzniká ako osobitný druh činnosti, oddelený od práce (činnosti) a predstavuje reprodukciu vzťahov medzi ľuďmi. Hra vzniká v priebehu historického vývoja spoločnosti v dôsledku zmeny miesta dieťaťa v systéme sociálnych vzťahov. Svojím pôvodom a povahou je spoločenský

Hra je forma činnosti v podmienených situáciách zameraná na obnovenie a asimiláciu sociálnych skúseností fixovaných v pevných spôsoboch vykonávania objektívnej činnosti. Hra reprodukuje normy ľudského života a činnosti, ktorej podriadenie zabezpečuje poznanie a osvojenie si objektívnej a sociálnej reality, intelektuálny, emocionálny a morálny rozvoj jednotlivca. Pre deti predškolského veku je hra vedúcou činnosťou, ktorá rozvíja vedomosti, zručnosti a schopnosti.

Prvý pokus o systematické štúdium hry urobil koncom 19. storočia nemecký vedec K. Gross, ktorý veril, že v hre je prispôsobenie sa budúcim podmienkam boja o existenciu.

Materialistický pohľad na hru sformuloval G.V.Plekhanov, ktorý poukázal na jej vznik z práce. Spojením hry s indikatívnou aktivitou D.V. Elkonin definuje hru ako aktivitu, pri ktorej sa rozvíja a zlepšuje kontrola správania.

Charakteristickým rysom vývoja hry sú rýchlo sa meniace situácie, v ktorých sa objekt nachádza po akciách s ním, a rovnako rýchle prispôsobovanie akcií novej situácii.

Štruktúra detskej hry zahŕňa: roly preberané hráčmi, herné akcie ako prostriedok na realizáciu týchto rolí, hravé používanie predmetov, t.j. nahradenie skutočných predmetov hrou, podmienené, skutočné vzťahy medzi hráčmi.

Dej hry je oblasťou reality reprodukovanej v nej, obsahom hry je to, čo deti reprodukujú ako hlavný bod činnosti a vzťahov medzi dospelými v ich pracovnom a spoločenskom živote.

V hre sa formuje produkčná skúsenosť a dobrovoľné správanie dieťaťa, jeho sebarealizácia a socializácia (t. j. vstup do ľudskej spoločnosti) a uvádzanie do komunikačnej kultúry - kultúry komunikácie.

V ranom veku vzniká a rozvíja sa individuálna, objektívna, vrátane symbolickej hry.

Predmetová hra je detská hra s predmetmi ľudskej materiálnej a duchovnej kultúry, pri ktorej ich dieťa používa na určený účel.

Symbolická hra je typ hry, v ktorej sa realita reprodukuje vo forme symbolov, znakov a herné akcie sa vykonávajú v abstraktnej forme.

V druhom roku života dieťa reprodukuje činy dospelých s predmetmi: objavujú sa objektové hry - imitácia (učenie sa foriem a noriem správania dospelých) a formovanie osobných vlastností.

Predmetové hry pre deti môžu byť troch typov:

Prieskum hry;

Stavebná hra;

Hra na hranie rolí;

Rolová hra je spoločná skupinová hra, v ktorej si jej účastníci rozdeľujú, preberajú a plnia rôzne sociálne roly: matka, otec, učiteľ, lekár atď.

Príbehová hra je detská hra, v ktorej dieťa reprodukuje scény zo skutočných udalostí, príbehov a rozprávok.

Hranie rolí možno považovať za prípravu dieťaťa na účasť vo verejnom živote a rôznych sociálnych rolách.

Pri skupinovej hre sa po prvý raz prejavuje vodcovstvo, začínajú sa rozvíjať organizačné schopnosti a rozvíjajú sa komunikačné schopnosti.

Špeciálna trieda hier zahŕňa súťažné hry, v ktorých sa formujú a upevňujú také dôležité faktory rozvoja osobnosti ako motivácia, dosahovanie úspechu a túžba rozvíjať svoje schopnosti.

Hra je typ aktivity v podmienených situáciách zameraný na obnovenie a asimiláciu sociálnych skúseností, v ktorých sa rozvíja a zlepšuje sebakontrola správania.

V ľudskej praxi plní herná činnosť tieto funkcie:

Zábava je hlavnou funkciou hry - pobaviť, dať potešenie, inšpirovať, vzbudiť záujem;

Komunikácia - osvojenie si komunikačných schopností, rozvíjanie komunikačných schopností, osvojenie si dialektiky komunikácie;

Sebarealizácia v hre ako testovacia pôda pre ľudskú prax

Herná terapia – prekonávanie rôznych herných situácií, ťažkostí, ktoré vznikajú pri iných druhoch životných aktivít;

Diagnostické - identifikovať odchýlky od normatívneho správania, sebapoznanie počas hry;

Funkciou korekcie sú pozitívne zmeny v štruktúre osobných ukazovateľov;

Interetnická komunikácia - asimilácia sociokultúrnych hodnôt spoločných pre všetkých ľudí;

Socializácia je začlenenie do systému sociálnych vzťahov, asimilácia noriem ľudskej a medziľudskej komunikácie.

Ľudia používali hry ako metódu učenia a odovzdávania skúseností starších generácií mladším už od staroveku. Hra je široko používaná v ľudovej pedagogike, v predškolských a mimoškolských zariadeniach. V modernej škole, ktorá si zakladá na aktivizácii a zintenzívnení vzdelávacieho procesu, sa herné aktivity využívajú v nasledujúcich prípadoch: ako samostatné technológie na osvojenie si pojmov, tém a iných častí akademického predmetu; ako prvky, niekedy veľmi významné, rozsiahlejšej techniky; ako lekcia, lekcia alebo jej časť (úvod, vysvetlenie, posilnenie, cvičenie, kontrola); ako technológia pre mimoškolské aktivity školy.

Na základe charakteru pedagogického procesu sa rozlišujú tieto skupiny hier:

1. Výchovné, školiace, kontrolné, zovšeobecňujúce.

2. Kognitívne, vzdelávacie, vývinové.

3. Reprodukčné, produktívne, kreatívne.

4. Komunikačné, diagnostické, kariérové poradenstvo, psychologické a pod.

Okrem uvedenej klasifikácie existujú aj ďalšie dôvody, napríklad:

Podľa povahy hernej metodológie existujú:

1. Predmet.

2. Zápletka.

3. Hranie rolí.

4. Obchod.

5. Imitácia.

6. Hry - dramatizácia.

A nakoniec, špecifiká hernej technológie sú do značnej miery určené prostredím: existujú hry s predmetmi a bez nich, stolové, vnútorné, vonkajšie, na mieste, počítač a TSO, ako aj s rôznymi dopravnými prostriedkami.

V prvom rade by sa však hry mali rozdeliť podľa typu činnosti do nasledujúcich skupín:

fyzický (motorický)

· intelektuálny (duševný),

· pracovné a sociálno-psychologické.

Klasifikáciu pedagogických hier môžeme vidieť v prílohe, ako aj v kapitole venovanej klasifikácii hier.

1.2 Klasifikácia hier

V pedagogike sa opakovane pokúšali študovať a opísať každý typ hry, berúc do úvahy jeho funkcie vo vývoji detí, a dať klasifikáciu hier. Je to potrebné na hĺbkové štúdium povahy hry, jej vplyvu na rozvoj jednotlivca, ako aj na určenie, ako hry ovplyvňovať, zvyšovať ich vplyv, pedagogicky ich kompetentne využívať vo vzdelávacom procese.

Vzhľadom na rôznorodosť hier je ťažké určiť počiatočný základ klasifikácie. Každá teória hier navrhuje kritériá, ktoré spĺňajú daný koncept. A tak F. Frebel, ako prvý spomedzi učiteľov, ktorí presadzovali postavenie hry ako špeciálneho výchovného prostriedku, založil svoju klasifikáciu na princípe diferencovaného vplyvu hier na rozvoj mysle (mentálne hry), vonkajších zmyslov. (zmyslové hry), pohyby (motorické hry ).

Nemecký psychológ K. Grosz popisuje typy hier podľa ich pedagogického významu: hry, ktoré sú aktívne, mentálne, zmyslové a rozvíjajú vôľu, K. Gross klasifikuje ako „hry bežných funkcií“. Druhou skupinou hier sú podľa jeho klasifikácie „hry so špeciálnymi funkciami“. Tieto hry sú cvičeniami na zlepšenie inštinktov (rodinné hry, poľovnícke hry, dvorenie atď.).

V domácej pedagogike sa vyvinula klasifikácia hier na základe miery samostatnosti a tvorivosti detí v hre. Spočiatku klasifikáciu hier podľa tohto princípu navrhol P.F. Lesgaft, neskôr sa jeho nápad rozvinul v dielach N.K. Krupskaja.

Samozrejme, toto nie je najkompletnejšia klasifikácia, ale pri jej štúdiu vidíme, že psychológovia a učitelia pripisujú veľký význam hre ako najdôležitejšiemu faktoru rozvoja, socializácie, asimilácie sociálnych noriem, rozvoja komunikačných schopností a životných zručností. v ľudskej spoločnosti.

Podrobnú klasifikáciu pedagogických hier pozri v prílohe [str. ]

1.3 Používanie hryv práci učiteľa s tínedžermi

V práci učiteľa môže hrať hra jedno z najdôležitejších miest, pretože hra je jedným z popredných prostriedkov výchovy a formovania komunikačných zručností a schopností, ako aj najdôležitejšou formou organizácie života. V hre sa dieťa rozvíja ako osobnosť, rozvíja tie stránky svojej psychiky, od ktorých bude následne závisieť hodnota jeho sociálnej praxe, vzťahov s ľuďmi okolo seba a so sebou samým.

Samotný charakter hry je jedinečný: zjednotenie v spoločnej spolupráci a aktivite, spoločná radosť z víťazstva.

Práca učiteľa s tínedžermi má osobitný charakter, pretože učiteľ musí brať do úvahy nielen vek a fyziologické vlastnosti dieťaťa v danom veku, ale aj vlastnosti jeho duševného a individuálneho vývoja.

Dospievanie má svoje vlastné charakteristiky rozvoja osobnosti.

Pre tínedžerov je prirodzené usilovať sa o prehĺbenie a rozšírenie svojho duševného priestoru. Hlavnou činnosťou v tomto veku je komunikácia. Pre tínedžera je dôležité nielen komunikovať s rovesníkmi, ale aj s dospelými. Snaží sa rozširovať svoju sociálnu funkciu, prekračovať hranice komunikácie s rovesníkmi, takpovediac zlepšiť svoju kultúru komunikácie.

V tomto veku je veľmi dôležité, ako sa dieťa zaradí do skupiny rovesníkov; preukázať svoje vodcovské, organizačné a komunikačné schopnosti.

Hra v tomto veku nie je zďaleka najmenej dôležitá, pretože tínedžer je na hranici medzi detstvom a dospelosťou. Ide len o to, že tínedžer je v srdci stále dieťa, no jeho okolie už vníma, vníma a hodnotí jeho správanie ako „dospelého“.

Úloha učiteľa v hre môže byť rôzna: môže byť priamym účastníkom hry, poradcom, asistentom atď. Ale vo všetkých týchto prípadoch učiteľ hru pozorne sleduje, nepotláča iniciatívu a samostatnosť, ovplyvňuje obsah hier, vytvára podmienky pre ich rozvoj, pre rozvoj vynaliezavosti, tvorivosti, komunikačných schopností detí.

V hre učiteľ študuje každého tínedžera, jeho záujmy, orientáciu, túžby, individuálne vlastnosti, sleduje jeho činy, aby našiel správne spôsoby a prostriedky jeho socializácie a sebarealizácie.

Na základe všeobecnej charakteristiky hry ako pedagogického fenoménu môžeme pomenovať hlavné úlohy učiteľa:

1. Realizácia stanovených cieľov, ako je rozvoj určitých osobnostných vlastností tínedžera.

2. Získanie pozitívneho emocionálneho zážitku.

3. Zabezpečiť, aby hra obsahovala zásobu potravy pre morálny rozvoj a rozvoj tvorivej individuality.

4. Prenos poznatkov o systéme medziľudských vzťahov a komunikačnej kultúry od staršej generácie.

Analýza hlavných zdrojov činnosti tínedžera v hre ukazuje zodpovedajúci smer jeho pedagogickej organizácie:

1. Zapojenie tínedžerov do hernej situácie a začlenenie do rôznych oblastí komunikácie, prostredníctvom kombinácie individuálnych, skupinových a kolektívnych foriem činnosti.

2. Poskytovanie príležitostí na preukázanie svojich tvorivých, vodcovských a komunikačných schopností.

3. Pomoc pri osvojovaní si prostriedkov sociálnej komunikácie.

4. Sebarealizácia a sebaaktualizácia tínedžera v spoločnosti. Pokus určiť svoje miesto v systéme sociálnych vzťahov.

Zručnosť riadiť taký silný stimulačný nástroj, akým je súťaž, ktorá spontánne vzniká v hre, závisí predovšetkým od schopnosti učiteľa zvoliť si flexibilnú, dialektickú pozíciu. Mnohé špeciálne pocity a normy správania (kamarátstvo, vzájomná pomoc, disciplína, potláčanie egocentrických pudov, čestnosť, férovosť a pod.) sa v hre najintenzívnejšie upevňujú kvôli rozboru konfliktov, stretov súvisiacich s dodržiavaním hernej morálky, a vplyv sociálnych (skupinových) názorov na osobnosť dieťaťa. Je zrejmé, že v uvažovanom aspekte pedagogické vedenie adolescentov nie je o obmedzovaní emócií a predchádzaní konfliktom, ale o riadení verejnej mienky hernej skupiny.

Na efektívne vzdelávanie školákov nestačí poznať súbor hier. Hra, ako každý iný prostriedok, sa stáva výchovným faktorom a hybnou silou rozvoja schopností, len ak je splnených množstvo podmienok. Hlavným je postoj učiteľa k deťom, ktorý sa prejavuje hernými technikami. Dá sa to nazvať herná pozícia učiteľa. Ide o zvláštny štýl vzťahu medzi učiteľom a deťmi. Organizácia detskej samosprávy sa stáva efektívnou až vtedy, keď sa učiteľ riadi skrytou alebo explicitnou logikou herných vzťahov. Hravá pozícia učiteľa preto mení hru na výchovný faktor, ktorý prispieva k humanizácii vzťahu „učiteľ – žiak“.

Hra zaberá jedno z hlavných a najdôležitejších miest v systéme práce učiteľa. Je zameraná na stmelenie kolektívu, rozvoj komunikačných a organizačných schopností a vytvorenie priaznivého emocionálneho a psychologického zázemia. Má diagnostické, monitorovacie a prediktívne funkcie. A tiež hlavný pedagogický význam hry:

1. Hra je faktorom osobného rozvoja

2. Spôsob, ako predstaviť tínedžerovi svet dospelých.

3. Jemná forma výučby životne dôležitých zručností.

4. Oboznámenie tínedžera so širokým spektrom ľudských aktivít.

5. Diagnostikovanie sociálneho vývinu tínedžera.

6. Odborne pripravená forma sociálno-psychologického výcviku.

7. Metóda pedagogickej pomoci tínedžerom s problémami v reálnom živote.

8. Emocionálna psychokorekcia.

9. Spôsob, ako rozvíjať komunikačné schopnosti, vodcovské vlastnosti, ako aj priateľstvo, kamarátstvo, vzájomnú pomoc a humanistické postoje v skupine alebo študentskom kolektíve.

Pomocou hry môže učiteľ sledovať atmosféru v akomkoľvek tíme, koordinovať jeho (tímové) aktivity, ako aj emocionálny a psychický stav každého tínedžera.

V hre sú rolové pozície učiteľa a tínedžera rôznorodé, dynamické, menej regulované a viac dôverčivé.

Hlavným pedagogickým zmyslom hry je podľa nášho názoru vytvárať podmienky pre socializáciu detí v simulovaných sociálnych aktivitách, t.j. vytvorenie situácie voľby, v ktorej tínedžer musí nájsť spôsob, ako vyriešiť konkrétny sociálny problém, by nebolo také efektívne, keby učiteľ nekonal a neprispôsobil podmienky hry.

Samozrejme, hra je dôležitým faktorom v osobnom rozvoji tínedžera, ale podľa nášho názoru je hra najdôležitejším prostriedkom rozvoja komunikačných schopností. Komunikácia je predsa hlavnou činnosťou tínedžera.

2 Komunikačné schopnosti

2.1 Komunikácia. Jeho typy a funkcie

Ľudská interakcia s vonkajším svetom sa uskutočňuje v systéme objektívnych vzťahov, ktoré sa rozvíjajú medzi ľuďmi v ich spoločenskom živote.

Môžeme povedať, že človek existuje a vyvíja sa v spoločnosti, v skupine ľudí, ktorá ho obklopuje, v súlade s jej požiadavkami mení svoje myšlienky a správanie, prežíva akékoľvek pocity pod vplyvom interakcie s ostatnými členmi skupiny. To všetko sa však deje vďaka tomu, že pri výmene informácií a skúseností s inými ľuďmi, ich lepšom spoznávaní sa každý z nás tak či onak zúčastňuje komunikácie.

Komunikácia - 1. Komplexný, mnohostranný proces nadväzovania a rozvíjania kontaktov medzi ľuďmi, generovaný potrebami spoločných aktivít a zahŕňajúci výmenu informácií, rozvoj jednotnej stratégie interakcie, vnímania a porozumenia inej osoby;

2. Interakcia subjektov uskutočňovaná znakovými prostriedkami, vyvolaná potrebami spoločnej činnosti a zameraná na výraznú zmenu stavu, správania a osobných a sémantických formácií partnera.

Psychológia komunikácie študuje javy, ako je vzájomné vnímanie a chápanie ľudí; napodobňovanie, navrhovanie a presviedčanie; súdržnosť a konflikt; spoločné aktivity a medziľudské vzťahy. Pri všetkej rozmanitosti týchto psychologických javov je hlavným zdrojom ich výskytu oblasť komunikácie medzi ľuďmi. K rozvoju osobnosti dochádza len v komunikácii s inými ľuďmi.

Komunikácia prebieha na troch úrovniach interakcie:

1. Mikroprostredie – rodina, škola, ulica, výroba a pod.

2. Makroprostredie je spoločnosť s vlastnou vedou, kultúrou, ideológiou, zákonmi a spoločenskými normami.

3. Malá skupina – človek interaguje so spoločnosťou nie priamo, ale pomocou svojho sociálneho okruhu.

Ľudská komunikácia je zložitý proces interakcie, výmeny informácií, poznávania a prežívania skúseností, ktoré vznikajú pri komunikácii.

Komunikácia je mimoriadne rôznorodá vo svojich formách a typoch. Psychológovia hovoria o priamej a nepriamej komunikácii, priamej a nepriamej, verbálnej (verbálnej) a neverbálnej.

Priama komunikácia je historicky prvou formou, na základe ktorej v neskorších obdobiach rozvoja civilizácie vznikajú ďalšie druhy komunikácie.

Nepriama komunikácia sa objavila až po vynájdení písma.

Existuje aj medziľudská a masová komunikácia. Interpersonálne, spojené s priamymi kontaktmi ľudí v rôznych skupinách. omša je to množstvo spojení a kontaktov ľudí v spoločnosti neznámych. Patrí sem aj komunikácia prostredníctvom rozhlasu, televízie, novín, časopisov, t.j. pomocou médií.

Taktiež je zvykom rozlišovať medziľudskú a rolovú komunikáciu. V prvom prípade hovoríme o bežnej komunikácii medzi ľuďmi, z ktorých každý má svoje jedinečné vlastnosti. V priebehu komunikácie sa lepšie spoznávame, otvárame a prejavujeme tieto vlastnosti. V prípade rolovej komunikácie vystupujú účastníci ako nositelia určitých rolí (učiteľ – študent). Človek koná tak, ako mu to diktuje jeho rola. V komunikácii založenej na rolách je človek zbavený svojich individuálnych kvalít, teraz sú prijaté opatrenia diktované úlohou, ktorú hrá.

Pri komunikácii s inými ľuďmi si človek osvojuje vedomosti nahromadené ľudstvom, jeho skúsenosti, zavedené zákony a normy, hodnoty a metódy činnosti a formuje sa ako osoba. Komunikácia je najdôležitejším faktorom duševného rozvoja človeka. Práve v komunikácii vznikajú, existujú a prejavujú sa psychické procesy, stav a vlastnosti ľudského správania.

Komunikácia je podľa svojho účelu multifunkčná. Existuje päť hlavných funkcií:

1. Pragmatická funkcia komunikácie sa realizuje prostredníctvom interakcie ľudí v procese spoločnej činnosti.

2. Formatívna funkcia sa prejavuje v procese rozvoja človeka a jeho formovania ako jednotlivca. Skutočne, bez komunikácie s dospelými by sa nikto nemohol zmeniť z bezmocného dieťaťa na to, čím je teraz.

3. Funkcia konfirmácie sa prejavuje v tom, že len prostredníctvom komunikácie s inými ľuďmi môžeme spoznať, pochopiť a potvrdiť sa vo vlastných očiach. Človek, ktorý chce byť presvedčený o uznaní svojej hodnoty, hľadá oporu v iných ľuďoch. Patria sem predstavenia, pozdravy, pomenovania a rôzne prejavy pozornosti. Akčné pokyny sú zamerané na udržanie „minima potvrdenia“ u osoby, a teda dobrého zdravia.

4.Funkcia organizovania a udržiavania medziľudských vzťahov. Komunikácia pre každého človeka je vždy spojená s hodnotením iných ľudí a nadväzovaním určitých emocionálnych vzťahov - pozitívnych alebo negatívnych. Emocionálne medziľudské vzťahy, samozrejme, nevyčerpávajú komunikáciu, ale prenikajú celým systémom vzťahov medzi ľuďmi, pričom často zanechávajú svoju stopu v obchodných a dokonca aj rolových vzťahoch.

5. Intrapersonálna funkcia komunikácie je jednou z najdôležitejších. Vďaka dialógu so sebou samým robíme určité rozhodnutia a vykonávame významné činy. Takáto „vnútorná komunikácia“ môže byť považovaná za univerzálny spôsob ľudského myslenia.

Tieto najdôležitejšie funkcie komunikácie určuje systém medziľudskej interakcie. Dôležité ale nie je len to, s kým človek komunikuje, ale aj ako. Psychológovia rozlišujú tri hlavné typy komunikácie:

1. Imperatív.

2. Manipulatívne.

3. Dialogický.

Naliehavá komunikácia

Nazýva sa aj autoritatívny alebo direktívny. Líši sa tým, že jeden z komunikačných partnerov sa usiluje podriadiť si toho druhého, chce ovládať jeho správanie a myšlienky a núti ho k určitým činom. (Príklad: prísni rodičia). Konečným cieľom je prinútiť partnera, aby niečo urobil. Prostriedkom imperatívnej komunikácie sú hrozby, príkazy, pokyny, pokyny, požiadavky.

Manipulatívna komunikácia

Jeho účelom je ovplyvniť komunikačného partnera. Ale tu sa dosiahnutie vašich zámerov dosahuje tajne. Cieľom je dosiahnuť kontrolu nad správaním a myšlienkami inej osoby. Najčastejšie sa manipulácia vyskytuje v oblasti obchodu a obchodných vzťahov.

Profesie učiteľa a psychológa možno zaradiť medzi najviac náchylné na manipulatívne odchýlky.

Imperatívnu a manipulatívnu formu komunikácie možno charakterizovať ako monológovú komunikáciu. Človek, ktorý sa na druhého pozerá ako na objekt svojho vplyvu, v podstate komunikuje sám so sebou so svojimi cieľmi a zámermi bez toho, aby videl skutočného partnera a ignoroval ho.

Dialogická komunikácia

1. Pozitívna emocionálna nálada partnera.

2. Dôvera.

3. Princíp parity (vnímanie ako rovnocenného).

4. Všeobecné problémy a úlohy.

5. Pravdivosť názorov, pocitov a túžob je princípom personalizovanej komunikácie.

Dialogická alebo humanistická komunikácia vám umožňuje dosiahnuť hlbšie vzájomné porozumenie a sebaodhalenie partnera.

Štúdium komunikácie ukazuje zložitosť, rôznorodosť, viacúrovňový charakter, prejavy a funkcie tohto fenoménu. Zložitosť komunikácie si vyžaduje identifikáciu jej jednotlivých zložiek a popis štruktúry. Jedným z často používaných prístupov je, že existujú tri vzájomne prepojené aspekty komunikácie:

Informatívna (alebo komunikatívna), ktorá pozostáva z výmeny informácií medzi komunikujúcimi ľuďmi;

Interakcia (alebo interaktívna), ktorá sa prejavuje vo výmene medzi účastníkmi komunikácie nielen vedomostí, myšlienok, stavov, ale aj činov;

Porozumenie (alebo percepčné), čo je proces vnímania, hodnotenia a porozumenia komunikačnými partnermi navzájom.

Samozrejme, pri interakcii ľudí sú dôležité všetky tri strany komunikácie. Ale podľa mňa sú komunikačné schopnosti potrebné a obzvlášť dôležité pre dospievajúce deti. Práve vstupujú do sveta dospelých a skúsenosti s prenosom informácií potrebujú obzvlášť naliehavo. Ďalšiu kapitolu by sme preto chceli venovať komunikačným zručnostiam

2.2 Zvláštnostikomunikatívna stránka komunikácie

Ak hovoríme o informačnej stránke komunikácie, máme na mysli predovšetkým výmenu rôznych vedomostí, myšlienok, pocitov a postojov.

Potreba nových skúseností je jednou z najdôležitejších ľudských potrieb. Informačný hlad, duchovný smäd väčšinou uhasíme pomocou iných ľudí.

To sa potvrdilo počas psychologických experimentov Jakova Kolomenského. Keď si školáci rôzneho veku vyberali partnerov na rôzne aktivity.

Štúdia zistila, že tí najpopulárnejší a tí, ktorí majú v skupine ľudí priaznivejšie postavenie, spravidla hovoria častejšie a sú informovanejší. Zaujímavý človek je totiž v prvom rade zdrojom nových informácií, no nie hocijakých, ale niečoho nového pre poslucháča. To znamená, že je potrebné zaviesť rozlíšenie medzi týmito dvoma pojmami informovanosť a informačný obsah.

Povedomie je zásoba vedomostí, ktoré má človek k dispozícii. A informatívnosť je očakávaná schopnosť človeka slúžiť ako zdroj informácií pre iného človeka.

Túžba po poznaní, podobne ako smäd po komunikácii, zahŕňa obojsmernú spoločnú aktivitu. Výmena informácií je však príliš jednoduchá, úzke chápanie komunikačného procesu. V tomto prípade je proces komunikácie a výmeny informácií jeden a ten istý.

Komunikáciu nemožno chápať ako jednoduché odosielanie alebo prijímanie informácií, a to aj preto, že každý partner sa snaží „získať“ pozornosť, byť aktívny a ovplyvňovať toho druhého.

Informácie môžu byť dvoch typov: motivujúce a konštatujúce.

Stimulačné informácie sa objavujú vo forme objednávky, rady alebo požiadavky. Je navrhnutý tak, aby stimuloval nejaký druh akcie.

Zisťovanie informácií sa objavuje vo forme správy a neznamená priamo zmenu v správaní.

Aby sa mohla uskutočniť výmena informácií, účastníci rozhovoru si musia navzájom rozumieť a hovoriť rovnakým jazykom.

Počas rozhovoru je každý účastník striedavo hovorcom – podáva informácie a potom poslucháčom – prijíma ich. Osoba, ktorá prenáša informácie, sa nazýva komunikátor a ten, kto informácie prijíma, sa nazýva príjemca. Takto je organizovaná dialógová komunikácia.

Všimnime si teda, že charakteristiky ľudskej komunikácie podľa G.M. Andreeva:

1. V komunikačnom procese nedochádza len k pohybu informácií, ale k ich aktívnej výmene, v ktorej zohráva významnosť konkrétnej správy osobitnú úlohu. A to je možné, keď sú informácie nielen prijaté, ale aj pochopené. To vedie k vytvoreniu spoločných aktivít.

2. Výmena informácií nevyhnutne zahŕňa psychologický vplyv na partnera s cieľom zmeniť jeho správanie. Efektívnosť komunikácie sa meria presne podľa toho, ako úspešný je tento vplyv.

3. Účastníci komunikácie si musia navzájom rozumieť „všetci musia hovoriť rovnakým jazykom“. To naznačuje komunikačné bariéry vo vzťahoch, ktorých znakmi môžu byť sociálne, vekové a iné rozdiely, ako aj psychologické charakteristiky každého človeka.

Počas komunikačného procesu má komunikátor tri polohy:

1. Otvorený – komunikátor otvorene vyjadruje svoj názor.

2. Detašovaný – komunikátor je dôrazne neutrálny.

3. Uzavretý – komunikujúci o svojom uhle pohľadu mlčí.

Prenos informácií sa uskutočňuje dvoma spôsobmi: slovami a gestami - takto sa rozlišuje verbálna a neverbálna komunikácia.

Reč je verbálna komunikácia, t.j. proces komunikácie pomocou jazyka. Prostriedkom verbálnej komunikácie sú slová. Reč plní dve funkcie:

1. Signifikačná – schopnosť ľubovoľne vyvolávať predstavy predmetov a vnímať obsah reči.

2. Komunikatívna – reč je prostriedkom komunikácie a prenosu informácií.

Reč môže byť písomná a ústna. Ústny prejav sa delí na monológ (monológ osoby) a dialogický (dialóg s inou osobou). Najrozmanitejší je dialóg. Keď si dvaja alebo viacerí ľudia vymieňajú informácie. A ako si vymieňajú informácie, aké techniky používajú na udržanie záujmu a pozornosti, sú vonkajšie črty komunikácie človeka, prejav jeho komunikačných schopností.

Písomná reč sa objavila v histórii ľudstva oveľa neskôr ako ústna reč. Vznikla ako dôsledok potreby a potreby komunikácie medzi ľuďmi, ktorí sú od seba vzdialení a oddelení priestorom a časom.

Môžete tiež zdôrazniť vnútornú reč - úvahy a myšlienky človeka pre seba. Líši sa stručnosťou a obsahom.

Schopnosť presne vyjadriť svoje myšlienky a schopnosť počúvať je neoddeliteľnou súčasťou komunikatívnej stránky komunikácie. Nešikovné vyjadrenie vlastných myšlienok vedie k nesprávnej interpretácii toho, čo bolo povedané. Dve hlavné metódy počúvania sú nereflexné a reflexné počúvanie.

Nereflexné počúvanie zahŕňa minimálne zasahovanie do reči partnera s maximálnou koncentráciou na ňu. Preto sa človek musí naučiť mlčať pozorne, prejavovať pochopenie, dobrú vôľu a podporu. Táto technika uľahčuje rečníkovi vyjadrovať sa a pomáha poslucháčom lepšie pochopiť význam výroku.

Reflexné počúvanie zahŕňa poskytovanie aktívnej spätnej väzby rečníkovi. Umožňuje eliminovať prekážky a skreslenie informácií v komunikačnom procese a presnejšie pochopiť význam a obsah výpovede.

Štyri techniky reflexného počúvania:

1. Objasnenie, t.j. Aktualizujte informácie.

2. Odraz pocitov, t.j. emocionálna reakcia, prejav pocitov.

3. Sumarizácia, t.j. vyhlásenie zhrňujúce myšlienky a pocity rečníka.

4. Parafrázovanie, t.j. formulácia tej istej myšlienky odlišne.

Takéto metódy počúvania pomáhajú hovoriacemu prispôsobiť sa danej situácii a prijať potrebné emócie a tiež dosiahnuť cieľ – odovzdať poslucháčovi informácie.

Dôležitou formou komunikácie je aj neverbálna komunikácia. Prostriedkami neverbálnej komunikácie sú gestá, mimika, intonácia, pauzy, držanie tela, smiech, slzy a pod., ktoré tvoria znakový systém, ktorý dopĺňa, niekedy aj posilňuje a nahrádza slová.

Niekedy môžu byť neverbálne komunikačné prostriedky použité na vyjadrenie jasnejšie a jasnejšie ako verbálne.

Profesionálni psychológovia dokážu podľa neverbálnych pohybov svalov, plastických pohybov a mimiky rozoznať, či človek klame alebo nie. Alebo možno niečo skrýva?

Súlad používaných prostriedkov neverbálnej komunikácie s cieľmi a obsahom verbálneho prenosu informácií je jedným z prvkov kultúry komunikácie.

A.S. Makarenko zdôraznil, že učiteľ by mal vedieť vysloviť to isté slovo s mnohými rôznymi intonáciami, vložiť doň význam príkazu, prosby alebo rady. Neverbálna komunikácia je rovnako potrebná ako verbálna komunikácia.

Skúmali sme hlavné črty komunikačnej stránky komunikácie a zistili sme, že bez schopnosti správne sprostredkovať informácie poslucháčovi je proces komunikácie a interpersonálnej interakcie nemožný. K tomu je potrebné nielen naučiť sa správne vyjadrovať svoje myšlienky s prihliadnutím na osobnosť poslucháča, jeho vlastnosti a potreby, ale aj vedieť počúvať človeka, ktorý sa mu snaží sprostredkovať určité informácie. nás.

A, samozrejme, práve v období dospievania, keď sa do popredia dostáva medziľudská interakcia a komunikácia, keď sú pojmy ako láska a priateľstvo silné, tínedžer potrebuje vedieť a vedieť komunikovať, čím si medzi sebou vytvorí predstavu o sebe. známych a priateľov.

2.3 Rozvoj komunikáciejedinečné schopnosti v hre

Hra je dôležitou činnosťou nielen v mladom veku, ale aj vo vyššom veku. Len prihliadnutím na individuálne vekové charakteristiky tínedžera nadobúda trochu iné zameranie. Komunikačné schopnosti hra nielen rozvíja, ale premieta ich aj do simulovaných podmienok komunikácie existujúcich v reálnom svete.

Hry nielen pomáhajú rozvíjať a demonštrovať vaše komunikačné schopnosti, ale tiež vám umožňujú opraviť vznikajúce problémy a komunikačné ťažkosti.

Vzájomné pochopenie ľudí je jedným z najpálčivejších problémov nielen v tínedžerských vzťahoch, ale tento problém sa objavuje počas celého života človeka.

Hra pomáha teenagerovi vybudovať systém vzťahov, medziľudskej interakcie a ukázať svoje vodcovské schopnosti.

Hra poskytuje solídny základ, takpovediac teoretickú simuláciu budúcich situácií, s ktorými sa tínedžer môže stretnúť v reálnom živote.

Skúsenosť podriadenosti a vodcovstva v hre môže u dospievajúcich rozvíjať schopnosť samostatne sa rozhodovať, obhajovať vlastné názory a v niektorých situáciách pomôže odolať návrhom a potláčaniu.

Hra je pre predškolákov dôležitým faktorom pri spoznávaní okolitého sveta, osvojovaní si rolových funkcií, duševného rozvoja jedinca a jeho socializácie. Ako zložitý a zaujímavý životný fenomén priťahuje pozornosť ľudí rôznych profesií: učiteľov a psychológov, spisovateľov a umelcov, fyziológov a filozofov, matematikov atď. I.M. hľadal dôvod detskej hry v osobitostiach detskej psychiky. Sechenov. Úprimnosť a spontánnosť detských citov v hre si všimol K.S. Stanislavského.

Hra sa zvyčajne nazýva „spoločník z detstva“. Pre deti predškolského veku predstavuje hlavnú náplň života, pôsobí ako vedúca činnosť, úzko spätá s prácou a učením. Veľa vážnych záležitostí pre dieťa má formu hry. Zapájajú sa do nej všetky aspekty osobnosti: dieťa sa hýbe, hovorí, vníma, myslí; Pri hre aktívne pracuje jeho fantázia a pamäť, zintenzívňujú sa citové a vôľové prejavy. Podľa K.D. Ushinsky, v hre dieťa „žije a stopy tohto života v ňom zostávajú hlbšie ako stopy skutočného života...“. Z tohto dôvodu hra pôsobí ako silný prostriedok vzdelávania.

Hra je činnosťou dieťaťa. Z tohto dôvodu má vlastnosti charakteristické pre akúkoľvek činnosť: prítomnosť cieľa, motívov, prostriedkov implementácie, systematických akcií, výsledkov.

Obsahovo a formálne rôznorodé hry uvádzajú dieťa do okruhu javov skutočného života, zabezpečujú neúmyselné zvládnutie sociálnej skúsenosti dospelých: vedomosti, zručnosti, metódy konania, morálne normy a pravidlá správania. Hra rozvíja štýl vzťahu a komunikácie dieťaťa s rovesníkmi a dospelými.

Detské hry sú veľmi rôznorodé. Líšia sa obsahom a organizáciou, pravidlami, povahou detských prejavov, vplyvom na dieťa, druhmi použitých predmetov, pôvodom atď. Najrozšírenejším delením v pedagogike je delenie hier na dve veľké skupiny: tvorivé hry a hry s pravidlami. Deti si samy vymýšľajú obsah tvorivých hier, odzrkadľujú v nich svoje dojmy, chápanie prostredia a postoj k nemu.

Hry s pravidlami vytvárajú a zavádzajú do života detí dospelí. Podľa zložitosti obsahu a pravidiel sú určené pre deti rôzneho veku. Medzi hrami s hotovými pravidlami tvoria veľkú skupinu ľudové hry, z ktorých mnohé sa dedia z generácie na generáciu.

Na druhej strane, obe skupiny hier majú svoje vlastné odrody. Skupinu tvorivých hier tvoria hry na hranie rolí (toto je hlavný typ tvorivých hier), stavebné hry, v ktorých deti špecifickým spôsobom reflektujú svoje dojmy zo života okolo seba, dramatizačné hry, v ktorých deti tvorivo reprodukujú obsah literárnych diel a pod.

Hry s hotovým obsahom a pravidlami sa podľa výchovného vplyvu bežne delia na didaktické hry, v ktorých sa rozvíja predovšetkým duševná činnosť detí, prehlbujú a rozširujú sa ich vedomosti; hry vonku, v ktorých sa zlepšujú rôzne pohyby; hudobné hry, ktoré rozvíjajú hudobné schopnosti a pod.

Nechýbajú ani zábavné hry a zábavné hry. Pojem „kreatívna hra“ zahŕňa hry na hranie sprisahania, dramatizáciu, konštruktívnu hru. Hry na hranie rolí odrážajú dojmy detí zo života okolo nich, hĺbku ich chápania určitých životných javov. pravidlá spočívajú v samotnom obsahu hry - v úlohe, v zápletke. Dieťa, ktoré prevzalo rolu dospelého, za určitých okolností koná v súlade s logikou svojho správania (napríklad lekár vyšetrí chorú dcéru, ktorú matka priviedla na stretnutie, vodič v aute ich odvezie domov). Najvšeobecnejším pravidlom pre deti v kolektívnej tvorivej hre je uznanie podmieneného významu predmetov, akceptovaných rolí a akcií všetkými hráčmi. Bez toho sa hra nemôže uskutočniť.

Mnohí výskumníci detských hier zaznamenávajú silu a autentickosť pocitov, ktoré dieťa v hre zažíva. Tieto pocity sú bohaté a rozmanité. V kreatívnych hrách na hranie rolí deti zažívajú pocity spojené s rolami, ktoré hrajú: starostlivosť, nežnosť matky, zodpovednosť vodiča alebo lekára atď. V kolektívnych hrách sa prejavuje sociálne cítenie detí (priateľstvo, kamarátstvo).

Akákoľvek hra prebieha ako zmysluplná a cieľavedomá činnosť. Každá hra má svoj cieľ, ktorý je pre dieťa zmysluplný. Ciele nie sú trvalé. N.K. Krupskaya poukázala na to, že ako sa dieťa vyvíja, mení sa povaha cieľov, ktoré si v hre stanovuje: od napodobňujúcich cieľov deti postupne prechádzajú k zámerným, motivovaným cieľom.

Na realizáciu svojich herných cieľov si dieťa vyberá spoločníkov, počas hry vykonáva určité akcie a skutky a vstupuje do rôznych vzťahov s hráčmi.

Deti získavajú schopnosť dohodnúť sa na téme a obsahu hry, prideľovať si úlohy a do určitej miery plánovať svoje herné aktivity.

Do procesu hry je zapojená celá osobnosť dieťaťa, tak ako pri iných typoch činností: jeho duševné kognitívne procesy, vôľa, pocity a emócie, potreby a záujmy; Pri hre dieťa aktívne koná, hovorí a využíva svoje vedomosti.

Hra je voľná a nezávislá aktivita, ktorá sa vyskytuje z osobnej iniciatívy dieťaťa a vyznačuje sa aktívnou tvorivou povahou a vysokou emocionálnou intenzitou. Ako sa rozvíja osobnosť dieťaťa, rozvíja sa aj hra.

Sloboda a nezávislosť dieťaťa sa prejavujú:

a) pri výbere hry alebo jej obsahu,

b) pri dobrovoľnosti združovať sa s inými deťmi,

c) sloboda vstupu a výstupu z hry a pod.

Hru charakterizuje samoregulácia konania, konania a správania hráčov. Prejavy hrajúcich sa detí upravujú určité požiadavky a pravidlá obsiahnuté v hre.

Už od predškolského veku dieťa životne potrebuje spoločnosť ako dôležitú podmienku jeho osobnostného a sociálneho rozvoja, vrátane prípravy do školy. Skutočný vzťah medzi deťmi je vzťah medzi nimi ako partnermi pri spoločných herných aktivitách. Funkcie skutočných vzťahov zahŕňajú plánovanie zápletky hier, rozdelenie rolí a herných objektov. V hre sa realizuje rola, ktorá odhaľuje význam pravidla pre dieťa a podriadenie sa tomuto pravidlu.

Herná komunikácia je pre dieťa veľmi dôležitá, prostredníctvom hernej komunikácie sa deti ľahšie učia, hra dieťa oslobodzuje, odhaľuje ho ako samostatného človeka. Pre intenzívnejší rozvoj dieťaťa je veľmi dôležité využívať metódy hry v predškolských zariadeniach, a nie len vyučovacie metódy.

Predškolské detstvo je veľkým obdobím života dieťaťa, počas ktorého dieťa objavuje svet medziľudských vzťahov, rôzne druhy činností a sociálnych funkcií ľudí. Pociťuje silnú túžbu zapojiť sa do tohto dospelého života, aktívne sa na ňom podieľať, čo mu zatiaľ nie je dostupné, navyše sa usiluje o nezávislosť. „Z tohto rozporu sa rodí hra na hranie rolí – nezávislá činnosť detí, simulujúca život dospelých“:

Organizácia práce s deťmi na rozvoji komunikačnej sféry kladie pre učiteľa úlohy, ktoré si vyžadujú integráciu všetkých sekcií, vzťah práce na komunikačnom rozvoji s hraním rolí a divadelnou hrou, hudobnými a rytmickými pohybmi, fikciou atď.

Hra je odrazom spoločenského života. Herná skupina je spoločenský organizmus s kooperatívnymi vzťahmi a komunikačnými schopnosťami. Nie je náhoda, že dieťa zvyčajne hovorí: „Chcem sa s tebou hrať“ alebo „Už sa s tebou nehrám“. To v podstate znamená "chcem sa s tebou kamarátiť" alebo "už s tebou nie som kamarát!"

Rolové hry sú zdrojom formovania sociálneho vedomia dieťaťa a možnosťou rozvoja komunikačných zručností. Dieťa môže rozvíjať nielen rečové schopnosti, ale tiež sa naučiť hrať nie vedľa iných detí, ale s nimi. V hre vytvorenej pod vedením učiteľa vzniká nová životná situácia, v ktorej sa dieťa snaží plnšie si uvedomiť potrebu komunikácie s inými deťmi, ktorá sa s vekom rozvíja.

Ako sa dieťa vyvíja, menia sa aj formy hernej komunikácie. Postupne, v dôsledku výchovného vplyvu, deti rozvíjajú schopnosť rozdeľovať úlohy, berúc do úvahy záujmy a túžby každého účastníka. Učiteľ využíva rôzne herné techniky, aby u detí rozvíjal spoločenskosť, citlivosť, vnímavosť, láskavosť, vzájomnú pomoc – všetko, čo si život v kolektíve vyžaduje. Môžeme povedať, že vzdelávanie hrou je školou kultúrnych komunikačných zručností.

Hra efektívne rozvíja schopnosť žiť a konať spolu, pomáhať si a rozvíjať zmysel pre kolektivizmus a zodpovednosť za svoje činy. Hra slúži aj ako prostriedok na ovplyvňovanie tých detí, ktoré prejavujú sebectvo, agresivitu, izoláciu.V procese hry sa dieťa učí hrať nie vedľa iných detí, ale s nimi.

Pedagogickú prácu v oblasti herného manažmentu možno prezentovať v niekoľkých aspektoch:

Metódy pedagogického ovplyvňovania obsahu hier;

Pomoc deťom pri realizácii hry;

Vývoj pozemku;

Vytváranie vzťahov medzi účastníkmi hry.

Osobitný význam pri správnom plánovaní hry má neustála analýza a hodnotenie zo strany pedagógov ich činov a činov detí v hre. Učitelia vo svojich poznámkach odrážajú výsledky cielených pozorovaní hrových činností.

V rolových hrách deti vstupujú do rôznych kontaktov medzi sebou a z vlastnej iniciatívy majú možnosť budovať svoje vzťahy do značnej miery samostatne, stretávať sa so záujmami svojich partnerov a učiť sa ich zohľadňovať pri spoločných aktivitách. . Úloha hier na hranie rolí pri formovaní a rozvoji komunikačných schopností detí a vzájomných vzťahov je teda mimoriadne veľká. Je potrebné mať na pamäti, že pri organizovaní a realizácii kolektívnych hier na hranie rolí má osobitný význam individuálny prístup ku každému dieťaťu v závislosti od jeho záujmov a schopností. Nevyhnutnou podmienkou je preto podporovať a rozvíjať to najlepšie, čo dieťa môže mať.

Divadelná hra ako jeden zo svojich druhov je účinným prostriedkom komunikačného rozvoja a vytvára priaznivé podmienky pre rozvoj zmyslu pre partnerstvo a osvojenie si spôsobov pozitívnej interakcie. Zároveň sa dnes v predškolských zariadeniach dostatočne nevyužíva rozvojový potenciál divadelnej hry.

Divadelné hry môžu voľne improvizovať a nepodliehajú prísnym pravidlám a podmienkam. Deti hrajú rôzne zápletky a situácie, pričom preberajú roly niekoho iného. Nadväzujú tak rôzne vzájomné kontakty a z vlastnej iniciatívy majú možnosť budovať vzťahy do značnej miery samostatne, stretávať sa so záujmami svojich partnerov a učiť sa ich zohľadňovať pri spoločných aktivitách.

Hry s pravidlami (didaktické, stolové, hry vonku) podporujú kognitívny a motorický rozvoj. Pravidlo je otvorené, t.j. adresované samotnému dieťaťu a nie hernej postave. Preto sa môže stať prostriedkom na pochopenie vlastného správania a jeho zvládnutie. Hra s pravidlami rozvíja u dieťaťa potrebné schopnosti: po prvé, dodržiavanie pravidiel je spojené s pochopením imaginárnej situácie; po druhé, napriek tomu, že hry sú vzdelávacie, kolektívna hra učí aj komunikácii.

Hru je potrebné využívať ako prostriedok na rozvoj schopnosti komunikovať, pretože práve prostredníctvom hry môže učiteľ pomôcť dieťaťu nadviazať kontakt s vonkajším svetom, ako aj s rovesníkmi a dospelými.

Na rozvoj komunikačnej kultúry dieťaťa v spoločných aktivitách môžete využiť aj rôzne hry a cvičenia, ktoré prispievajú k rozvoju základných komunikačných zručností, napr. , umožňujúce vystupovať v skupine, zavádzanie metód neverbálnej komunikácie, zameraných na formovanie noriem sociálneho správania, nápravné hry, upokojujúce hry (umožňujúce uvoľniť napätie, naučiť sebaregulačné techniky), hry dôvery ( formovanie pocitu jednoty, súdržnosti, vzájomnej dôvery, zodpovednosti jeden za druhého), cvičenia na reagovanie na agresiu, psychickú úľavu.

Hrové aktivity organizované učiteľom môžu u detí rozvíjať tieto komunikačné schopnosti a vlastnosti:

Schopnosť rozpoznať emócie druhých a ovládať svoje vlastné pocity;

Pozitívny prístup k iným ľuďom, aj keď sú „úplne iní“;

Schopnosť empatie - radovať sa z radosti iných ľudí a byť rozrušený kvôli smútku iných ľudí;

Schopnosť vyjadriť svoje potreby a pocity pomocou verbálnych a neverbálnych prostriedkov;

Schopnosť vzájomnej interakcie a spolupráce.

Hra mení skutočné vzťahy medzi deťmi a dospelými, stávajú sa vrúcnejšími, bližšími, objavuje sa spoločná príčina, čím sa nadväzujú vzťahy a vzájomné porozumenie, čo je neskôr ťažké. Chudoba a primitívnosť hry má neblahý vplyv na rozvoj osobnosti, ako aj na komunikačný vývin detí – ku komunikácii predsa dochádza najmä pri spoločnej hre. Spoločná hra je hlavným obsahom komunikácie. Hraním a vykonávaním rôznych herných rolí sa deti učia vidieť udalosti z rôznych pozícií, brať do úvahy činy a záujmy iných a dodržiavať normy a pravidlá.

Závery ku kapitole 1.

Závery ku kapitole 1

Po preštudovaní teoretických aspektov formovania komunikačných schopností u detí predškolského veku sme teda zistili, že komunikačné zručnosti predstavujú individuálne psychologické vlastnosti osobnosti dieťaťa, poskytujú mu podmienky pre osobnostný rozvoj, sociálnu adaptáciu, samostatnosť informačnú, percepčnú, interaktívnu. činnosť založená na vzťahoch subjekt-predmet. Komunikačné zručnosti sú podmienkou rozvoja osobnosti detí a prejavujú sa v procese komunikácie K výchove základov komunikačnej kultúry detí dochádza pod vplyvom objektívnych životných podmienok, výcviku a výchovy, ako aj v procese hrových činností. . Hra ako hlavná forma práce s deťmi predškolského veku a vedúca činnosť predškolákov sa môže stať prostriedkom rozvoja komunikatívnej sféry dieťaťa.

Kapitola 2. Experimentálna práca na formovaní komunikačných schopností detí v predškolských výchovných zariadeniach prostredníctvom herných aktivít

Kapitola 2

2.1. Organizácia a vedenie experimentálnych prác

S cieľom študovať charakteristiky komunikačnej sféry detí stredného predškolského veku bola zorganizovaná experimentálna štúdia, ktorá sa uskutočnila v mestskej rozpočtovej predškolskej vzdelávacej inštitúcii okresu Bavlinsky, obec Tatarskaya Tumbarla „Milyausha“. Experimentu sa zúčastnilo 14 predškolákov, ktorí boli rozdelení do 2 skupín: kontrolná a experimentálna. Štúdia zahŕňala tri po sebe nasledujúce etapy.

Prvá fáza je potvrdzujúci experiment. V tejto fáze sa realizovalo štúdium a hodnotenie medziľudských vzťahov v skupine, úroveň rozvoja komunikačných zručností, určenie sociometrického statusu každého dieťaťa a koeficient skupinovej súdržnosti. Využívalo sa pedagogické pozorovanie a špeciálne úlohy.

Druhá fáza je formačný experiment. Bol zameraný na rozvoj komunikačných schopností detí a zahŕňal rozvoj systému herných cvičení, úloh, hier a metód vedenia rôznych druhov hier za účelom komunikačného rozvoja detí.

Tretia etapa zahŕňala dokončenie formatívneho experimentu, ako aj kontrolných, porovnávacích a hodnotiacich experimentov a systematizáciu výskumných materiálov.

Spolu s tým boli využité aj individuálne rozhovory, ktoré prispeli k aktívnej účasti učiteľov a detí na našom výskume, keďže napríklad novosť a nekonvenčnosť rôznych typov hier u nich vzbudila veľký záujem a chuť hrať.

Na zistenie úrovne rozvoja komunikačných schopností sme sa rozhodli diagnostikovať komunikačnú kompetenciu dieťaťa a posúdiť komunikačné kvality jednotlivca.

1. Diagnostika komunikačnej sféry.

Cieľ štúdie: Identifikovať komunikatívnu kompetenciu dieťaťa v komunikácii s rovesníkmi pomocou techniky „Obrázky“ (autori E.O. Smirnova a E.A. Kalyagina). Dospelý ukazuje deťom obrázky zobrazujúce situácie interakcie s dospelým alebo rovesníkom (Príloha 1). Dieťa musí odpovedať na otázku učiteľa výberom jednej z dvoch situácií na obrázku. Na základe odpovedí detí sme posudzovali ich komunikatívnu kompetenciu.

2. Hodnotenie osobnostných komunikačných kvalít u detí.

Metodikou je dotazník pre rodičov (príloha 2), čo je dotazník určený na odborné posúdenie komunikatívnych osobnostných čŕt detí, ako aj ich vzťahov k ľuďom v ich okolí.

3. Štúdium vzťahov medzi deťmi sa uskutočnilo formou hry „Dva domy“ (príloha 3) - variant metodológie navrhnutej Ya.L. Kolominským (sociometrický experiment). Účelom tejto techniky je zistiť statusové postavenie detí v detskom kolektíve, počet izolovaných, preferovaných, akceptovaných a odmietaných detí v kolektíve, počet vzájomných volieb, úroveň pohody vzťahov v skupine. , úroveň rozvoja komunikačných schopností.

Na určenie hry ako efektívneho prostriedku komunikačného rozvoja detí predškolského veku bola použitá analýza rôznych typov správania, podmienok pre spoločné herné aktivity modifikovanou metodikou, ktorá zahŕňala štúdie rôznych úrovní správania detí v hre s kritériami pre triedenie detí podľa špecifických typov správania, úrovne formovania herných akcií a chápania podstaty a hodnoty, sprevádzané rečou predškoláka.

Spoločnými hernými aktivitami sme odhalili rôzne úrovne komunikačného vývinu detí. Predstavovali nasledujúcu postupnosť vývinu sociálnych vzťahov a správania detí (tab. 1).

Tabuľka – 1. Systém rôznych úrovní komunikačného rozvoja

deti pri hre

Úrovne komunikačného rozvoja detí v hre	Akcia
I úrovni	Nedostatok predstáv u detí o pravidlách správania sa v spoločnosti a túžbach, egocentrizmus, pasivita atď.
Úroveň II	Znalosť pravidiel komunikácie, pochopenie potreby dodržiavať pravidlá, ale neochota brať do úvahy túto potrebu, protestovať proti nej.
Úroveň III	Vnútorný súhlas, prisvojenie si sociálnych skúseností, pravidiel komunikácie, no stále pasívne, neurčujúce aktívne správanie dieťaťa, t.j. formálna asimilácia.
IV úroveň	Sociálne normy a pravidlá správania sa stávajú určujúcimi a regulujúcimi postavenie dieťaťa v hre a vzťahy s dospelými.

Hry pôsobiace v rôznych významoch sú najbližšie k výchove v týchto funkciách:

Komunikatívnosť – zjednotené skupiny hráčov, nadviazané citové kontakty, priateľské vzťahy, formované city a pozície;

Vzdelávacie – zahŕňalo vyučovanie detí prvkov psychotechniky zameraných na rozvoj pamäti, pozornosti, myslenia a pod.;

Relaxácia – uvoľnenie emočného stresu, akútne neurotické reakcie, neutralizované emocionálne negatívne zážitky a obavy;

Zábava - vytvorila priaznivú atmosféru v skupine hráčov, zmenila hru na vzrušujúce, zaujímavé, vzdelávacie podujatie;

Vývojová – vychádza z teórie L.S. Vygotsky, že v koncentrovanej podobe hra obsahuje vývojové trendy. V ňom sa aktívne rozvíja vnímanie, pamäť, myslenie, formujú a rozvíjajú sa komunikatívne, univerzálne vlastnosti, zručnosti a schopnosti;

Vzdelávacie – spočíva v tom, že hra vytvára príležitosti na výchovu detí. Tieto príležitosti sú obsiahnuté v obsahu hry, herných a rolových akciách a vzťahoch v hre. Rozvíja komunikatívne a morálne vlastnosti, zručnosti a schopnosti;

Formatívne - prostredníctvom vedomostí systematickým využívaním hier sa formuje kvalitné vzdelávanie v intelektuálnej (kognitívne schopnosti, logické myslenie) a komunikatívnej oblasti (kvality, normy správania, hodnotenie), predškolák získava poznatky o životnom prostredí a živote ľudí. ;

Regulačné – spočíva v tom, že podmienky a pravidlá rôznych typov hier kladú na predškoláka určité požiadavky, ktoré regulujú jeho správanie, verbálnu komunikáciu, jednanie, jednanie a zameriavajú sa na formovanie komunikatívneho zážitku, reguláciu správania.

Na štúdium úrovní formovania v herných aktivitách s cieľom identifikovať komunikačný vývoj detí bola použitá technika na identifikáciu a zaznamenávanie týchto úrovní, ktorá bola založená na systéme testov: názorový test (k tejto skupine postojov subjektu voči iným osobám, normy správania a morálky, činy a názory detí v hre a pod.); situačné testy - navrhovali vytvorenie určitej situácie, napríklad rovnakú hernú úlohu plní sám a pred celou skupinou; objektívne testy (na štúdium herných asociácií, konfliktných situácií, ktoré vznikajú v hre atď.).

Štúdium hravej komunikácie predškolákov v rôznych typoch nezávislých hier s cieľom študovať vzájomné vzťahy predškolákov, experimentálna technika vyvinutá T.A. Repina.

Na štúdium vzťahov predškolákov v hrových činnostiach a vzájomnom hodnotení bola použitá metodika a voľba v akcii.

Všetky hry boli rozdelené do štyroch skupín, ktoré mali svoje ciele, ciele a vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa. Toto sú hry:

1. Na scénky zo života detí (v rodine, škôlke a pod.).

2. Pre profesionálne scény (v obchode, nemocnici, štúdiu).

3. Zábavné hry, ktoré rozvíjajú technickú zdatnosť a kreativitu.

4. Zábavné hry (verbálne, aktívne).

Súbor použitých metód bol teda zameraný na štúdium zmysluplných informácií o vzťahoch detí predškolského veku, úrovni ich komunikačného vývinu, ako aj o individuálnych a skupinových herných aktivitách.

Keďže pojem komunikačný rozvoj je pomerne široký, uvažovalo sa o ňom prostredníctvom kvality formovania komunikačných schopností u detí.

Bola diagnostikovaná úroveň formovania komunikačného vývoja detí. Získané výsledky sú uvedené v tabuľke 2.

Tabuľka - 2. Rozdelenie detí podľa úrovne rozvoja komunikačných schopností (zisťovací experiment).

Ako vyplýva z údajov, vo všeobecnosti celková úroveň rozvoja komunikačných schopností u detí v experimentálnej a kontrolnej skupine zodpovedá priemernej úrovni 62 % v experimentálnej a 54 % v kontrolnej skupine.

Komunikačný vývoj sa neobmedzuje len na psychologické formácie. Ide o syntézu vlastností, ktorá zahŕňa aj úroveň komunikačných schopností. Preto sa v každej skupine pravidelne robili diagnostické vyšetrenia predškolákov.

Pri porovnaní údajov o úrovni rozvoja komunikačných schopností u detí sa zdá byť možné posúdiť relatívny stupeň rozvoja komunikačných schopností detí strednej skupiny. Získané údaje sú znázornené na obrázku 1.

Obrázok 1. Rozdelenie detí podľa úrovne rozvoja komunikačných schopností v % (zisťujúci experiment)

Na základe výsledkov zisťovacieho experimentu je teda možné vyvodiť tieto závery:

Na začiatku experimentu je úroveň rozvoja komunikačných schopností predškolákov v experimentálnej a kontrolnej skupine rovnaká, čo potvrdzuje blízkosť priemernej hodnoty v skupinách.

Úroveň rozvoja komunikačných schopností predškolákov je väčšinou na podpriemernej a na priemernej úrovni.

Kontrolná štúdia mala odhaliť konečné výsledky experimentálnych aktivít na formovanie komunikačných schopností u detí predškolského veku. Rozdelenie detí podľa úrovne rozvoja komunikačných schopností uvádza tabuľka 3.

Tabuľka 3. Rozdelenie predškolákov strednej skupiny podľa úrovne rozvoja komunikačných schopností, v % (kontrolný experiment)

Vďaka cielenej práci na rozvíjaní komunikačných schopností hrou v experimentálnej skupine sa zvýšil počet predškolákov s vysokou úrovňou komunikačných schopností z 29 % na začiatku experimentu na 59 % na konci štúdie. Zatiaľ čo v kontrolnej skupine došlo k poklesu (z 35 % na 30 %).

Rozdelenie predškolákov podľa úrovne rozvoja komunikačných schopností detí uvádza obrázok 2.

Obrázok 2. Rozdelenie detí podľa úrovne rozvoja komunikačných schopností, v % (kontrolný experiment)

Na základe výsledkov kontrolného experimentu môžeme konštatovať, že v experimentálnej skupine dochádza k progresívnemu formovaniu komunikačných schopností predškolákov. V porovnaní so začiatkom štúdie sa zvýšil počet detí v strednej skupine s vysokou úrovňou komunikačných schopností, čo bolo dosiahnuté hernými aktivitami.

V kontrolnej skupine je proces rozvoja komunikačných schopností detí strednej skupiny charakterizovaný slabou dynamikou nárastu počtu detí s priemernou úrovňou komunikačných schopností a absenciou pozitívnych zmien u detí s nízkou úrovňou komunikačných schopností. úrovni.

"Komunikačné hry ako prostriedok sociálneho rozvoja detí predškolského veku"

Zostavil hudobný režisér

Shilonosova T.V.

MADOU "C. r. R. d/s č. 355" "Chulpan" Perm

„Uvedenie dieťaťa do sveta medziľudských vzťahov je jedným z dôležitých

úlohy výchovy osobnosti dieťaťa predškolského veku“

V.A. Suchomlinsky

Relevantnosť problému.

Problém uvádzania dieťaťa do sociálneho sveta je jedným z hlavných v procese formovania osobnosti. V predškolskom veku je veľmi dôležité rozvíjať komunikačné schopnosti dieťaťa. Je to potrebné, aby sa dieťa prispôsobilo životu v spoločnosti, malo aktívne a zodpovedné sociálne postavenie, dokázalo sa realizovať, vždy dokázalo nájsť spoločný jazyk s akoukoľvek osobou a spriateliť sa.

Hlavným cieľom využívania komunikatívnych hier je pomôcť deťom vstúpiť do moderného sveta, ktorý je zložitý, dynamický a vyznačuje sa mnohými negatívnymi javmi. Pre sociálny rozvoj detí je nepochybne potrebné využívať hru. Po prvé, hra je hlavnou činnosťou predškoláka. Po druhé, je to kolektívna aktivita, ktorá zahŕňa potrebu komunikovať s rovesníkmi alebo dospelými.

Komunikačná hra - Ide o spoločnú aktivitu detí, spôsob sebavyjadrenia, vzájomnú spoluprácu, kde sú partneri v „rovnocennom“ postavení a snažia sa vzájomne zohľadňovať svoje vlastnosti a záujmy.

Účel komunikačných hier:

- rozvoj dynamickej stránky komunikácie: ľahkosť nadviazania kontaktu, iniciatíva, pripravenosť komunikovať;

Rozvoj empatie, sympatií k partnerovi, emocionality a expresivity neverbálnych prostriedkov komunikácie;

Rozvoj pozitívneho zmyslu pre seba, ktorý je spojený so stavom oslobodenia, sebavedomia, pocitu vlastnej emocionálnej pohody, svojej dôležitosti v detskom kolektíve a formovaného pozitívneho sebahodnotenia.

Význam komunikačných hier:

Prežívanie radosti detí s rovesníkmi sa neskôr mení na veselosť, optimistický postoj k životu, schopnosť vychádzať s ľuďmi, úspešne riešiť životné problémy, dosahovať svoje ciele.

Naopak, absencia alebo nedostatočný rozvoj komunikačných schopností zohráva dezorganizujúcu úlohu, vedie k oneskoreniu celkového duševného vývoja dieťaťa a následne k vytvoreniu negatívnej životnej pozície.

Hudba úzko súvisí s motoricko-svalovými a intonačno-rečovými vnemami a týmto spôsobom je blízka najmä hre. V dôsledku toho môžu byť hudobné a herné aktivity pedagogicky zamerané na rozvoj sociálnych kvalít detí. Učiteľ môže využiť herný potenciál hudobných aktivít na rozvoj komunikačných schopností medzi deťmi a vypestovať v deťoch láskavý vzťah k sebe navzájom.

Hudobno komunikačné hry - Ide o syntézu hudby s rečovými, pohybovými, priestorovými, hmatovými a zrakovými vnemami, ktorej hlavnou úlohou je začleniť deti predškolského veku do medziľudských vzťahov, vytvárať podmienky pre slobodné a prirodzené prejavovanie individuálnych vlastností dieťaťa. Hudba v týchto hrách sa používa ako faktor, ktorý organizuje hru v čase, rytme a emocionálnej nálade.

Komunikačné hry sa líšia formou. Môže ísť o bežné hranie rolí s občasným využitím hudobného repertoáru deťmi, zahrnutie piesní do celkového deja, ako aj hry založené na metódach a technikách Carla Orffa.

(Orff - pedagogika). Takmer všetok detský folklór (riekanky, pesničky, vtipy, otravky, kotúľačky) patrí medzi komunikatívne hry. Detský herný folklór možno považovať za jedinečný prostriedok sociálneho rozvoja dieťaťa, pretože zohľadňuje vekové psychofyziologické charakteristiky dieťaťa, jeho záujmy a tvorivé schopnosti („Ladushki“, „Ay, gugu, don't točiť sa na lúke“, „Straka – bielo-stranná“ atď.)

Komunikačné hry sú klasifikované podľa funkcie, ktorú plnia pri rozvoji dynamickej stránky komunikácie u detí:

Hry – plastické improvizácie, ktoré rozvíjajú tvorivú predstavivosť a emocionálne expresívne pohyby („Trpaslíci a obri“, „Vysávač a zrnká prachu“, „Priateľský popruh“ atď.)

Zrkadlové hry, plastické dialógy vo dvojiciach, zamerané na rozvoj neverbálnych komunikačných schopností („More je rozbúrené“, „Zrkadlo“, „Nehnevaj sa, ale usmievaj sa“, „Pózy“, „Snehové vločky, lietaj“ atď. .)

Hmatové hry, keď sa deti navzájom dotýkajú, držia sa za ruky (hry vonku - „Kované reťaze“, „Burn Clear“, „Vlk a husi“, rečové hry – „Komáre“, „Banya-Babanya“, masáž „Krajeme kapustu " .." a veľa ďalších)

Rytmus – intonačné hry s menami. Tieto hry sú druhom tréningu, ktorý dáva dieťaťu príležitosť predstaviť si seba v rôznych rolách a „vyskúšať si“ tieto roly. V týchto hrách dostáva každé dieťa pozornosť všetkých: obraz, ktorý sa mu prezentuje, okamžite všetci skopírujú. Tieto hry umožňujú deťom nielen vidieť samých seba zvonku, ale aj cítiť svoju dôležitosť v kolektíve. Navyše, počutie vlastného mena z pier iných vyvoláva pozitívne emócie a nastavuje vás na priateľské vzťahy s inými deťmi. Vysloviť svoje meno nahlas pomáha dieťaťu vyrovnať sa s hanblivosťou, cítiť jeho silu a sebavedomie (rôzne hry na pozdrav, „Spoznávanie sa“, „Bochník“, „Kto je s nami dobrý“ atď.)

Najobľúbenejšou formou komunikačných hudobných hier sú tance so striedajúcimi sa partnermi, ktoré sa vyskytujú vo folklóre rôznych národov. Pohyby a postavy v nich sú veľmi jednoduché, prístupné deťom. Tieto tance majú spravidla herné zápletky, čo ešte viac uľahčuje zapamätanie. Hodnota tanca so striedajúcimi sa partnermi je v tom, že pomáhajú zvyšovať sebaúctu u tých detí, ktoré sa v detskom kolektíve cítia neisto. Hmatový kontakt realizovaný v tanci ďalej prispieva k rozvoju priateľských vzťahov medzi deťmi a tým k normalizácii sociálnej mikroklímy v skupine („Sladký pomaranč“, „Ahoj, milý priateľ“, „Raz, dva, tri“, atď.)

Komunikačné hry využijete v rôznych formách práce nielen s deťmi, ale aj s rodičmi - vo vzdelávacích aktivitách, na prázdninách, zábave. Keďže komunikatívne hry sú prístupné a zároveň atraktívne, vyvolávajú jasné, pozitívne emócie, možno ich úspešne zaradiť do nápravnej práce s deťmi s rôznymi vývojovými patológiami.

Záver:

Komunikačné hry umožňujú deťom zblížiť sa a lepšie sa spoznať, učia ich prejavovať starostlivosť, pozornosť, empatiu k rovesníkom, produktívne komunikovať, vytvárať emocionálne pozitívnu mikroklímu v skupine.

Využívanie komunikatívnych hier podporuje rozvoj komunikačných zručností a komunikačných schopností detí a má pozitívny vplyv na vytváranie priateľských vzťahov v skupine rovesníkov. Schopnosť milovať a prijímať seba samého, láskavo sa správať k druhým sú faktory, ktoré určujú osud dieťaťa a dávajú mu v budúcnosti príležitosť stať sa dôstojným členom spoločnosti a plnohodnotnejšie sa realizovať ako jednotlivec.

Aplikácia.

Hra "Stonožka"

Stonožky bežali

Bežali po ceste.

Príliš veľa nôh

Tieto stonožky.

Niekoľko detí stojí jedno po druhom a držia sa vpredu za pásstojí za to. Na príkaz sa začnú pohybovať vpred a snažia sa nepretrhnúť „reťaz“

Hra „Všetci sme šťastní“»(nízky vek)

Postavte sa všetci na nohy

A zhromažďujte sa v kruhu.

Zamávajme spolu rukami,

Spolu budeme spievať a tancovať.

Všetci sme veľmi šťastní za Katyu (ak sa zopakuje, iné meno)

Musíme Katyi zatlieskať.

Bez Káti nás nebolo dosť

Káťa veľmi chýbala.

Hra "Ahoj"

Dobrý deň, dlane!natiahnite ruky dopredu, dlane nahor

Clap-clap-clap.

Ahojte nohy!pružiny

Top-top-top.

Ahojte líčka!hladkanie po lícach

Plop-plop-plop.potľapkanie po nafúknutých lícach

Ahojte špongie!pokrútiť hlavou

Šmak-šmak-šmak.

Dobrý deň, zuby!pokrútiť hlavou

Klik-klik-klik.

Dobrý deň, môj nos!pohladiť dlaňou

Beep píp píp. stlačiť dekrét prstom

Dobrý deň, hostia!roztiahnuť ruky

Ahoj! mávnite rukou

Hra "Ahoj"

Deti stoja v kruhu a podávajú si loptu,spevmeno každého dieťaťa , napríklad „Ahoj, Seryozha“

Hra „Babička Malanya.“ Deti stoja v kruhu, matka v strede kruhu. Vyzýva deti, aby si zahrali zábavnú hru - okrúhly tanec. Zároveň upozorňuje, že okrúhly tanec budú deti viesť samy. Deti sa spoja za ruky a dospelý v strede začne bzučať pieseň a sprevádza ju výraznými pohybmi.

1. U Malanya u starkej

Žil v malej chatrči

Sedem dcér, sedem synov,

Všetko bez obočia.

S takýmito očami

S takýmito ušami

S takýmito nosmi

S takýmito fúzmi

S takou hlavou

S takou bradou...

Deti sa pohybujú v kruhu jedným smerom, držia sa za ruky. Zastavia sa a pomocou gest a mimiky zobrazujú to, čo sa hovorí v texte: zakrývajú si obočie rukami, robia „okrúhle oči“ a „veľký nos“ atď.

Nič nejedol

Sedeli sme celý deň

Pozreli sa na ňu

Urobili to takto.

Podrepnite si a jednou rukou si podoprite bradu. Opakujte akýkoľvek vtipný pohyb po vodcovi. Pohyby musia byť správne. Učiteľ ukazuje príklady: hravo potriasť prstom, mávnuť rukou, ukloniť sa, dať ruky za chrbát.

Hra"Akto je z nás najmúdrejší? Umiestnite deti oproti sebe. Uchopte ruku jedného dieťaťa za zápästie a jemne ním hladkajte rovesníka po hlave, rukách a nohách. Zároveň spievajte pieseň o dobrých vlastnostiach tohto rovesníka, volajte ho menom:

1. Kto je medzi nami šikovný?

Kto je medzi nami múdry?

Vanya je šikovný,

Je s nami šikovný!

2. Kto je u nás krásny?

Kto je náš fešák?

Sasha je pekný,

Pre nás je fešák.

Opakujte hru, len teraz dajte druhému dieťaťu možnosť dotknúť sa svojho rovesníka. Pozvite deti, aby samy vykonali akcie: „Kde je môj priateľ? Kde je Sasha? Pat Sasha na hlavu. Výborne! A Saša bude Váňa hladkať.“ Hrajte sa dovtedy, kým sa deti o seba navzájom zaujímajú. Pamätajte: hra by nemala deťom spôsobovať nepríjemné pocity, riaďte sa náladou a reakciami detí.

Hra je mnohostranný fenomén, možno ju považovať za osobitnú formu existencie všetkých aspektov života skupiny nevynímajúc. Práve toľko odtieňov sa objavuje s hrou v pedagogickom riadení výchovno-vzdelávacieho procesu.

Výchovný význam hry do značnej miery závisí od odborných zručností učiteľa, od jeho znalostí psychológie dieťaťa s prihliadnutím na jeho vek a individuálne danosti, od správneho metodického vedenia vzťahov medzi deťmi, od precíznej organizácie a konania všetkých detí. druhy hier.

V hre sa formujú všetky aspekty osobnosti dieťaťa, dochádza k významným zmenám v jeho psychike, čím sa pripravuje prechod do nového, vyššieho štádia vývoja. To vysvetľuje obrovský výchovný potenciál hry, ktorú psychológovia považujú za vedúcu činnosť predškoláka.

Osobitné miesto zaujímajú hry, ktoré vytvárajú samotné deti, nazývajú sa kreatívne hry alebo hry na hranie rolí. Predškoláci v týchto hrách reprodukujú v rolách všetko, čo vidia okolo seba v živote a činnostiach dospelých. Kreatívna hra najplnšie formuje osobnosť dieťaťa, a preto je dôležitým prostriedkom výchovy.

Čo dáva právo nazývať hru tvorivou činnosťou?

Hra je odrazom života. Všetko je tu „akoby“, „predstierané“, ale v tomto podmienenom prostredí, ktoré je vytvorené detskou predstavivosťou, je veľa reality; činy hráčov sú vždy skutočné, ich pocity a skúsenosti sú skutočné a úprimné. Dieťa vie, že bábika a medveď sú len hračky, ale miluje ich, ako keby boli živé, chápe, že nie je „pravý“ pilot ani námorník, ale cíti sa ako odvážny pilot, odvážny námorník, ktorý sa nebojí. nebezpečenstvo a je skutočne hrdý na svoje víťazstvo.

Napodobňovanie dospelých v hre je spojené s prácou fantázie. Dieťa nekopíruje realitu, kombinuje rôzne dojmy zo života s osobnou skúsenosťou.

Kreativita detí sa prejavuje v koncepcii hry a v hľadaní prostriedkov na jej realizáciu. Koľko kreativity je potrebné na rozhodnutie, akú cestu podniknúť, akú loď alebo lietadlo postaviť, aké vybavenie pripraviť! V hre deti súčasne vystupujú ako dramaturgovia, rekvizitári, dekoratéri a herci. Svoj nápad však nedotiahnu, na stvárnenie úlohy sa dlho nepripravujú ako herci. Hrajú sami za seba, vyjadrujú svoje sny a túžby, myšlienky a pocity, ktoré ich momentálne vlastnia. Preto je hra vždy improvizáciou.

Hra je nezávislá aktivita, pri ktorej deti najskôr komunikujú s rovesníkmi. Spája ich spoločný cieľ, spoločné úsilie o jeho dosiahnutie, spoločné záujmy a skúsenosti.

Deti si hru samy vyberú a samy organizujú. No zároveň v žiadnej inej činnosti neplatia také prísne pravidlá, také podmieňovanie správania ako tu. Preto hra učí deti podriaďovať svoje činy a myšlienky konkrétnemu cieľu a pomáha pestovať cieľavedomosť.

V hre sa dieťa začína cítiť ako člen tímu a spravodlivo hodnotí činy a činy svojich kamarátov a svoje vlastné. Úlohou učiteľa je zamerať pozornosť hráčov na ciele, ktoré by vyvolali spoločné pocity a činy, podporovať vytváranie vzťahov medzi deťmi založených na priateľstve, spravodlivosti a vzájomnej zodpovednosti.

Tvorivá kolektívna hra je školou výchovy k citom predškolákov. Morálne vlastnosti formované v hre ovplyvňujú správanie dieťaťa v živote, zároveň sa v hre ďalej rozvíjajú zručnosti rozvíjané v procese každodennej komunikácie detí medzi sebou a s dospelými. Pomôcť deťom zorganizovať hru, ktorá povzbudí dobré skutky a vyvolá lepšie pocity, si vyžaduje veľkú zručnosť učiteľa.

Hra je pre dieťa dôležitým prostriedkom mentálnej výchovy. Vedomosti získané v škôlke a doma nachádzajú praktické uplatnenie a rozvoj v hre. Reprodukovaním rôznych životných udalostí, epizód z rozprávok a príbehov dieťa premýšľa o tom, čo videlo, čo mu bolo čítané a rozprávané; význam mnohých javov, ich význam sa mu stáva jasnejším.

Premena životných skúseností do hry je zložitý proces. Tvorivú hru nemožno podriadiť úzkym didaktickým cieľom, s jej pomocou sa riešia najdôležitejšie výchovné úlohy. Deti si vyberajú svoju rolu v súlade so svojimi záujmami a svojimi snami o budúcom povolaní. Sú stále detsky naivní a zmenia sa viackrát, ale je dôležité, aby dieťa snívalo o účasti na práci užitočnej pre spoločnosť. Postupne si dieťa hrou vytvára všeobecné predstavy o zmysle práce a úlohe rôznych povolaní.

Pri hre je duševná činnosť detí vždy spojená s prácou ich fantázie; musíte si nájsť rolu pre seba, predstavte si, ako človek, ktorého chcete napodobňovať, koná, čo hovorí. Predstavivosť sa tiež prejavuje a rozvíja pri hľadaní prostriedkov na uskutočnenie toho, čo je plánované; Predtým, ako pôjdete na let, musíte postaviť lietadlo; Do obchodu si musíte vybrať vhodné produkty a ak ich nie je dostatok, vyrobte si ich sami. Takto hra rozvíja tvorivé schopnosti budúceho školáka.

Zaujímavé hry vytvárajú veselú, radostnú náladu, dopĺňajú životy detí a uspokojujú ich potrebu aktívnej činnosti. Dokonca aj v dobrých podmienkach, s primeranou výživou, sa dieťa bude zle vyvíjať a stane sa letargickým, ak je zbavené vzrušujúcej hry.

V hre sa všetky aspekty osobnosti dieťaťa formujú v jednote a interakcii. Organizovať priateľský kolektív, vštepovať deťom kamarátske city a organizačné schopnosti je možné len vtedy, ak sa vám ich podarí zaujať hrami, ktoré odrážajú prácu dospelých, ich ušľachtilé činy a vzťahy. Na druhej strane len s dobrou organizáciou detského kolektívu možno úspešne rozvíjať tvorivé schopnosti každého dieťaťa a jeho činnosť.

V hre sa formujú morálne vlastnosti; zodpovednosť voči tímu za zadanú prácu, zmysel pre kamarátstvo a priateľstvo, koordinácia akcií pri dosahovaní spoločného cieľa, schopnosť spravodlivo riešiť kontroverzné otázky.

Hra úzko súvisí s výtvarnou tvorivosťou predškolákov – kreslenie, modelovanie, dizajn. Napriek rôznym prostriedkom na reflektovanie životných dojmov, myšlienok, pocitov majú tieto typy detských aktivít veľa spoločného; môžete vidieť rovnaké témy v hre a na výkrese; V priebehu hry deti často spievajú, tancujú a spomínajú na známe básne.

Tvorivá hra ako dôležitý prostriedok všestranného rozvoja detí je teda spojená so všetkými druhmi ich aktivít. To určuje jej miesto v pedagogickom procese materskej školy. Vo „Výchovnom programe v materskej škole“ sa uvádza, že hra je najdôležitejšou samostatnou činnosťou, ktorá má veľký význam pre rozvoj individuality a formovanie detského kolektívu. Pre každú skupinu sú definované vzdelávacie úlohy, ktoré sa riešia pomocou hier.

Prevažná väčšina hier sa venuje zobrazovaniu práce ľudí rôznych profesií. Prostredníctvom hry sa tak upevňuje a prehlbuje záujem detí o rôzne profesie a podporuje sa rešpekt k práci.

Malé deti sa väčšinou začnú hrať bez toho, aby premýšľali o účele hry a jej obsahu. Prax však ukazuje, že už v štvrtom roku života si predškoláci vedia vybrať tému hry a stanoviť si konkrétny cieľ. Pred začiatkom hry sa učiteľ spýta: „Čo budete hrať? Čo budete stavať? atď. Postupne sa hra stáva čoraz účelnejšou, zmysluplnejšou a zaujímavejšou. Vo vyššom predškolskom veku väčší zážitok z hry a rozvinutejšia fantázia pomáha deťom vymýšľať rôzne zaujímavé príbehy samy. Učiteľ potrebuje iba slovnú pripomienku o exkurzii, knihe alebo filme, aby sa zrodila myšlienka novej dobrej hry. Dôležitou motiváciou pre hru je aj rozhovor, v ktorom sa odhaľuje význam videného a prečítaného, charaktery postáv, ich skúsenosti. Ak sa vám podarí deti zaujať zápletkou, hra vzniká prirodzene aj bez podnetu učiteľa. Ale učiteľ môže deťom poradiť aj s témou hry, ak vie, že ich bude zaujímať.

Organizácia hernej skupiny a formovanie osobnosti každého dieťaťa v tejto skupine je jednou z najdôležitejších a veľmi ťažkých otázok v pedagogike detstva. Táto zložitosť je spôsobená dvojakým charakterom skúseností a vzťahov hráčov. Keď dieťa plní svoju úlohu s nadšením, nestráca zmysel pre realitu, pamätá si, že v skutočnosti nie je námorník a kapitán je iba jeho kamarát. Pri prejavovaní vonkajšej úcty veliteľovi môže prežívať úplne iné pocity – odsudzuje ho, závidí. Ak hra dieťa veľmi uchváti, ak vedome a hlboko vstúpi do roly, herný zážitok prekoná sebecké pudy. Úlohou učiteľa je vzdelávať deti na najlepších príkladoch zo života a činnosti ľudí, ktoré prispievajú k formovaniu pozitívnych pocitov a motívov.

Pri organizovaní hry učiteľ čelí ťažkým otázkam: každé dieťa chce byť pánom, ale nie každý vie, ako brať do úvahy názory svojich kamarátov alebo spravodlivo riešiť spory. Výber organizéra si vyžaduje veľkú pozornosť. Nie každý sa s touto úlohou dokáže vyrovnať. Ale všetky deti treba naučiť aktivite a organizačným schopnostiam.

Hra teda zohráva veľkú úlohu v živote a vývoji detí. V herných aktivitách sa formujú mnohé pozitívne vlastnosti dieťaťa, jeho záujem a pripravenosť na nadchádzajúce učenie a rozvíjajú sa jeho kognitívne schopnosti. Hra je dôležitá tak pre prípravu dieťaťa na budúcnosť, ako aj pre to, aby bol jeho súčasný život naplnený a šťastný.

Každý typ hry plní svoju vlastnú funkciu vo vývoji dieťaťa. V predškolskom veku existujú tri triedy hier:

· hry, ktoré vznikajú z iniciatívy dieťaťa – amatérske hry;
· hry, ktoré vznikajú z iniciatívy dospelého, ktorý ich uvádza na vzdelávacie a vzdelávacie účely;
· hry, ktoré vychádzajú z historicky ustálených tradícií etnickej skupiny – ľudové hry, ktoré môžu vzniknúť tak z iniciatívy dospelého, ako aj starších detí.

Každá z uvedených tried hier je zas reprezentovaná typmi a podtypmi. Do prvej triedy teda patria: hra - experimentovanie a zápletkové amatérske hry - dejovo-výchovné, dejovo-rolové, režisérske a divadelné. Zdá sa, že táto trieda hier je najproduktívnejšia pre rozvoj intelektuálnej iniciatívy a kreativity dieťaťa, ktoré sa prejavujú pri stanovovaní nových herných úloh pre seba a ostatných hráčov; pre vznik nových motívov a aktivít. Práve hry, ktoré vznikajú z iniciatívy samotných detí, najzreteľnejšie predstavujú hru ako formu praktickej reflexie založenej na poznaní okolitej reality významných zážitkov a dojmov spojených so životnou skúsenosťou dieťaťa. Práve amatérska hra je vedúcou činnosťou v predškolskom detstve. Obsah amatérskych hier je „vyživovaný“ skúsenosťami s inými typmi detských aktivít a zmysluplnou komunikáciou s dospelými.

Do druhej triedy hier patria vzdelávacie hry (didaktické, dejovo-didaktické a iné) a hry na voľný čas, ktoré zahŕňajú zábavné hry, zábavné hry a intelektuálne hry. Všetky hry môžu byť nezávislé, ale nikdy nie sú amatérske, pretože nezávislosť v nich je založená na učení sa pravidiel a nie na pôvodnej iniciatíve dieťaťa pri zostavovaní hernej úlohy.

Vzdelávací a rozvojový význam takýchto hier je obrovský. Formujú kultúru hry; podporovať asimiláciu sociálnych noriem a pravidiel; a čo je obzvlášť dôležité, sú spolu s ďalšími aktivitami základom amatérskych hier, v ktorých môžu deti tvorivo využiť nadobudnuté vedomosti.

Didaktické hry sú typom hier s pravidlami, špeciálne vytvorenými pedagogickou školou za účelom výučby a výchovy detí. Didaktické hry sú zamerané na riešenie konkrétnych problémov vo vyučovaní detí, no zároveň sa v nich prejavuje výchovný a rozvojový vplyv herných činností. Použitie didaktických hier ako prostriedku výučby predškolákov je určené niekoľkými dôvodmi:

1. Spoliehanie sa na herné činnosti, herné formy a techniky je najvhodnejším spôsobom zapojenia detí do výchovno-vzdelávacej práce;
2. zvládanie výchovno-vzdelávacej činnosti a zaraďovanie detí do nich je pomalé;
3. Existujú vekové charakteristiky detí spojené s nedostatočnou stabilitou a dobrovoľnosťou pozornosti, prevažne dobrovoľným rozvojom pamäti a prevahou vizuálno-figuratívneho typu myslenia. Didaktické hry prispievajú k rozvoju duševných procesov u detí;
4. kognitívna motivácia nie je dostatočne formovaná. Motív a obsah výchovno-vzdelávacej činnosti spolu nekorešpondujú. Pri vstupe do školy sú výrazné adaptačné ťažkosti. Didaktická hra veľmi pomáha prekonať tieto ťažkosti.
5. Didaktická hra má určitú štruktúru, ktorá hru charakterizuje ako formu učenia a hernej činnosti. Rozlišujú sa tieto štrukturálne zložky didaktickej hry:
6. 1) didaktická úloha;
7. 2) herné akcie;
8. 3) pravidlá hry;
9. 4) výsledok.
10. Didaktická úloha je určená účelom vyučovania a výchovným vplyvom. Tvorí ho učiteľ a odráža jeho vyučovacie aktivity. Napríklad v množstve didaktických hier sa v súlade s programovými cieľmi príslušných výchovno-vzdelávacích predmetov posilňuje schopnosť skladať slová z písmen, precvičujú sa počítacie zručnosti.
11. Hernú úlohu plnia deti. Didaktická úloha v didaktickej hre sa realizuje prostredníctvom hernej úlohy. Určuje herné akcie a stáva sa úlohou samotného dieťaťa.
12. Herné akcie sú základom hry. Čím rozmanitejšie sú herné akcie, tým je samotná hra pre deti zaujímavejšia a tým úspešnejšie sú vyriešené kognitívne a herné úlohy.
13. V rôznych hrách sa herné akcie líšia svojim zameraním a vo vzťahu k hráčom. Sú to napríklad rolové aktivity, riešenie hádaniek, priestorové premeny a pod. Súvisia s herným konceptom a vychádzajú z neho. Herné akcie sú prostriedky na realizáciu herného plánu, ale zahŕňajú aj akcie zamerané na splnenie didaktickej úlohy.

Vzťah medzi deťmi a učiteľom neurčuje situácia učenia, ale hra. Deti a učiteľ sú účastníkmi tej istej hry. Táto podmienka je porušená a učiteľ sa uberá cestou priameho vyučovania.

Didaktická hra je teda hrou len pre dieťa, no pre dospelého je to spôsob učenia. Účelom didaktických hier je uľahčiť prechod k vzdelávacím úlohám a urobiť ho postupným. Z vyššie uvedeného môžeme sformulovať hlavné funkcie didaktických hier:

· funkcia tvorby duševných novotvarov;
· funkcia formovania samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti;
· funkcia rozvoja schopností sebaovládania a sebaúcty;
· funkcia utvárania adekvátnych vzťahov a osvojovania si sociálnych rolí.

Didaktická hra je teda komplexný, mnohostranný fenomén. Na organizovanie a vedenie didaktickej hry sú potrebné tieto podmienky:

· učiteľ má určité vedomosti a zručnosti týkajúce sa didaktických hier;
· výraznosť hry;
· potreba zapojiť učiteľa do hry;
· optimálna kombinácia zábavy a učenia;
· prostriedky a metódy, ktoré zvyšujú emocionálny vzťah detí k hre, by sa nemali považovať za samoúčelné, ale za cestu vedúcu k plneniu didaktických úloh;
· vizualizácia použitá v didaktickej hre by mala byť jednoduchá, prístupná a stručná.

Všetky didaktické hry možno rozdeliť do troch hlavných typov:

1 - hry s predmetmi (hračky, prírodné materiály);
2 - vytlačené na pracovnej ploche;
3 - slovné hry.

Hra s predmetmi využíva hračky a skutočné predmety. Hraním sa s nimi sa deti učia porovnávať, zisťovať podobnosti a rozdiely medzi predmetmi.

Hodnota týchto hier spočíva v tom, že s ich pomocou sa deti zoznámia s vlastnosťami predmetov a ich charakteristikami: farba, veľkosť, tvar, kvalita. Hry riešia problémy zahŕňajúce porovnávanie, klasifikáciu a stanovenie postupnosti pri riešení problémov. Keď si deti osvojujú nové poznatky o prostredí predmetu, úlohy v hrách sa stávajú zložitejšími: deti predškolského veku si precvičujú identifikáciu predmetu podľa akejkoľvek kvality, kombinovanie predmetov podľa tejto charakteristiky (farba, tvar, kvalita, účel...), čo je veľmi dôležité. pre rozvoj abstraktného, logického myslenia.

Hra využíva aj predmety, v ktorých je rozdiel medzi nimi menej badateľný. V hrách s predmetmi plnia predškoláci úlohy, ktoré si vyžadujú vedomé zapamätanie si počtu a polohy predmetov a nájdenie chýbajúceho predmetu. Pri hraní získavajú schopnosť skladať časti do celku a vyskladať vzory z rôznych tvarov.

Vo vzdelávacích hrách sa široko používajú rôzne hračky. Jasne vyjadrujú farbu, tvar, veľkosť a materiál, z ktorého sú vyrobené. To pomáha učiteľovi školiť predškolákov pri riešení určitých didaktických úloh.

Učiteľ využíva hry s prírodnými materiálmi pri realizácii takých didaktických hier ako „Koho stopy? “, “Z akého stromu je list?”, “Usporiadajte listy v zostupnom poradí,” atď. V takýchto hrách sa upevňujú poznatky o prírodnom prostredí a formujú sa duševné procesy (rozbor, syntéza, klasifikácia).

Stolové hry s potlačou sú rôzneho typu: párové obrázky, rôzne druhy lotto, domino. Pri ich používaní sa riešia rôzne vývojové úlohy. Napríklad hra založená na párovaní obrázkov vo dvojiciach. Predškoláci kombinujú obrázky nielen podľa vonkajších znakov, ale aj podľa významu.

Výber obrázkov na základe spoločného znaku - klasifikácie. Tu sa od detí vyžaduje, aby zovšeobecňovali a vytvárali spojenia medzi objektmi. Napríklad v hre „Čo rastie v lese?

Zostavovanie strihaných obrázkov je zamerané na rozvíjanie schopnosti detí zostaviť z jednotlivých častí celok a logické myslenie.

Popis, príbeh založený na obrázku zobrazujúcom akcie a pohyby je zameraný na rozvoj reči, predstavivosti a kreativity u predškolákov. Aby hráči uhádli, čo je na obrázku nakreslené, dieťa sa uchýli k napodobňovaniu pohybov (napríklad zviera, vták atď.)

V týchto hrách sa formujú také cenné vlastnosti osobnosti dieťaťa, ako je schopnosť transformovať sa, tvorivo hľadať vytvorenie potrebného obrazu.

Slovné hry sú postavené na slovách a činoch hráčov. V takýchto hrách sa deti na základe existujúcich predstáv o predmetoch učia prehlbovať svoje vedomosti o nich, keďže v týchto hrách je potrebné využiť skôr nadobudnuté poznatky o nových súvislostiach za nových okolností. Deti samostatne riešia rôzne duševné problémy: opisujú predmety, zdôrazňujú ich charakteristické črty; hádajte z popisu; nájsť znaky podobností a rozdielov; zoskupovať predmety podľa rôznych vlastností a charakteristík; nájsť nelogičnosti v rozsudkoch a pod.

Pomocou verbálnych hier sa u detí rozvíja túžba zapojiť sa do duševnej práce. V hre je samotný proces myslenia aktívnejší, dieťa ľahko prekonáva ťažkosti duševnej práce, bez toho, aby si všimlo, že je učené.

Pre uľahčenie používania slovných hier v pedagogickom procese ich možno podmienečne rozdeliť do štyroch hlavných skupín. Do prvej skupiny patria hry, pomocou ktorých si rozvíjajú schopnosť identifikovať podstatné črty predmetov a javov: „Hádaj“, „Obchod“ atď.

Druhú skupinu tvoria hry, ktoré sa používajú na rozvoj schopnosti porovnávať, porovnávať a vyvodzovať správne závery: „Podobné – nie podobné“, „Kto si všimne najviac rozprávok“ a ďalšie.

Hry, ktoré pomáhajú rozvíjať schopnosť zovšeobecňovať a klasifikovať predmety podľa rôznych kritérií, sú kombinované v tretej skupine: „Kto čo potrebuje? "Pomenujte tri predmety", "Pomenujte jedným slovom."

Špeciálnu štvrtú skupinu tvoria hry na rozvoj pozornosti, inteligencie a rýchleho myslenia: „Farby“, „Muchy, nelieta“ a iné.

Tretia trieda hier je tradičná alebo ľudová. Historicky tvoria základ mnohých vzdelávacích a voľnočasových hier.

Tematika ľudových hier je tiež tradičná, samy osebe, a sú častejšie prezentované skôr v múzeách ako v detských kolektívoch. Výskum uskutočnený v posledných rokoch ukázal, že ľudové hry prispievajú k formovaniu univerzálnych všeobecných a mentálnych schopností človeka u detí (senzomotorická koordinácia, svojvoľnosť správania, symbolická funkcia myslenia atď.), ako aj najdôležitejšie vlastnosti psychológia etnickej skupiny, ktorá hru vytvorila.

Na zabezpečenie rozvojového potenciálu hier potrebujeme nielen rozmanitosť hračiek, osobitnú tvorivú auru vytvorenú dospelými zapálenými pre prácu s deťmi, ale aj vhodné predmetovo-priestorové prostredie.

Je dôležité, aby učitelia premysleli fázovú distribúciu hier, vrátane didaktických, na vyučovacej hodine. Na začiatku hodiny je cieľom hry zorganizovať a zaujať deti a podnietiť ich aktivitu. Uprostred vyučovacej hodiny by mala problém so zvládnutím témy vyriešiť didaktická hra. Na konci hodiny môže mať hra pátrací charakter. V ktorejkoľvek fáze hodiny musí hra spĺňať nasledujúce požiadavky: byť zaujímavá, prístupná, vzrušujúca a zapájať deti do rôznych typov aktivít. V dôsledku toho je možné hru hrať v ktorejkoľvek fáze lekcie, ako aj v lekciách rôznych typov. Didaktická hra je súčasťou integrálneho pedagogického procesu, spája sa a prepája s inými formami vyučovania a výchovy predškolákov.