Projekt o výtvarnom umení (FINE) na tému: Didaktické princípy a vyučovacie metódy na hodinách výtvarného umenia a výtvarnej tvorby. Vlastnosti metodiky vyučovania výtvarného umenia na základnej škole

1. Primitívne umenie. Vznik a vývoj výtvarného umenia v primitívnej spoločnosti. Metódy výučby kreslenia v starovekom Egypte

Premena primitívnych ľudí na pre nich nový druh činnosti – umenie – je jednou z najväčších udalostí v dejinách ľudstva. Primitívne umenie odrážalo prvé predstavy človeka o svete okolo neho, vďaka nemu sa zachovali a preniesli vedomosti a zručnosti, ľudia medzi sebou komunikovali.Neolit. Prvé diela primitívneho umenia vznikli asi pred 30 tisíc rokmi. Najstaršie sochy sú Paleolitické Venuše - primitívne ženské figúrky. Okrem žien boli z kameňa alebo kosti zobrazované aj zvieratá. Ľudia z doby kamennej dali umelecký vzhľad predmetom každodennej potreby – kamenným nástrojom a hlineným nádobám. Neskôr primitívni majstri začali venovať väčšiu pozornosť detailom: vlnu zobrazovali ťahmi, naučili sa používať ďalšie farby) V XII tisícročí pred naším letopočtom. e. jaskynné umenie dosiahlo svoj vrchol. Vtedajšia maľba sprostredkovala objem, perspektívu, rozkvetové proporcie postáv, pohyb. Zároveň obrovské malebné plátna ktoré pokrývali klenby hlbokých jaskýň. Presný čas vzniku jaskynných malieb zatiaľ nebol stanovený. Na stenách jaskýň sú vyobrazené desiatky veľkých zvierat: mamuty a jaskynné medvede. Minerálne farbivá zmiešané s vodou, živočíšnym tukom a rastlinnou šťavou spôsobili, že farba jaskynných malieb bola obzvlášť jasná. (Jaskyňa Altamira, Jaskyňa Lascaux)

mezolitické umenie. V období mezolitu alebo strednej doby kamennej (XII.-VIII. tisícročie pred n. l.) (pobrežné hornaté oblasti východného Španielska, medzi mestami Barcelona a Valencia), postavy ľudí zobrazované v rýchlom pohybe, viacfigurové kompozície a výjavy lov s vaječným bielkom, krvou, medom.

Neolitické umenie (5 000 – 3 000 pred Kr.) Ide napríklad o skalné maľby jeleňov, medveďov, veľrýb a tuleňov nájdené v Nórsku, dosahujúce dĺžku osem metrov. Okrem schematizmu sa vyznačujú neopatrným vykonaním. Spolu so štylizovanými kresbami ľudí a zvierat existujú rôzne geometrické tvary (kruhy, obdĺžniky, kosoštvorce a špirály atď.), Obrázky zbraní a vozidiel (člny a lode). Prvé skalné rytiny boli objavené v rokoch 1847-1850. v severnej Afrike a na saharskej púšti (Tassilin-Ajer, Tibesti, Fezzana atď.)

bronz (názov dostal podľa vtedy rozšírenej zliatiny kovov – bronzu). Doba bronzová začala v západnej Európe asi pred štyrmi tisíckami rokov. v dobe bronzovej sa vyrábali všetky druhy domácich potrieb, bohato zdobené ornamentami a vysokej umeleckej hodnoty. V III-II tisícročia pred naším letopočtom. e. objavili sa zvláštne, obrovské stavby z kamenných blokov, menhiry – vertikálne stojace kamene vysoké viac ako dva metre. (Bretónsky polostrov vo Francúzsku) dolmeny - niekoľko kameňov zarytých do zeme, prikrytých kamennou doskou, pôvodne sa pochovávalo. Početné menhiry a dolmeny sa nachádzali na miestach, ktoré boli považované za posvätné. Známe sú najmä ruiny v Anglicku pri meste Salisbury – tzv. Stonehenge (II tisícročie pred Kristom). Stonehenge je postavené zo stodvadsiatich balvanov, z ktorých každý váži až sedem ton a má priemer tridsať metrov.

V inom Egypte vznikla a posilnila sa špeciálna umelecká škola, školenie bolo systematické. Spôsob a systém vzdelávania pre všetkých učiteľov boli rovnaké, pretože schválené kánony predpisovali najprísnejšie dodržiavanie stanovených noriem. Ako prví v dejinách ľudskej kultúry položili základ pre teoretické zdôvodnenie kresby. Výučba kreslenia bola založená na zapamätaní si vypracovaných pravidiel a kánonov. Hoci kánony uľahčovali štúdium kresliarskych techník, umelca spútavali, nedovolili mu zobraziť svet tak, ako ho vidí on. Kreslenie v Dr. Egypt bol všeobecnovzdelávacím predmetom, úzko súvisel s vyučovaním písania. Vedúcou školou starovekého kráľovstva bola Memphiská dvorná škola architektov a sochárov, ona yavl. Umelecké Centrum, okolo neho vznikali ďalšie školy. Bol tam dokonca aj ústav, kde študovali mladí muži. Učitelia používali špeciálne metodické tabuľky. Princípy a metódy boli založené na frontalite, všetky kresby sú lineárne, chýba trojrozmernosť, perspektíva, šerosvit, proporcie stojace, sediace a iné postavy. Veľa cenného a zaujímavého materiálu na štúdium metód výučby výtvarného umenia poskytujú pamiatky egyptskej kultúry: maľby na stenách hrobiek, palácov, chrámov, na domácich predmetoch; kresby na reliéfy a napokon kresby na papyrusoch. Hlavná pozornosť egyptských umelcov bola venovaná obrazu ľudskej postavy. Úloha umelca starovekého Egypta nezahŕňala skutočné zobrazenie života. Život pre nich bol ako dočasný jav, hlavná existencia začala po smrti. Umelec v rámci jedného obrazu kombinuje rôzne pohľady na túto tému: niektoré časti postavy sú zobrazené z profilu (hlava, nohy), iné - spredu (oko, ramená). Znaky staroegyptského maliarstva boli v podstate sfarbené a na niekoľko storočí boli zredukované na vyplnenie siluety jednou farbou bez zavedenia ďalších tónov a farebných tieňov.

2. Metódy výučby výtvarného umenia v starovekom Grécku (Efez, Sicyon, Thébske školy)

Po štúdiu vyučovacích metód u Dr. Egypt, Gréci pristúpili k problému vzdelávania a výchovy novým spôsobom. Vyzývali na starostlivé štúdium pozemského života, a nie posmrtného života. V roku 432 BC e. v Sicyone napísal sochár Polikleitos esej o proporcionálnych zákonoch ľudského tela, študoval jeho vnútornú pohyblivosť. Socha „Dorifor“ slúžila ako vizuálna pomôcka.

Polygnot volal po realite obrazu, vlastnil prostriedky lineárnej kresby, snažil sa sprostredkovať textúru, nepoznajúc šerosvit, kresbu v plnej veľkosti, polychrómovanú maľbu. Prvoradú úlohu hrala línia, pozorovala sa čistota a jasnosť obrazu.

Apollodorus z Atén a jeho žiak Zeus zahrnuli miešanie farieb, gradáciu a do maliarskej techniky zaviedli šerosvit. Parrasius prezradil maľbe symetriu, ako prvý sprostredkoval mimiku a dosiahol prvenstvo v kontúrach.

Do 4. storočia pred Kr e. Grécke umenie dosahuje v Grécku vysoký stupeň rozvoja, bolo známych viacero. školy kreslenia: sicyonská, efezská a thébska.

Theban sh. - ktorej zakladateľom bol Aristide, alebo Nicomachus, prikladal veľký význam "účinkom šerosvitu, prenosu životných vnemov a ilúzií." Efezská škola, ktorá je považovaná za zakladateľa Ephranoru z Korintu a podľa iných zdrojov - Zeuxis, bola založená na „zmyslovom vnímaní prírody a vonkajšej krásy“. Táto škola sa snažila o ilúziu, ale nebola dokonalá v kreslení.

Sikyonskaya sh. - držať. vedeckých údajov prírodovedy a prírodných zákonov, sa snažil priblížiť a naučiť žiaka ctiť si zákony štruktúry prírody. založil Eupomp, vychádzal z vedeckých údajov prírodných vied a prísne dodržiaval zákony prírody. Táto škola vyžadovala „najväčšiu presnosť a prísnosť kresby“. Mala veľký vplyv na metodiku výučby kreslenia a na ďalší rozvoj umenia. umenie.

Umelci sa naučili v lietadle sprostredkovať nielen objem (trojrozmernosť) predmetov, ale aj javy perspektívy.Grécki umelci sa naučili kresliť z prírody a študovali aj anatómiu.

Grécki umelci-pedagógovia zaviedli správnu metódu výučby kreslenia, ktorá bola založená na kreslení z prírody. (Policlet. Doryphorus. Mramor. V. storočie pred Kristom. Neapolské múzeum.)

Výtvarné umenie antického sveta bolo v porovnaní s egyptským obohatené o nové princípy a metódy konštrukcie obrazu a zároveň o nové vyučovacie metódy. Prvýkrát v histórii rozvoja vzdelávacej kresby grécki umelci predstavili šerosvit a uviedli príklady perspektívnej konštrukcie obrazu na rovine, čím položili základy realistickej kresby z prírody.

Grécki umelci-pedagógovia zaviedli správnu metódu výučby kreslenia, ktorá bola založená na kreslení z prírody. Prvýkrát medzi Grékmi dostáva kresba ako akademický predmet správny smer. V tomto smere si osobitnú pozornosť zaslúži sikyonská škola kreslenia a jej skutočný šéf - Pamphilus, vďaka ktorému sa kreslenie začalo považovať za všeobecný vzdelávací predmet a bolo zavedené na všetkých všeobecnovzdelávacích školách v Grécku. Prednosťou Pamphilusa je, že ako prvý pochopil, že úlohou výučby kreslenia nie je len kopírovanie predmetov reality, ale aj znalosť zákonov prírody. Ako prvý pochopil, že kresba rozvíja priestorové myslenie a figuratívne zobrazenie, ktoré sú potrebné pre ľudí všetkých profesií. Po Pamfilovi to začali chápať všetci pokrokoví myslitelia Grécka; uvedomili si, že učenie sa umenia prispieva k všestrannému rozvoju človeka.

Obdobie starovekého Grécka bolo najskvelejším obdobím v histórii rozvoja výtvarného umenia starovekého sveta. Hodnota gréckeho výtvarného umenia je mimoriadne veľká. Tu bola položená metóda vedeckého chápania umenia. Grécki umelci-pedagógovia vyzvali svojich študentov a nasledovníkov, aby priamo študovali prírodu, pozorovali jej krásu a naznačovali, čo to je. Krása podľa nich spočívala v správnom proporčnom pomere častí, ktorých dokonalým príkladom je ľudská postava. Povedali, že proporčná pravidelnosť ľudského tela v jeho jednote vytvára harmóniu krásy. Hlavnou zásadou sofistov bolo: "Človek je mierou všetkých vecí." Táto pozícia tvorila základ všetkého umenia starovekého Grécka.

. Metódy výučby výtvarného umenia v starovekom Ríme

Metódy výučby kreslenia v starovekom Ríme

Rimania mali veľmi radi iso. umenie, najmä diela gréckych umelcov. Portrétne umenie je široko rozšírené, ale Rimania nezaviedli nič nové do metodológie a systému výučby a naďalej využívali úspechy gréckych umelcov. Okrem toho prišli o mnohé cenné ustanovenia kresby a nepodarilo sa im ich zachrániť. Rímski umelci väčšinou kopírovali diela umelcov z Grécka. Nastavenie vyučovania bolo iné ako v gréckych školách:

V Ríme sa učiteľ viac zaujímal o remeselnú a technickú stránku veci, skôr o prípravu umelca-remeselníka (viac remeselníkov na výzdobu svojich domovov).

Pri výučbe kresby, kopírovania zo vzoriek prevládalo mechanické opakovanie pracovných metód, čo následne nútilo rímskych umelcov-učiteľov vzďaľovať sa čoraz viac od vyučovacích metód používaných umelcami-učiteľmi z Grécka.

V technikách kreslenia začali Rimania ako kresliaci materiál najskôr používať sangvin (krásny červenohnedý odtieň) - je tvárny pri práci, lepšie sa upevňuje na hladkom povrchu ako uhlie.

Zvlášť veľká je úloha starovekej kultúry vo vývoji realistického umenia, pri formovaní a rozvoji akademického systému výučby kresby. Aj dnes nás inšpiruje k hľadaniu efektívnejších metód výučby výtvarného umenia, k vedeckému rozvíjaniu metód výučby kreslenia.

Rímska spoločnosť vyžadovala veľké množstvo remeselníkov na zdobenie priestorov, verejných budov, obdobie školenia bolo krátke. spôsob výučby kreslenia je nevedecký. kresba sa stala podmienenou a schematickou.

Éra rímskej nadvlády na prvý pohľad vytvára všetky podmienky pre ďalší rozvoj metód výučby realistickej kresby. Rimania mali veľmi radi výtvarné umenie. Ocenili najmä diela gréckych umelcov. Bohatí ľudia hromadili zbierky obrazov a cisári stavali verejné pinakotéky (galérie). Portrétne umenie je široko používané. Obrazy ľudí tej doby sú zobrazené bez akéhokoľvek prikrášľovania. S úžasnou vitálnou pravdou sprostredkúvajú individuálne charakterové črty ľudí najrozmanitejšieho veku, ako napríklad malebný portrét Pakviusa Procula a jeho manželky, chlapca; sochárske portréty - Vitellinus, mladý Augustus, Július Caesar atď.

Mnohí šľachtici a patricijovia sa sami zaoberali kresbou a maľbou (napríklad Fabius Pictor, Pedius, Julius Caesar, Nero atď.).

Zdá sa, že všetko bolo stvorené pre ďalší rozvoj výtvarného umenia a jeho výučbu. V skutočnosti však Rimania do metodiky a systému výučby kreslenia nepriniesli nič nové. Využívali len výdobytky gréckych umelcov; navyše sa im nepodarilo zachovať mnohé cenné ustanovenia metódy výučby kreslenia. Ako dokazujú zachované maľby z Pompejí a správy historikov, umelci z Ríma v podstate kopírovali výtvory pozoruhodných umelcov Grécka. Niektoré obrazy sú vyrobené s veľkou zručnosťou, ako napríklad "Aldobrandino svadba". Nedokázali však dosiahnuť vysokú profesionálnu zručnosť, ktorú vlastnili slávni umelci starovekého Grécka.

Pár slov o technike kreslenia. Rimania prvýkrát začali používať sangvina ako materiál na kreslenie. V katakombách sa zachovali stopy po práci rímskych umelcov, kde pomocou sangvina obkresľovali fresky. Možno vo väčšej miere ako Gréci prevzali techniku ​​egyptských umelcov, najmä v maľbe (používanie tempery, práca na plátne, papyrus). Metódy výučby a povaha prípravy umelcov mali svoj vlastný rozdiel od gréckych škôl. Grécki umelci-učitelia sa snažili riešiť vysoké problémy umenia, svojich žiakov vyzývali, aby umenie ovládali pomocou vedy, aby sa usilovali o vrcholy umenia a odsudzovali tých umelcov, ktorí k umeniu pristupovali remeselne. V ére Rímskej ríše sa umelec-učiteľ menej zamýšľal nad vysokými problémami umeleckej tvorivosti, zaujímala ho najmä remeselná a technická stránka veci.

Rímska spoločnosť si vyžadovala veľký počet remeselníkov na zdobenie obytných priestorov a verejných budov, takže obdobie školenia nebolo možné odložiť. Preto pri výučbe kreslenia, kopírovania zo vzoriek prevládalo mechanické opakovanie pracovných metód, čo následne nútilo rímskych umelcov vzďaľovať sa čoraz viac od tých hlboko premyslených vyučovacích metód, ktoré používali vynikajúci umelci-učitelia Grécka.

4. Kreslenie v stredoveku. Umenie a náboženstvo

V období stredoveku a kresťanstva sa na výdobytky realistického umenia zabudlo. Umelci nepoznali žiadny z princípov konštrukcie obrazu na rovine, ktoré boli použité v Dr. Grécko. Zanikli vzácne rukopisy - teoretické diela veľkých umelcov, ako aj mnohé slávne diela, ktoré mohli slúžiť ako vzory. Modlárstvo bolo vystavené najväčšiemu prenasledovaniu, všetky sochy a obrazy boli rozbité a zničené. Spolu so sochami a maľbami, zvitkami a záznamami, kresbami a pravidlami bol spôsob výučby kreslenia nevedecký. Základom tréningu je mechanické kopírovanie vzoriek, a nie čerpanie zo života.

Maliari prvých storočí kresťanstva stále používali umelecké formy starovekého maliarstva. V krátkom čase boli tradície realistického umenia zabudnuté a stratené, kresba sa stala podmienenou a schematickou.

Vedecké poznanie sveta bolo odsúdené a každý pokus o podloženie pozorovaní prírody bol potláčaný. Štúdium prírody a prírody v akademickom zmysle sa nepraktizovalo.

St stáročné výtvarné umenie odmietalo realistické tendencie, keďže realistická povaha vyvolávala „pozemský“ pocit, všetko cirkev schvaľovala alebo odmietala. St storoční umelci nepracovali z prírody, ale podľa ukážok, ktoré boli všité do zošitov, boli to obrysové náčrty kompozícií rôznych cirkevných pozemkov, jednotlivých postáv, motívov drapérií a pod. j) priemyselné vzťahy v tomto období prispeli k rozvoju remeselnej práce a vzniku korporácií. Kreslenie vyučoval majster, ktorý nedodržiaval prísny systém ani jasné vyučovacie metódy. Väčšina študentov študovala samostatne a pozorne sa pozerala na prácu majstra.

Veľkí majstri Grécka sa usilovali o skutočné zobrazenie prírody, umelci stredoveku, poslúchajúci cirkevné dogmy, sa vzdialili od skutočného sveta k abstraktnej a mystickej tvorivosti. Namiesto pôvabnej nahoty ľudského tela, ktorá inšpirovala a učila gréckych umelcov, sa objavili ťažké, prísne a hranaté drapérie, odvádzajúce pozornosť umelcov od štúdia anatómie. Zanedbajúc pozemský život a starajúci sa len o posmrtný život považovali cirkevníci túžbu po poznaní za zdroj hriechu. Odsúdili vedecké poznanie sveta a zastavili akékoľvek pokusy podložiť pozorovania prírody.

Ideológovia stredovekého výtvarného umenia odmietali realistické tendencie nie preto, že by boli proti skutočnej interpretácii obrazov, ale preto, že realisticky stvárnená príroda vyvolávala v divákovi „pozemský“ pocit. Dôveryhodné zobrazenie podoby skutočného sveta vyvolalo radosť v duši diváka, čo bolo v rozpore s náboženskou filozofiou. Keď skutočná interpretácia formy, niekedy dosahujúca naturalistickú iluzórnosť, zodpovedala náboženskej zápletke, cirkev ju prijala priaznivo. Poznáme mnohé diela stredoveku, ktoré sa vyznačujú realistickými črtami. Pripomínajú obrazy ľudí tej doby.

. Kreslenie v renesancii. Renesanční umelci a ich prínos k metóde výučby kresby (Cennino Cennini, Alberti, Leonardo da Vinci, A. Durer, Michelangelo. Metóda rezu. Metóda opony)

Renesancia otvára novú éru nielen v dejinách vývoja umenia, ale aj v oblasti metód výučby kreslenia. V tejto dobe ožíva túžba po realistickom umení, po pravdivom odovzdávaní reality. Majstri renesancie sa aktívne vydávajú na cestu realistického svetonázoru, snažia sa odhaliť prírodné zákony a nadviazať spojenie medzi vedou a umením. Vo svojom výskume sa opierajú o výdobytky optiky, matematiky a anatómie. Učenie o proporciách, perspektíve a plastickej anatómii je v centre pozornosti výtvarných teoretikov a praktikov.

Počas renesancie bola obnovená vysoká úcta ku kresbe. Kreslenie mal študovať každý, kto sa venoval umeniu.

Prvá vedecká práca - "Pojednanie o maľbe" - patrí Cenninovi Cenninimu. základom tréningu by malo byť čerpanie zo života. správne verí, že od študenta sa vyžaduje každodenná práca na zvládnutie umenia. zároveň venuje prílišnú pozornosť kopírovaniu kresieb majstrov.

Ďalším dielom o kresbe sú „Tri knihy o maľbe“, ktoré vytvoril najväčší florentský architekt Leon Battista Alberti. Toto je najpozoruhodnejšie dielo zo všetkých, ktoré boli napísané o teórii kresby v renesancii. Pojednanie o kreslení a základných pravidlách konštrukcie obrazu v rovine. Alberti považuje kreslenie za serióznu vednú disciplínu, ktorá má zákony a pravidlá, ktoré sú rovnako presné a dostupné na štúdium ako matematika.

Z pedagogického hľadiska je mimoriadne hodnotné Albertiho dielo, ktoré vo svojom traktáte uviedol množstvo metodických ustanovení a usmernení pre výučbu kreslenia. Píše, že efektívnosť výučby umenia spočíva predovšetkým vo vedeckom zdôvodnení. Alberti venuje veľkú pozornosť štúdiu anatómie. Alberti navrhuje postaviť celý proces učenia na čerpaní zo života.

Ako prvý otvorene hovoril o hlbokom zmysle umenia, uvedomoval si potrebu obohatiť umenie o skúsenosť vedy, priblížiť vedu k praktickým úlohám umenia. Alberti je skvelý ako vedec aj ako humanistický umelec.

Ďalšou najnovšou prácou v oblasti teórie kresby je Kniha o maľbe od Leonarda da Vinciho. Táto kniha obsahuje množstvo informácií: o štruktúre vesmíru, o pôvode a vlastnostiach oblakov, o sochárstve, o poézii, o vzdušnej a lineárnej perspektíve. Nechýba ani návod na pravidlá kreslenia. Leonardo da Vinci nepredkladá nové metódy a princípy, v podstate opakuje už známe ustanovenia.

Leonardo da Vinci, podobne ako Alberti, verí, že základom metódy výučby kreslenia by malo byť kreslenie zo života. Príroda núti študenta pozorne sledovať, študovať štrukturálne črty predmetu obrazu, premýšľať a premýšľať, čo zase zvyšuje efektivitu učenia a vzbudzuje záujem o poznanie života.

Leonardo da Vinci prikladá veľký význam vedeckému vzdelávaniu. Leonardo sám sa zaoberal serióznym vedeckým výskumom. Pri štúdiu anatomickej štruktúry ľudského tela vykonal početné pitvy mŕtvol a zašiel v tejto veci oveľa ďalej ako jeho súčasníci.

Leonardo da Vinci tiež poskytuje spravodlivé metodické pokyny na kreslenie objektu z prírody. Poukazuje na to, že kresba musí začínať celkom, a nie časťami. Leonardo venuje osobitnú pozornosť kresbe ľudskej postavy. Zaujímavosťou je spôsob upevňovania preberanej látky kresbou spamäti

Medzi renesančnými umelcami, ktorí sa zaoberali problémami učenia, zaujíma popredné miesto nemecký umelec Albrecht Dürer. Jeho teoretické práce majú veľkú hodnotu, tak v oblasti vyučovacích metód, ako aj v oblasti výtvarných problémov. Dürerove spisy veľkou mierou prispeli k ďalšiemu rozvoju metodiky výučby kreslenia. Dürer veril, že v umení sa nemožno spoliehať len na pocity a vizuálne vnímanie, ale v zásade je potrebné spoliehať sa na exaktné poznanie; zaujímali ho aj všeobecné otázky pedagogiky, otázky vyučovania a výchovy detí. Spomedzi renesančných umelcov o tom uvažoval málokto.

Pri výučbe kreslenia a zákonov vytvárania realistického obrazu predmetov v rovine Durer kládol na prvé miesto perspektívu. Samotný umelec strávil veľa času štúdiom perspektívy. Druhé, najvýznamnejšie Dürerovo dielo – „Náuka o proporciách človeka“ – je ovocím práce takmer celého jeho života. Durer zhrnul všetky známe údaje o tejto problematike a dal im vedecký vývoj, pričom pripojil obrovské množstvo nákresov, schém a nákresov. Umelec sa pokúsil nájsť pravidlá konštrukcie ľudskej postavy pomocou geometrického dôkazu a matematických výpočtov.

Pre výtvarnú pedagogiku je obzvlášť cenná metóda zovšeobecňovania foriem vyvinutá Dürerom (neskôr nazývaná trimovanie) Metóda trimovania je nasledovná. Znázorniť, podľa všetkých pravidiel lineárnej perspektívy, tvar jednoduchého geometrického telesa, ako je kocka, nie je ani pre začínajúceho kresliča obzvlášť ťažké. Je veľmi ťažké poskytnúť správny perspektívny obraz zložitej postavy, napríklad hlavy, ruky, ľudskej postavy. Ale ak zovšeobecníte zložitý tvar do extrému na priame geometrické tvary, potom sa s úlohou ľahko vyrovnáte. Metóda prerezávania pomáha začínajúcemu navrhovateľovi správne vyriešiť tónové úlohy kresby. Metóda analýzy a konštrukcie obrazu, ktorú navrhol Dürer, výrazne zapôsobila vo vyučovaní a bola ďalej využívaná a rozvíjaná v pedagogickej praxi umelcov-učiteľov.

Ich práca v oblasti perspektívy pomohla umelcom vyrovnať sa s najťažším problémom budovania trojrozmerného tvaru predmetov na rovine. Koniec koncov, pred nimi neboli žiadni umelci, ktorí by dokázali vybudovať perspektívny obraz trojrozmerných predmetov. Renesanční umelci boli v skutočnosti tvorcami novej vedy. Teoreticky aj prakticky dokázali správnosť a opodstatnenosť svojich stanovísk. Renesanční maliari venovali veľkú pozornosť aj štúdiu anatómie plastov. Takmer všetci navrhovatelia sa zaujímali o zákony proporčného pomeru častí ľudského tela. V každom pojednaní boli starostlivo analyzované proporcie ľudskej tváre, ako aj iných častí tela. Renesanční majstri šikovne využívali údaje svojich pozorovaní v praxi výtvarného umenia. Ich diela udivujú diváka hlbokou znalosťou anatómie, perspektívy a zákonov optiky. Po uvedení vedeckých údajov ako základu výtvarného umenia venovali renesanční umelci osobitnú pozornosť kresbe. Kresba, povedali, obsahuje všetky najdôležitejšie veci, ktoré sú potrebné pre úspešnú tvorivú prácu.

Metóda kreslenia z prírody pomocou závesu je založená na princípe prísneho dodržiavania zákonov perspektívy. Aby mohol umelec prísne sledovať konštantnú úroveň videnia a na kresbe - konštantný úbežník, Alberti navrhol použiť špeciálne zariadenie - záves.

. Akademický systém umeleckého vzdelávania v 16. - 12. storočí (Pedagogické myšlienky J. A. Komenského, D. Locka, J. J. Rousseaua, Goetheho)

Koncom 16. storočia sa v oblasti výtvarnej výchovy a estetickej výchovy objavili nové smery, nové pedagogické princípy a postoje. Metodika výučby kreslenia sa začala budovať inak.Storočie v histórii metód výučby kreslenia treba považovať za obdobie formovania kresby ako akademického predmetu a rozvoja nového pedagogického systému výučby – akademického. Najcharakteristickejšou črtou tohto obdobia je vytváranie špeciálnych vzdelávacích inštitúcií - akadémií umenia a umeleckých škôl, kde sa vážne etablovalo vyučovanie kreslenia.

Najznámejšia bola Bologna Academy of Arts, ktorú založili bratia Carracciovci. Študenti akadémie dôkladne študujú anatómiu – nie z kníh, ale pitvaním mŕtvol. Carracci podrobne rozvinul metodiku výučby, zvažoval kreslenie základov výtvarného umenia. Vo svojich metodických usmerneniach upozorňovali, že umelec sa musí spoliehať na údaje vedy, na myseľ, pretože myseľ obohacuje cit. akadémie si stanovili za cieľ seriózne školenie v oblasti výtvarného umenia. Vychovávali mládež na príkladoch vrcholného umenia antiky a renesancie. Tradícia sa stala charakteristickou črtou všetkých nasledujúcich akadémií. Štúdiom dedičstva a vnímaním umeleckej kultúry svojich predchodcov to všetko akadémie prenášali na ďalšiu generáciu umelcov, pričom prísne zachovávali veľký a neotrasiteľný základ, na ktorom táto tradícia vznikla.

Spolu so štátnymi akadémiami naďalej existovali súkromné ​​školy, kde študenti dostávali pomerne solídnu odbornú prípravu. Dielňa najväčšieho flámskeho umelca Petra Paula Rubensa (1577-1640) bola najväčšia a najbohatšie vybavená učebnými pomôckami. V 17. storočí to bola najlepšia škola kreslenia medzi súkromnými dielňami. Rubensovi žiaci boli takí slávni umelci a vynikajúci kresliari. Pri výučbe kreslenia prikladal Rubens mimoriadny význam vedeckým dôkazom zákonov perspektívy, šerosvitu a plastickej anatómie.

Prvýkrát po Pamfilovi myšlienku o výhodách kreslenia ako všeobecnovzdelávacieho predmetu vyslovil veľký český učiteľ Jan Amos Komenský (1592-1670) vo svojej Veľkej didaktike. Pravda, Komenský sa ešte neodvážil zaradiť kreslenie do školských osnov ako povinný predmet. Hodnota týchto myšlienok však spočívala v tom, že úzko súviseli s otázkami pedagogiky. Kapitola 21 Veľkej didaktiky s názvom „Metóda umenia“ uvádza, že pri výučbe umenia je potrebné dodržiavať tri požiadavky: správne používanie; rozumné vedenie; časté cvičenie.

Komenský, ktorý považuje kreslenie za všeobecno-vzdelávací predmet, nerobí výrazné rozdiely v metódach a systémoch vyučovania výtvarnej výchovy na všeobecných a špeciálnych školách. Opiera sa o už zavedený systém výučby kreslenia na umeleckých akadémiách, o vyučovacie metódy, ktoré sa osvedčili.

Takmer súčasne s Komenským začal všeobecnú výchovnú hodnotu kreslenia obhajovať anglický učiteľ a filozof John Locke (1632-1704). Vo svojej knihe Myšlienky o výchove píše: „Ak chlapec nadobudol krásny a rýchly rukopis, mal by ho podporovať nielen starostlivým nácvikom písania, ale mal by sa zdokonaľovať aj v kreslení. Pri cestovaní bude kreslenie slúžiť v prospech mladého muža; často s niekoľkými funkciami bude môcť zobraziť budovy, autá, oblečenie a iné veci, ktoré nemožno vysvetliť žiadnym podrobným popisom. Ale ja nechcem, aby sa stal maliarom; zabralo by to viac času, ako mu zostáva z iných dôležitých činností. J. Locke však nedáva metodické pokyny k výučbe kreslenia, obmedzuje sa len na všeobecné diskusie o výhodách výučby kreslenia.

Francúzsky encyklopedistický filozof Jean Jacques Rousseau (1712-1778) podrobnejšie hovoril o kreslení ako o všeobecnom vzdelávacom predmete. Rousseau vo svojej knihe Emile píše, že pre poznanie okolitej reality majú veľký význam zmyslové orgány, ktoré možno u dieťaťa rozvíjať tak, že ho naučíme čerpať z prírody. Rousseau celkom správne poukazuje na to, že hodiny kreslenia by sa mali vykonávať v prírode, pretože v prírode môže študent jasne vidieť javy perspektívy a pochopiť jej zákony. Okrem toho si študent pozorovaním prírody pestuje vlastný vkus, učí sa milovať prírodu, začína chápať jej krásu. Rousseau verí, že učenie sa kreslenia by malo prebiehať výlučne od prírody. V tomto smere sa Rousseau pozerá na metódu výučby kreslenia vážnejšie ako jeho predchodcovia. Pedagogické myšlienky Komenského, Locka, Rousseaua výrazne obohatili teóriu a prax umenia. Ich teoretické práce slúžili ako impulz pre ďalší rozvoj umeleckej pedagogiky.

V tomto období sa posilnila autorita akadémie nielen ako vzdelávacej inštitúcie, ale aj ako trendsetteru v umeleckom vkuse. Uznávajúc antické umenie ako najvyšší príklad a spoliehajúc sa na tradície vrcholnej renesancie, takmer všetky európske akadémie začínajú vytvárať ideálnu školu výtvarného umenia v najširšom zmysle slova. Kresba sa v systéme výtvarnej výchovy stále považuje za základ základov. Ale naučiť sa kresliť z prírody začína štúdiom klasických vzoriek staroveku. Iba seriózne štúdium starogréckych sôch pomôže začiatočníkovi naučiť sa zákony prírody a umenia, iba klasické vzorky odhalia umelcovi myšlienky krásy a zákonov krásy, tvrdili akadémie.

Postoj k výhodám kreslenia ako všeobecnovzdelávacieho predmetu vyjadril veľký český učiteľ ^ Ya A. Komensky vo svojej „Velkej didaktike“. Pravda, Komenský sa ešte neodvážil zaradiť kreslenie do školských osnov ako povinný predmet. Ale hodnota jeho myšlienok o kreslení spočívala v tom, že úzko súviseli s otázkami pedagogiky. Zvlášť cenné sú pre nás Komenského úvahy o potrebe štúdia vyučovacích metód. Takmer súčasne s Komenským začal všeobecnú výchovnú hodnotu kreslenia obhajovať anglický učiteľ a filozof John Locke. Keďže však J. Locke nebol odborníkom, nemohol dávať metodické pokyny pri výučbe kreslenia. Obmedzil sa na všeobecné diskusie o prospešnosti vzdelania.O kreslení ako všeobecnom vzdelávacom predmete podrobnejšie hovoril francúzsky filozof-encyklopedista ^ Jacques-Jean Rousseau. Veril, že kreslenie by sa malo učiť výlučne z prírody a že dieťa by nemalo mať iného učiteľa ako samotnú prírodu. Johann Wolfgang Goethe vyjadril veľa cenných myšlienok o metóde výučby kreslenia. Na zvládnutie umenia kresby potrebujete vedomosti, vedomosti a vedomosti, povedal. Pedagogické myšlienky Komenského, Locka, Rousseaua, Goetheho obohatili teóriu a prax vyučovania kreslenia. Ich teoretické práce slúžili ako impulz pre ďalší rozvoj pedagogického myslenia všeobecne a v oblasti metód vyučovania kresby zvlášť.

. Úloha I.G. Pestalozzi vo vývine kresby ako všeobecnovzdelávacieho predmetu. Žiaci a nasledovníci J. G. Pestalozziho (I. Schmidt, P. Schmidt, bratia Dupuisovci)

V 18. - 1. polovici 19. storočia si kresba začala pevne získavať svoje miesto na stredných školách. Začal s tým švajčiarsky učiteľ Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), ktorého učitelia umenia náhodou neoznačovali za otca školskej metodiky. Pestalozzi považuje kreslenie v škole za všeobecný vzdelávací predmet. Všetky vedomosti podľa jeho názoru pochádzajú z čísla, formy a slova. Prvým krokom k poznaniu je kontemplácia. Aby bolo možné správne myslieť, je potrebné správne zvážiť okolitú prírodu. Kreslenie je najdokonalejší spôsob, ako získať túto zručnosť. Osobitnú úlohu by podľa Pestalozziho malo mať kreslenie na základnej škole. V jeho denníku, ktorý sa zaoberá výchovou jeho syna, zaberá hlavné miesto kresba. Denné kurzy začínajú kreslením. Kreslenie, tvrdí Pestalozzi, by malo predchádzať písaniu, a to nielen preto, že uľahčuje proces osvojenia si písania písmen, ale aj preto, že je ľahšie stráviteľné.

Samotný Pestalozzi podľa súčasníkov nevedel kresliť, preto nedáva jasné a jednoznačné pravidlá pre výučbu kreslenia, obmedzuje sa na všeobecné pedagogické poznámky. Ale jeho didaktické pokyny a pedagogické myšlienky boli také dôležité a životne dôležité, že slúžili ako základ pre ďalší rozvoj techniky kreslenia na stredných školách.

Pestalozzi prikladá vyučovacím metódam veľký význam. Úspech učenia sa kresliť závisí od správne vybudovaného systému, hovorí Pestalozzi. Umelci málo premýšľajú o vyučovacích metódach, sledujú kruhové cesty, takže ich umenie je dostupné len pre elitu (najmä pre nadaných). Základy kreslenia však možno naučiť každého a kreslenie, ktoré má veľký všeobecný vzdelávací význam, by malo v škole zaujať miesto spolu s inými akademickými predmetmi.

Pestalozzi plne načrtol svoje názory na metódu kreslenia v knihe Ako Gertrúda učí svoje deti. Pestalozziho zásluha spočíva aj v tom, že pri vývoji tréningového systému považoval za potrebné riadiť sa vekovými charakteristikami žiakov.

Podľa Pestalozziho uvedenie vzdelávacieho materiálu do koherentného systému, vytvorenie úzkeho prepojenia vedomostí a zručností v kreslení rozhodne rozvinie u žiakov zručnosti ich vedomého uplatnenia v samostatnej práci.

Pestalozzi verí, že učenie sa kreslenia by malo prebiehať v prírode, pretože príroda je prístupná pozorovaniu, dotyku a meraniu. V súlade s týmto postojom definuje samotný pojem „kresba“ ako nastolenie formy prostredníctvom čiar; Poukazuje na to, že veľkosť formulára sa dá určiť presným meraním. Práve kreslenie z prírody, podľa Pestalozziho, dieťa rozvíja: stačí ho naučiť kresliť z prírodných modelov prevzatých z reálneho života a prírody okolo neho; aj keď sú tieto prvé kontúry nedokonalé, ich vývinový význam je oveľa väčší ako kreslenie z napodobenín, teda z hotových kresieb. Pestalozzi pripisuje veľkú dôležitosť metódam rozvoja oka v kresbe. Schopnosť merania je ABC pozorovania

jeho všeobecné poznámky majú veľkú hodnotu. Zásluha Pestalozziho spočíva v tom, že ako prvý spojil vedu školského vyučovania s umením, nastolil otázku potreby metodologického rozvoja každej polohy kresby. Veril, že pre vývoj oka by mala existovať jedna metóda, pre pochopenie foriem - iná, pre technológiu - tretia. Túto prácu vykonali jeho žiaci a nasledovníci.

Po Pestalozzim sa kreslenie ako všeobecnovzdelávací predmet začalo zavádzať na všetkých základných školách. Pestalozziho pedagogické myšlienky sa ďalej rozvíjajú. Prvým takýmto dielom je kniha „Prvky kreslenia podľa predstáv Pestalozziho“, ktorú napísal jeho žiak Joseph Schmidt. Pri výučbe kreslenia I. Schmidt navrhuje vykonávať špeciálne cvičenia: rozvíjať ruku a pripraviť ju na kreslenie, cvičenia na vytváranie a hľadanie krásnych foriem, cvičenia na rozvoj predstavivosti, cvičenia na geometrické kreslenie predmetov, v perspektíve.

Na uľahčenie práce žiakom I. Schmidt navrhuje umiestniť za prírodu hárok kartónu, na ktorom je znázornená sieť štvorcov. Pri kreslení modelu zo života si študent mohol vždy skontrolovať sklon a charakter obrysu (siluety) objektu vo vzťahu k zvislým a vodorovným čiaram a bunky pomohli správne nájsť proporcie. Po úvodnom kurze kreslenia Schmidt radí prejsť k umeleckému kresleniu, kde študent začína kresliť človeka najskôr zo sadrového modelu a potom zo živého modelu. Kurz končí životnou kresbou stromov a krajiny.

Ďalší študent Pestalozziho Ramsauera publikoval prácu s názvom „Výučba kreslenia“, ktorá prvýkrát načrtla myšlienku kreslenia na tabuľu. Nová metóda bola nasledovná: všetky druhy čiar boli zobrazené na veľkej tabuli vo forme predbežných cvičení, boli ponúknuté cvičenia na rozvoj oka - kreslenie čiar do určitých bodov, delenie čiar na časti, kreslenie čiar pod určitým uhlom ( sklon). Ďalšou etapou bolo kreslenie geometrických útvarov a charakteristických foriem prírody a umenia. Učiteľ by mal toto všetko zobraziť na tabuli a študenti by mali sledovať vznik a vývoj každej formy. Kurz sa skončil kreslením z prírody, najskôr domácich potrieb, potom sadrových hláv a nakoniec živej hlavy.

Na rozvoj školskej metodiky mali veľký vplyv práce berlínskeho učiteľa umenia Petra Schmida. Ako prvý zaviedol do všeobecnovzdelávacích škôl a podrobne rozvinul metódu kreslenia zo života s použitím rôznych geometrických modelov. Schmid inicioval vývoj takzvanej geometrickej metódy. Schmidovou zásluhou bolo, že vypracoval metodiku vyučovania kreslenia, založenú na všeobecných pedagogických ustanoveniach. Kreslenie nie je podľa Schmida len mechanické cvičenie ruky, je to aj gymnastika mysle, cvičí sa aj pozorovanie, všeobecný zmysel pre formu a fantázie. Postupnosť výučby kresby podľa Schmida by mala byť nasledovná: najprv obraz najjednoduchšej formy - rovnobežnostena, potom obraz krivočiarych foriem predmetov - a tak postupne žiaka privedie ku kresleniu zo sadrových hláv a busty. Každá úloha podmieňuje nasledujúcu a nasledujúca predpokladá predchádzajúcu a nadväzuje na ňu.

Schmid považoval kopírovanie obrázkov nielen za neprinášanie úžitku študentovi, ale dokonca za škodlivé. Povedal, že kopírovanie pomáha len získavaniu mechanických zručností a ani v najmenšom neprispieva k duševnému rozvoju detí.

v prvej polovici 19. storočia sa na stredných školách rozšírila metóda bratov Dupuisovcov. Dupuyova metóda výučby kreslenia bola postavená nasledovne: najprv študenti študujú a zobrazujú najjednoduchšie modely (drôt) bez perspektívnych javov - frontálne, potom - drôtené modely s perspektívnymi kontrakciami. Nasleduje kreslenie plochých postáv, po ktorých - trojrozmerné. Metodická postupnosť pri kreslení každej skupiny modelov bola rovnaká: najprv - čelný obrázok modelu, potom - perspektíva.

Spôsob výučby kreslenia bratov Dupuisovcov mal ešte jednu vlastnosť – žiaci najskôr kreslili na čierne dosky kriedou, a keď nadobudli trochu zručnosti v kreslení, prešli na prácu na papieri. Na rozvoj zmyslu pre formu zaviedol Dupuis hodiny modelovania z hliny.

Metóda výučby kreslenia bratov Dupuisovcov v súčasnosti nestratila na význame. Samostatné modely, ktoré vyvinul, používajú umelci-pedagógovia. Takže učitelia umeleckej a grafickej fakulty Moskovského štátneho pedagogického inštitútu. V. I. Lenin, pri výučbe kreslenia podľa metódy D. N. Kardovského sa používajú modely Dupuis.

. Kresba v Rusku 18. storočia. (Preisler, G. A. Gippius)

Až do 18. storočia bola hlavnou metódou výučby kreslenia metóda kopírovania. Kresba ako všeobecno-vzdelávací predmet v tom čase ešte neprešla širokým rozvojom, do vzdelávacích inštitúcií sa začala zavádzať až začiatkom 18. storočia.

Reformy Petra 1, ktoré posilnili moc Ruska, spôsobili všeobecný vzostup kultúry v krajine. Bola veľká potreba ľudí, ktorí by vedeli robiť mapy, robiť kresby a ilustrácie do kníh.

V roku 1711 v petrohradskej tlačiarni Peter I. zorganizoval svetskú školu kreslenia, kde žiaci nielen kopírovali predlohy, ale čerpali aj zo života.

Zo zahraničia sú pozývaní učitelia-umelci, s ktorými sú uzatvorené zmluvy.

Kresba sa začína široko zavádzať do všeobecných vzdelávacích inštitúcií. Pre správnu organizáciu metodiky výučby kreslenia v týchto vzdelávacích inštitúciách bola vydaná kniha I. D. Preislera „Základné pravidlá, alebo stručný návod na umenie kresby“. Bola to prvá seriózna metóda návod na kreslenie v Rusku. Pre nás je z metodologického hľadiska obzvlášť zaujímavá Preislerova kniha. Príručka načrtáva určitý systém výučby kreslenia. Kniha dala návod nielen začínajúcim umelcom, ale aj tým, ktorí vyučovali kreslenie.

Cvičenie podľa Preislerovho systému začína vysvetlením účelu priamych a zakrivených čiar v kresbe, potom geometrických tvarov a telies a nakoniec pravidiel ich použitia v praxi. Autor metodickou postupnosťou ukazuje študentovi, ako prejsť od jednoduchého k zložitému, ako zvládnuť umenie kresby.

Nech už Preisler navrhne akýkoľvek predmet na kreslenie, v prvom rade sa snaží pomôcť študentovi vyrovnať sa s ťažkosťami pri analýze tvaru predmetu a jeho stavaní do roviny. Jasne ukazuje, ako si systematicky budovať imidž.).

Ako väčšina umelcov-učiteľov tej doby, aj Preisler kladie geometriu ako základ pre výučbu kreslenia. Geometria pomáha navrhovateľovi vidieť a pochopiť tvar objektu a keď je zobrazená v rovine, uľahčuje proces výstavby. Preisler však upozorňuje, že používanie geometrických útvarov treba spájať so znalosťou pravidiel a zákonitostí perspektívy a plastickej anatómie.

Preisler prikladá veľký význam schopnosti zvládnuť lineárnu kresbu.

Preislerov manuál bol vysoko cenený jeho súčasníkmi, bol niekoľkokrát pretlačený v zahraničí aj v Rusku. V tom čase neexistoval dôkladnejší a jasnejší metodický vývoj výchovného kreslenia, takže Preislerova práca v Rusku sa dlho používala nielen vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách, ale aj v špeciálnych umeleckých školách.

Takéto hodnotenie Preislerovej metódy nemožno z historického hľadiska považovať za správne. Nie je náhoda, že jeho práca mala taký veľký úspech po celé storočie, hoci počas tohto obdobia bolo vydaných veľa rôznych manuálov a manuálov o kreslení v Rusku aj v zahraničí. Samozrejme, aj dnes nájdete v Preislerovej knihe nedostatky, no pre historickú pravdu treba podotknúť, že na svoju dobu to bol najlepší sprievodca. Vedomosti, ktoré študent získal na základe štúdia Preislerovho kurzu, mu pomohli čerpať zo života v budúcnosti, ako aj kresliť z pamäti a z predstavivosti, čo je pre umelca také dôležité.

Takže koncom 18. storočia sa kresba ako všeobecný vzdelávací predmet začala rozširovať. V tomto čase sa Rusko stáva mocnou mocnosťou. V súvislosti s rozvojom hospodárskeho a spoločenského života krajiny prudko vzrástla potreba výtvarne gramotných ľudí, ktorí vedia kresliť a kresliť.

Objavuje sa množstvo teoretických prác, kde sa dokazuje potreba ovládať grafické zručnosti, zdôrazňuje sa význam kresby ako všeobecnovzdelávacieho predmetu.

V roku 1844 vydal G. A. Gippius prácu „Eseje o teórii kresby ako všeobecnovzdelávacieho predmetu“, venovanú kresbe ako všeobecnovzdelávaciemu predmetu. Bola to prvá väčšia práca na túto tému, pokrývala tak všeobecné teoretické otázky pedagogiky a výtvarného umenia, ako aj otázky vyučovacích metód kresby.

V tomto období sa veľa urobilo v oblasti vydávania rôznych príručiek, manuálov a tutoriálov o kreslení.

Kniha je rozdelená na dve časti – teoretickú a praktickú. Teoretická časť načrtáva hlavné ustanovenia pedagogiky a výtvarného umenia. V praktickej časti je odhalená metodika výučby.

Gippius sa snaží vedecky a teoreticky zdôvodniť každú pozíciu metódy výučby kreslenia. Novým spôsobom zvažuje samotný proces výučby. Vyučovacie metódy, hovorí Gippius, by sa nemali riadiť určitým vzorom; rôzne vyučovacie metódy môžu dosiahnuť dobré výsledky. V tomto smere Gippius anticipuje moderné chápanie metodológie výučby ako umenia výučby. Aby ste sa naučili správne kresliť, musíte sa naučiť uvažovať a myslieť, hovorí Gippius, a to je potrebné pre všetkých ľudí a toto sa musí rozvíjať od detstva. Gippius v druhej časti svojej knihy uvádza množstvo cenných metodických rád a odporúčaní. Vyučovacia metodika by podľa Gippiusa mala byť založená nielen na údajoch praktickej práce, ale aj na údajoch vedy a predovšetkým psychológie. Gippius kladie na učiteľa veľmi vysoké nároky. Učiteľ by mal nielen veľa vedieť a vedieť, ale aj sa prihovárať žiakom ako herec. Práca každého žiaka by mala byť v zornom poli učiteľa.

Gippius úzko spája zabezpečenie triedy vybavením a materiálmi s otázkami metodológie.

Dielo G. A. Gippiusa bolo významným prínosom pre teóriu a prax vyučovania kresby ako všeobecnovzdelávacieho predmetu, veľmi obohatilo metodiku vyučovania.

U žiadneho, čo i len najvýraznejšieho predstaviteľa pedagogického myslenia nenájdeme také seriózne a hĺbkové štúdium problematiky metodiky vyučovania v tom období. Všetky sa obmedzili na prezentáciu všeobecných teoretických ustanovení pedagogiky, na ktorých by mala byť metodika postavená; výtvarníci-učitelia zameraní na pravidlá kreslenia. Medzitým väčšina učiteľov potrebovala odhaliť samotnú metodiku vyučovania av tomto ohľade Gippius odviedol veľmi dôležitú prácu. Mnohí bádatelia histórie metód výučby kreslenia tieto dôležité body vo svojich spisoch vynechali.

9. Výtvarná výchova v 19. storočí. Školy kreslenia. "Kurz kreslenia" a názorné pomôcky od A. P. Sapozhnikova

Charakteristickou črtou umeleckého života Ruska 19. storočia je aktívne hľadanie foriem a metód umeleckého vzdelávania a výchovy členov spoločnosti. V tomto smere otváranie umeleckých škôl v rôznych mestách, vydávanie umeleckých spolkov a organizácií, propagácia umenia výstavnou a publikačnou činnosťou.

V roku 1804 školská listina zavádza kreslenie do všetkých okresných škôl a gymnázií.

V rokoch 1706-97 tu bola kresliarska škola vytvorená Petrom<#"justify">Metóda jasne a jednoducho odhalila najzložitejšie ustanovenia týkajúce sa konštrukcie trojrozmerného obrazu v rovine a urobila revolúciu vo vzdelávacej práci. Keďže najlepším spôsobom, ako pomôcť žiakovi správne zostaviť obraz tvaru predmetu, je jeho zjednodušenie na začiatku kreslenia – určenie geometra. základ tvaru objektu a potom prejdite na spresnenie. Sapozhnikovova metóda mala veľa spoločného s Dupuisovou metódou, ale bola publikovaná skôr (Sapozhnikov - v roku 1834 a Dupuis - v roku 1842). Takmer všetky moderné metódy zahŕňajú systém A. Sapozhnikova ako základný.

10. Pedagogické názory P.P. Chistyakova

Vlastnosti umeleckej školy kreslenia P. P. Chistyakova.

P. P. Chistyakov veril, že Akadémia umení v čase jeho vyučovania (1872-1892) potrebovala reformu a nové metódy práce so študentmi, bolo potrebné zlepšiť metódy výučby kresby, maľby, kompozície.

Od roku 1871 sa Chistyakov aktívne podieľal na tvorbe kresby na stredných školách.

Chistyakovov systém výučby pokrýval rôzne aspekty umeleckého procesu: vzťah medzi prírodou a umením, umelcom a realitou, psychológiou tvorivosti a vnímania atď. Chistyakovova metóda vychovala nielen umelca-majstra, ale aj umelca-tvorcu. Chistyakov vo svojom systéme pripisoval rozhodujúci význam kresbe, ktorú nútil preniknúť do samotnej podstaty viditeľných foriem, aby znovu vytvoril ich presvedčivý konštruktívny model na podmienenom priestore listu. Prednosťou Chistyakovovho vyučovacieho systému bola celistvosť, jednota na metodologickej úrovni všetkých jeho prvkov, logické nadväzovanie od jednej etapy k druhej: od kresby cez šerosvit, potom k farbe až po kompozíciu (kompozíciu).

Veľkú dôležitosť prikladal farbe, vo farbe videl najdôležitejšie prostriedky figuratívneho vyjadrenia, odhaľujúce obsah diela.

Zloženie obrazu je výsledkom umelcovho tréningu, keď už dokázal pochopiť javy života okolo seba, zhrnúť svoje dojmy a vedomosti v presvedčivých obrazoch „Podľa sprisahania a techniky“ bol Chistyakovov obľúbený výraz.

Čistyakovove vyučovacie metódy kreslenia sú porovnateľné so známymi mníchovskými umeleckými školami.

Počas dlhých rokov výučby Chistyakov vyvinul špeciálny „systém kreslenia“. Učil vidieť prírodu takú, aká existuje a ako sa zdá, kombinovať (ale nemiešať) lineárne a obrazové princípy, poznať a cítiť predmet bez ohľadu na to, čo je potrebné zobraziť, či už je to pokrčený list papiera, sadrový odliatok alebo zložitý historický dej. Inými slovami, hlavnými ustanoveniami „systému“ bola formulka „živého vzťahu k prírode“ a kresba bola spôsob jej poznania.

Chistyakovove metódy, celkom porovnateľné s metódami slávnych mníchovských umeleckých škôl, jeho schopnosť uhádnuť špeciálny jazyk každého talentu, opatrný prístup k akémukoľvek talentu, priniesli úžasné výsledky. Rôznorodosť tvorivých osobností študentov magisterského štúdia hovorí sama za seba - sú to V. M. Vasnetsov, M. A. Vrubel, V. D. Polenov, I. E. Repin, A. P. Ryabushkin, V. A. Serov, V. I. Surikov a ďalší.

Analýzou pedagogickej činnosti P. P. Chistyakova možno identifikovať hlavné zložky systému jeho práce, vďaka čomu sa dosiahla vysoká úroveň kvality výučby kreslenia. Pozostávala z interakcie nasledujúcich zložiek: ciele a zámery vyučovania ako východiska fungovania pedagogického systému; vedecky podložený obsah vzdelávacieho materiálu; využívanie rôznych druhov a foriem dirigovania tried, vďaka ktorým sa organizovali aktivity študentov pri asimilácii výtvarnej gramotnosti v kreslení; rôzne formy kontroly, pomocou ktorých sa pri vykonávaní kresby predchádzalo možným odchýlkam od stanovených úloh; prebiehajúce sebazdokonaľovanie samotného P. P. Chistyakova, ktoré bolo zamerané predovšetkým na zlepšenie pozitívneho vplyvu na študentov. Neoddeliteľnou súčasťou systému práce Pavla Petroviča Chistyakova boli tiež budované vzťahy so študentmi, ktoré mali humanistické zameranie činnosti, zamerané na komunikáciu so zverencami, dialóg a úctu k jednotlivcovi. P. P. Chistyakov (1832-1919) je známy nielen ako umelec, ale aj ako vynikajúci pedagóg, ktorého dlhoročné pôsobenie na Akadémii umení do značnej miery predurčilo osud realistickej maliarskej školy v Rusku na konci 19. Čistyakovove diela boli uznávané už v sovietskych časoch a boli zhrnuté v množstve diel umeleckej kritiky. Napriek existencii množstva diel venovaných činnosti Chistyakova je jeho pedagogický systém taký revolučný a nenachádza analógie v teórii a praxi iných národných umeleckých škôl. Odvážne a dôsledné riešenie naliehavých problémov súčasného umenia, ktoré našiel Chistyakov, nebolo založené na odmietnutí, ale na komplexnom využití existujúcich tradícií, čo mu umožnilo vytvoriť školu. zásadne nový, ktorý vychoval najväčších majstrov ruskej maľby konca minulosti - začiatku tohto storočia. Chistyakovov systém nebol jednoduchý, aj keď talentovaný experiment pozoruhodného učiteľa. So všetkými svojimi aspektmi bol postavený v perspektíve umenia, ktoré vyjadroval a slúžil. A tento vnútorný dynamit v ňom obsiahnutý v ďalšom vývoji národného maliarstva určil, že (jeho jednotlivé ustanovenia si zachovali svoj význam aj v našej dobe.! Čistijakovský systém je vedecký a umelecký v najväčšom a najhlbšom zmysle týchto pojmov. Tento systém bol založený na kompletnej revízii už existujúcich vyučovacích metód a zároveň slúžil na ich systematizáciu a premyslenie na základe nových ideových premís. Hlavnú úlohu v Chistyakovovom systéme výučby hrala obrazová rovina, ktorá bola prostredníkom medzi prírodným a kresbou a pomáhala porovnávať obraz s prírodou. Preto Chistyakov nazval svoj systém kreslenia ako celok „systémom kontrolného kreslenia“. Kreslenie považovať za seriózny akademický predmet; Chistyakov poukázal na to, že metodika jeho učenia by mala byť založená na zákonoch vedy a umenia. Učiteľ nemá právo zavádzať žiaka svojím subjektívnym uvažovaním, je povinný podávať spoľahlivé poznatky.Veľkú hodnotu majú pre nás Chistyakovove myšlienky týkajúce sa vzťahu učiteľa a žiakov. „Skutočný, vyvinutý, dobrý učiteľ s palicou žiaka nie je duet, v prípade chyby, zlyhania a pod. “ Keď učíte študentov kresliť, mali by ste sa snažiť zintenzívniť ich kognitívnu aktivitu. Učiteľ musí udávať smer, venovať pozornosť tomu hlavnému a tieto problémy si musí žiak vyriešiť sám. Na správne riešenie týchto problémov musí učiteľ naučiť žiaka nielen venovať pozornosť predmetu, ale aj vidieť jeho charakteristické stránky. Vo výchovnom kreslení zohrávajú prvoradú úlohu otázky pozorovania a poznávania prírody. Rovnako ako výučba kreslenia, Chistyakov rozdeľuje vedu o maľbe do niekoľkých etáp. Prvým stupňom je zvládnutie figuratívnej povahy farby, rozvoj schopnosti mladého umelca byť presnou pri určovaní farebného odtieňa a pri hľadaní jej správnej priestorovej polohy. Druhá etapa by mala naučiť študenta chápať pohyb farieb vo forme ako hlavný prostriedok prenosu prírody, tretia - naučiť, ako vyriešiť určité dejovo-plastické problémy pomocou farieb Chistyakov bol skutočným inovátorom, ktorý zmenil pedagogiku na vysoká kreativita. S prihliadnutím na moderné požiadavky umenia nielen zrevidoval jednotlivé body vzdelávania, ale v tom druhom aj úplne prevratil, počnúc otázkou vzťahu umenia k realite a končiac profesionálnymi zručnosťami ku zručnosti. Jeho systém výučby vychoval umelca v pravom zmysle slova. Majstrovstvo prišlo ako zrelosť maliara, a nie ako remeselný základ jeho tvorby.Systém bol založený na hlboko realistickej, objektívnej reflexii sveta prostredníctvom pocitov umelca a jeho chápania života. Chistyakov ako jeden z prvých dokázal, že umelecký obraz nie je maliarom systematizáciou toho, čo vidí, ale vyjadrením jeho vlastnej skúsenosti.

. Kreslenie vo všeobecných vzdelávacích a špeciálnych vzdelávacích inštitúciách Ruska v 18. - 19. storočí. Metodika výučby kreslenia na Cisárskej akadémii umení

Myšlienka dôležitosti výtvarnej výchovy na základných, stredných a vysokých školách rôznych neumeleckých zameraní a systematické vyučovanie študentov výtvarného umenia spolu s ďalšími všeobecnovzdelávacími predmetmi - čítanie, písanie, počítanie - v ruskej pedagogike. bol sformulovaný v 18. storočí.

Profesionálne umelecké vzdelávanie v Rusku v 18. storočí. bolo možné získať v súkromných dielňach (I. Argunova, P. Rokotova), v Škole kreslenia, ktorú zorganizoval Peter I. v roku 1711 v Petrohradskej tlačiarni. Vedeckým a metodickým centrom umeleckého vzdelávania sa od roku 1758 stala Akadémia troch najušľachtilejších umení.

metodika výučby „kresby“ bola vytvorená podľa vzoru Akadémie umení: asimilácia technických zručností v procese kopírovania vzoriek. Ako originály na kopírovanie študentmi v školách boli použité Základné pravidlá alebo Stručná príručka kresliarskeho umenia od I. D. Preislera, „Kurz kreslenia“ A. P. Sapozhnikova.

Tak, do konca XVIII storočia. sa rozšírilo kreslenie ako všeobecnovzdelávací predmet. V súvislosti s prudkým rozvojom priemyslu a urbanizmu, nárastom počtu priemyselných podnikov, stúpla potreba ľudí, ktorí sú výtvarne gramotní, schopní kresliť a kresliť, čo ovplyvnilo zaradenie predmetu „Kresba“. v učebných osnovách.

Akadémia umení je vyššia špecializovaná vzdelávacia inštitúcia, jej úloha v živote Ruska bola vedúca. Spočiatku boli akadémie umení súkromnými ateliérmi a tvorivými komunitami umeleckých majstrov, ich cieľom bolo uchovávať a rozvíjať najvyššie umelecké tradície, usmerňovať formovanie estetických názorov, kritérií a noriem umeleckej tvorivosti a na tomto základe vytvárať umeleckú školu, odborné vzdelanie.

V Rusku vznikla prvá Akadémia umení v roku 1757 v Petrohrade ako „Akadémia troch najušľachtilejších umení“ – maliarstva, sochárstva a architektúry. V roku 1764 bola zriadená Cisárska akadémia umení s výchovnou školou. Petrohradská akadémia bola počas svojej histórie hlavným ruským centrom umeleckého vzdelávania. Najväčší ruskí architekti, sochári, maliari, rytci prešli prísnym, náročným školením na akadémii.

Akadémia umení bola od začiatku nielen vzdelávacou a vzdelávacou inštitúciou, ale aj centrom umeleckého školstva, keďže pravidelne organizovala výstavy. Pod ňou boli založené múzeá a vedecká knižnica, ktoré sú dodnes súčasťou štruktúry akadémie.

Významná oblasť činnosti Akadémie umení v 20. storočí. bolo školenie umeleckých kritikov a učiteľov dejín umenia pre múzeá a vzdelávacie inštitúcie Ruska. V roku 1944 bol Inštitút maľby, sochárstva a architektúry, vytvorený na základe Ruskej akadémie umení, pomenovaný po veľkom ruskom maliarovi I. E. Repinovi.

V ústave sa vzťahy udržiavali, rozvíjali a rozvíjali na základe kontinuity tradície petrohradskej školy. Žiaci akadémie vychovali nových talentovaných študentov a preniesli vzdelávacie tradície aj do miest Ruska. Úloha Akadémie umení v rozvoji ruského umeleckého vzdelávania v živote Ruska bola vedúca.

. Štúdie o výtvarnom umení detí konca 19. - začiatku 20. storočia (Biogenetický koncept výtvarného umenia detí a teória slobodnej výchovy. K. Ricci, Lamprecht, G. Kershensteiner)

Výtvarná výchova sa považuje za súčasť umeleckej kultúry. Detská kresba je súčasťou tenká. kultúru a dieťa je protagonistom kultúrneho procesu Pohľad na detskú kresbu v historickom aspekte, ako na fenomén umenia. kultúra. navrhuje: 1. rozbor z hľadiska obsahu a metód ten. vzdelávanie; 2. miesto dieťaťa a jeho kreativity v tenkom. kultúra; 3-psychologické črty vývinu súvisiaceho s vekom, 4 vplyv pedagogickej individuality – interakcia študenta a jeho mentora v umení. Kniha Georga Kershensteinera „Vývoj umeleckej tvorivosti dieťaťa“, vydaná v Rusku v roku 1914, sa stala prvou zásadnou štúdiou kresieb školákov od 6 do 13 rokov. Osobitná pozornosť sa venuje výtvarnému prejavu, ktorý sa prejavuje vo voľnej a dekoratívnej kresbe na r. rôzneho veku detí. Cieľom štúdia bolo okrem systematických vonkajších vplyvov študovať aj rozvoj kresliarskej schopnosti.

Nemeckí vedci zistili: diferenciáciu pohlaví v zmysle umeleckého talentu; rozdielne postoje detí z mesta a vidieka; spojenie intelektuálneho rozvoja so schopnosťou grafického obrazu.

Rusko sa koncom 19. a začiatkom 20. storočia vyznačovalo zvýšeným záujmom o metódy výučby kresby v špeciálnych aj všeobecných vzdelávacích inštitúciách.

Začal študovať detskú psychológiu. Corrado Ricci 1911 Upozornil na fakt, že deti si za jeden z ústredných objektov obrazu vybrali človeka. . Ricci porovnával detskú kreativitu s umením praveku a primitívnych období, čo slúžilo ako základ pre aplikáciu biogenetickej teórie na vysvetlenie vývoja detského výtvarného umenia. Porovnanie detskej tvorivosti s dejinami umenia viedlo k identifikácii vývinových štádií spoločných pre všetky deti, rozpracované v štúdiách Kershensteinera 1914, ktoré neskôr Lamprecht 1909 interpretoval ako objav foriem detskej kresby: 1. štádium - schémy - beztvaré čmáranice a primitívne. Stage 2 zmysel pre formu a líniu je zmes formálneho a schematického, Stage 3 je vierohodný obraz - štádium siluet a kontúr. 4-stupňový plastický obraz. Kershensteiner hodnotil detské kresby zo sociálnych dôvodov – mestských alebo vidieckych. . tvrdil, že vývoj obrazu musí prejsť všetkými 4 krokmi. Bez ohľadu na vek musí prekonať každý predchádzajúci krok. Negácia začiatku učenia viedla k absencii konštrukcie obrazu. Bol proti geometrickej metóde. Teória slobodného vzdelávania.

Pri skúmaní metód výučby kreslenia na prelome storočí je potrebné vziať do úvahy, že v tom čase kreslenie zahŕňalo - kresbu zo života, dekoratívne, tematické a rozhovory. Toto obdobie by bolo veľmi ťažké a kontroverzné. Jasnosť a závažnosť obrazu je výrazne znížená. Objavuje sa množstvo výskumných prác, skúma sa psychika dieťaťa. Kershensteiner. Počas tohto obdobia sa všetko mieša. Slobodná výchova, nezhoda medzi zástancami geometrickej a prirodzenej metódy a formalistami. predstavitelia geometrickej obhajujú akademický smer, predstavitelia prirodzenej metódy sa pridržiavajú teórie slobodného vzdelávania. Triedy kreslenia v škole sa začali posudzovať príliš úzko. Niektorí teoretici hovoria, že na výtvarnej škole nie je čo študovať – to je vraj úlohou umeleckej školy. Pri uvádzaní detí do výtvarného umenia je potrebné poskytnúť im viac príležitostí na samostatnú tvorivosť. v tomto smere vo zrakovej činnosti vôbec nevidíme rozdiel vo veku. Všetky diela sú výtvarne rovnako naivné a bezradné, všetky spája všeobecný pojem detská kresba. Na mnohých školách je naštrbený prísny vyučovací systém, kreslenie ako všeobecnovzdelávací predmet stráca vedomosti. Picasso napísal: že sme si istí, že deti by mali dostať slobodu, ale v skutočnosti sú nútené robiť detské kresby. Učia to. Formalistické meštiacke umenie malo vplyv na spôsob vyučovania na stredných školách. Celý systém a metodika výučby tohto obdobia smerovali k rozvoju individuality každého žiaka a nedotknuteľnosti jeho umeleckej osobnosti. Škola nie je potrebná - v škole umelec stráca svoje prirodzené vlastnosti. . mnohí v striktnej realistickej kresbe videli okovy, ktoré obmedzovali tvorivé možnosti umelca. Prívrženci slobodného vzdelávania boli proti akademickému štúdiu prírody, proti škole vôbec. Všetci, od impresionistov až po abstrakcionistov, sa riadia heslom – dolu so školou, sloboda tvorivosti. Formalistické prúdy mali neblahý vplyv na umeleckú školu a na spôsoby výučby kreslenia. Oddeľovanie formy od obsahu, popieranie kognitívneho významu umenia viedlo umenie k nezmyslom. Ale boli školy a jednotliví umelci, ktorí pokračovali v presadzovaní princípov realistického umenia.

Od druhej polovice 19. storočia sa školská metodika začala hlbšie a serióznejšie rozvíjať. Je pravda, že počas tohto obdobia medzi metodistami došlo k mnohým sporom o výhodnosti jednej metódy pred druhou. Estetika umenia vždy ovplyvňovala spôsob výučby kreslenia v škole. Niekedy bol tento vplyv aj negatívny, ako napríklad vplyv formalistického umenia. Zanedbávanie základov realistickej kresby, vyhýbanie sa skutočnému svetu, odmietanie školy - to sú hlavné ustanovenia formalistického umenia, ktoré vážne poškodili vývoj metód výučby kresby na všeobecnovzdelávacej škole. Kresba ako všeobecno-vzdelávací predmet stráca význam. Záujem o detskú kresbu je obmedzený len na štúdium detskej tvorivosti. Umeleckí kritici o tom začínajú spievať, umelci napodobňujú deti. Hovorí sa o zachovávaní detskej, naivnej bezprostrednosti vnímania sveta, o tom, že výchova vo všeobecnosti škodlivo pôsobí na vývin dieťaťa.

Do 30. rokov 20. storočie v. popredných teoretikov umenia. rodičovstvo stať: v Nemecku-G. Kershensteiner, v Amerike - J. Dewey, u nás - A. V. Bakušinskij. Napriek odlišnému prístupu k riešenému problému a jeho rôznej interpretácii sú všetky inšpirované všeobecnou myšlienkou „bezplatnej výchovy“, presadzovaním osobnosti dieťaťa s jeho právom vyjadrovať svoje pocity a myšlienky a odstraňovaním učiteľ z vedenia. Ovládanie grafickej gramotnosti, najmä v počiatočnom štádiu vzdelávania, podľa nich nie je u detí potrebné. Kresba zo života ako jeden z prostriedkov chápania sveta okolo nás, kresba ako základ umenia každým rokom stráca na význame. Niektorí teoretici detskej tvorivosti začínajú konštatovať, že na všeobecnovzdelávacej škole by sa deti nemali učiť grafickej, grafickej gramotnosti, to je zlá úloha. školy, ale podporovať celkový estetický rozvoj dieťaťa. V 50. rokoch. 20. storočie Na mnohých školách v zahraničí je prelomený prísny vyučovací systém, kresba ako všeobecnovzdelávací predmet stráca význam. Kresba ako taká úplne zanikla, a preto bola preč aj metodika výučby kreslenia na všeobecnovzdelávacích školách. Hlavnou témou všetkých medzinárodných sympózií je estetická výchova, problém všestranného rozvoja človeka.

. Sovietske obdobie umeleckého vzdelávania. Umelecké vzdelávanie v prvom desaťročí sovietskej moci. Stav vyučovania kresby a výtvarného umenia v sovietskej škole 20. - 30. rokov (Formalistické a realistické smery umeleckého života. Ruská akadémia vied. Formovanie systému vyššieho grafického vzdelávania. Pedagogický systém D. N. Kardovského)

Prvé skúsenosti Sovietska spoločnosť koncom 20. a začiatkom 30. rokov pociťovala nedostatky v systéme umeleckého vzdelávania. Oslabenie väzieb s tradíciami akademickej školy výtvarných umení. Začiatkom 20. rokov minulého storočia sa v mnohých školách deti neučili správnemu, realistickému kresleniu. Abstraktno-schematické smerovanie vzdelávania nielenže negovalo význam metodiky, ale aj skresľovalo ciele a zámery vyučovania kresby na všeobecnovzdelávacej škole. Kreslenie nielenže nedalo deťom nič pre duševný rozvoj, ale bytostne zasahovalo do ich estetickej výchovy. V 20. rokoch 20. storočia sa na školách rozvíjali metódy kreslenia v rôznych oblastiach, ale dve z nich boli široko používané: metóda rozvíjania „voľnej tvorivosti“ a „komplexná“ metóda vyučovania.

Pre rozvoj výtvarného umenia a umeleckého školstva sú u nás vytvorené všetky podmienky. Zrušenie stavov, demokratizácia školy, oddelenie školy od cirkvi viedlo k reštrukturalizácii celého školského školstva. Pracovníci verejného školstva dostali za úlohu prebudovať obsah, formy a metódy vyučovania. Významným predstaviteľom „slobodného vzdelávania“ a biogenetickej teórie, z ktorej vychádza, bol A. V. Bakushinsky. Koncom 20. a začiatkom 30. rokov 20. storočia začali byť formalistické metódy predmetom spravodlivej kritiky. Revízia obsahu programov a učebných osnov viedla k reštrukturalizácii metód výučby kreslenia v škole. Program z roku 1931 bol založený na čerpaní z prírody. Spolu s ním program pridelil miesto kresbe na témy, podľa nápadu dekoratívnej kresbe. Veľký význam sa kládol rozhovorom o umení. Umelecká škola stála v ceste realistickému umeniu. Bola nastolená otázka vytvorenia novej akadémie umení. Pevná línia pri budovaní novej školy, nový systém vyučovania si vyžadovali venovať vážnu pozornosť príprave pedagogických zamestnancov. V roku 1937 bol otvorený Leningradský inštitút maľby, sochárstva a architektúry a Moskovský inštitút výtvarných umení. V týchto vzdelávacích inštitúciách zaujímalo vedúce miesto akademické kreslenie. Väčšina umelcov-učiteľov prichádza k záveru, že kresba z prírody by mala byť základom každej vyučovacej metódy, ktorá zabezpečuje vysokú odbornú prípravu umelcov.

Kardovský D. N. - výrazne prispel k metodológii, povzbudil študentov, aby postavili trojrozmernú formu na rovine a analyzovali ju. Na začiatku kresby sa musíte snažiť zlomiť celú postavu do roviny, odrezať tvar, kým sa neobjaví veľký tvar, nemusíte kresliť detaily. Zvlášť dôležité je konštruktívne spojenie medzi časťami foriem predmetov. Kardovský bol proti bezduchému skicovaniu šerosvitu. Kardovský odvážne obhajoval pozície realistického umenia a chránil mládež pred vplyvom formalizmu. Vďaka svojmu pevnému presvedčeniu, jasnému a metodicky vyvinutému systému výučby kreslenia mal Kardovský veľký počet študentov a horlivých nasledovníkov.

. Formovanie systému vyššieho umeleckého a grafického vzdelávania. Stav vyučovania kresby a výtvarného umenia v sovietskej škole od 40. do 60. rokov XX storočia (Výskumné práce v oblasti vizuálnej činnosti detí - N. N. Volkov, L. S. Vygotskij, E. I. Ignatiev, V. I. Kirienko, V. S. Kuzin)

Po Veľkej vlasteneckej vojne sa u nás reformovalo umelecké školstvo. Dňa 5. augusta 1947 bolo prijaté uznesenie Rady ministrov ZSSR „O premene Všeruskej akadémie umení na Akadémiu umení ZSSR“. Vláda zverila Akadémii umení neustále sa rozvíjajúce sovietske výtvarné umenie vo všetkých jeho formách na základe „dôsledného uplatňovania zásad socialistického realizmu a ďalšieho rozvoja najlepších progresívnych umeleckých tradícií národov ZSSR, a najmä ruská realistická škola“. Svedčí to o vyspelosti sovietskej výtvarnej pedagogiky, ktorá mala všetky podklady na ďalšie zdokonaľovanie metód výučby výtvarného umenia. V tomto období sa kresba začala uznávať ako základ výtvarného umenia. Jeho výcvik by mal začať čo najskôr. Jeho začiatok by mal spravidla predchádzať štúdiu maľby a sochárstva. Súčasťou systému výučby kresby musí nevyhnutne byť „bežná kresba z pózujúceho aktu v prostredí na to špeciálne vytvorenom, nesledujúca iné ciele ako nadobudnutie majstrovstva v kresbe“, teda špecificky „akademická“ kresba. S cieľom zefektívniť metodickú prácu na školách v 50. rokoch minulého storočia vznikla myšlienka vytvorenia špeciálnych učebníc kreslenia. Predtým učebnice kreslenia pre stredné školy nevychádzali ani v Rusku, ani v zahraničí. Od roku 1959 sa na pedagogických ústavoch vytvorila sieť výtvarných a grafických fakúlt.

N. Yu.Vergiles, N. N. Volkov, V. S. Kuzin, V. P. Zinchenko, E. I. Ignatiev a ďalší venovali svoje práce štúdiu problémov vnímania v procese vizuálnej činnosti. Vnímanie je v týchto dielach definované ako tvorivá schopnosť izolovať objekt od jeho okolia, pochopiť najvýznamnejšie detaily, charakteristické črty objektu, ako aj odhaľovanie štrukturálnych vzťahov vedúcich k vytvoreniu jasného obrazu.

. Ruská škola a výtvarná pedagogika od 60. rokov po súčasnosť (E. I. Shorokhov, T. Ya. Shpikalova, V. S. Shcherbakov, B. M. Nemenský, M. N. Sokolnikova, Yu. A Poluyanov, B. P. Yusov)

Rusko sa koncom 19. a začiatkom 20. storočia vyznačovalo zvýšeným záujmom o metódy výučby kresby v špeciálnych aj všeobecných vzdelávacích inštitúciách. Preisler – „Základné pravidlá alebo stručný návod na umenie kreslenia“ Vyšiel v dvoch jazykoch, v nemčine a ruštine. Načrtáva určitý systém výučby kreslenia. Kniha poskytla návod umelcom a učiteľom. Začína sa vysvetlením účelu kreslenia rovných a zakrivených čiar, potom geom. figúrok a telies, pravidlá ich používania v praxi. Geometria je základom pre výučbu kreslenia. Použitie geometrických útvarov však musí byť kombinované s uplatňovaním pravidiel a zákonitostí perspektívy plastickej anatómie. Vo svojej knihe poskytuje množstvo názorných pomôcok. Veľký význam prikladá lineárnemu vzoru. V roku 1834 publikoval A.P. Sapozhnikov „Kurz kreslenia“ - prvú učebnicu pre vzdelávacie inštitúcie, ktorú zostavil ruský umelec. Kurz kreslenia začal úvodom do rôznych línií, uhlov a následne geometrických tvarov. Hodnota Sapozhnikovovej metódy spočívala v tom, že bola založená na čerpaní zo života a analýze jeho formy. Nová metóda navrhnutá Sapozhnikovom našla široké uplatnenie, až do vydania jeho knihy vládlo kopírovanie originálu. Použil som metódu zjednodušenia formy v počiatočnej fáze kreslenia. Učiteľ by mal žiakove chyby slovne vysvetliť. G. A. Gippius vydáva knihu „Eseje o teórii kreslenia ako všeobecného predmetu.“ Sústredili sa v nej všetky pokrokové myšlienky pedagogiky. Kniha je rozdelená na dve časti – teoretickú a praktickú. V knihe teoreticky zdôvodňuje každé stanovisko metodiky výučby. Metodika by nemala byť vzorová, mala by byť založená na praktických a vedeckých údajoch. Chistyakov mal veľký vplyv na rozvoj vyučovacích metód a jeho predstáv o vzťahu medzi učiteľom a žiakmi, ktoré spočívali v poznaní žiaka, jeho charakteru a príprave, hľadaní prístupu k žiakovi a naučili ho správne sa pozerať na prírodu. .

Vladimír Sergejevič Kuzin - člen korešpondent Ruskej akadémie vzdelávania, Dr. Ped. vedy, profesor. V jeho programe má popredné miesto kresba zo života, teda naučiť vidieť predmety a javy také, aké existujú. Je vedúcim skupiny autorov štátneho programu o výtvarnom umení.

Boris Mikhailovič Nemensky - umelec, pedagóg, laureát, štátna cena, člen korešpondent Akadémie pedagogických vied. Jeho metodika vychádza z vnútorného sveta dieťaťa, z jeho pocitov, emócií, vnímania. svet okolo cez dušu dieťaťa. V súčasnosti sa do nej zapájajú niektoré školy program s názvom Výtvarné umenie a umelecká tvorba. Metódy výučby výtvarného umenia vo vzdelávacích inštitúciách v sa v súčasnosti veľmi intenzívne rozvíja. Veľa zaujímavého vývoja v tejto oblasti autorov ako E. I. Kubyshkina, V. S. Kuzin, T. S. Komarová, B. M. Nemenský, E. E. Rožková, N. N. Rostovtsev, N. M. Sokolnikova, E. V. Shorokhov, A. S. Khvorostov, T. Ya. ľudové a dekoratívne umenie. Učebnice vydané po prvý raz po rokoch vo výtvarnom umení pre základné a stredné školy.

. Perspektívy výtvarnej výchovy a estetickej výchovy detí

Natalya Mikhailovna Sokolnikova je moderná učiteľka-metodička, ktorá vo svojich dielach spojila to najlepšie z metód výučby výtvarného umenia, ktoré sa objavili v posledných rokoch. Rovnako dbá na kresbu zo života a DPI a na emocionálny rozvoj žiakov. Výtvarná výchova školákov je procesom, v ktorom deti osvojujú súbor vedomostí, zručností, formujú svetonázorové postoje v oblasti umenia a umeleckej tvorivosti. Umelecká výchova školákov je proces rozvíjania schopnosti detí cítiť, chápať, hodnotiť, milovať umenie a mať z neho radosť; výtvarná výchova a výchova je neoddeliteľná od podnecovania detí k umeleckej a tvorivej činnosti, k tvorbe estetických, vrátane umeleckých hodnôt. Estetická výchova na strednej škole je cieľavedomý proces formovania tvorivo aktívnej osobnosti, schopnej vnímať a hodnotiť krásne, dokonalé, harmonické a iné estetické javy v živote, prírode, umení, z hľadiska chápania ideálu, ktorým je jej prístupné, žiť a tvoriť „podľa zákonov krásy“. Systém umelecko-estetickej výchovy vo všeobecnovzdelávacej škole je živý, cieľavedomý, organizovaný proces umelecko-estetického vzdelávania, rozvoja a výchovy detí s prihliadnutím na vek žiakov, založený na kombinácii moderných metodických princípov. Systém estetickej výchovy žiakov základných škôl je budovaný s prihliadnutím na vekové psychologické a pedagogické danosti detí. Či už hovoríme o požiadavkách na morálny a estetický ideál, vkus, estetické úsudky, ktoré by mali byť charakteristické pre mladšieho žiaka, tínedžera, mládež, alebo o povahe, žánroch, kritériách hodnotenia tvorivej (vrátane výtvarnej a tvorivej) činnosti, vždy by optimálna požiadavka a riešenie problému mali korelovať s vekovými možnosťami dieťaťa. Estetická výchova harmonizuje a rozvíja všetky duchovné schopnosti človeka, potrebné v rôznych oblastiach tvorivosti. Je úzko spojená s morálnou výchovou, keďže krása pôsobí ako akýsi regulátor medziľudských vzťahov. Vďaka kráse človek často intuitívne siaha po dobrom.

Estetická výchova, uvádzanie ľudí do pokladnice svetovej kultúry a umenia - to všetko je len nevyhnutná podmienka na dosiahnutie hlavného cieľa estetickej výchovy - formovanie celistvej osobnosti, tvorivo rozvinutej individuality, konania podľa zákonov krásy.

Estetická výchova sa uskutočňuje vo všetkých štádiách vekového vývoja jedinca. Čím skôr človek vstúpi do sféry cieľavedomého estetického pôsobenia, tým väčší dôvod dúfať v jeho účinnosť. . Skúsenosti získané komunikáciou a činnosťou formujú u detí predškolského veku elementárny estetický vzťah k realite a umeniu.

Systém estetickej výchovy je povolaný učiť vidieť krásu okolo seba, v okolitej realite. Aby tento systém čo najefektívnejšie pôsobil na dieťa a dosiahol svoj cieľ, B. M. Nemenský vyzdvihol jeho črtu: „Systém estetickej výchovy má byť predovšetkým jednotný, spájať všetky predmety, všetky mimoškolské aktivity, celú spoločenskú výchovu. život študenta, kde každý predmet, každý druh povolania má svoju jasnú úlohu pri formovaní estetickej kultúry a osobnosti študenta. Ale každý systém má jadro, základ, o ktorý sa opiera. Za taký základ v systéme estetickej výchovy môžeme považovať umenie: hudbu, architektúru, sochárstvo, maliarstvo, tanec, kino, divadlo a iné druhy umeleckej tvorivosti. Dôvod nám dali Platón a Hegel. Na základe ich názorov sa stalo axiómom, že umenie je hlavným obsahom estetiky ako vedy a že hlavným estetickým fenoménom je krása. Umenie v sebe skrýva veľký potenciál pre osobný rozvoj.

Krása dáva potešenie a potešenie, stimuluje pracovnú činnosť, spríjemňuje stretnutia s ľuďmi. Škaredý odpudzuje. Tragické učí súcitu. Komiks pomáha bojovať s nedostatkami.

Jednou zo skutočných ľudských potrieb je potreba krásy ako prirodzenej ľudskej túžby po harmónii, celistvosti, rovnováhe a poriadku. O tom, že práve toto je životná potreba človeka, svedčia výsledky výskumu antropológov, ktorí zistili, že v určitom štádiu vývoja ľudského mozgu jednoducho potreboval estetické dojmy a zážitky, ktoré prispeli k formovaniu holistické vnímanie v človeku, a to ako sveta, tak aj seba samého. Mudrci z dávnych čias, ktorí poznali výchovný, vzdelávací, vývojový účinok estetických dojmov, radili obklopiť rast dieťaťa krásou a dobrotou, rast mladého muža - krásou a fyzickým vývojom, rast mládeže - krásou a vyučovanie. Krása by mala byť prítomná vo všetkých fázach formovania človeka, prispievať k jeho harmonickému rozvoju a zlepšovaniu. Krása spolu s pravdou a dobrom totiž vždy pôsobí ako súčasť pôvodnej trojice hodnôt, ktorá predstavuje základné základy bytia.

Rovnaká počiatočná a pravdivá je ľudská potreba tvorivosti, sebavyjadrenia, potvrdzovania seba samého vo svete tým, že do neho vnáša nový, ním vytvorený. Práve tvorivá pozícia poskytuje človeku stabilitu jeho existencie, pretože umožňuje adekvátne a včas reagovať na všetky nové situácie v neustále sa meniacom svete. Kreativita je slobodná činnosť, ku ktorej nie je možné človeka prinútiť: tvoriť môže len pre vnútornú potrebu kreativity, vnútornú motiváciu, ktorá pôsobí ako efektívnejší faktor, ktorého vonkajší tlak alebo nátlak.

Tu sa zistilo, že mnohé zo skutočných ľudských potrieb sú buď estetickej povahy, alebo obsahujú nevyhnutnú estetickú zložku. Z hľadiska návratu človeka k jeho skutočnej podstate, k pravému bytia, k uvedomeniu si jeho skutočných potrieb totiž nie je na poslednom mieste estetická kultúra a estetická výchova k nej vedúca (aj keď ju nemusí nutne poskytovať) a estetická výchova. Estetický postoj k svetu vždy existoval ako všeobjímajúce, univerzálne a čisto ľudské správanie a estetické hodnotenie je najcelistvejšie, akoby dotváralo vnímanie objektu v plnosti jeho danosti a spojenia s prostredím. .

Úlohou estetickej výchovy pri formovaní tvorivej pozície je, že prispieva nielen k rozvoju citov, formovaniu ľudskej vnímavosti a jej obohateniu, ale aj osvetľuje, zdôvodňuje - racionálne a emocionálne - potrebu tvorivého postoja k svet. Práve estetická výchova ukazuje úlohu estetického cítenia pri formovaní obrazu sveta a tieto pocity rozvíja.

. Metodológia ako veda. Metódy a techniky vyučovania výtvarného umenia na strednej škole

Metodika je kombináciou nazbieraných skúseností, nových prístupov a hľadania prostriedkov duchovného a emocionálneho rozvoja žiakov i samotného učiteľa. A potom vyučovacie metódy sú s najväčšou pravdepodobnosťou systémom jednotnej činnosti učiteľa a žiakov pri osvojovaní si určitej časti obsahu programu. Realizuje sa technikami, špecifickým konaním učiteľa a žiaka, rôznymi formami ich komunikácie.

Pod spôsobom vyučovania rozumieme spôsob práce učiteľa so žiakmi, pomocou ktorého sa dosahuje lepšie osvojenie vzdelávacieho materiálu a zvyšuje sa študijný výkon. Voľba vyučovacích metód závisí od učebných cieľov, ako aj od veku žiakov Vyučovacia metóda (z iného - gréckeho spôsobu) je proces interakcie medzi učiteľom a žiakom, ktorého výsledkom je odovzdávanie a osvojovanie si znalostí, zručnosti a schopnosti poskytované obsahom školenia. Recepcia školenia (recepcia výučby) - krátkodobá interakcia medzi učiteľom a študentmi, zameraná na prenos a asimiláciu špecifických vedomostí, zručností, zručností. Podľa ustálenej tradície v domácej pedagogike sa vyučovacie metódy delia do troch skupín: - Metódy na organizovanie a uskutočňovanie výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti: 1. Verbálne, názorné, praktické (Podľa zdroja prezentácie edukačného materiálu). 2. Reprodukčné výkladové a názorné, rešeršné, výskumné, problémové a pod.(podľa charakteru výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti). 3. Induktívne a deduktívne (podľa logiky prezentácie a vnímania vzdelávacieho materiálu) - Metódy sledovania efektívnosti edukačnej a kognitívnej činnosti: Ústne, písomné previerky a autotesty efektívnosti osvojovania si vedomostí, zručností a schopností; - Metódy stimulácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti: Určité stimuly pri formovaní motivácie, zmyslu pre zodpovednosť, povinností, záujmu o osvojenie si vedomostí, zručností a schopností. V praxi vyučovania existujú aj iné prístupy k vymedzeniu vyučovacích metód, ktoré vychádzajú zo stupňa uvedomenia si vnímania vzdelávacieho materiálu: pasívne, aktívne, interaktívne, heuristické a iné. Tieto definície si vyžadujú ďalšie objasnenie, keďže proces učenia nemôže byť pasívny a nie vždy je pre študentov objavom (heuréka). Pasívna metóda je forma interakcie medzi žiakmi a učiteľom, v ktorej je učiteľ hlavným aktérom a manažérom vyučovacej hodiny a žiaci vystupujú ako pasívni poslucháči, podliehajúc pokynom učiteľa. Komunikácia medzi učiteľom a žiakmi na pasívnych hodinách prebieha formou prieskumov, samostatnej, kontrolnej práce, testov a pod. Z hľadiska moderných pedagogických technológií a efektívnosti asimilácie vzdelávacieho materiálu žiakmi sa pasívna metóda považuje za najviac neúčinné, no napriek tomu má aj svoje výhody. Ide o pomerne jednoduchú prípravu na vyučovaciu hodinu zo strany vyučujúceho a možnosť odprezentovať pomerne veľké množstvo edukačného materiálu v obmedzenom časovom rámci vyučovacej hodiny. Vzhľadom na tieto výhody mnohí učitelia uprednostňujú pasívnu metódu pred inými metódami. Treba povedať, že v niektorých prípadoch tento prístup úspešne funguje v rukách skúseného učiteľa, najmä ak majú študenti jasné ciele smerujúce k dôkladnému preštudovaniu predmetu. Prednáška je najbežnejším typom pasívnej hodiny. Tento typ lekcie je rozšírený na univerzitách, kde študujú dospelí, plne formovaní ľudia s jasnými cieľmi študovať túto tému do hĺbky. Aktívna metóda je forma interakcie medzi žiakmi a učiteľom, pri ktorej učiteľ a žiaci počas vyučovacej hodiny na seba vzájomne pôsobia a žiaci tu nie sú pasívnymi poslucháčmi, ale aktívnymi účastníkmi vyučovacej hodiny. Ak bol na pasívnej hodine učiteľ hlavným aktérom a manažérom hodiny, tak tu sú učiteľ a študenti na rovnakej úrovni. Ak pasívne metódy znamenali autoritársky štýl interakcie, potom aktívne metódy skôr naznačujú demokratický štýl. Mnohé medzi aktívnymi a interaktívnymi metódami kladú rovnaké znamienko, ale napriek všeobecnosti majú rozdiely. Interaktívne metódy možno považovať za najmodernejšiu formu aktívnych metód Interaktívna metóda (Interactive („Inter“ je vzájomné, „act“ je konať) – znamená interagovať, byť v rozhovore, dialógu s niekým. Inými slovami, na rozdiel od aktívne metódy, interaktívne sú zamerané na širšiu interakciu žiakov nielen s učiteľom, ale aj medzi sebou navzájom a na dominanciu aktivity žiakov v procese učenia sa. Miesto učiteľa na interaktívnych hodinách je redukované na smerovanie aktivít žiakov k dosiahnutiu cieľov vyučovacej hodiny.Učiteľ vypracuje aj plán vyučovacej hodiny (zvyčajne ide o interaktívne cvičenia a zadania, počas ktorých si študent preštuduje látku).Hlavnými zložkami interaktívnych hodín sú preto interaktívne cvičenia a zadania, ktoré plnia žiaci Dôležitým rozdielom medzi interaktívnymi cvičeniami a zadaniami od bežných je, že pri ich plnení si žiaci nielen a nie až tak upevňujú už naštudovanú látku, koľkí sa naučia nové.

. Ciele a zámery vyučovania výtvarného umenia na strednej škole

Rozvoj tvorivej osoby, jej umeleckých schopností priamo súvisí s účelom a cieľmi vyučovania umeleckého predmetu.

Jeho hlavným ÚČELOM je zoznámiť sa s duchovnou kultúrou ako spôsobom prenosu univerzálnych ľudských hodnôt z generácie na generáciu, ktorých vnímaním a reprodukciou v jej činnosti prebieha tvorivý a morálny sebarozvoj človeka, integrita jeho vnútorný svet je zachovaný. Vstupom do duchovnej kultúry sa teda človek súčasne spája so svojou prirodzenou podstatou a rozvíja svoje základné - univerzálne - schopnosti: holistické, imaginatívne myslenie; empatia s vonkajším svetom; tvorivá činnosť.

Realizácia tohto cieľa sa uskutočňuje estetickou výchovou človeka prostredníctvom výtvarnej a umeleckej pedagogiky. Vychádzajú z výtvarnej výchovy a umeleckej činnosti. Len v ich súhrne si vieme predstaviť realizáciu cieľov estetickej výchovy. Sú to dva rôzne spôsoby rozvoja ľudského vedomia, ktoré sa nenahrádzajú, ale dopĺňajú.

Kritériá hodnotenia tvorivého rozvoja človeka v oblasti estetickej výchovy sa odhaľujú v súlade s úlohami formovania harmonicky rozvinutého človeka. Tri vzájomne prepojené smery v ňom: A) zachovanie morálnej integrity jednotlivca; B) rozvoj jeho tvorivého potenciálu; C) zabezpečenie harmonickej korelácie sociálnych a jedinečných vlastností v ňom.

To všetko sa prirodzene realizuje v umeleckej činnosti človeka.

Dieťa vo svojej kognitívnej a tvorivej činnosti asimiluje predovšetkým jej význam spojený s emocionálnym a hodnotiacim postojom k životu. Umenie je prostriedkom akumulácie, koncentrácie životnej skúsenosti ľudstva, ktorá je spojená s úlohami rozvoja morálneho a tvorivého potenciálu ľudí. Preto je jedným z hlavných cieľov umenia na základe univerzálnych síl človeka rozvíjať jeho morálny ideál, tvorivé postoje, estetické emócie a city.

Výtvarný program na škole zabezpečuje 4 hlavné druhy prác - kresba zo života, tematická kresba, dekoratívna kresba, rozhovory o umení, ktoré spolu úzko súvisia a dopĺňajú sa pri riešení úloh stanovených programom.

Medzi úlohy výtvarných tried patrí: Rozvíjať zrakové vnímanie žiakov. Rozvíjať schopnosť pozorovať, zisťovať podobnosti a rozdiely, klasifikovať predmety podľa tvaru a štruktúry. Pestovať estetické a výtvarné schopnosti, učiť kresliť z prírody, na témy, predvádzať ilustrácie a dekoratívne kresby, rozvíjať grafické a obrazové zručnosti. Rozvíjajte mentálne a abstraktné myslenie.

Vedúci typ výkresu je obr. z prírody mačka. vedie k všeobecnému rozvoju človeka – rozvíja predstavivosť, duševné, priestorové a abstraktné myslenie, zrak, pamäť.

Školský umelecký kurz. umenie má za cieľ:

Pripravte vzdelaných a vzdelaných členov spoločnosti,

Esteticky vychovávať deti, rozvíjať ich umelecký vkus.

Pomôžte deťom spoznať svet okolo nich. pozorovanie, zvyknúť si logicky myslieť, uvedomiť si videné.

Naučiť používať kresbu v pracovných a spoločenských aktivitách

Poskytnúť žiakom základné vedomosti o realistickej kresbe. Vštepovať zručnosti a schopnosti vo výtvarnom umení, oboznamovať sa so základnými technickými metódami práce.

Rozvíjať tvorivé a estetické schopnosti žiakov, rozvíjať priestorové myslenie, obrazné zobrazenie a predstavivosť.

Oboznámiť školákov s vynikajúcimi dielami ruského a svetového výtvarného umenia. Vzbudiť záujem a lásku k umeniu. činnosti.

Predmet vyučovacie metódy výtvarného umenia úzko súvisí so špeciálnymi a psychologickými a pedagogickými disciplínami. Metodika ako predmet štúdia zohľadňuje črty práce učiteľa so žiakmi. Metodika je chápaná ako súbor racionálnych metód výcviku a výchovy. Ide o špeciálny odbor pedagogiky, ktorý študuje pravidlá a zákonitosti budovania vzdelávacieho procesu. Metodika môže byť všeobecná, berie do úvahy vyučovacie metódy vlastné všetkým predmetom a súkromné ​​– metódy a techniky používané pri výučbe ktoréhokoľvek predmetu.

Metodika vyučovania výtvarného umenia ako vedy teoreticky zovšeobecňuje praktické skúsenosti, ponúka také vyučovacie metódy, ktoré sa už osvedčili a dávajú najlepšie výsledky. Účelom kurzu je formovanie základov a odborného a pedagogického povedomia učiteľa výtvarného umenia. Cieľom predmetu je poznanie histórie, teórie, metód vedeckého bádania v oblasti vyučovania výtvarného umenia, získanie intelektuálnych a praktických zručností na riešenie problémov vyučovania výtvarného umenia, vytváranie základov pre následné formovanie tvorivý prístup k činnosti učiteľa výtvarných umení, formovanie trvalo udržateľného záujmu o profesiu učiteľa výtvarných umení. Spôsob výučby je chápaný ako spôsob práce učiteľa so študentmi, pri ktorom sa dosahuje najlepšie osvojenie vzdelávacieho materiálu a zvyšuje sa akademický výkon.

Vyučovacia metóda pozostáva zo samostatných vyučovacích metód: - podľa zdroja získavania vedomostí (vizuálne, praktické, verbálne, herné) - podľa spôsobu získavania vedomostí (reprodukčné, informačno-receptívne, výskumné, heuristické) - podľa charakteru aktivity (spôsob organizácie a realizácie vzdelávacích a poznávacích aktivít, metóda kontroly a sebakontroly, metóda stimulácie a motivácie učenia) - podľa druhu zamestnania

Hodiny výtvarného umenia od 1. do 9. ročníka. Úlohou lekcií je naučiť kresliť z prírody, na témy, vykonávať ilustrácie a dekoratívne kresby, rozvíjať grafické a obrazové zručnosti. Hlavným typom kresby vo výtvarnom umení je kresba zo života - rozvíja duševné a abstraktné myslenie, je metódou vizuálnej výchovy, učí myslieť, cieľavedome vykonávať pozorovania, vzbudzuje záujem o analýzu prírody, čím pripravuje študenta na ďalšie vzdelávanie. práca.

Tematická kresba - obraz javov okolitého sveta a ilustrácia literárnych diel zohráva veľkú úlohu pri rozvoji tvorivej predstavivosti. Väčšina kresieb k téme je doplnená náčrtmi a náčrtmi z prírody. Rozvíja nápadité myslenie, predstavivosť, samostatnosť v práci, vytrvalosť.

DPI úzko súvisí s čerpaním z prírody. Na hodinách DPI sa deti zoznámia so základmi umeleckého dizajnu, študujú ornamentálnu tvorivosť národov. Dekoratívna kresba rozvíja estetický a umelecký vkus, rozvíja tvorivé schopnosti. Špecifikom DPI je dekoratívne spracovanie foriem vyobrazených z prírody. Dekoratívny dizajn sa vykonáva na základe určitých pravidiel a zákonov, súladu, symetrie, farebných kombinácií.

Rozhovor o umení Na týchto hodinách sa deti zoznámia so životom a dielom vynikajúcich majstrov, rozvíjajú estetické vnímanie, umelecký vkus, získavajú základné poznatky o zahraničnom a ruskom umení.

) BM Nemenský "Výtvarné umenie a umelecká tvorba" (1.-9. ročník) Cieľ: formovanie umeleckej kultúry medzi študentmi ako integrálnej súčasti duchovnej kultúry, ktorú vytvárajú mnohé generácie.

Contents and Weds: úvod do najhoršej kultúry vrátane štúdia hlavných druhov umenia. umenie: (maľba, grafika, sochárstvo), DPI (ľudové umenie, ľudové remeslá, moderné dekoratívne umenie). sú uvedené herné úlohy na tému, prepojenie s hudbou, históriou, prácou. S cieľom zažiť tvorivú komunikáciu sa do programu zavádzajú kolektívne úlohy. Prax predpokladá vysokú úroveň teoretickej prípravy učiteľa. Nemenský B. M. „Výtvarné umenie a umelecká tvorba ročníky 1-9. » ním stanovené úlohy sú zamerané na estetický rozvoj žiakov, zvýšenie záujmu o výtvarné umenie, rozvíjanie fantázie a postrehu, uvedomenie si tvorivých schopností žiakov, zamerané na štúdium tradičnej ruskej kultúry. Je to holistický integrovaný kurz, ktorý zahŕňa všetky hlavné typy: maľba, grafika, sochárstvo, ľudové dekoratívne umenie, architektúra, dizajn, zábava a plátno. Zahŕňa tri typy tenkých. činnosti: konštruktívne (architektúra, dizajn), vizuálne (maľba, grafika, sochárstvo), dekoratívne aplikované. Sémantickým jadrom programu je úloha umenia v živote spoločnosti. Je tu spojenie s hudbou, literatúrou, históriou, prácou. Za účelom zážitku. Komunikácia je zabezpečená pre kolektívne triedy. Stupeň 1 „Zobrazuješ, zdobíš, staviaš“ hravú, obraznú formu spoločenstva. 2. stupeň – „Vy a umenie“ 3. stupeň „Umenie okolo nás“ oboznámenie sa s kultúrou vašich ľudí. 4. stupeň - "Každý národ je umelec." Dizajn programu: Prvý stupeň je základná škola, piedestál všetkých vedomostí, druhý stupeň je spojenie života s druhmi a žánrami umenia. Treťou etapou je svetové umenie.

) V. S. Kuzin "Výtvarné umenie" (ročníky 1-9)

Účel: rozvoj umenia u detí. schopnosti, nevkus, tvorivú predstavivosť, priestorové myslenie, estetické cítenie.

Obsah a médiá: kresba zo života, z pamäti a predstavivosti predmetov a javov sveta, tvorba grafických kompozícií na témy, rozhovory o umení. umenie. Popredné miesto je čerpanie z prírody. Kuzin a Kubyshkina - vypracovali učebnicu výtvarného umenia prepracovanú v súlade s modernými všeobecnými vzdelávacími štandardmi a výtvarným programom pre štvorročnú základnú školu. Prvá časť učebnice má názov „Učíme sa kresliť“ – je venovaná praktickej stránke vyučovania školákov, základom výtvarného umenia, kresbe zo života, tematickej kresbe, maľbe, kompozícii, modelovaniu, dekoratívnej tvorbe, nášivke. Druhá časť „Čarovného sveta“ – z nej sa školáci dozvedia o druhoch a žánroch výtvarného umenia, o vynikajúcich ruských umelcoch. K učebniciam sú priložené pracovné zošity pre 1. – 4. ročník, ako aj príručka pre učiteľa, ktorá poskytuje stručné odporúčania, ako vyučovaciu hodinu viesť.

Implementáciu majú k dispozícii špecialisti rôznych úrovní prof. príprava.

) T. Ya. Shpikalova: „Výtvarné umenie a zlá práca“ (1. – 6. ročník)

Cieľ: osobný rozvoj založený na holistickej estetickej kultúre.

Obsah a médiá: program je integrovaný na báze umenia. umenie a najhoršie dielo. Obsah je postavený na hodnotových pojmoch: človek, rodina, domov, ľudia, história, kultúra, umenie. Ide o komplexný prístup k rozvoju umeleckých informácií založený na poznatkoch študentov v oblasti humanitných a prírodných vied. Je zameraná na osvojenie si základov výtvarného obrazu ľudového umenia a výtvarného umenia, ako aj výtvarnej a dizajnérskej činnosti. Na realizáciu tohto programu je žiaduce mať špecializáciu v dekoratívnom a aplikovanom smere. Shpikalova T. Ya. - hlavným cieľom programu je podporovať výchovu vysoko umelecko - vzdelanej študentskej osobnosti, formovanie základov holistickej estetickej kultúry prostredníctvom rozvoja historickej pamäte, tvorivých schopností sklonov dieťaťa . Kolektív autorov programu spája výtvarné umenie a výtvarnú tvorbu, umenie slova a piesne, vychádzajúce z ľudového umenia, v integrovanom kurze. Štruktúra programu nie je obvyklá, obsah sa odhaľuje podľa druhov ľudového umenia. Prvý blok je venovaný ľudovému umeniu a remeslu, druhý - ústnemu ľudovému umeniu. Folk DPI zahŕňa nasledujúce časti vzdelávacieho kurzu: základy umeleckého obrazu; ornament v umení národov sveta, štruktúra a typy; ľudový ornament Ruska, tvorivé štúdium v ​​procese obrazu; výtvarná tvorba na základe oboznámenia sa s ľudovou a DPI. Ústne ľudové umenie zahŕňa tieto časti: vzdelávací materiál na počúvanie; vzdelávací materiál pre samostatné čítanie; folklórne sviatky. Všetky časti programu obsahujú približný zoznam výtvarných a didaktických hier, cvičení a tvorivých prác. Učiteľovi sa poskytujú veľké možnosti pedagogickej a umeleckej tvorivosti pri príprave a vedení takých foriem vyučovacej práce, ako sú hodiny zovšeobecňujúceho typu, hodiny - prázdniny, ako formy tímovej práce, hodiny tvorby foriem a experimentovania. Hra je považovaná za jednu z popredných metodických techník pri organizovaní tvorivej práce mladších žiakov v triede. SOKOLNÍKOVÁ Obsah programu Výtvarné umenie zodpovedá týmto cieľom: - uviesť školákov do sveta výtvarného umenia, rozvíjať ich tvorivosť a duchovnú kultúru, - osvojiť si základné poznatky zo sveta výtvarného umenia: výtvarné umenie, dekoratívne a úžitkové umenie, architektúra, dizajn; o formách ich existencie v každodennom prostredí dieťaťa - výchova k emocionálnej citlivosti a kultúre vnímania diel profesionálneho a ľudového umenia; morálne a estetické cítenie: láska k pôvodnej prírode, jej ľudu, vlasti, úcta k jej tradíciám, hrdinská minulosť, mnohonárodná kultúra.

Hlavné didaktické princípy metodiky vyučovania výtvarného umenia v škole (Odhaliť podstatu princípov činnosti a vedomia, princíp prístupnosti a sily, princípy výchovného vzdelávania, princíp vedeckého charakteru, princíp systematickosti a dôslednosť vo vyučovaní výtvarného umenia)

Metodika – súbor metód výcviku a výchovy. Vyučovacie techniky-momentky, od kat. formuje sa vyučovacia metóda. Zo súboru techník a vyučovacích metód zjednotených spoločným smerom sa vytvára tréningový systém. Správne organizované, metodicky kompetentné používanie didaktických zásad a vyučovacích metód na hodinách výtvarnej výchovy. umenie prispieva k zvýšeniu. efektívnosť vyučovania a výchovy. proces: Zvyšuje aktivitu, záujem, Rozvoj lásky k umeniu, Rozvíja reprodukciu. , pozornosť, predstavivosť, myslenie, pamäť, reč atď. Učil sa. vedomosti, prerastajúce. v zručnostiach a schopnostiach. Formuje schopnosť aplikovať poznatky v praxi.

Dôležité didaktické zásady v súvislosti s metodikou učiteľa. základy iso. umenie v škole

princíp vedeckého charakteru: spojenie medzi vedou a predmetom

princíp viditeľnosti: podporovaný zrakovým vnímaním.

Princíp vedomia a činnosti žiakov

Princíp prepojenia teórie a praxe

Princíp sily asimilácie vedomostí

Zásada systematickosti a dôslednosti

Princíp výchovy výchovy

Tvorí morálnu, právnu, estetickú, fyzickú osobnosť. kultúra a život, komunikácia. Vychováva intelekt-e rozvoj a, jednotlivca. Kognitívne schopnosti, berúc do úvahy záujmy cvičiacich. Princíp systému a nasledovať. učenie: kontinuita a prepojenie nového materiálu s minulosťou, rozširovanie a prehlbovanie vedomostí. Nový účet. materiál pripomína to, čo bolo predtým vnímané, objasňuje a dopĺňa, vyžaduje prísne pravidlo neprechádzať na nový vzdelávací materiál, kým si predchádzajúci nezvládne a neupevní

Podstatou princípu vedomia a činnosti je zručné používanie rôznych techník, ktoré prispievajú k vzbudeniu potreby a záujmu o zvládnutie vedomostí, čím dávajú vzdelávaciemu procesu problematický charakter. Pre vedomé a aktívne zvládnutie vedomostí je potrebné: ​​navyknúť školákov na kladenie otázok učiteľovi, ako aj na samostatné odpovede a riešenia; rozvíjať u študentov samostatný prístup k preberanej látke, hlboko premýšľať o tých teoretických záveroch a pojmoch, ideových a morálnych a estetických myšlienkach, ktoré sú v jej obsahu. Je nemožné vyriešiť tento problém, ak sa učiteľovi nepodarí vzbudiť a udržať kognitívnu aktivitu a vedomie študentov v procese učenia.

Podstatou princípu systematickosti a dôslednosti je zabezpečiť dôsledné osvojenie si určitého systému vedomostí študentmi v rôznych vedných odboroch, systematický priebeh školskej dochádzky. Zabezpečenie systematického a dôsledného učenia si od študentov vyžaduje hlboké pochopenie logiky a systému v obsahu nadobudnutých vedomostí, ako aj systematickú prácu na opakovaní a zovšeobecňovaní preberanej látky. Jednou z častých príčin zlyhania študentov je nedostatok systému v akademickej práci, ich neschopnosť byť vytrvalý a usilovný v učení.

Princíp sily odzrkadľuje osobitosť učenia, v súlade s ktorou sa osvojenie vedomostí, zručností, svetonázoru a morálnych a estetických myšlienok dosiahne len vtedy, keď sú na jednej strane dôkladne pochopené a na druhej strane sú dobre naučené a uložené v pamäti na dlhú dobu. . Sila učenia sa dosiahne predovšetkým vtedy, keď študenti vykonávajú celý cyklus vzdelávacích a kognitívnych činností v procese učenia: počiatočné vnímanie a porozumenie študovanej látke, jej následné hlbšie pochopenie, vykonali nejakú prácu na jej zapamätaní, uplatňovanie získaných poznatkov v praxi, ako aj pri ich opakovaní a systematizácii. Pre solídnu asimiláciu vedomostí má veľký význam systematické testovanie a hodnotenie vedomostí žiakov.

Podstatou vedeckej zásady je, že obsah vzdelávania v škole má byť vedecký a má byť ideovo orientovaný. Na jeho realizáciu musí učiteľ: hlboko a presvedčivo odhaliť každú vedeckú pozíciu študovaného materiálu, vyhýbať sa chybám, nepresnostiam a mechanickému zapamätávaniu teoretických záverov a zovšeobecnení študentmi; ukázať dôležitosť študovaného materiálu pre pochopenie súčasných spoločensko-politických udalostí a ich súlad so záujmami a ašpiráciami ľudí.

Podstata princípu prístupnosti spočíva v potrebe zohľadnenia vekových a individuálnych osobitostí žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese a neprípustnosti jeho prílišnej zložitosti a preťaženosti, pri ktorej môže byť zvládnutie preberanej látky zahlcujúce.

Sprístupniť učenie znamená: správne, s prihliadnutím na kognitívne vekové schopnosti žiakov, určiť jeho obsah, množstvo vedomostí, praktických zručností a schopností, ktoré si žiaci každej triedy musia osvojiť v každom akademickom predmete. Správne určiť stupeň teoretickej zložitosti a hĺbky štúdia programového materiálu. Správne určiť množstvo študijného času určeného na štúdium každého akademického predmetu s prihliadnutím na jeho dôležitosť a zložitosť a zabezpečiť jeho hlbokú a trvalú asimiláciu. Je potrebné zlepšiť učebné osnovy a učebnice. Učiteľ musí v procese učenia používať jasný faktografický materiál, prezentovať ho kompaktne a zrozumiteľne, spájať ho so životom a šikovne viesť žiakov k teoretickým záverom a zovšeobecneniam. Berte do úvahy individuálne charakteristiky duševnej činnosti a pamäti žiakov, ako aj úroveň ich prípravy a rozvoja.

Princíp spojenia medzi teóriou a praxou zabezpečuje, že proces učenia povzbudzuje študentov, aby využívali získané vedomosti pri riešení problémov, analyzovali a transformovali okolitú realitu a rozvíjali svoje vlastné názory. Na to slúži rozbor príkladov a situácií z reálneho života. Jedným zo smerov realizácie tohto princípu je aktívne zapájanie žiakov do spoločensky užitočných aktivít v škole i mimo nej.

. Princíp vizualizácie vo vyučovaní výtvarného umenia. Vizuálne pomôcky na hodiny výtvarnej výchovy. Druhy vizuálnych pomôcok. Požiadavky na vizuálne pomôcky

Podstatu princípu viditeľnosti má na svedomí viacero faktorov: viditeľnosť učenia sa pramení z toho, že pre žiakov pôsobí ako prostriedok poznávania okolitého sveta, a preto je tento proces úspešnejší, ak je založený na priame pozorovanie a štúdium predmetov, javov alebo udalostí.

Kognitívny proces si vyžaduje zahrnutie rôznych orgánov vnímania do získavania vedomostí. Podľa Ushinského vizuálne učenie zvyšuje pozornosť študentov, prispieva k hlbšej asimilácii vedomostí.

Viditeľnosť učenia sa zakladá na osobitostiach detského myslenia, ktoré sa vyvíja od konkrétneho k abstraktnému. vizualizácia zvyšuje záujem študentov o vedomosti a uľahčuje proces učenia. Mnoho zložitých teoretických ustanovení so zručným využitím vizualizácie sa stáva pre študentov prístupnými a zrozumiteľnými. Medzi názorné pomôcky patria: reálne predmety a javy v prirodzenej podobe, modely strojov, figuríny, názorné pomôcky (maľby, kresby, fotografie), grafické pomôcky (schémy, grafy, schémy, tabuľky), rôzne technické prostriedky (edukačné filmy, programované vzdelávanie, počítače).

Vizualizačné funkcie: pomáha znovu vytvoriť formu, podstatu javu, jeho štruktúru, súvislosti, interakcie na potvrdenie teoretických pozícií;

pomáha uviesť do stavu činnosti všetky analyzátory a s nimi spojené mentálne procesy vnímania, vnímania a reprezentácie, v dôsledku čoho vzniká bohatý empirický základ pre zovšeobecňujúcu a analytickú duševnú činnosť detí a učiteľa;

formuje vizuálnu a sluchovú kultúru študentov;

dáva učiteľovi spätnú väzbu: kladením otázok môžu žiaci posúdiť asimiláciu látky, pohyb myšlienok žiakov smerom k pochopeniu podstaty javu.

Typy edukačnej vizualizácie

Modely prírodných materiálov (skutočné predmety, figuríny, geometrické telesá, modely predmetov, fotografie atď.)

Podmienené grafické obrázky (výkresy, náčrty, schémy, grafy, mapy, plány, schémy atď.)

Značkové modely, matematické, chemické vzorce a rovnice a iné interpretované modely

Dynamické vizuálne modely (filmy a televízne filmy, diapozitívy, kreslené filmy atď.)

22. Hodina ako hlavná forma organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu vo výtvarnom umení na škole. Typy lekcií. Štruktúra hodiny výtvarného umenia. Vyučovacie a výchovné úlohy vyučovacej hodiny. Moderné požiadavky na prípravu a vedenie hodín výtvarného umenia

Cla ?ssno-uro ?systém ?ma študovať ? niya - prevládajúca v modernom vzdelávaní a všadeprítomná organizácia vzdelávacieho procesu, v ktorej sú študenti rovnakého veku zoskupení do malých tímov (tried), ktoré si zachovávajú svoje zloženie počas stanoveného časového obdobia, aby mohli viesť školenia ( zvyčajne akademický rok) a všetci študenti pracujú na zvládnutí toho istého materiálu. Hlavnou formou vzdelávania je lekcia. Vyučovacia hodina je hodina vedená učiteľom s konštantným zložením študentov rovnakej úrovne vzdelania, združených v triednej podskupine alebo tíme. Hodiny sa striedajú podľa pevného rozvrhu a zahŕňajú frontálnu, brigádovú a individuálnu prácu školákov s použitím rôznych vyučovacích metód. Dĺžka vyučovacej hodiny v dielňach je dve akademické hodiny (každá 45 minút) Vzdelávanie, založené na osnovách a pláne organizácie vzdelávania „jedna trieda – jeden rok“, vzniklo začiatkom 16. storočia v Európe. Napríklad mestská škola reformátora Johanna Agricolu (učebné osnovy Eisleben) (1527), ktorú vytvoril humanista a pedagóg Philipp Melanchthon, systém organizácie nemeckých škôl a univerzít (Saská charta) (1528), gymnázium Johanna Sturma v Štrasburgu (1537) , württemberské kurikulum švábskeho reformátora Jána Brenza (1559) atď. Český učiteľ Jan Amos Komenský, zhŕňajúci skúsenosti pokrokových škôl, vysokých škôl a univerzít v Európe, vytvoril triedny vyučovací systém obsiahnutý v jeho teórii univerzálneho univerzálneho vzdelávania a výchovou. Systém triednych hodín je v súčasnosti súčasťou tradičného vzdelávania. Po splnení svojho historického poslania začína tento systém v moderných spoločensko-kultúrnych a ekonomických podmienkach strácať účinnosť. Treba uznať hlavné nevýhody systému trieda – vyučovacia hodina – predmet: neschopnosť brať do úvahy mnohé sociálne faktory ovplyvňujúce dieťa, nemožnosť tvorivého sebarozvoja dieťaťa, neschopnosť absorbovať informácie a technologické novinky, neschopnosť držať krok s tempom zmien v spoločnosti a iné. Najdrastickejšia modernizácia systému tried (Brown, Trump, Parkhurst a ďalší) bola založená na inom výbere obsahu. Najradikálnejšie odmietnutie predmetného systému, ktoré vykonali reformátori (Kilpatrick, Linke, Decrol atď. ), bol zredukovaný na inú obsahovú diferenciáciu. Problém teda v podstate nevyriešili a v lepšom prípade zlepšili triedno-predmetový systém v určitých spoločensko-politických a ekonomických podmienkach. Typy a štruktúra vyučovacích hodín. Štruktúra lekcie je súbor prvkov lekcie, ktorý zabezpečuje jej integritu a zachovanie hlavných charakteristík lekcie v rôznych možnostiach. Štrukturálne prvky lekcie. I. Organizácia začiatku vyučovacej hodiny (2 minúty). Ak chcete deti zaujať, upozornite ich na lekciu, informujte o téme a účele lekcie. II. Kontrola domácich úloh (3 minúty). úroveň preberanej látky predchádzajúcej témy a príprava na vnímanie nových informácií. III. Hlavná časť. Učenie sa nového materiálu (20 minút). Vedecká, vzrušujúca, prístupná prezentácia nového materiálu so zapojením študentov. IV. Primárne upevnenie vedomostí (5 minút). Po vysvetlení nového materiálu môžete použiť špeciálne úlohy. Vykonajte rozhovor s cieľom rozvíjať zručnosti a aplikovať vedomosti. V. Zhrnutie hodiny (2 minúty). Zistite, čo sa deti na hodine naučili, čo nové sa naučili a argumentujte hodnotením vedomostí žiakov. VI. Informácie o domácich úlohách (3 minúty). Nahlásenie domácej úlohy a vysvetlenie, ako ju dokončiť. Typy. Najbežnejšiu a v praxi používanú klasifikáciu zaviedol B.P. Esipov a identifikoval tieto typy hodín: 1. Učenie sa nového materiálu. 2. Lekcia upevňovania vedomostí a rozvíjania zručností a schopností. 3. Lekcia zovšeobecňovania a systematizácie poznatkov. 4. Hodina kontroly a nápravy vedomostí, zručností a schopností žiakov. 5. Kombinovaná alebo zmiešaná hodina. Typ 1: Učenie sa nového materiálu. Typ hodiny: - prednáška, - hodina s prvkami konverzácie, - prednáška s prvkami prezentácie, hodina, konferencia, exkurzia, výskumná práca. Účel lekcie: štúdium nových poznatkov a ich primárne upevnenie. Typ 2: Lekcia na upevnenie vedomostí a rozvoj zručností a schopností. Typ hodiny: - workshop, - exkurzia - laboratórna práca - obchodná hra, - diskusná hodina. Účel hodiny: Sekundárne upevnenie získaných vedomostí, rozvoj zručností a schopností na ich aplikáciu. 3. typ: Lekcia zovšeobecňovania a systematizácie vedomostí. Typ lekcie: - semináre, konferencia, všeobecná lekcia, lekcia rozhovoru, lekcia s diskusiou, spor. Účel hodiny: Zovšeobecnenie vedomostí žiakov v systéme. Kontrola a hodnotenie vedomostí žiakov. Tento typ lekcie sa používa pri opakovaní veľkých častí študovaného materiálu. 4. typ: Hodina kontroly a korekcie vedomostí, zručností a schopností žiakov. Typ hodiny: skúška - test, Cieľ hodiny: Zistiť úroveň vedomostí, zručností a schopností žiakov a identifikovať kvalitu vedomostí žiakov, reflexiu vlastnej činnosti. Typ 5: Kombinovaná alebo zmiešaná hodina. Typ hodiny: - prax - konferencia - seminár - kontrolná prednáška - prednáška, Cieľ hodiny: Rozvoj zručností pre samostatnú aplikáciu vedomostí v komplexe a ich prenos do nových podmienok. Štruktúra lekcie. I. Organizácia začiatku vyučovacej hodiny (2). Zaujať, upozorniť na lekciu, komunikovať tému a účel lekcie. II. Skontrolujte do h (3). Určitá úroveň naučeného učiva z predchádzajúcej témy a príprava žiakov na vnímanie nových informácií (v závislosti od formy vzdelávania nemusia byť prítomné). III. Hlavná časť. Učenie sa nového materiálu (20). Vedecká, vzrušujúca, prístupná prezentácia nového materiálu so zapojením študentov. IV. Primárne upevnenie vedomostí (5). Po vysvetlení nového materiálu môžete použiť špeciálne úlohy. Vykonajte rozhovor s cieľom rozvíjať zručnosti a aplikovať vedomosti. V. Zhrnutie hodiny (2 minúty). Zistite, čo sa deti na hodine naučili, čo nové sa naučili a argumentujte hodnotením vedomostí žiakov. VI. Informácie o domácich úlohách (3 minúty). Nahlásenie domácej úlohy a vysvetlenie, ako ju dokončiť.

. Druhy zrakovej činnosti a ich význam v duševnom, morálnom, estetickom, telesnom vývoji školákov. (Kresba, modelovanie, aplikácia, dizajn)

Hlavné aktivity:

Obraz v rovine a v objeme (z prírody, z pamäte a zo znázornenia);

dekoratívne a konštruktívne práce;

aplikácia;

objemovo-priestorové modelovanie;

projektová a konštruktívna činnosť;

umelecké fotografovanie a natáčanie videa;

vnímanie javov reality a umeleckých diel;

diskusia o práci súdruhov, výsledkoch kolektívnej tvorivosti a individuálnej práce v triede;

štúdium umeleckého dedičstva;

výber ilustračného materiálu k študovaným témam;

počúvanie hudobných a literárnych diel (ľudových, klasických, moderných).

Duševná výchova je zameraná na rozvoj intelektových schopností človeka, záujmu o poznanie okolitého sveta a seba samého.

Predpokladá:

rozvoj vôle, pamäti a myslenia ako hlavné podmienky kognitívnych a vzdelávacích procesov;

formovanie kultúry vzdelávacej a intelektuálnej práce;

podnecovanie záujmu o prácu s knihami a novými informačnými technológiami;

ako aj rozvoj osobných vlastností – samostatnosť, rozhľad, schopnosť byť kreatívny.

Úlohy mentálnej výchovy sa riešia prostredníctvom výcviku a vzdelávania, špeciálnych psychologických tréningov a cvičení, rozhovorov o vedcoch, štátnikoch z rôznych krajín, kvízov a súťaží, zapájaním sa do procesu tvorivého hľadania, výskumu a experimentu.

Etika je teoretickým základom mravnej výchovy.

Hlavnými úlohami etickej výchovy sú:

hromadenie morálnych skúseností a vedomostí o pravidlách spoločenského správania (v rodine, na ulici, v škole a na iných verejných miestach);

rozumné využívanie voľného času a rozvoj morálnych vlastností jednotlivca, ako je pozorný a starostlivý prístup k ľuďom; čestnosť, tolerancia, skromnosť a jemnosť; organizáciu, disciplínu a zodpovednosť, zmysel pre povinnosť a česť, úctu k ľudskej dôstojnosti, pracovitosť a kultúru práce, úctu k národnému dedičstvu.

V procese mravnej výchovy sa široko využívajú metódy ako presviedčanie a osobný príklad, rady, priania a schvaľovanie spätnej väzby, pozitívne hodnotenie činov a skutkov, verejné uznanie úspechov a zásluh človeka. Vhodné je tiež viesť etické rozhovory a debaty na príkladoch umeleckých diel a praktických situáciách. Spektrum mravnej výchovy zároveň zahŕňa verejnú cenzúru a možnosť disciplinárnych a odložených trestov.

Účelom estetickej výchovy je rozvoj estetického postoja k realite. Estetický postoj znamená schopnosť emocionálneho vnímania krásy. Môže sa prejaviť nielen vo vzťahu k prírode či umeleckému dielu. Napríklad I. Kant veril, že kontemplovaním umeleckého diela vytvoreného rukou ľudského génia sa pripájame ku „krásnemu“. Ako „vznešený“ však vnímame len rozbúrený oceán či sopečnú erupciu, ktorú človek nedokáže vytvoriť. (Kant I. Kritika schopnosti úsudku. M. 1994.) Vďaka schopnosti vnímania krásneho je človek povinný vnášať estetické do svojho osobného života i do života iných, do každodenného života, profesionálnych aktivít a spoločenská krajina. Estetická výchova by nás mala zároveň chrániť pred prechodom do „čistého estetizmu“. V procese estetického vzdelávania sa používajú umelecké a literárne diela: hudba, umenie, kino, divadlo, folklór. Tento proces zahŕňa účasť na umeleckej, hudobnej, literárnej tvorivosti, organizovanie prednášok, rozhovorov, stretnutí a koncertných večerov s umelcami a hudobníkmi, návštevu múzeí a umeleckých výstav, štúdium architektúry mesta. Výchovný význam má estetická organizácia práce, atraktívny dizajn tried, posluchární a vzdelávacích inštitúcií, umelecký vkus prejavujúci sa v štýle obliekania žiakov, študentov a pedagógov. To platí aj pre sociálnu krajinu každodenného života. Ako príklad môže poslúžiť čistota vchodov, sadové úpravy ulíc, originálny dizajn obchodov a kancelárií.

Hlavnými úlohami telesnej výchovy sú: správny telesný rozvoj, nácvik pohybových schopností a vestibulárneho aparátu, rôzne postupy otužovania tela, ako aj výchova vôle a charakteru, zameraná na zvýšenie pracovnej schopnosti človeka. Organizácia telesnej výchovy sa uskutočňuje telesnými cvičeniami doma, v škole, na univerzite, v športových oddieloch. Predpokladá prítomnosť kontroly nad režimom štúdia, práce a odpočinku (gymnastika a hry v prírode, turistické výlety a športové súťaže) a lekársku a lekársku prevenciu chorôb mladšej generácie. Pre výchovu fyzicky zdravého človeka je mimoriadne dôležité dodržiavať prvky denného režimu: dlhý spánok, vysokokalorickú výživu, premyslenú kombináciu rôznych aktivít.

. Vzory prejavu tvorivých schopností školákov na hodinách výtvarného umenia. Základy výskumnej práce v oblasti zrakovej činnosti detí.

Tvorivosť žiakov sa chápe ako samostatné riešenie nových úloh, ktoré im boli zadané. Na hodinách kreslenia sú položené všetky predpoklady pre rozvoj kreativity. Jeho prejav môže byť spojený nielen s riešením zložitého obrazového problému, ako v tematickej kompozícii, ale aj s najjednoduchšou jednoslabičnou úlohou, vyriešenou v náčrte z prírody, z pamäte a znázornenia. Priviesť dieťa k samostatnosti pri riešení nového problému, k objavom je mojou úlohou.

Systematická práca vo výtvarnom umení rozvíja také osobnostné vlastnosti, akými sú priestorové myslenie, bystrý cit pre farby, ostražitosť oka, formuje vlastnosti intelektu človeka, ktoré sú v konečnom dôsledku dôležité nielen pri tvorbe kresby, skice či modelu. predmet, ale aj na akúkoľvek špecializáciu, ktorú si študent neskôr vyberie. K týmto vlastnostiam patrí predovšetkým obrazové stvárnenie a logické myslenie, sú podmienkou tvorivosti pri akejkoľvek ľudskej činnosti. Tieto vlastnosti sa už u detí v predškolskom veku prejavujú vo výtvarnom umení, ktoré sa stáva potrebou rozvíjajúcej sa osobnosti. Vo väčšej miere tieto triedy prispievajú k prejavu individuality žiaka, čo vytvára mimoriadne priaznivé podmienky pre rozvoj tvorivých schopností.

Pri dohľade nad zrakovou činnosťou musím pamätať na to, že nejde o obyčajný tréning, na ktorom sa len niečo naučia, niečo naučia, ale o umeleckú a tvorivú činnosť, ktorá si od detí vyžaduje pozitívne emocionálne nastavenie, chuť vytvárať si obraz, obrázok, ktorý sa uchádza o túto duševnú a fyzickú námahu. Bez toho je úspech nemožný.

Veľký význam pri výchove a vzdelávaní detí prikladám komunikácii s prírodou. Je to príroda v celej svojej kráse, ktorá inšpiruje ľudí, aby tvorili: zobrazovali, zdobili, stavali.

Príroda obdarila deti schopnosťou živo, emocionálne sa vcítiť do nového, vnímať svet holisticky. Na rozdiel od dospelých deti nemajú nástroje na vyjadrenie toho, čo cítia. Tento komplexný ideologický a emocionálny obsah objektu žije najskôr iba v duši dieťaťa, je „neviditeľný“, nemá hotový vzhľad. Treba si ju predstaviť, to znamená, že jej treba dať vhodnú obraznosť a formu, v ktorej sa myšlienka stane viditeľnou, hmatateľnou, prístupnou pre iných ľudí. K tomu potrebujem obohatiť arzenál spôsobov prejavu detí, potrebujem dať dieťaťu možnosť spoznávať svet a manipulovať s ním.

Niekedy sa človek stretáva s názorom, že dieťa pracuje tvorivo, keď mu učiteľ dáva úplnú voľnosť pri kreslení tém: výber témy, momentu, obrazovej podoby. Čím je tento výber širší, tým sú vytvorené priaznivejšie podmienky na prejavenie jeho iniciatívy. Napríklad pri práci na ilustrácii je naznačená rozprávka, z ktorej si môže vybrať ľubovoľný moment. Alebo ešte širšie: môže si vybrať akúkoľvek rozprávku. V týchto prípadoch však neexistuje konkrétna úloha, ktorá by mala dieťa stimulovať k aktívnemu hľadaniu zrakových prostriedkov pri riešení odpovede na jemu zadanú zrakovú úlohu. Inými slovami, úloha, ktorú dostal, je taká široká a nejednoznačná, že akýkoľvek obraz môže znamenať, že úloha je splnená. Skúsenosti ukazujú, že v týchto prípadoch si deti volia cestu najmenšieho odporu. Zobrazujú to, čo videli na kresbách svojich kamarátov, na ilustráciách kníh alebo čo im hovorí učiteľ kresbou na tabuli. Takáto kresba však nevyžaduje veľkú aktivitu, vôľu, pamäť a ďalšie zložky skutočného hľadania.

To znamená, že nie všetky formy vyučovania rozvíjajú u detí tvorivé schopnosti. Jednota vzdelávacej a tvorivej stimulácie sa musí uskutočňovať prostredníctvom úloh, ktoré oboznamujú študentov so základnými pojmami a predstavami o realite a rysoch obrazu v rovine, rozvíjaním rôznych zručností na zvládnutie základov realistického obrazu. Tieto úlohy zahŕňajú rôzne základné cvičenia. Môžu byť spôsobené rôznymi výchovnými úlohami v práci z prírody, z pamäte a z fantázie, v dekoratívnej práci. Spolu s krátkodobými jednoduchými cvičeniami-etudami zaraďujem aj zložitejšie zložité úlohy, kde sa rieši viacero úloh súčasne. Na druhej strane je potrebné zužovanie a konkretizácia tematických úloh, to znamená, že deťom stanovujem konkrétne vizuálne úlohy, ktoré musia riešiť samy. Za týchto podmienok sa úspešne realizujú obe línie (tréning gramotnosti a rozvoj kreativity). Vo všetkých úlohách musí prebiehať iniciatíva dieťaťa, jeho tvorivé hľadanie.

Dôležitou podmienkou rozvoja tvorivej predstavivosti detí je používanie rôznych materiálov a techník, ako aj zmena druhov zrakovej činnosti.

Najefektívnejšia konštrukcia obsahu vzdelávania je variabilná, pretože umožňuje využívať diferencovaný prístup k žiakom, umožňuje žiakom realizovať svoje zručnosti v súlade s ich individuálnymi schopnosťami.

Zvládnutie čo najväčšieho počtu rôznych techník vám umožňuje obohatiť a rozvíjať vnútorný svet dieťaťa, ukázať tvorivú predstavivosť - schopnosť vytvárať zmyselný obraz, ktorý odhaľuje vnútorný obsah.

V dieťati je potrebné prebudiť osobný záujem o umenie. V tom mi pomáhajú úlohy, ktoré si vyžadujú vyjadrenie vlastného zmyslu pre postoj, náladu a zámer.

Tvorivé úlohy majú otvorený charakter, nemajú správnu odpoveď. Odpovedí je toľko, koľko je detí. Mojou úlohou je nielen chápať a robiť rôzne rozhodnutia, ale aj ukázať deťom oprávnenosť týchto rozdielov.

Využitie výpočtovej techniky umožňuje rozvíjať záujem o výtvarné umenie v novej kvalite. Na dosiahnutie najlepších výsledkov pri učení a rozvíjaní tvorivých schopností sú počítačové technológie nevyhnutné, pretože majú viac schopností, umožňujú vám dosiahnuť maximálny výsledok za minimálne náklady.

Používanie počítača na hodinách výtvarnej výchovy umožňuje aktívne rozvíjať tvorivé a kognitívne schopnosti každého študenta; vytvára emocionálne naladenie, čo má zase pozitívny vplyv na rozvoj umeleckej tvorivosti.

Všetky zaujímavé poznatky o rozvoji detskej fantázie sú systematizované pre organizáciu následných kolektívnych a osobných výstav detských prác.

. Učiteľ ako organizátor a vedúci výchovno-vzdelávacieho procesu vo výtvarnom umení

Učiteľ umenia. rozvíja estetický vkus, umelecké vedomosti a zručnosti, pestuje túžbu po poznaní k dokonalosti, aby bolo všetko naokolo lepšie a krajšie. Učiteľ stanovuje pre študenta vzdelávacie úlohy, organizuje jeho pozorovania v procese vytvárania obrazu podľa určitého systému, učí analýzu prírody v procese vytvárania obrazu, naznačuje cestu pre najrýchlejšiu asimiláciu vzdelávacieho materiálu, učí analyzovať, upriamuje pozornosť na najdôležitejšie vlastnosti štruktúry, starostlivo sleduje prácu študenta, neustále ho vedie a podporuje. bez toho, aby stratil zo zreteľa svoju prácu. Od prvého ročníka kladie žiakom základy vedomostí a zručností realistického obrazu, odvádza ich od naivnej a primitívnej kresby.

Po vysvetlení učiteľ chodí po triede a pozoruje prácu detí. Keď si všimne chybu, upozorní na ňu študenta alebo viacerých študentov a vysvetlí príčinu chyby.

Pri prezentovaní vzdelávacieho materiálu je potrebné, aby všetci študenti porozumeli téme, udržali pozornosť študentov, zručne prezentovali tému hodiny, časom komplikovali úlohy. Pri vyučovaní kresby z prírody učiteľ venuje pozornosť problematike pozorovania, vnímania a rozboru prírody, výklady ilustruje kresbami na tabuli alebo učebnými pomôckami. Pedagogická kresba aktivizuje prácu, zvyšuje záujem: o umenie. Môžete použiť metódu: predbežná príprava tabule na lekciu, načrtnutie rozmerov a proporcií budúceho obrázka bodkami a už počas lekcie rýchlo reprodukovať kresbu pomocou týchto pokynov.

Jasné plánovanie práce na hodinách zabezpečuje distribúciu vzdelávacieho materiálu v tech. celkový účet. ročníka je intenzita vyučovania určená množstvom vzdelávacieho materiálu. Takýto systém umožňuje efektívne využiť študijný čas, prehľadne naplánovať prácu na programe na celý rok. Učiteľ počas hodiny podáva potrebné pojmy, prezrádza postupnosť prezentácií vzdelávacieho materiálu, spôsoby používania názorných pomôcok, v zhrnutí hodiny je potrebné čo najpodrobnejšie uviesť metodiku práce s triedou. možné.

. Plánovanie a organizácia výučby a výchovno-vzdelávacej práce vo výtvarnom umení na akademický rok a štvrťrok. Ilustrovaný kalendárovo-tematický plán hodín výtvarného umenia

Hlavné funkcie učiteľa výtvarných umení v škole: vzdelávacie, vzdelávacie a organizačné.

Úspech každého podnikania závisí od jeho organizácie. Organizáciou vzdelávacieho procesu sa rozumie plánovanie celej látky predmetu od vyučovacej hodiny po ročník a všetky ročníky štúdia. Aby ste dosiahli systematické, konzistentné a prijateľné vedomosti, zručnosti a schopnosti, musíte si prácu s deťmi naplánovať na roky. Na tento účel si vyhotovujú tematický plán na rok (iný názov je kalendárovo-tematický plán).

Formy tematického plánu:

časový výkaz je tabuľka s oddielmi: trieda, štvrťrok, číslo hodiny, téma hodiny, praktická úloha, materiály na dokončenie úlohy, poznámka;

ilustrovaná forma je mozaikou kresieb umiestnených v logickom systéme (pozri obrázok 1), vďaka ilustráciám, ktoré odhaľujú tému hodiny, obrazové materiály, náročnosť úlohy, sprehľadňuje tematický plán;

kombinovaná forma je systém kariet (pozri obrázok 2), ktoré obsahujú nielen všeobecné informácie o plánovanej hodine, ktoré sú potrebné pre tematické plánovanie, ale aj časť informácií o plánovaní hodiny (vybavenie hodiny, plán hodiny, vyučovacie a vzdelávacie metódy). a techniky).

Požiadavka na tematický plán pre výtvarné umenie:

Morálna orientácia obsahu tried.

Súlad plánovaného materiálu s programom.

Dostupnosť plánovaného materiálu pre vek detí.

Dôsledné zvyšovanie náročnosti učebných úloh, prijateľnosť učiva vyučovacích hodín.

Prítomnosť medzipredmetových a medzihodinových väzieb (blokovo-tematický princíp plánovania).

Súlad s prírodným a spoločenským kalendárom.

Pri zostavovaní tematického plánu zvážte nasledovné:

) počet vyučovacích hodín za rok - 35;

) počet vyučovacích hodín v štvrťrokoch: v I. a II. štvrťroku - po 8 vyučovacích hodín, v III. štvrťroku - 12 vyučovacích hodín, v IV. štvrťroku - 7 vyučovacích hodín.

) časové limity akademických štvrťrokov: I. štvrťrok: 1. september - 5. november; II štvrťrok: 10. november - 30. december; III štvrťrok: 12. januára - 22. marca; IV štvrťrok: 1. apríla – 30. mája.

Kreativita učiteľa sa prejavuje predovšetkým v logike zostavovania blokov vyučovacích hodín z navrhnutých tém vyučovacích hodín programami.

Napríklad: Blok výtvarného umenia na tému „Ľudový sviatok“ môže obsahovať hodiny s nasledujúcimi témami:

"Krajina rodnej krajiny" (tematická kresba).

„Črty výzdoby národného obydlia a kroje národov žijúcich na území regiónu“ (rozhovor s náčrtmi prvkov výzdoby domova a kostýmu).

"Dekoratívne zátišie", zložené z predmetov pre domácnosť (kresba z prírody).

„Náčrty ľudskej postavy v pohybe z prírody“.

"Ľudové slávnosti" ("jarmok") (individuálna, skupinová alebo kolektívna práca na tematickom paneli) Moderné požiadavky na riadenie vzdelávacej inštitúcie si vyžadujú kompetentné prístupy k organizácii vzdelávacieho procesu zo strany správneho a pedagogického zboru. Učebné osnovy sú normatívnym dokumentom, ktorý určuje: 1) obsah základných vedomostí a zručností v každom akademickom predmete; 2) logika a postupnosť študijných tém; 3) celkový čas na štúdium určitých tém. Učebné osnovy sú rozdelené do niekoľkých hlavných typov: 1) štandardné programy; 2) pracovné programy; 3) programy na ochranu autorských práv. Na úrovni vzdelávacej inštitúcie sú vypracované jednotné prístupy k tvorbe a tvorbe programov práce pre učiteľov. Pracovný program vzdelávacích kurzov a disciplín. Pracovný program je regulačný a riadiaci dokument vzdelávacej inštitúcie, ktorý charakterizuje systém organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa. Hlavnými dokumentmi, ktoré určujú požiadavky na úroveň prípravy žiakov a minimálny obsah vzdelávania, sú: štátny vzdelávací štandard (federálna a národno-regionálna zložka), základné učebné osnovy škôl v Ruskej federácii vrátane distribúcie obsah vzdelávania podľa vzdelávacích oblastí, akademických odborov, programy pre každý akademický odbor základného učiva. Osobitosť pracovného programu spočíva v tom, že je vytvorený pre konkrétnu (konkrétnu) vzdelávaciu inštitúciu a osobitosť spočíva v tom, že ho pre svoju činnosť vypracúva učiteľ. Pracovný program učiteľa by teda mal ukazovať, ako učiteľ s prihliadnutím na špecifické podmienky, vzdelávacie potreby a charakteristiky rozvoja žiakov vytvára individuálny pedagogický model vzdelávania na základe štátnych noriem. Pracovný program predmetu je individuálnym nástrojom učiteľa, ktorý poskytuje najoptimálnejší a najefektívnejší obsah, formy, metódy a techniky na organizovanie výchovno-vzdelávacieho procesu pre konkrétnu triedu s cieľom získať výsledok, ktorý zodpovedá požiadavkám normy. Tematický plán Tematické plánovanie je pre učiteľa hlavným dokumentom aktivity. Zostavuje sa na určité obdobie, najčastejšie však na rok. Hlavným účelom tohto dokumentu je naplánovať vyučovaciu činnosť učiteľa. Plánovanie je najčastejšie prezentované vo forme tabuľky, ktorá má niekoľko povinných položiek: číslo lekcie, téma lekcie, ciele a ciele lekcie, obsah lekcie, doplnkový materiál, domáca úloha. V tematickom pláne by ste mali uviesť aj: - Kontrola, laboratórium, praktická práca (počet), zoznam exkurzií - Požiadavky na úroveň prípravy študentov na jednotlivé témy (vedomosti, zručnosti) atď. Všeobecné požiadavky na plánovanie: súlad s obsahom programov;

dodržiavanie objemu hodín zaradených do programu, učebného plánu;

striedanie druhov povolaní;

súlad s udalosťami života spoločnosti a študentov;

dodržiavanie zásad didaktiky. Náčrt plánu by mal odrážať tieto body:

§ miesto vyučovacej hodiny v systéme tried; téma lekcie; trieda, v ktorej sa koná; ciele vzdelávania, rozvoja a výchovy; typ hodiny; učebné pomôcky (vrátane softvéru); štruktúra hodiny s uvedením postupnosti jej fáz a približné rozloženie času; obsah vzdelávacieho materiálu, systém cvičení a úloh na organizáciu aktivít žiakov, vyučovacie metódy na každej hodine, formy organizácie vzdelávacích aktivít žiakov, domáca úloha.

Téma hodiny: Trieda: Ciele: vzdelávacie - Typ hodiny: Učebné pomôcky:

vzdelávacie - osvojiť si pojem ..., rozvíjať zručnosti ..., rozvíjať aplikačné zručnosti ..., zovšeobecňovať a systematizovať poznatky o ...

výchovná - výchova k mravnosti, aktivite, pracovitosti, ...

vývoj - vývoj algoritmického štýlu myslenia, kombinatorického ...

Typy lekcií:

lekcia štúdia a primárneho upevňovania nových vedomostí lekcia formovania zručností

lekcia o aplikácii vedomostí, zručností a schopností lekcia o zovšeobecňovaní a systematizácii vedomostí

hodina kontroly a opravy vedomostí, zručností kombinovaná hodina

. Pedagogická kresba na hodinách výtvarného umenia v škole. Druhy pedagogického kreslenia. Požiadavky na realizáciu pedagogických výkresov

Hlavná vec v pedagogickom kreslení je stručnosť obrazu, jeho jednoduchosť a jasnosť. Kresby na tabuli by mali vyjadrovať hlavnú myšlienku učiteľa, pričom by mali vynechať všetko vedľajšie a vedľajšie. Na hodinách kreslenia je prvoradá vizualizácia učenia, ktorá je jedným z hlavných prostriedkov informácií o študovanom materiáli. Na základe vizuálneho dojmu získaného počas skúšania, sprevádzaného vysvetlením učiteľa, študenti získajú úplný obraz o študovanom materiáli, je pre nich ľahšie pochopiť, pochopiť a zapamätať si hlavnú vec v téme hodiny.

Vizuálne vyučovacie metódy

Kresba na tabuli pomáha pochopiť videné, ovplyvňuje duševný vývoj dieťaťa, správnosť jeho úsudkov.

Náčrt učiteľa na okrajoch kresby žiaka je potrebný, ak je chyba v kresbe viditeľná u jedného alebo dvoch žiakov a nemá zmysel odvádzať pozornosť celej triedy.

Oprava chýb v kresbe žiaka rukou učiteľa má veľký výchovný význam. Keď študent sleduje prácu učiteľa vo svojom albume, pamätá si všetky podrobnosti tohto procesu a potom sa pokúša urobiť to, čo povedal učiteľ.

Veľkú úlohu pri učení bude hrať ukážka kresieb vynikajúcich umelcov, pretože študent pri pohľade na kresbu z ruky veľkého majstra vidí, akú výraznosť možno dosiahnuť kresbou obyčajnou ceruzkou. .

Princíp zviditeľnenia si vyžaduje takú prezentáciu materiálu (náučného), v ktorej sa pojmy a predstavy žiakov stanú jasnejšími a konkrétnejšími. Hlavná pozornosť pri výučbe kreslenia z prírody sa upriamuje na správny obraz prírody, na správny prenos perspektívnych javov, znakov šerosvitu a objektov. Na uľahčenie týchto základných úloh je žiaduce inštalovať špeciálne modely (z drôtu a lepenky) vedľa prírody, aby maliar jasne videl a jasne porozumel tomu alebo onomu javu, pochopil dizajn tvaru predmetu, jeho charakteristické znaky.

Hlavné vizuálne pomôcky používané pri kreslení lekcií zo života:

schematické výkresy a tabuľky;

odliatky klasických sôch, drôtené modely;

špeciálne modely a zariadenia na predvádzanie perspektívy a šerosvitu;

výkresy a tabuľky metodickej postupnosti práce na obrázku;

reprodukcie obrazov a kresieb od majstrov;

filmy, ktoré odhaľujú techniku ​​práce s ceruzkou a štetcom;

špeciálne prístroje – „Farebné koliesko“ a „Tónový kruh“ pre rozvoj detského zmyslu pre farbu a tón.

. Viditeľnosť ako prostriedok aktivizácie zrakovej činnosti školákov

Princíp viditeľnosti spočíva vo vizuálnom vnímaní objektu v akomkoľvek type triedy kreslenia: kreslenie z prírody, kreslenie na témy, DPI, rozhovory o umení.

Kreslenie z prírody je metóda vizuálneho učenia. Vizualizáciu vo výučbe kreslenia z prírody považujeme za vedúci prostriedok výučby.

Najlepším prostriedkom vizuálneho učenia je učiteľova kresba na tabuľu, na papier alebo na okraje práce žiaka. Pomáha pochopiť, čo videl, ovplyvňuje správnosť práce. Hlavná vec je stručnosť obrazu, jednoduchosť a jasnosť.

Vizualizácia je efektívnejšia ako slovné vysvetlenie. Ja. A. Komenský vyhlásil princíp vizualizácie za „zlaté pravidlo didaktiky“. Metodické tabuľky prehľadne odhaľujú postupnosť a znaky prevedenia kresby, možnosti techniky prevedenia, akými prostriedkami dosiahnuť emocionálnu expresivitu.

Veľký vzdelávací a výchovný význam má ukážka ilustrácií obrazov vynikajúcich umelcov z metodických príručiek, na ktorých príkladoch možno názorne ukázať, ako analyzovať prírodu,

Pri čerpaní z prírody sa hlavná pozornosť venuje jej správnemu prenosu. Na uľahčenie úlohy je žiaduce inštalovať špeciálne modely vedľa prírody, aby sme pochopili dizajn tvaru objektu a jeho charakteristické vlastnosti. Viditeľnosť: schémy, kresby, tabuľky, sadrové modely, modely z drôtu, plexiskla a lepenky pomáhajú žiakovi správne vidieť tvar, štruktúru, farbu a textúru. Postupnosť nad obrázkom by sa mala považovať za zverejnenie konkrétnych učebných úloh.

. Problémové učenie. Metódy problémového učenia. Typy lekcií

V závislosti od účelu, úlohy školy môže byť vyučovanie problematické a nie problematické. .

Hlavné funkcie problémového učenia. Na základe úlohy všeobecnovzdelávacej školy a na základe záverov z porovnania tradičného typu vzdelávania s problémovým je možné formulovať hlavné funkcie problémového učenia. Možno ich rozdeliť na všeobecné a špeciálne. Možno uviesť tieto všeobecné funkcie problémového učenia: asimilácia systému vedomostí a metód duševnej a praktickej činnosti študentmi, rozvoj intelektu študentov, to znamená ich kognitívnej nezávislosti a tvorivých schopností, formovanie dialektického myslenia školákov, formovanie všestranne rozvinutej osobnosti. Problémové učenie má okrem toho aj tieto funkcie: rozvoj zručností pre tvorivú asimiláciu vedomostí (využívanie systému logických techník alebo individuálnych metód tvorivej činnosti), rozvoj zručností pre tvorivú aplikáciu vedomostí (aplikácia nadobudnutých vedomostí v novej situácii) a schopnosť riešiť výchovné problémy, formovanie a hromadenie skúseností tvorivá činnosť (ovládanie metód vedeckého bádania, riešenie praktických problémov a umelecká reflexia reality), formovanie učebných motívov sociálne, morálne a kognitívne potreby.

Spôsob monológovej prezentácie. Učiteľ uvádza fakty v určitom poradí, dáva im potrebné vysvetlenie, predvádza experimenty, aby ich potvrdil. Používanie názorných pomôcok a technických učebných pomôcok je sprevádzané výkladovým textom. Učiteľ odhaľuje iba tie súvislosti medzi javmi a pojmami, ktoré sú potrebné na pochopenie tohto materiálu, a uvádza ich v poradí podľa informácií. Striedanie faktov je vybudované v logickej postupnosti, avšak v rámci prezentovania pozornosti študentov analýze vzťahov príčina-následok nie je špecifikované. Fakty „za“ a „proti“ sa neuvádzajú, okamžite sa hlásia správne konečné závery. Ak sa vytvárajú problémové situácie, tak len preto, aby upútali pozornosť žiakov, zaujali ich. Za účelom vytvorenia problémovej situácie učiteľ najčastejšie iba mení poradie uvádzaných faktov, ukážok, experimentov, predvádzanie názorných pomôcok a ako doplnkové obsahové prvky využíva zaujímavosti z histórie vývoja skúmanej koncepcie alebo fakty. ktoré vypovedajú o praktickej aplikácii získaných poznatkov vo vede a technike. Úloha študenta pri používaní tejto metódy je skôr pasívna, miera kognitívnej nezávislosti potrebná pre prácu s touto metódou je nízka.

Rozumová metóda výučby. Ak má učiteľ za cieľ ukázať príklad štúdia formulácie a riešenia holistického problému, potom použije metódu usudzovania. Zároveň je materiál rozdelený na časti, učiteľ pre každú fázu poskytuje systém rétorických otázok problematického charakteru, aby pritiahol študentov k mentálnej analýze problémových situácií, odhaľuje objektívne rozpory obsahu, ale sám rieši vety naratívneho a opytovacieho typu, nekladú sa informačné otázky (t. j. také otázky, na zodpovedanie ktorých je potrebné reprodukovať už známe poznatky, podať informáciu o známych poznatkoch), rozprávanie má formu prednášky. Spôsob reštrukturalizácie materiálu pre prácu touto metódou sa líši predovšetkým tým, že do obsahu sa ako doplnkový štruktúrny prvok vnáša systém rétorických otázok. Poradie uvádzaných faktov je zvolené tak, aby boli objektívne obsahové rozpory prezentované obzvlášť zdôraznené, vypuklé, vzbudili u žiakov kognitívny záujem a túžbu ich vyriešiť. . Po zvolení metódy zdôvodňovania výučby učiteľ v procese organizácie asimilačného procesu používa explanačnú metódu výučby, ktorej podstatou je, že „zahŕňa komunikáciu učiteľa o faktoch tejto vedy, ich opis a vysvetlenie. , teda odhaľuje podstatu nových konceptov pomocou slov, vizualizácie a praktického konania.“

Dialogická metóda prezentácie. Ak si učiteľ kladie za úlohu prilákať študentov k priamej účasti na implementácii metódy riešenia problému, aby ich aktivizoval, zvýšil ich kognitívny záujem, upriamil pozornosť na to, čo je už v novom materiáli známe, pomocou rovnaká obsahová konštrukcia, dopĺňa jej štruktúru o informačné otázky, odpovede na ktoré zadali študenti. Využitie dialogickej metódy vyučovania poskytuje vyššiu úroveň kognitívnej aktivity žiakov v procese učenia, keďže sú už priamo zapojení do riešenia problému pod krutou kontrolou učiteľa.

Heuristická metóda prezentácie. Heuristická metóda sa používa tam, kde si učiteľ kladie za cieľ naučiť žiakov jednotlivé prvky riešenia problému, organizovať čiastočné hľadanie nových poznatkov a metód konania. Učiteľ heuristickou metódou uplatňuje rovnakú konštrukciu edukačného materiálu ako v dialogickej metóde, ale do istej miery dopĺňa jeho štruktúru stanovením kognitívnych úloh a zadaní pre žiakov v každej jednotlivej etape riešenia edukačného problému. Formou implementácie tejto metódy je teda kombinácia heuristického rozhovoru s riešením problémových úloh a zadaní. Podstatou heuristickej metódy je, že objavenie nového zákona, pravidla a pod., nerobí učiteľ za účasti žiakov, ale samotní žiaci pod vedením a pomocou učiteľa.

výskumná metóda. Koncept výskumnej metódy najplnšie odhalil I. Ya. Lerner, ktorý označil výskumnú metódu za metódu, ktorá organizuje proces asimilácie „riešením problémov a problematických úloh. Jej podstatou je, že učiteľ konštruuje metodický systém problémov a problémových úloh, prispôsobuje ho konkrétnej situácii vzdelávacieho procesu, prezentuje ho žiakom, čím riadi ich učebné aktivity a žiakom pri riešení problémov zabezpečuje posun v štruktúre. a úroveň duševnej činnosti, postupne si osvojujú postup tvorivosti a zároveň si tvorivo osvojujú metódy poznávania. Pri vedení vyučovacej hodiny výskumnou metódou sa opäť používa rovnaká konštrukcia materiálu a preberajú sa prvky štruktúry heuristickej metódy a poradie otázok, pokynov, úloh. Ak sú v procese implementácie heuristickej metódy tieto otázky, pokyny a úlohy proaktívneho charakteru, to znamená, že sú položené pred riešením čiastkového problému, ktorý tvorí obsah tejto etapy, alebo v procese jeho riešenia a plní funkciu vedenia v procese riešenia, potom v prípade použitia výskumnej metódy sú otázky položené na konci etapy, keď väčšina študentov vyrieši čiastkový problém.

Metóda naprogramovaných úloh. Metóda naprogramovaných úloh je nastavenie systému naprogramovaných úloh učiteľom. Úroveň účinnosti cvičenia je určená prítomnosťou problémových situácií a možnosťou samostatnej formulácie a riešenia problémov. Aplikácia naprogramovaných úloh je nasledovná: každá úloha pozostáva z jednotlivých prvkov rámu; jeden rámec obsahuje časť preberanej látky, formulovanú vo forme otázok a odpovedí, alebo vo forme prezentácie nových úloh, alebo vo forme cvičení. Na základe vykonanej práce môžeme konštatovať, že v tomto štádiu ľudského rozvoja je problémové učenie jednoducho nevyhnutné, pretože problémové učenie tvorí harmonicky rozvinutú tvorivú osobnosť schopnú logicky myslieť a hľadať riešenia v rôznych problémových situáciách. , schopný systematizovať a zhromažďovať vedomosti, schopný vysokej introspekcie, sebarozvoja a sebaopravy.

výtvarné umenie umelecké vzdelanie

30. Metódy výučby výtvarného umenia na rôznych stupňoch školského vzdelávania (Kontinuita predškolských vzdelávacích inštitúcií a ZŠ, ZŠ a stredný stupeň, stredný a vyšší stupeň strednej školy)

Nevyhnutnou podmienkou úspešnej estetickej výchovy je cieľavedomé a koordinované vedenie zrakovej činnosti dieťaťa s prihliadnutím na doterajší výtvarný vývoj aj na ten následný.

Dodržiavanie kontinuity pri výučbe detí výtvarného umenia určuje jasné vymedzenie množstva vedomostí, zručností a schopností, ktoré by mladší žiaci mali ovládať na samostatných vyučovacích hodinách, na samostatné témy, úseky počas celého školského roka na základe množstva vedomostí, zručností a schopností. ktoré dostávali počas celého akademického roka.výtvarné hodiny v škôlke alebo v rodine. Osobitnú pozornosť treba venovať definovaniu konkrétnych väzieb medzi hlavnými organizačnými formami výučby výtvarného umenia detí v predškolskom a základnom školskom veku.

Školy a škôlky majú spoločné ciele a ciele pri výučbe detí základom vizuálnej gramotnosti. Kontinuita obsahu hodín výtvarného umenia v seniorských skupinách MŠ a ZŠ:

Materská škola pravidelne organizuje kurzy kreslenia, modelovania, aplikácie a dizajnu. Škola má umelecké triedy. Sochárstvo, aplikácia a navrhovanie v základných ročníkoch sa vykonáva na hodinách pracovného výcviku. Výtvarný program pre ročníky I-III poukazuje na potrebu zosúladiť úlohy a obsah týchto hodín. 2. Typy kreslenia v seniorských skupinách materskej školy a základných ročníkov školy sú rovnaké. Rozdiely sú len v ich názvoch.

V programoch MŠ a ZŠ sa koordinujú zručnosti a schopnosti potrebné pre zrakovú činnosť dieťaťa. 4. Analýza špecifických úloh programov vyšších skupín materskej školy umožňuje dospieť k záveru, že dieťa vstupujúce do školy z materskej školy je plne pripravené na úspešné absolvovanie vzdelávacieho materiálu, na ďalšie zostavovanie tvorivých kompozícií, ilustrácií, vzory. Je pripravený na vnímanie a ďalšie štúdium formy, priestoru, vzorcov náuky o farbách a kompozície. Úlohy stanovené programami, vzorové úlohy a obsah vedomostí, zručností a schopností vo výtvarnom umení v materských školách a v základných ročníkoch, všeobecný rozvoj šesťsedemročného dieťaťa teda umožňujú zabezpečiť kontinuitu vo výtvarnom umení predškolákov a mladších školákov. Vyžaduje si to však splnenie nasledujúcich podmienok:

Povinné zohľadnenie výcviku v kreslení, ktorý dieťa dostane v materskej škole, zo strany učiteľa základnej školy s prihliadnutím na úroveň rozvoja jeho výtvarných a tvorivých schopností a estetickej vnímavosti. 2. Orientácia učiteľa základnej školy na ďalšie upevňovanie a rozvíjanie predstáv a dojmov detí nimi nahromadených v predškolskom veku. 3. Orientácia učiteľa na zbližovanie metód výučby výtvarného umenia detí na prvom stupni s metódami výučby kreslenia detí v materskej škole. 4. Široké využitie rôznych vizuálnych materiálov v základných triedach: ceruzky, vodové farby, gvaše, pastelky, sangvinik, pastely, fixy, atrament, farebný tónovaný papier. Použitie všetkých týchto prostriedkov umožní úspešnejšie rozvíjať estetický vkus, pochopenie krásy, tvorivú nezávislosť a predstavivosť u detí, najmä preto, že všetky tieto materiály sú široko odporúčané v materských školách a deti ich s radosťou používajú.

Dôsledným dodržiavaním výchovno-vzdelávacích úloh daných vzdelávacím programom v materskej škole a výtvarným programom na 1. stupni sa tak zabezpečí kontinuita zrakovej činnosti predškolákov a mladších školákov, ktorá je nevyhnutnou podmienkou duševného rozvoja detí, formovanie ich emocionálneho a estetického postoja k realite. Princíp kontinuity znamená, že vzdelávacie aktivity, najmä v počiatočnom štádiu, sa vykonávajú pod priamym dohľadom správy. Pri riešení problému nástupníctva sa práca vykonáva v troch smeroch:

. spoločná metodická práca učiteľov základných škôl a učiteľov predmetov na strednom stupni;

. práca so študentmi;

. pracovať s rodičmi.

Kontinuita medzi základnou školou a 5. ročníkom naznačuje tieto oblasti:

. vzdelávacie programy;

. organizácia vzdelávacieho procesu;

. jednotné požiadavky na študentov;

. štruktúra lekcie.

Navrhujem pracovný plán nadväznosti medzi základným a základným všeobecným vzdelávaním, ktorý sa na našej škole úspešne používa už niekoľko rokov. Pracovný plán dopĺňajú prílohy.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti získania konzultácie.

METODIKA VYUČOVANIA VÝTVARNÝCH UMENÍ

Krátky kurz prednášok

Kemerovo 2015

Táto publikácia je učebnou pomôckou na prípravu na medziodborovú štátnu skúšku v odbornom module „Pedagogická činnosť“ a obsahuje krátky kurz prednášok z dejín metód vyučovania výtvarného umenia, teórie a metodiky organizovania modernej vyučovacej hodiny výtvarného umenia

Je určený pre študentov smeru prípravy špecialistov v odboroch 54.02.05 "Maľba: maliarstvo na stojane", 54.02.01 "Dizajn v kultúre a umení", 54.02.02 "DPI a ľudové remeslá: umelecká keramika"

Zostavil: A.M. Osipov, umelecký vedúci,

učiteľ GOU SPO "KOHK",

E.O. Shcherbakova, metodička Štátnej vzdelávacej inštitúcie SPO "KOHK".

Zástupca riaditeľa pre výskum a vývoj T.V. Semenets

Krajská umelecká škola Kemerovo, 2015

Téma 1. Ciele a ciele umeleckého a pedagogického vzdelávania……………………...……....4

Téma 2. Metódy vyučovania výtvarného umenia ako vyučovacieho predmetu…………6

Téma 3. Metódy výučby kresby v staroveku a stredoveku……………..…………..8

Téma 4. Hodnota metodických ustanovení umenia renesancie………………..……11

Téma 5. Modely výtvarnej výchovy New Age v západnej Európe………….14

Téma 6. Formovanie národnej školy výtvarnej pedagogiky v XVIII–XIX storočí….…18

Téma 7. Akademický systém umeleckého vzdelávania v Rusku. …………………………22

Téma 8. Metódy vyučovania kreslenia v sovietskej škole………………………………………………………25

Téma 9. Analýza programu B.M.Nemenského „Výtvarné umenie

a umelecké dielo“………………………………………..……………………………………………………………….28

Téma 10. Učebné osnovy a programy……………………………………….…………………………………31

Téma 11

Téma 12. Vyučovacia hodina ako hlavná forma organizácie vzdelávacieho procesu…………………..……………….36

Téma 13. Metodické formy ukončenia vyučovacej hodiny. …………………………………………………..39

Téma 14. Hlavné metodické opatrenia na vykonávanie vizuálnych aktivít s predškolákmi 42

Téma 15

Téma 16

Téma 17

Téma 18

Téma 19. Lekcie-rozhovory o dejinách výtvarného umenia a metodológii ich vedenia ...

Téma 20. Úloha vizuálnych materiálov v procese výučby výtvarného umenia 55

Zoznam použitej literatúry……………………………………………………………………………………….58

Učiteľ výtvarného umenia musí sám ovládať vizuálnu gramotnosť, ktorej základy vyučuje, musí vedieť metodicky správne vysvetliť a názorne ukázať postup zobrazovania predmetu, konkrétnu techniku, pravidlá práce s ceruzkou alebo štetcom. . Prax ukazuje, že ak sa učiteľ sám slabo orientuje vo výtvarnom umení, slabo kreslí, nevie, ako prepojiť vzory perspektívy, farebnej vedy, kompozície s praxou kreslenia, tak jeho žiaci tieto vedomosti a zručnosti nemajú.

Nevyhnutnou podmienkou zvyšovania vedeckej, teoretickej a odbornej úrovne učiteľa je systematické navštevovanie umeleckých výstav a dielní umelcov, múzeí, komunikácia s umeleckou inteligenciou, pravidelné čítanie kníh a časopisov o výtvarnom umení, tvorivá práca.

Metóda vyučovania výtvarného umenia ako vedy teoreticky zovšeobecňuje praktické skúsenosti, formuluje zákonitosti a pravidlá vyučovania, vyzdvihuje technológiu najefektívnejších metód a ponúka ich na realizáciu. Metodika vychádza z vedeckých údajov pedagogiky, psychológie, estetiky a dejín umenia.

Samozrejme, v živom procese vyučovania si každý učiteľ vypracúva vlastnú metodiku práce, musí ju však budovať v súlade so všeobecnými cieľmi a zámermi moderného vyučovania výtvarného umenia, ktoré neboli vypracované bezprostredne, predtým metodika prešiel náročnou cestou vývoja.

Metodika vyučovania výtvarného umenia ako vedy zhŕňa praktické skúsenosti, ponúka také vyučovacie metódy, ktoré sa už osvedčili a prinášajú najlepšie výsledky.

Metodika výučby výtvarného umenia je živá, rozvíjajúca sa veda, ktorá absorbuje všetky inovácie. Ale na to, aby sa nové technológie úspešne zaviedli do praxe, je potrebné poznať historické skúsenosti a smery vývoja výučby výtvarného umenia.

ČASŤ 2. PEDAGOGICKÉ PRINCÍPY V RÔZNYCH ŠKOLÁCH

Obdobie starovekého Grécka bolo najskvelejším obdobím v histórii rozvoja výtvarného umenia starovekého sveta. Hodnota gréckeho výtvarného umenia je mimoriadne veľká. Tu bola položená metóda vedeckého chápania umenia. Grécki umelci-pedagógovia vyzvali svojich študentov a nasledovníkov, aby priamo študovali prírodu, pozorovali jej krásu a naznačovali, čo to je. Krása podľa nich spočívala v správnom proporčnom pomere častí, ktorých dokonalým príkladom je ľudská postava. Povedali, že proporčná pravidelnosť ľudského tela v jeho jednote vytvára harmóniu krásy. Hlavnou zásadou sofistov bolo: "Človek je mierou všetkých vecí." Táto pozícia tvorila základ všetkého umenia starovekého Grécka.

Metódy výučby kreslenia v starovekom Ríme. Rimania mali veľmi radi výtvarné umenie, najmä diela gréckych umelcov. Portrétne umenie sa stáva rozšíreným, ale Rimania nepriniesli nič nové do metodológie a systému výučby a naďalej využívali výdobytky gréckych umelcov. Okrem toho prišli o mnohé cenné ustanovenia kresby a nepodarilo sa im ich zachrániť. Rímski umelci väčšinou kopírovali diela umelcov z Grécka. Nastavenie vyučovania bolo iné ako v gréckych školách.

Rímska spoločnosť vyžadovala veľké množstvo remeselníkov na zdobenie priestorov, verejných budov, obdobie školenia bolo krátke. Preto bol spôsob výučby kreslenia nevedecký, kresba sa stala podmienenou a schematickou. Pri výučbe kresby, kopírovania zo vzoriek prevládalo mechanické opakovanie pracovných metód, čo následne nútilo rímskych umelcov-učiteľov vzďaľovať sa čoraz viac od vyučovacích metód používaných umelcami-učiteľmi z Grécka. Mnohí šľachtici a patricijovia sa sami zaoberali kresbou a maľbou (napríklad Fabius Pictor, Pedius, Julius Caesar, Nero atď.). V technike kresby začali Rimania ako kresliaci materiál najskôr používať sangvin.

Úloha starovekej kultúry vo vývoji realistického umenia, pri formovaní a rozvoji akademického systému výučby kresby je veľká. Aj dnes nás inšpiruje k hľadaniu efektívnejších metód výučby výtvarného umenia, k vedeckému rozvíjaniu metód výučby kreslenia.

Kreslenie v stredoveku. V stredoveku boli výdobytky realistického umenia odsúdené na zabudnutie. Umelci nepoznali princípy konštrukcie obrazu na rovine, ktoré sa používali v starovekom Grécku. Základom tréningu je mechanické kopírovanie vzoriek, a nie čerpanie zo života.

Maliari prvých storočí kresťanstva stále používali umelecké formy starovekého maliarstva. V krátkom čase boli tradície realistického umenia zabudnuté a stratené, kresba sa stala podmienenou a schematickou. Zanikli rukopisy - teoretické diela veľkých umelcov, ako aj mnohé slávne diela, ktoré mohli slúžiť ako vzory. Štúdium prírody a prírody v akademickom zmysle sa nepraktizovalo, pretože realistická príroda vyvolávala „pozemský“ pocit, ktorý v tejto dobe nahradili duchovné hľadania. Stredovekí umelci nepracovali z prírody, ale podľa ukážok, ktoré boli všité do zošitov, boli to obrysové náčrty kompozícií rôznych cirkevných námetov, jednotlivých postáv, motívov drapérií a pod. Riadili sa nástennými maľbami a maliarskymi stojanmi. Kreslenie vyučoval majster, ktorý nedodržiaval prísny systém ani jasné vyučovacie metódy. Väčšina študentov študovala samostatne a pozorne sa pozerala na prácu majstra.

Preisler kladie geometriu do základu výučby kreslenia. Geometria pomáha navrhovateľovi vidieť a pochopiť tvar objektu a keď je zobrazená v rovine, uľahčuje proces výstavby. Preisler však upozorňuje, že používanie geometrických útvarov treba spájať so znalosťou pravidiel a zákonitostí perspektívy a plastickej anatómie.

Preislerov manuál bol vysoko cenený jeho súčasníkmi, bol niekoľkokrát pretlačený v zahraničí aj v Rusku. V tom čase neexistoval dôkladnejší a jasnejší metodický vývoj výchovného kreslenia, takže Preislerova práca v Rusku sa dlho používala nielen vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách, ale aj v špeciálnych umeleckých školách.

Samozrejme, aj dnes nájdete v Preislerovej knihe nedostatky, no pre historickú pravdu treba podotknúť, že na svoju dobu to bol najlepší sprievodca. Vedomosti, ktoré študent získal na základe štúdia Preislerovho kurzu, mu pomohli čerpať zo života v budúcnosti, ako aj kresliť z pamäti a z predstavivosti, čo je pre umelca také dôležité.

V roku 1834 prvý učebnica A.P. Sapozhnikov - osudová publikácia pre ruské umenie. Kurz kreslenia A. P. Sapozhnikova začína oboznámením sa s rôznymi líniami, potom vás zoznámi s uhlami, po ktorých ovláda rôzne geometrické tvary. Pred začatím kreslenia trojrozmerných objektov Sapozhnikov navrhuje demonštrovať študentom zákon perspektívy pomocou špeciálnych modelov, opäť počnúc čiarami, potom prejsť na rôzne povrchy a nakoniec ku geometrickým telesám. Nasleduje oboznámenie sa so zákonitosťami šerosvitu aj pomocou predvádzania modelov. Keď je kresba jednoduchých geometrických telies dobre zvládnutá, Sapozhnikov navrhuje prejsť na kreslenie zložitých telies: najprv sú dané skupiny geometrických telies, potom sa úlohy postupne zvyšujú na zložitosť až po kreslenie sadrových hláv. Na znázornenie konštrukcie ľudskej hlavy autor navrhuje použiť ním špeciálne vyrobený drôtený model, ktorý by mal byť vždy v blízkosti sadrovej hlavy, v podobnom otočení a polohe.

Hodnota Sapozhnikovovej metódy spočíva v tom, že je založená na kreslení z prírody, a to nie je len kópia prírody, ale analýza formy. Sapozhnikov si stanovil za cieľ naučiť tých, ktorí čerpajú zo života, myslieť, analyzovať, uvažovať.

Pozitívne aspekty vyučovacích metód A.P. Sapozhnikova v našej dobe nestratili svoj význam, používajú ich domáci metodológovia. Stručný a vojenským spôsobom jednoduchý systém tvoril základ metód sovietskej školy a stal sa štátnym.

Pri štúdiu histórie techník kreslenia sa musíte zoznámiť dielo G. A. Gippiusa . V roku 1844 vydal dielo „Eseje o teórii kreslenia ako všeobecného predmetu“. Bola to prvá väčšia práca o metodike vyučovania kreslenia na strednej škole. Sústredili sa tu všetky vyspelé myšlienky vtedajšej pedagogiky. Kniha je rozdelená na dve časti – teoretickú a praktickú. Teoretická časť načrtáva hlavné ustanovenia pedagogiky a výtvarného umenia. V praktickej časti je odhalená metodika výučby.

Gippius sa snaží vedecky a teoreticky zdôvodniť každú pozíciu metódy výučby kreslenia. Novým spôsobom zvažuje samotný proces výučby. Vyučovacie metódy, hovorí Gippius, by sa nemali riadiť určitým vzorom; rôzne vyučovacie metódy môžu dosiahnuť dobré výsledky. Aby ste sa naučili správne kresliť, musíte sa naučiť uvažovať a myslieť, hovorí Gippius, a to je potrebné pre všetkých ľudí a toto sa musí rozvíjať od detstva. Gippius v druhej časti svojej knihy uvádza množstvo cenných metodických rád a odporúčaní. Vyučovacia metodika by podľa Gippiusa mala byť založená nielen na údajoch praktickej práce, ale aj na údajoch vedy a predovšetkým psychológie. Gippius kladie na učiteľa veľmi vysoké nároky. Učiteľ by mal nielen veľa vedieť a vedieť, ale aj sa prihovárať žiakom ako herec. Práca každého žiaka by mala byť v zornom poli učiteľa. Gippius úzko spája zabezpečenie triedy vybavením a materiálmi s otázkami metodológie.

Dielo G. A. Gippiusa bolo významným prínosom pre teóriu a prax vyučovania kresby ako všeobecnovzdelávacieho predmetu, veľmi obohatilo metodiku vyučovania. U žiadneho, čo i len najvýraznejšieho predstaviteľa pedagogického myslenia nenájdeme také seriózne a hĺbkové štúdium problematiky metodiky vyučovania v tom období.

V roku 1804 školský poriadok zaviedol kreslenie do všetkých okresných škôl a telocviční. Pre nedostatok učiteľov bola v roku 1825 v Moskve z iniciatívy grófa S. G. Stroganova založená Škola technického kreslenia, kde bolo oddelenie, ktoré pripravovalo učiteľov kreslenia pre všeobecnovzdelávaciu školu. V roku 1843 vydalo ministerstvo školstva obežník návrh na nahradenie učiteľov kreslenia, kreslenia a písania, ktorí nemali špeciálne umelecké vzdelanie na župných školách, žiakmi zo školy Stroganov. Do roku 1879 bola táto škola jedinou vzdelávacou inštitúciou, ktorá špeciálne pripravovala učiteľov kreslenia.

Od druhej polovice 19. storočia začali metódam vyučovania venovať osobitnú pozornosť nielen vynikajúci umelci-učitelia, ale aj radoví učitelia škôl. Pochopili, že bez špeciálnej metodickej prípravy nie je možné úspešne vykonávať pedagogickú prácu.

V roku 1864 bolo kreslenie vyňaté z počtu povinných predmetov chartou stredných vzdelávacích inštitúcií. V roku 1872 bolo kreslenie opäť zaradené do okruhu predmetov na reálnych a mestských školách. V tom istom roku 1872 boli založené „voľné nedeľné kurzy kreslenia pre ľud“. Vyučovanie v týchto triedach prebiehalo najskôr pod dohľadom profesora maľby V.P. Vereščagina a akademika architektúry A.M. Gornostaeva. S cieľom rozvíjať metódy výučby kreslenia na všeobecnovzdelávacích školách bola na Akadémii umení vytvorená špeciálna komisia. V tejto komisii boli vynikajúci umelci: N.N. Ge, I.N. Kramskoy, P.P. Chistyakov. Komisia sa podieľala aj na vypracovaní programu pre stredné školy.

Vlastnosti umeleckej školy kreslenia P. P. Chistyakova. Ruský umelec a profesor Akadémie umení P. P. Chistyakov veril, že Akadémia umení v čase jeho vyučovania (1872-1892) potrebovala reformu a nové metódy práce so študentmi, bolo potrebné zlepšiť vyučovacie metódy kresby, maľby. a zloženie.

Chistyakovov systém výučby pokrýval rôzne aspekty umeleckého procesu: vzťah medzi prírodou a umením, umelcom a realitou, psychológiou tvorivosti a vnímania atď. Chistyakovova metóda vychovala nielen umelca-majstra, ale aj umelca-tvorcu. Chistyakov pripisoval kresbe rozhodujúci význam vo svojom systéme, nútil preniknúť do samotnej podstaty viditeľných foriem, znovu vytvoriť ich presvedčivý konštruktívny model na podmienenom priestore listu. .

Prednosťou Chistyakovovho vyučovacieho systému bola celistvosť, jednota na metodologickej úrovni všetkých jeho prvkov, logické nadväzovanie od jednej etapy k druhej: od kresby cez šerosvit, potom k farbe až po kompozíciu (kompozíciu).

Veľkú dôležitosť prikladal farbe, vo farbe videl najdôležitejšie prostriedky figuratívneho vyjadrenia, odhaľujúce obsah diela.

Zloženie obrazu je výsledkom umelcovho tréningu, keď už dokázal pochopiť javy života okolo seba, zhrnúť svoje dojmy a vedomosti v presvedčivých obrazoch „Podľa sprisahania a techniky“ bol Chistyakovov obľúbený výraz.

Analýzou pedagogickej činnosti P. P. Chistyakova možno identifikovať hlavné zložky systému jeho práce, vďaka čomu sa dosiahla vysoká úroveň kvality výučby kreslenia. Pozostával z interakcie nasledujúcich komponentov:

· ciele a zámery vyučovania ako východiska pedagogického systému;

vedecky podložený obsah vzdelávacieho materiálu;

Využívanie rôznych druhov a foriem dirigovania hodín, vďaka ktorým sa organizovali aktivity žiakov pri osvojovaní výtvarnej gramotnosti v kreslení;

rôzne formy kontroly, pomocou ktorých sa pri vykonávaní kresby predchádzalo možným odchýlkam od stanovených úloh;

· neustále sebazdokonaľovanie samotného P. P. Chistyakova, ktoré bolo zamerané predovšetkým na zlepšenie pozitívneho vplyvu na cvičiacich.

Neoddeliteľnou súčasťou systému práce Pavla Petroviča Chistyakova boli aj vybudované vzťahy so študentmi, zamerané na komunikáciu so zverencami, dialóg a úctu k jednotlivcovi. "Skutočný, rozvinutý, dobrý učiteľ študenta nefúka do palice, v prípade chyby, zlyhania a pod. sa snaží dôkladne vysvetliť podstatu veci a obratne naviesť študenta na pravú cestu." Keď učíte študentov kresliť, mali by ste sa snažiť zintenzívniť ich kognitívnu aktivitu. Učiteľ musí udávať smer, venovať pozornosť tomu hlavnému a tieto problémy si musí žiak vyriešiť sám. Na správne riešenie týchto problémov musí učiteľ naučiť žiaka nielen venovať pozornosť predmetu, ale aj vidieť jeho charakteristické stránky. Chistyakovove metódy, jeho schopnosť uhádnuť špeciálny jazyk každého talentu, jeho starostlivý prístup k akémukoľvek talentu priniesli úžasné výsledky. Jeho systém výučby vychoval umelca v pravom zmysle slova. Rôznorodosť tvorivých osobností študentov magisterského štúdia hovorí sama za seba - sú to V. M. Vasnetsov, M. A. Vrubel, V. D. Polenov, I. E. Repin, A. P. Ryabushkin, V. A. Serov, V. I. Surikov a ďalší.

Pedagogické názory P. P. Chistyakova boli uznávané už v sovietskych časoch. Jeho pedagogický systém, svojou povahou revolučný, nemá v teórii a praxi iných národných umeleckých škôl obdoby.

Rovnako ako výučba kreslenia, Chistyakov rozdeľuje vedu o maľbe do niekoľkých etáp.

Prvé štádium- to je zvládnutie figuratívneho charakteru farby, rozvoj mladého umelca, schopnosť byť presná pri určovaní farebného odtieňa a pri hľadaní jej správnej priestorovej polohy. Druhá fáza má naučiť študenta chápať pohyb farieb vo forme ako hlavný prostriedok prenosu prírody, tretí- naučiť sa riešiť tie bahnité iné dejovo-plastické úlohy pomocou farieb. Chistyakov bol skutočným inovátorom, ktorý zmenil pedagogiku na vysokú kreativitu.

Téma 7. Akademický systém umeleckého vzdelávania v Rusku

· Cisárska akadémia umení v Rusku XVIII - v prvej polovici XIX storočia. a Vzdelávacia škola.

A.P. Losenko, A.E. Egorov, V.K. Shebuev.

Od roku 1758 sa „Akadémia troch najušľachtilejších umení“ stala vedeckým a metodickým centrom umeleckého vzdelávania a počas celej svojej histórie bola Petrohradská akadémia hlavným ruským centrom umeleckého vzdelávania. Najväčší ruskí architekti, sochári, maliari, rytci prešli prísnym, náročným školením na akadémii.

Akadémia umení bola od začiatku nielen vzdelávacou a vzdelávacou inštitúciou, ale aj centrom umeleckého školstva, keďže pravidelne organizovala výstavy. Pod ňou boli založené múzeá a vedecká knižnica. S cieľom rozvinúť u študentov dobrý umelecký vkus a vzbudiť záujem o umenie sa zakladateľ a prvý hlavný riaditeľ I.I. Shuvalov rozhodol obklopiť žiakov brilantnými dielami. Akadémii daruje svoju zbierku obrazov a kresieb, ako aj osobnú knižnicu. Po Šuvalovovi akadémia túto tradíciu udržiavala dlhé roky a priniesla veci veľký úspech a vštepila študentom pocit hlbokej úcty k umeniu a k akadémii. Akadémia poskytla študentom všetky potrebné materiály na prácu: papier všetkých stupňov, farby, ceruzky, plátno, naťahovače, štetce a laky.

Hlavným predmetom na akadémii bolo kreslenie. Za najlepšie náučné kresby Rada akadémie udelila autorom ocenenia – malé a veľké strieborné medaily. Z iniciatívy sochára Gilleta bola v roku 1760 na akadémii zorganizovaná trieda v plnom rozsahu, kde sa venovala vážna pozornosť štúdiu anatomickej stavby ľudského tela. Tu sa dôkladne študuje kostra a „otrhaná postava“, ako sa vtedy anatomický model nazýval.

Triedy kreslenia boli štruktúrované nasledovne: „Triedy boli rozdelené na ranné, od 9 do 11 a večerné, od 5 do 7 hodín. Počas dopoludňajšieho vyučovania sa každý venoval svojej špecializácii a večer každý, bez ohľadu na to, v akej hodine boli, nakreslené francúzskou ceruzkou . Po mesiaci boli kresby vystavené v triedach na posúdenie profesorom; bolo to ako skúška. Okrem toho sa každý týždeň vystavovali figúrky, sadrové hlavy, vo vzťahu ku ktorým sa vyžadovalo, aby kontúry z nich boli čo najvernejšie, hoci tieňovanie nebolo dokončené. Pri mesačných skúškach, resp. skúškach, tieto týždenné práce študenti nemohli prezentovať, keďže profesor ich skúšal počas týždňa, ale niektoré práce, výlučne pripravené na mesačnú skúšku, boli už v určenom termíne bezchybne vystavené.

Študenti akadémie boli rozdelení do skupín podľa veku:

1. skupina - od 6 do 9 rokov,

2. - od 9 do 12,

3. - od 12 do 15 rokov,

4. - od 15 do 18 rokov.

1. skupina: V prvej skupine sa okrem všeobecnovzdelávacích odborov precvičovalo kreslenie z originálov, omietok a z prírody. Kreslenie začalo oboznámením sa s technikou a technológiou. Ceruzku bolo treba držať ďalej od odlúpnutého konca, čo dávalo viac voľnosti a pohyblivosti ruke. Ako ukážky v pôvodných triedach slúžili rytiny z kresieb vynikajúcich majstrov, kresby učiteľov akadémie, ako aj kresby obzvlášť významných študentov. Grezove kresby si obľúbili najmä učitelia a žiaci. Výraznosť línií v jeho kresbách pomohla študentom vizuálne vidieť a pochopiť plasticitu foriem.

2. skupina: Druhá skupina čerpala z originálov, omietok a zo života. Do konca roka žiaci začali z originálov kopírovať kresby hláv, častí ľudského tela a nahých ľudských postáv (akadémie), najskôr sadry a potom živých. Ozdoby a sadrové hlavy boli čerpané z prírody.

3. skupina: Tretia skupina študovala perspektívu, kresbu z originálov, omietok a zo života, maľbu, sochárstvo, architektúru, rytecké umenie. Sadrové postavy Antinoa, Apolla, Germanica, Herkula, Herkula, Venuše Medicea boli maľované z prírody. Tu študent maľoval zo sadrových odliatkov, kým nemal potrebné odborné zručnosti. Potom mohol prejsť na kreslenie živej prírody na prírodnej hodine.

Aby si študent dôkladne zapamätal postavu, musel niekoľkokrát nakresliť rovnaké nastavenie. Aby si študent dôkladne zapamätal postavu, musel niekoľkokrát nakresliť rovnaké nastavenie. Je známe, že K. P. Bryullov vytvoril štyridsať kresieb od skupiny Laocoon. Zručnosť bola taká veľká, že niektorí akademici mohli začať kresliť odkiaľkoľvek.

Pri výučbe kreslenia sa veľký význam kládol na osobnú ukážku. Vtedajšie pokyny naznačovali, že učitelia akadémie majú kresliť rovnakú prírodu ako študenti – žiaci tak uvidia, ako má proces konštrukcie kresby prebiehať a akú kvalitu treba dosiahnuť.

V jednom z archívnych dokumentov čítame: „Nariadiť profesorom a učiteľom adjunktov, aby všetci adjunktovia boli v určených hodinách na kreslenie prírody, a tiež sledovať, ako pracuje Fontebasse.“ To isté čítame v pokynoch A.I. Musina-Puškina: umelcov, z ktorých jeden má nastaviť prírodu a opravovať študentské práce a druhý s nimi zároveň sám kresliť či sochárčiť.

Žiaľ, táto progresívna metóda prípravy budúcich umelcov neskôr v pedagogickej praxi zanikla. Ak je v moderných vzdelávacích inštitúciách študent povinný absolvovať kurz v priebehu roka bez ohľadu na úspešnosť, tak v akadémii 18. storočia, ako aj v prvej polovici 19. storočia mohol žiak prejsť z jednej triedy k inému, napríklad od sadrovej figúry až po plnohodnotnú, až po dosiahnutí určitého úspechu.

4. skupina:Žiaci štvrtej skupiny kreslili nahú živú prírodu a študovali anatómiu. Potom prišla trieda figuríny a kompozície, ako aj kopírovanie obrazov v Ermitáži.

Veľký prínos do metodiky výučby kreslenia mali výtvarníci a pedagógovia Akadémie umení A. P. Losenko a V. K. Shebuev.

A.P. Losenko začal učiť na akadémii v roku 1769. Vynikajúci kresliar a úžasný učiteľ, ktorý venoval veľkú pozornosť nielen praxi, ale aj teórii kresby. Jeho jasná pedagogická činnosť si veľmi skoro získala všeobecné uznanie. Počnúc Losenkom získala ruská akademická škola kreslenia svoj vlastný špeciálny smer.

Losenko si dal za úlohu vedecky a teoreticky zdôvodniť každé ustanovenie akademickej kresby a predovšetkým kresby ľudskej postavy. Za týmto účelom začal dôkladne študovať plastickú anatómiu, hľadať pravidlá a zákony proporcionálneho delenia postavy na časti, kresliť diagramy a tabuľky na názornú ukážku svojim študentom. Odvtedy je metóda výučby kresby založená na serióznom štúdiu anatómie, proporcií ľudskej postavy a perspektívy. Všetky tieto vedecké poznatky potrebné pre umelca Losenka s veľkou presvedčivosťou a jasným pedagogickým talentom dokázal preniesť na svojich študentov. Uvedomujúc si zložitosť a náročnosť spojenia dvoch rôznych vecí – samostatnej tvorivej práce a výučby, Losenko nešetril čas ani námahu pre vec, ktorej slúžil. A. N. Andreev, ktorý si všimol túto vlastnosť Losenka ako umelca a učiteľa, napísal: „Strávil s nimi (študentmi celé dni a noci), učil ich slovom a skutkom, sám pre nich kreslil akademické štúdie a anatomické kresby, ktoré publikoval pre vedenie. akadémie anatómia a proporcie ľudského tela, ktoré používali a stále používajú všetky školy, ktoré po ňom nasledovali; začal celoplošné vyučovanie, sám písal na jednej lavici so svojimi študentmi a jeho práce ešte viac pomohli zlepšiť vkus študentov akadémie.

Losenkova zásluha nespočíva len v tom, že dobre vyučoval kresbu na Akadémii umení, ale aj v tom, že sa postaral o jej ďalší rozvoj. V tomto mali zohrať svoju úlohu jeho teoretické práce a učebné pomôcky.

Začiatkom 19. storočia sa kresba ako všeobecnovzdelávací predmet začala rozširovať. V tomto období sa veľa urobilo v oblasti vydávania rôznych príručiek, manuálov a tutoriálov o kreslení.

Hlavné aktivity

Obraz v rovine a v objeme (z prírody, z pamäte a zo zobrazenia); dekoratívne a konštruktívne práce;

aplikácia;

· objemovo-priestorové modelovanie;

projektová a konštruktívna činnosť;

umelecké fotografovanie a natáčanie videa; vnímanie javov reality a umeleckých diel;

diskusia o práci súdruhov, výsledkoch kolektívnej tvorivosti a individuálnej práce v triede;

štúdium umeleckého dedičstva;

počúvanie hudby a literatúry

Vzdelávacia a metodická podpora - metodické sady k programu vrátane učebníc, pracovných zošitov pre školákov a učebných pomôcok pre učiteľov. Všetky publikácie vydáva B.M. Nemenský.

I. stupeň – základná škola.

1. stupeň - základ - oboznámenie sa so spôsobmi práce, rôznymi výtvarnými materiálmi, rozvojom ostražitosti a zvládnutím materiálu. "Ty zobrazuješ, zdobíš a staviaš."

2. ročník – „Ty a umenie“ – uvádzanie detí do sveta umenia, citovo prepojeného so svetom osobných postrehov, zážitkov, myšlienok. Formovanie predstáv o obsahu a úlohe umenia

3. ročník – „Umenie okolo vás“ – uvádzanie detí do sveta okolitej krásy.

Stupeň 4 - „Každý národ je umelec“ - vytvorenie myšlienky rozmanitosti a fascinácie umenia. kreativita vo všetkých kútoch

zem a každý národ.

II stupeň - stredná škola. Základy umeleckého myslenia a vedomostí. Hĺbkové štúdium rôznych druhov a žánrov umenia v kontexte historického vývoja, posilňuje sa interdisciplinárne prepojenie s hodinami dejepisu.

5. ročník - Spojenie krúžku dekoratívneho umenia so životom. Pocit v harmónii s materiálom

6. - 7. ročník - Súvislosti skupiny výtvarných umení so životom. Osvojenie si výtvarných a figurálnych vzorov umenia a ich systematizácia. Kreativita umelcov.

8. stupeň - "Spojenie konštruktívnej skupiny umení so životom." Architektúra je syntézou všetkých foriem umenia.

9. stupeň - zovšeobecnenie absolvovaného. "Syntéza priestorových a časových umení".

III etapa. Základy umeleckého vedomia. Rozdelenie praktickej a teoretickej práce do paralelných kurzov.

10-11 triedy - Historické súvislosti umenia.

ODDIEL 3. ORGANIZÁCIA A PLÁNOVANIE

Vykonávanie predpovedí.

Foreskety sú kompozičné náčrty budúcej kresby, ktoré predchádzajú práci na hlavnom liste. Na to môžete použiť hľadáčik - kus kartónu alebo papiera, v ktorom je vyrezaný malý obdĺžnikový otvor. Študent pri pohľade cez hľadáčik by mal akoby vidieť rám budúceho obrazu. Veľkosť rámu sa nastavuje v závislosti od veľkosti hlavného listu papiera. Po vytvorení niekoľkých kompozičných náčrtov pomocou hľadáčika si študent vyberie ten, ktorý najlepšie vyhovuje zadanej úlohe, a začne pracovať na hlavnom hárku.

3. Etapy práce na formáte.

Prvé štádium začína kompozičným umiestnením obrazu na list papiera. Potom sa stanovia hlavné proporcie a načrtne sa všeobecný pohľad na prírodu. Určuje sa plastická charakteristika hlavných hmôt. Aby detaily neodvádzali pozornosť začiatočníka od hlavnej postavy formy, navrhuje sa prižmúriť oči tak, aby forma vyzerala ako silueta, ako spoločné miesto a detaily zmizli. Obraz začína ľahkými ťahmi. Je potrebné vyhnúť sa predčasnému zaťaženiu listu zbytočnými škvrnami a čiarami. Formulár je nakreslený veľmi všeobecne a schematicky. Hlavná postava veľkej formy je odhalená. Ak ide o celú skupinu predmetov (zátišie), potom ich študent musí vedieť prirovnať (vpísať) do jednej figúry, teda zovšeobecniť.

Druhá fáza- konštruktívna identifikácia tvaru predmetov pomocou čiar. Rôzna hrúbka kontrastnej línie prezrádza vzdušnosť perspektívy, konštrukcie. Predmety by mali pôsobiť priehľadne, sklovito.

Tretia etapa- plastické modelovanie formy v tóne a podrobné štúdium kresby.

Vypracovanie detailov si vyžaduje aj určitý vzor – každý detail musí byť nakreslený v spojení s ostatnými. Pri kreslení detailu treba vidieť celok.

Rozhodujúcou etapou sú etapy vypracovania detailov aktívnej analýzy foriem, identifikácie materiality prírody a vzťahu objektov v priestore. Pomocou zákonov perspektívy (lineárnej aj leteckej) je potrebné vytvárať obrazy založené na presnej analýze vzťahov medzi všetkými prvkami formy. V tejto fáze práce prebieha podrobná charakteristika prírody: odhaľuje sa textúra modelu, prenáša sa materiálnosť predmetov (sadra, tkanina), kresba je starostlivo vypracovaná v tónových vzťahoch. Keď sú nakreslené všetky detaily a kresba je starostlivo vymodelovaná v tóne, začína sa proces zovšeobecňovania.

Štvrtá etapa- zhrnutie. Toto je posledná a najdôležitejšia etapa práce na výkrese. V tejto fáze žiak zhrnie vykonanú prácu: skontroluje celkový stav kresby, detaily podriadi celku, kresbu zjemní v tóne (svetlo a tiene, svetlá, odrazy a poltóny podriadi všeobecnému tónu). V záverečnej fáze práce je vhodné vrátiť sa k čerstvému

počiatočné vnímanie.

Dôsledná maliarska práca

Keď začnete maľovať, musíte sa najprv pozrieť do prírody a určiť hlavné tónové a farebné vzťahy.

predbežný náčrt

hľadanie kompozície (farba, koloristická organizácia) -

hľadať riešenie tvaru, proporcií, konštrukčnej štruktúry

hľadanie veľkých vzťahov medzi tónmi a farbami (teplé a studené, nasýtené a slabo nasýtené, svetlé a tmavé farby)

konečné určenie formátu a veľkosti budúcej štúdie

Je potrebné vykonať najmenej tri náčrty, ktoré sa navzájom líšia, aby ste si vybrali najlepšiu možnosť, na základe ktorej sa bude práca vykonávať. Náčrt musí byť zachovaný až do ukončenia prác na hlavnej štúdii.

2. Prípravný výkres na maľovanie

Prenos kompozície náčrtu na hlavné plátno. Kresba na maľovanie by mala byť presná a jednoznačná, ale nemala by byť podrobná

Pracuje sa na detailoch

Prechod od všeobecných farebných vzťahov k tvarovaniu formy farbou. Registrácia formulára musí byť vykonaná rovnomerne po celej ploche obrázka.

Zovšeobecnenie

Fáza súčasného zovšeobecňovania a zdôrazňovania charakteristických momentov pre celkovú farebnú jednotu

Výsledkom každého z dvoch polrokov by mala byť aspoň jedna hotová kompozícia farebne alebo graficky, možno séria farebných alebo grafických listov. Technika prevedenia a formát práce sa diskutuje s učiteľom.

Samostatné práce o kompozícii sú kontrolované učiteľom týždenne. Samostatnú (mimoškolskú) prácu môžu deti využiť na domáce úlohy, návštevu kultúrnych inštitúcií (výstavy, galérie, múzeá a pod.), účasť detí na tvorivých podujatiach, súťažiach a kultúrno-výchovných aktivitách vzdelávacej inštitúcie. Hodnotenie označuje všetky fázy práce: zber materiálu, skica, kartón, záverečná práca. Je potrebné umožniť študentovi preniknúť hlbšie do predmetu obrazu, vytvárať podmienky na prejavenie jeho tvorivej individuality.

Typy lekcií.

Najbežnejšiu a v praxi používanú klasifikáciu zaviedol B.P. Esipov a identifikoval tieto typy lekcií:

1 typ: Učenie sa nového materiálu.

Typ lekcie.

Ovsyannikova Svetlana Ivanovna,

učiteľ výtvarného umenia najvyššej kategórie

MOU lýceum "Politek" Volgodonsk, Rostovská oblasť.

Moderné metódy výučby výtvarného umenia.

Z mojich skúseností s prácou so študentmi využívam mnoho metód a technológií, no vo svojej správe sa chcem zastaviť len pri dvoch, ktoré sú pre moderných školákov zaujímavé a relevantné: ide o metódu práce na princípe tvorivej dielne a tzv. metóda výučby počítačových grafických zručností. Obe metódy sú použiteľné ako v triede, tak aj mimo vyučovania – v triede. Výhodnejšie je však ich použitie na hrnčeku.

Tvorivá dielňa pre dieťa je neobmedzenou príležitosťou na rozvoj tvorivého tvorivého myslenia a aktivity. Tvorivá dielňa pre učiteľa je neobmedzené pole vo využívaní moderných pedagogických technológií, akými sú napr osobnostne orientovaný, pomoc pri realizácii prirodzených schopností žiakov pre ich rozvoj a uplatnenie v rôznych tvorivých činnostiach; humánny – osobný, založené na všestrannej úcte a láske k dieťaťu, viere v jeho tvorivé sily; kooperačná technológia, umožnenie rozvíjať ciele spolu so žiakmi, spoluvytvárať s nimi, byť ich priateľom, vytvárať výlučne pozitívne emocionálne sprevádzanie zamerané na rozvoj trvalo udržateľného záujmu; diferencované učenie podľa úrovne umeleckého a tvorivého rozvoja a potenciálu; problémové učenie umožnenie vytvárať problémovú situáciu a aktivovať samostatnú aktivitu žiakov na jej riešenie; individualizačná technológia podľa metódy návrhu, ktorá umožňuje realizovať individualitu dieťaťa, jeho potenciál a schopnosti vo výskumných a súťažných aktivitách.

Práca podľa metódy tvorivej dielne sleduje tieto ciele a zámery:

Zdokonaľovanie vedomostí, zručností a schopností, ktoré dieťa nadobudlo v procese učenia a života;

Rozvoj samostatnosti pri hľadaní tvorivej činnosti;

Rozvoj záujmu o rozmanitosť druhov a žánrov umenia, túžba pokúsiť sa zvládnuť rôzne materiály a techniky;

Rozvoj zručností a túžob uplatniť získané vedomosti v praxi, v bežnom živote, pri premene osobnosti a prostredia;

Výchova k estetickej gramotnosti, vnímaniu ľudského života v súlade s prírodou, umením, biotopom;

Výchova k láske k domácej a svetovej kultúre, výchova k tolerancii;

Zvyšovanie dôvery vo vlastnú potrebu, význam a relevantnosť pre spoločnosť, ktorá potrebuje produkty tvorivej práce;

Metodika tvorivej dielne je založená na spoločnej aktivite učiteľa a žiaka, kde výber činnosti robí žiak a učiteľ len radí a koriguje priebeh svojej práce. Študent má právo vybrať si, v akej forme a žánri výtvarného umenia chce začať pracovať, plánuje svoje aktivity s pomocou učiteľa: urobí náčrt, vyberie materiál, pripraví pracovnú plochu a potom pokračuje vo svojej práci. plánovať. Každý žiak tvorivej dielne je umelcom, ktorý sa pripravuje na prezentáciu svojej tvorby publiku. Každá práca vykonaná podľa metódy tvorivej dielne je vlastne projekt a hotový výrobok je produkt, ktorý dieťa prezentuje na súťažiach, olympiádach či výstavách. V jednom akademickom roku, v závislosti od schopností, zručností a dynamiky, môže jeden študent vyrobiť alebo zhotoviť štyri až dvadsať výtvarných prác v rôznych druhoch a žánroch výtvarného umenia. A skupina detí, 15-20 ľudí, pripravuje plnohodnotnú grandióznu výstavu, ktorá predstavuje diela vyrobené zo širokej škály materiálov a rôznymi technikami.

Práca podľa metódy tvorivej dielne umožňuje súčasne pokryť obrovské množstvo techník a materiálov, čo je v tradičnom vzdelávacom procese v podstate nemožné. Napríklad skupina 20 ľudí rozdelených podľa záujmov súčasne vykonáva úplne odlišné pracovné technológie: niekto robí škrabanie, niekto vitráže, niekto sa venuje maľbe, niekto grafik, niektorí študenti vyrábajú panely z odpadového materiálu, a niektorí sa venujú kvetinárstvu atď. Činnosť podľa workshopovej metódy je pre učiteľa náročná, ale zaujímavá práca, ktorá mu nedovolí ani na minútu odpútať pozornosť od detí, ale prináša tvorivé uspokojenie z dosiahnutých výsledkov. Dielo zaujme nielen žiakov, ale aj rodičov, ktorí si ich prácu prídu pozrieť a sú pripravení poskytnúť akúkoľvek morálnu podporu.

Nemenej dôležitá je psychologická stránka metodiky práce na princípe tvorivej dielne. Nie je žiadnym tajomstvom, že deti, ktoré sa začnú venovať výtvarnému umeniu, majú niekedy množstvo komplexov, ako napríklad: pochybnosti o sebe, nízke sebavedomie, strach – „neuspejem“, „nebude to krásne“ , „nikomu sa to nebude páčiť“, „vo všeobecnosti nemôžem nič robiť“ a iné. Postupne tieto komplexy miznú, keďže úlohy, ktoré dieťa v dielni plní, nemajú konštantné skóre (hodnotí sa len konečný výsledok dovedený k dokonalosti), nie je časovo ohraničený. V konečnom dôsledku sa každé dieťa stane úspešným, vyberie si, ako a kde môže byť jeho hotové dielo použité: zúčastniť sa výstavy, byť poslané do súťaže alebo prezentované svojej matke.

V dobe informačných technológií sa už práca podľa metódy tvorivej dielne nezaobíde bez schopnosti pracovať s počítačom, a preto:

Kvalitné, zaujímavé, hotové dielo môže dieťa využiť na účasť na rôznych súťažiach, olympiádach, konferenciách a výstavách.

Takáto účasť často znamená prítomnosť plnohodnotného teoretického materiálu navrhnutého podľa moderných požiadaviek na vedeckú prácu a obsahujúceho grafy, tabuľky alebo fotografie.

Ustanovenia mnohých internetových súťaží stanovujú kvalitu a veľkosť zaslaného obrázku, počet pixelov na palec atď.

Osobné výstavné materiály môže dieťa navrhnúť v elektronickej podobe vo forme prezentácií.

Deti si môžu vytvoriť svoju vlastnú webovú stránku, kde prezentujú svoju kreativitu príbuzným, priateľom atď.

To všetko predpokladá schopnosť žiaka pracovať s počítačom. Zameriam sa ale len na to, čo by mal podľa mňa v tomto smere robiť učiteľ výtvarného umenia.

V súčasnej fáze vývoja spoločnosti sa počítačová grafika stáva ďalším druhom výtvarného umenia. Preto sa od školského učiteľa výtvarného umenia vyžaduje, aby mal zručnosti na prácu v grafických editoroch a musí to naučiť svojich študentov. Podľa mňa nie je vhodné vybavovať učebne, kde sa konajú hodiny výtvarného umenia počítačmi ku každému stolu, inak sa nebude kde učiť s inými materiálmi. Primárnou formou je stále klasická forma výučby výtvarného umenia, teda práca s výtvarným materiálom. Prvým východiskom je návšteva počítačovej triedy. Táto možnosť by mala byť zahrnutá v rozvrhu vopred, pretože väčšina škôl má iba jednu počítačovú triedu. Druhým východiskom, dostupnejším, sú doplnkové mimoškolské aktivity, teda krúžok.

V praxi mojej práce vznikli dve tvorivé združenia: „Magický strapec“ a „Semitsvetik“. Spolky sídlia na rôznych školách, a preto sú aj podmienky uplatňovania metodiky výučby počítačovej grafiky rôzne. V tvorivom združení "Magic Brush" sa deti zapájajú na princípe individuálneho projektu, kedy učiteľ vysvetlí hlavné body práce s redaktormi a potom deti v čase určenom na návštevu počítačovej triedy alebo doma v triede. osobného počítača, samostatne vytvárať vlastné grafické práce alebo spracovávať fotografie prác, ktoré budú zaslané do súťaží na internete. Dieťa, ktoré má záujem prezentovať svoju prácu na verejnosti a zúčastňovať sa rôznych online súťaží, ide teda takto:

tvorba diela v tvorivej dielni s výtvarným, prírodným a iným materiálom;

fotografovať ho;

spracovanie v grafických editoroch;

tvorba obrazov v grafických editoroch podľa druhu umeleckého diela pomocou počítačovej grafiky;

hromadenie obrázkov na osobnom flash disku;

zasielanie elektronickej verzie do súťaží;

vytvorenie osobnej stránky alebo webovej stránky na prezentáciu svojej práce;

Táto metóda je vhodná pre deti od 10 rokov, kedy je pomoc učiteľa len poradenská. Súčasťou kreatívneho združenia Semitsvetik je Mouse studio pre deti vo veku 8-10 rokov, kde je 1 hodina týždenne vyčlenená na prácu s grafickými editormi. Deti sú zapojené do skupiny, ovládajú rôzne grafické editory a ich schopnosti. Konečný výsledok je rovnaký: prístup k internetovým súťažiam, účasť na výstavách, prezentácia ich prác na internete.

Pozrime sa podrobne na algoritmus na výučbu detí, ako pracovať s grafickými editormi. Domnievam sa, že študenti by sa mali, ak je to možné, zoznámiť s veľkým počtom grafických editorov, pretože holistické vnímanie ich schopností poskytne dieťaťu slobodu výberu akcií a kreativity.

Prvý krok: Program Maľovanie vám pri všetkej svojej zdanlivej jednoduchosti umožňuje vytvárať diela úžasnej hĺbky a zložitosti, ak dieťa uplatní všetky zručnosti získané pri klasickom kreslení. Učiteľ musí iba predstaviť panel s nástrojmi a ukázať, kde a ako možno jednotlivé nástroje použiť.

Obr. 1 Egorova Ksenia 11-ročná "Izba" Obr. 2 Kovaleva Daria 14-ročná "Zima" Obr.

Obr. 3 Babaniyazova Elena 14 rokov "Vianoce" Obr. 4 Gaevskaya Irina 13 rokov "Mesto" Obr.

Druhý krok: program Maľovanie. Net. Tento program má oveľa viac funkcií, ktoré vám umožňujú spracovať a simulovať akýkoľvek obrázok. Zoznámime sa s panelom nástrojov, efektmi, korekciou atď. Ukážeme, ako kopírovať, vystrihovať, vkladať, meniť a vylepšovať obrázok. Treba poznamenať, že akýkoľvek grafický editor deti zvládnu veľmi rýchlo, ak už poznajú program Paint.

Tretí krok: Adobe Photoshop. Tento program predstavujem deťom po zvládnutí Maľovania. Net, pretože Adobe Photoshop je zložitejší a bohatší. Ovládame panel nástrojov, podrobne analyzujeme efekty, naučíme sa pracovať s vrstvami, následne ich upravovať, vyhladzovať, zarovnávať, meniť veľkosť atď.

Obr. 7 Balymova Elena, 13 rokov Obr. 8 Milanina Tatyana, 11 rokov “Pohľadnica”

"Odraz jari"

Deti na základnej škole by mali pracovať s grafickým editorom len pod vedením učiteľa, pretože niekedy sa tak nechajú uniesť, že obrázok preťažia zbytočnými detailmi. Je dôležité rozvíjať harmonické vnímanie a zmysel pre proporcie.

Štvrtý krok: Corel Photo Paint Pro a ďalšie. Musím povedať, že najzaujímavejšie sú tie grafické editory, ktoré majú obrovské množstvo funkcií, ako aj tie, ktoré vytvorili amatérski programátori. V týchto programoch je veľa zaujímavých zistení. S Corel Photo Paint Pro pracujeme už druhý rok, je veľmi bohatý a študenti v ňom neustále nachádzajú niečo nové.

Obr. 11 Kozlov Danil 9 rokov "Sails" Obr. 12 Minina Olga 9 rokov "Flower Meadow" Obr.

Obr. 13 Leshchenko Kristina 9-ročná "Jeseň" Obr. 14 Shperle Ekaterina 10-ročná "Island" Obr.

V programe Corel Photo Paint Pro je pre deti najzaujímavejšie robiť koláže, modelovať obrázky podľa svojich predstáv. Každé dieťa má svoj vlastný flash disk a na konci práce si tam kresbu uloží.

Žiaľ, vyučovanie počítačovej grafiky dnes nie je zodpovednosťou učiteľa výtvarnej výchovy a nie je uvedené vo vzdelávacích programoch vo výtvarnom umení. Toto náhodne robia učitelia informatiky, ktorí majú veľmi vzdialenú predstavu o výtvarnom umení. Verím, že len človek, ktorý pozná základy maľby, grafiky, umeleckých remesiel, dizajnu a fotografie, dokáže kompetentne a správne naučiť deti pracovať v grafických editoroch. Ale na to musí byť schopný v nich pracovať.

Ďalšie zlepšenie vzdelávania metodiky vyučovanie obrázkový umenie1 Moderné vzdelávací systém v ... zlepšenie môjho metódy vyučovanie obrázkový umenie a záujem o nové metódy vyučovanie. (Môžem...

Bibliografický popis:

Nesterová I.A. Metódy vyučovania výtvarného umenia [Elektronický zdroj] // Stránka vzdelávacej encyklopédie

Zúžia sa na učenie sa schopnosti vidieť, cítiť výraznosť kresieb, modelovanie. Toto je jedna z dôležitých úloh, pred ktorou stojí učiteľ výtvarných umení. Zároveň by povaha otázok a komentárov dospelého mala poskytnúť určitú emocionálnu odozvu v duši detí. Zvážte verbálne metódy výučby výtvarného umenia.

Všeobecné metódy vyučovania výtvarných umení

Všeobecné metódy platia v závislosti od typu lekcie. Napríklad pri kreslení sprisahania, keď sa deti učia sprostredkovať dej, v procese rozhovoru je potrebné pomôcť deťom predstaviť si obsah obrazu, kompozíciu, vlastnosti prenosu pohybu, farebnú charakteristiku obrazu, to znamená premýšľať nad vizuálnymi prostriedkami na sprostredkovanie deja. Učiteľ si s deťmi objasňuje niektoré technické metódy práce, postupnosť vytvárania obrazu. V závislosti od obsahu obrazu: na literárnom diele, na témach z okolitej reality, na voľnej téme - technika rozhovoru má svoje špecifiká.

Takže pri kreslení námetu literárneho diela je dôležité pamätať na jeho hlavnú myšlienku, myšlienku; emocionálne oživiť obraz, prečítať riadky básne, rozprávky, charakterizovať vzhľad postáv; pripomenúť si ich vzťah; objasniť zloženie, techniky a postupnosť prác.

Kreslenie alebo modelovanie na témy okolitej reality si vyžaduje oživenie životnej situácie, reprodukciu obsahu udalostí, situácie, objasnenie výrazových prostriedkov; kompozície, detaily, spôsoby prenosu pohybu a pod., objasnenie techník a obrazovej sekvencie.

Pri kreslení na voľnú tému je potrebná predbežná práca s deťmi, aby sa oživili dojmy študentov. Potom učiteľ vyzve niektoré deti, aby vysvetlili svoj zámer: čo budú kresliť (slepé), ako budú kresliť, aby bolo ostatným jasné, kde bude tá alebo tá časť obrázka umiestnená. Učiteľka objasňuje niektoré technické metódy práce na príklade detských príbehov.

Na hodinách, kde je obsah obrazu samostatným predmetom, slovný metódy výučby výtvarného umeniačasto sprevádzajú proces jeho skúmania. V tomto prípade je potrebné počas rozhovoru vyvolať aktívne zmysluplné vnímanie predmetu deťmi, pomôcť im pochopiť vlastnosti jeho formy štruktúry, určiť originalitu farby, proporcionálne vzťahy. Povaha, obsah otázok učiteľa by mali smerovať k tomu, aby deti stanovili závislosti medzi jeho funkčným účelom alebo charakteristikami životných podmienok: výživa, pohyb, ochrana. Plnenie týchto úloh nie je samoúčelné, ale prostriedkom na formovanie zovšeobecnených predstáv potrebných pre rozvoj samostatnosti, aktivity a iniciatívy detí pri vytváraní obrazu. Miera duševnej, rečovej aktivity školákov v rozhovoroch tohto druhu je tým vyššia, čím bohatšia je skúsenosť detí.

Špeciálne metódy výučby výtvarného umenia

Na konci hodiny musíte pomôcť deťom cítiť výraznosť obrázkov, ktoré vytvorili. Pre toto špeciálne metódy výučby výtvarného umenia.

Vysvetlenie je verbálny spôsob ovplyvňovania mysle detí, ktorý im pomáha pochopiť a naučiť sa, čo a ako by mali počas hodiny robiť a čo by mali ako výsledok získať.

Výklad je urobený jednoduchou, prístupnou formou zároveň celej triede alebo jednotlivým deťom. Vysvetľovanie sa často spája s pozorovaním, ukazuje spôsoby a techniky vykonávania práce.

Tip - používa sa v prípadoch, keď je pre dieťa ťažké vytvoriť obrázok.

Ale s radou sa neponáhľajte. Deti s pomalým pracovným tempom, ktoré dokážu nájsť riešenie na túto otázku, často nepotrebujú radu. V týchto prípadoch rady neprispievajú k rastu samostatnosti a aktivity detí.

Pripomienka vo forme stručných pokynov je dôležitou vyučovacou metódou. Zvyčajne sa používa pred začiatkom procesu zobrazovania.

Najčastejšie ide o postupnosť prác. Táto technika pomáha deťom začať včas kresliť (vyrezávať), plánovať a organizovať aktivity.

Povzbudzovanie je metodická technika, ktorá by sa mala pri práci s deťmi používať častejšie. Táto technika vzbudzuje u detí dôveru, núti ich robiť dobrú prácu, pocit úspechu.

Pocit úspechu povzbudzuje k aktivite, udržiava deti v aktivite. Samozrejme, čím sú deti staršie, tým by mal byť zážitok úspechu objektívnejšie opodstatnený.

Samostatne stojí za to zdôrazniť takú metódu výučby výtvarného umenia ako umelecké slovo, ktoré sa široko používa v triede výtvarného umenia. Umelecké slovo vzbudzuje záujem o tému, obsah obrazu, pomáha upriamiť pozornosť na detskú tvorbu. Nenápadné použitie literárneho slova počas hodiny vytvára emocionálnu náladu, oživuje obraz.

Význam vyučovacích metód výtvarného umenia

Vyučovacie metódy výtvarných umení kombinovať duševnú a fyzickú aktivitu. Na vytvorenie kresby, modelovania, aplikácie je potrebné vynaložiť úsilie, vykonávať pracovné činnosti, zvládnuť zručnosti sochárstva, rezbárstva, kreslenia predmetu jedného alebo druhého tvaru alebo inej štruktúry, ako aj zvládnuť zručnosti manipulácie s nožnicami. , ceruzka a štetec, hlina a plastelína. Správna držba týchto materiálov a nástrojov si vyžaduje určité vynaloženie fyzickej sily a pracovných zručností. Asimilácia zručností a schopností je spojená s rozvojom takých vôľových vlastností človeka, ako je pozornosť, vytrvalosť, vytrvalosť. Deti sa učia schopnosti pracovať, dosiahnuť požadovaný výsledok.

Účasť detí na príprave na vyučovanie a upratovaní po nich tiež prispieva k formovaniu pracovitosti a pracovných zručností. Metódy výučby výtvarného umenia s touto skutočnosťou priamo nesúvisia, no napriek tomu je v nácviku práce často všetka príprava na vyučovaciu hodinu zverená frekventantom. To nie je pravda. V škole si každé dieťa musí pripraviť svoje pracovisko a je dôležité, aby bolo na to zvyknuté. Už v materskej škole je potrebné rozvíjať pracovné zručnosti pre každého, naučiť ich začať pracovať, až keď je všetko pripravené.

Hlavným významom metód výučby výtvarného umenia je, že výtvarné umenie je prostriedkom estetickej výchovy. V procese vizuálnej činnosti sa vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj estetického vnímania a emócií, ktoré sa postupne menia na estetické cítenie prispievajúce k formovaniu estetického postoja k realite. Izolácia vlastností predmetov (tvar, štruktúra, veľkosť, farba, umiestnenie v priestore) prispieva k rozvoju zmyslu pre formu, farbu, rytmus u detí - zložky estetického cítenia.

Estetické vnímanie smeruje predovšetkým k objektu ako celku, k jeho estetickému vzhľadu – harmónii formy, kráse farby, proporcionalite častí atď. Na rôznych úrovniach vývoja dieťaťa má estetické vnímanie rôzny obsah. Preto pri používaní vyučovacích metód na hodinách výtvarného umenia treba brať do úvahy aj túto skutočnosť. Ale holistické estetické vnímanie, presiaknuté estetickým zmyslom pre krásu, stále nestačí na vytvorenie obrazu. Zoznámenie sa s námetom, ktorý bude následne zobrazený, musí mať osobitný charakter. Po celostnom vnímaní treba deti viesť k izolácii jednotlivých vlastností, ktoré sa môžu prejaviť vo zrakovej činnosti. Je však veľmi dôležité doplniť vnímanie o holistické pokrytie predmetu v súhrne všetkých hlavných vlastností a zhodnotiť jeho vzhľad, jeho výrazové kvality. Napríklad po starostlivom preskúmaní brezy, hrúbky kmeňa, smeru konárov, farby oboch by sme mali opäť zdôrazniť jej harmóniu, tenkosť konárov a ich hladký ohyb. Zároveň opäť vzniká estetické cítenie.

Autor materiálu:
T.G. Rusakovej, doktor pedagogických vied, profesor katedry KhEV OGPU

METODIKA VYUČOVANIA VÝTVARNÝCH UMENÍ
Počet hodín - 8

Cvičenie #1

Téma: Sledovanie umeleckého a tvorivého rozvoja žiakov na hodinách výtvarnej výchovy a v mimoškolskej činnosti

Formulár správania: praktická časť (2 hodiny)

Cieľ: obohatenie arzenálu diagnostických metód pre učiteľov výtvarného umenia. Posilnenie schopnosti sledovať a analyzovať výsledky svojej práce o umeleckom a tvorivom rozvoji žiakov.

Základné pojmy: diagnostika, diagnostická technika.

Plán

1. Diagnostika umeleckých a tvorivých schopností študentov "5 kresieb" N. Lepskaya.
2. Diagnostika rozvoja umeleckého vnímania u mladších školákov A. Melik-Pashayeva.
3. Diagnostika estetického vnímania žiakov E. Toršilovej a T. Morozovej.

1. Diagnostika výtvarných a tvorivých schopností žiakov

"5 NÁKRESOV"(N.A. Lepskaya)

Podmienky: dieťa je vyzvané, aby vymyslelo a nakreslilo päť kresieb na samostatné listy papiera rovnakej veľkosti (1/2 listu na šírku).

Inštrukcia pre deti:

„Dnes vás pozývam, aby ste vymysleli a nakreslili päť kresieb. Môžete kresliť, čo chcete, čo viete nakresliť alebo čo by ste chceli nakresliť a ešte nikdy ste to nenakreslili. Teraz máš tú možnosť." Nič v návode nie je možné meniť ani dopĺňať. Môžete len opakovať.

Na rubovú stranu, ako sú kresby vytvorené, je napísané číslo kresby, názov a odpoveď na otázku „O čom je táto kresba?“.

Indikátory:

1. Nezávislosť (originalita) - fixuje sklon k produktívnej alebo reprodukčnej činnosti, stereotypné alebo voľné myslenie, pozorovanie, pamäť.

2. Dynamický - odráža rozvoj fantázie a predstavivosti (statický naznačuje absenciu pracovného plánu, nesformovanú schopnosť nachádzať a vytvárať nápady pre svoje kresby).

3. Emocionálnosť - ukazuje prítomnosť emocionálnej reakcie na životné javy, postoj k zobrazenému.

4. Expresivita - je fixovaný prítomnosťou umeleckého obrazu. Úrovne:

5. Grafika – uvedomelé používanie výtvarných prostriedkov a techník práce s rôznymi grafickými materiálmi

Tabuľka výsledkov:

3. Diagnostika estetického vnímania žiakov(autorky E. Torshilova a T. Morozova)

Diagnóza zmyslu formy(Test „Geometria v kompozícii“).

Spomedzi princípov tvarovania (princíp odrazu, princíp celistvosti, princíp proporcionality a proporcionality) tento test vyzdvihuje princíp geometrickej podobnosti. Geometrická štruktúra je jednou z vlastností hmoty. Geometrické postavy a telesá sú zovšeobecneným odrazom tvaru predmetov. Sú to normy, podľa ktorých sa človek orientuje vo svete okolo seba.

Stimulačný materiál testu „Geometria v kompozícii“ obsahuje tri reprodukcie: (K. A. Somov – „Dáma v modrom“, D. Žilinskij – „Nedeľa“, G. Holbein mladší „Portrét Dirka Burkeho“) a štyri neutrálne farby , textúrou identickou a veľkosťou približne zodpovedajúcou kompozičným prototypom obrazov geometrických postáv:

trojuholník(„Dáma v modrom“ je pyramídová kompozícia), kruh("deň" - sférické zloženie), námestie(Holbein) a postava nesprávne formuláre (extra).

Návod: nájdite, ktorý geometrický útvar sa hodí ku každému z obrázkov. Vysvetlenia typu „Kde tu vidíte kruh?“ sú neprijateľné, pretože vyvolávajú fragmentárnu víziu, ktorá je priamo v protiklade k riešeniu problému, ktorý zahŕňa holistické videnie obrazu.

Hodnotenie je založené na princípe správnych a nesprávnych odpovedí. Najvyššie skóre je 6, 2 body za každú správnu odpoveď. Hodnota samotného skóre je vždy podmienená a je daná z dôvodu pochopenia samotného princípu hodnotenia.

Hlasný - tichý test.

Materiál zadania pozostáva z farebných reprodukcií zobrazujúcich tri zátišia, tri krajiny a tri žánrové výjavy. Námetom obrazových materiálov použitých v metodike nie sú dejové obrázky, pretože vyvolávajú neestetické vnímanie, záujem o zmysluplné informácie a hodnotenie životných udalostí. Výber materiálu na test musí navyše spĺňať požiadavku čo najväčšej tematickej podobnosti, aby pri porovnávaní ilustrácií dieťa menej rozptyľovali ich rozdiely, ktoré sú pre účel úlohy nepodstatné.

Výskumník si môže vyzdvihnúť svoje príklady a skontrolovať ich „zvuk“ prostredníctvom vzájomného hodnotenia. Nie je možné presne opísať princípy súladu medzi obrazom a jeho zvukom (hlasitosť - ticho), je len zrejmé, že by to nemalo súvisieť s dejom obrazu alebo funkciou zobrazených predmetov, ale so sýtosťou farieb. , zložitosť kompozície, povaha línie, „zvuk“ textúry.

V diagnostike možno použiť napríklad reprodukcie nasledujúcich obrazov: K. A. Korovin - "Ruže a fialky", I. E. Grabar - "Chryzantémy", V. E. Tatlin - "Kvety".

Pokyny: povedzte mi, ktorý obrázok z troch je tichý, ktorý je hlasný, ktorý je stredný, ani hlasný, ani tichý. Niekto sa môže opýtať: aký druh „hlasu hovorí obraz“ - hlasný, tichý, stredný?

Úloha sa hodnotí plusmi a mínusmi, ktorých počet sa sčíta a dieťa dostane za všetky odpovede celkové skóre. Absolútne správna odpoveď: ++; relatívne pravdivé, +-; úplne nepravdivé. Logika takéhoto hodnotenia spočíva v tom, že dieťa je nútené vybrať si z troch „zvukov“ a zhodnotiť tri obrázky akoby na porovnávacej škále.

TEST "MATISSE".

Cieľom je zistiť citlivosť detí na figuratívnu stavbu diela, výtvarný štýl autora. Ako stimulačný materiál je deťom ponúkaný súbor dvanástich zátiší od dvoch umelcov (K. Petrov-Vodkin a A. Matisse) s inštrukciou: „Tu sú obrazy dvoch umelcov. Ukážem vám jeden obraz jedného a druhého umelca. Pozorne si ich prezrite a uvidíte, že títo umelci kreslia rôznymi spôsobmi. Tieto dva obrázky necháme ako príklady toho, ako maľujú. A vy, keď sa pozriete na tieto príklady, skúste určiť, ktoré zo zostávajúcich obrázkov nakreslil prvý umelec a ktoré druhý, a vložte ich do príslušných vzoriek. Protokol zaznamenáva počty zátiší, ktoré dieťa pridelilo jednému a druhému umelcovi. Po dokončení úlohy sa môže dieťa spýtať, ako sa podľa jeho názoru tieto obrázky líšia, ako, podľa akých znakov ich rozložil.

Výtvarný materiál ponúkaný deťom je zásadne odlišný svojím výtvarným spôsobom. Za určujúci znak zátiší A. Matissa možno považovať dekoratívnosť, K. Petrov-Vodkin sa vyznačuje rozvinutím planetárnej perspektívy, objemom výtvarného riešenia. Správne plnenie úlohy je spojené so schopnosťou, možno intuitívnou, vidieť črty umeleckého spôsobu, výrazové prostriedky autorov, ako, a nie to, čo kreslia. Ak sa dieťa pri zaraďovaní zátiší riadi sujetovo-obsahovou vrstvou diela, tým, čo výtvarník zobrazuje, tak sa úloha z jeho strany plní nesprávne.

Matissov test je typickým a pomerne zložitým príkladom diagnostiky zmyslu pre štýl.

TEST "FACE".

Odhaľuje schopnosť dieťaťa pozerať sa a vidieť (umelecké vnímanie) na materiál grafických kresieb ľudskej tváre. Schopnosť dieťaťa pochopiť, interpretovať zobrazenú osobu sa odhaľuje na základe jeho schopnosti určiť vnútorný stav človeka, jeho náladu, povahu a pod., výrazom tváre.

Ako stimulačný materiál sú deťom ponúknuté tri grafické portréty A.E. Jakovlev (1887 - 1938). Prvá kresba ("Hlava ženy" - 1909) zobrazuje krásnu ženskú tvár, orámovanú dlhými vlasmi, vyjadrujúcu určitú neviazanosť, zahľadenosť do seba, s nádychom smútku. Druhá kresba ("Hlava muža" - 1912) zobrazuje usmievavého muža v pokrývke hlavy pripomínajúcej kuchársku čiapku. Osoba zobrazená na portréte číslo 2 má pravdepodobne veľa skúseností a uchopenie života. Očividne má také vlastnosti, ako je prefíkanosť, podvod, sarkastický postoj k ľuďom, čo pôsobí dosť nepríjemným dojmom, ale deti si to spravidla nevšimnú. Na treťom obrázku ("Portrét muža" - 1911) - muž, ponorený do seba, premýšľajúci možno o niečom smutnom a vzdialenom. Mužova tvár vyjadruje škálu neintenzívnych negatívnych zážitkov, niektoré prechodné stavy.

Kresby sú ponúkané deťom s nasledujúcim pokynom: „Skôr než budete kresby umelca A.E. Yakovleva, pozri sa na ne a povedz mi, ktorý portrét sa ti páči viac ako ostatné? Ktorá sa vám páči menej alebo vôbec? prečo? Asi viete, že výrazom ľudskej tváre sa dá veľa dozvedieť o človeku, o jeho nálade, stave, charaktere, vlastnostiach. Ľudia sú na týchto kresbách vyobrazení v rôznych stavoch. Pozorne sa pozrite na výraz ich tvárí a skúste si predstaviť, akí sú to ľudia. Najprv sa pozrime na portrét, ktorý sa vám páčil najviac. Akú náladu má podľa vás táto osoba? Aký je jeho charakter? Je tento človek milý, príjemný, dobrý, alebo je nejakým spôsobom zlý, zlý, nepríjemný? Čo ešte môžete povedať o tejto osobe? Teraz zvážte portrét, ktorý sa vám nepáčil. Prosím, povedzte mi všetko, čo môžete o tejto osobe. Aký je, v akej nálade, akú má povahu?

Potom to isté dieťa rozpráva o osobe zobrazenej na treťom portréte. Maximálna expresivita schopnosti sociálneho vnímania (t. j. vnímania inej osoby) sa odhaduje na päť bodov.

TEST MOTÝĽ.

Dieťaťu je ponúknutých 5 párov reprodukcií, z ktorých jeden je príkladom „formalistického“, druhý je realistická maľba v reálnom živote alebo každodenná fotografia:

1. I. Altman "Slnečnice" (1915) - 1a. Blahoželanie s ružovými sedmokrásky na modrom pozadí.
2. A. Gorkij "Vodopád" (1943) - 2a. Fotografia záhrady a muža ťahajúceho vozík s jablkami.
3. Umelcova fotografia trávy a stebiel v mierke stromov. Podmienečné "detské" meno "Rasy" - Za. Fotografia "Jeseň".
4. BOO. Tomplin "Číslo 2" (1953) - 4a. A. Rylov "Traktor na lesných cestách." Podmienečný názov "Zimný koberec" (1934).
5. G. Yucker "Forked" (1983) -5a. V. Surikov "Zubovský bulvár v zime." Meno dieťaťa "Motýľ".

Farebne sú obrázky v pároch podobné, aby sympatie dieťaťa k tej či onej farbe experimentátorovi neprekážala. Porovnávacie umelecké prednosti originálov neslúžia ako hlavný referenčný bod, keďže a) záujem je fixovaný v odlišnosti obrazov, ktorá je pre deti zrejmá - abstraktnosť alebo objektivita, nejednoznačnosť alebo očividnosť, estetická obraznosť alebo informačná funkčnosť; b) kvalita reprodukcií neumožňuje hovoriť o plnohodnotných umeleckých prednostiach reprodukovaných obrazov. Napriek tomu boli vo dvojici ako formalistický model použité príklady uznávaných majstrov (A. Gorkij, N. Altman a ďalší). Formalistické vzorky teda majú certifikát, ktorý potvrdzuje ich estetické prednosti. V každej dvojici obrázkov sa jeden od druhého líši nezvyčajným spôsobom, nefotografickou povahou a druhý sa naopak približuje k fotografii. Rozlišovanie obrázkov vo dvojici podľa tohto princípu deťmi je spravidla okamžite zachytené.

Návod: ukáž, ​​ktorý obrázok (z dvojice) sa ti najviac páči. Všetky obrázky – vo všetkých testovacích úlohách – sú dieťaťu prezentované anonymne, autor ani názov obrázka sa neuvádzajú.

Páry môžete prezentovať v ľubovoľnom poradí, obrázky si v rámci páru vymieňať, nie je však vhodné obmedzovať sa na jeden pár, výber môže byť úplne náhodný.

Hodnotenie plnenia tejto testovej úlohy priamo závisí od samotného stimulačného materiálu a od miery originality výberu – typického postoja vyjadreného väčšinou detí.

VAN GOGHOV TEST.

Dieťa je vyzvané, aby si vybralo podľa jeho názoru najlepší obrázok z dvojice reprodukcií. Cieľom prieskumu je identifikovať schopnosť dieťaťa prejavovať črty estetického postoja, ktoré nie sú pre väčšinu detí vôbec charakteristické. Preto sa vo dvojiciach vybraných na hodnotenie deťom ponúka pomerne náročná úloha: vybrať si medzi jasným a zlým alebo dobrým, ale temným; zrozumiteľné, ale monofónne alebo nezvyčajné, hoci svetlé atď. E. Toršilová a T. Morozov zaraďujú nielen „smutné“ obrazy, ktoré sú svojim obrazom nezvyčajné, ale aj emocionálne nezvyčajné pre deti, až po zložitejšie a vyžadujú si väčší estetický rozvoj. Základom takejto pozície je hypotéza o smerovaní emocionálneho vývoja v ontogenéze od jednoduchých k zložitým emóciám, od harmonickej nerozdelenej celistvosti emocionálnej reakcie k vnímaniu vzťahu „harmónia – disharmónia“. Preto je v mnohých pároch smutný a tmavší obraz považovaný za najlepší v estetickej hodnote a za „dospelejší“. Testovací materiál obsahuje šesť párov obrázkov.

1. G. Holbein. Portrét Jane Seymourovej.
   1a. D. Hayter. Portrét E. K. Vorontsovej.
2. Farebná fotografia vzoriek čínskeho porcelánu, biela so zlatom.
   2a. P. Picasso "Plecha a miska".
3. Fotografia figúrky netsuke.
   Za. "Bulka" - obr. psy "Lev-Fo" (svetlé a zlé; knižná ilustrácia).
4. Fotografia paláca v Pavlovsku.
   4a. W. Van Gogha „Klinika v Saint-Remy“.
5. O. Renoir. "Dievča s vetvičkou."
   5a. F. Ude. "Princezná z polí"
6. Fotografia hračky koza.
   6a. Fotografia hračky Filimonovo "Kravičky".
7. Blahoželanie.
   7a. M. Weiler "Kvety".

Pokyny: ukážte, ktorý obrázok sa vám páči najviac. Stojí za to venovať veľkú pozornosť stupňu neformálnosti chápania úlohy dieťaťom a pokúsiť sa zahrnúť jeho hodnotenie, ak ho opustí a automaticky si vyberie vždy pravý alebo vždy ľavý obrázok.

Páry sa vyberajú tak, aby sa „najlepší“ obrázok, ktorého výber naznačuje rozvinutú kultúrnu a estetickú orientáciu dieťaťa, a nie elementárny vkus súvisiaci s vekom, líšil v smere väčšej obraznosti, expresivity a emocionálnej zložitosti. Vo Van Goghovom teste sú to obrázky pod č. 1, 2a, 3, 4a, 5a a 6. Správnosť výberu bola odhadnutá na 1 bod.

Literatúra

1. Lepskaya N.A. 5 výkresov. - M., 1998.
2. Mezhieva M.V. Rozvoj tvorivých schopností u detí vo veku 5-9 rokov / Umelec A.A. Selivanov. Yaroslavl: Academy of Development: Academy Holding: 2002. 128 s.
3. Sokolov A.V. Pozrite sa, premýšľajte a odpovedzte: Overenie vedomostí vo výtvarnom umení: Z pracovných skúseností. M., 1991.
4. Torshilova E.M., Morozova T. Estetický rozvoj predškolákov. - M., 2004.

Cvičenie 1

Uveďte diagnostické metódy, ktorými sledujete umelecký a estetický vývoj žiakov. Odošlite svoju verziu diagnostiky vedomostí alebo zručností študentov na jednu zo študovaných tém (akákoľvek forma: testy, kartičky, krížovky atď.). Vyžaduje sa umelecké (estetické, ak ide o počítačovú verziu využívajúcu farebnú tlač) prevedenie materiálu.

Úloha 2

Diagnostikujte estetické vnímanie študentov rovnakej vekovej skupiny (podľa vlastného uváženia) pomocou jednej z navrhovaných diagnostických metód. Predložte analýzu výsledkov (kvantitatívne a kvalitatívne) písomne.

Cvičenie #2

Téma: Metódy a techniky oboznamovania detí s výtvarným umením a umeleckými aktivitami
(lekcia moderného umenia)

Formulár správania: praktická časť (2 hodiny)

Cieľ: zdokonaľovanie vedomostí moderného učiteľa výtvarného umenia o princípoch koncipovania autorskej hodiny (hodina-obraz), metódach a formách organizácie aktivít žiakov.

Základné pojmy: hodina výtvarného umenia, obraz hodiny, princípy dizajnu hodiny, metóda, formy organizácie činnosti.

Plán

1. Hodina moderného umenia je obrazom lekcie.
2. Zásady budovania novej štruktúry na hodine výtvarnej výchovy.
3. Moderné metódy výučby výtvarného umenia.

Na základe novej koncepcie umeleckého vzdelávania možno hodiny výtvarnej výchovy považovať za osobitný typ hodiny, ktorej štruktúra, prvky pohybu vzdelávania a výchovy, sa musí riadiť zákonmi osobitnej formy spoločenskej činnosti - zákonmi umenia. Moderné výtvarná hodina je imidžová lekcia, ktorých tvorcami sú učiteľ a žiaci.

Keďže každý učiteľ ako osoba je individuálny, proces, ktorý vytvára, môže byť individuálne jedinečný. Tak ako v umení, jednu a tú istú tému, myšlienku, problém vyjadrujú rôzni umelci rôzne, v závislosti od osobného postoja autora, špecifík jeho výtvarného jazyka, štýlu, charakteristík prostredia (spoločnosti, doby, doby ), v ktorej existuje, preto by hodiny výtvarnej výchovy od rôznych učiteľov mali byť odlišné, svojim spôsobom jedinečné. Tie. môžeme hovoriť o autorskom charaktere hodiny výtvarnej výchovy. Úspech navyše závisí nielen od osobnosti učiteľa, ale do značnej miery aj od úrovne emocionálnej a estetickej prípravy triedy, každého žiaka, jeho psychických a vekových schopností.

Hodina výtvarnej výchovy je akýmsi „pedagogickým dielom“, „minipredstavením“, umeleckou a pedagogickou akciou (majúcou svoju myšlienku, vlastný dej, vyvrcholením, rozuzlením a pod.), ale vnútorne prepojenou s inými „pedagogickými akciami“. " - lekcie - väzby jedného integrálneho systému definovaného v programe. Na základe čŕt autorskej hodiny výtvarnej výchovy ako umeleckého a pedagogického „diela“ sa určujú nasledujúce zásady pre stvárnenie hodiny-obrazu.

1. Hlavným princípom budovania novej štruktúry na hodine výtvarnej výchovy je ODMIETNUTIE OD AUTORITÁRNO-DOGMATICKÉHO PRECHODU K ĽUDSKO-DEMOKRATICKÉMU MODELU, KONCOU JE OSOBNOSŤ ŽIAKA AKO KOMPONENT A SEBACHODNÁ ČASŤ „SPOLUPRÁCE“ - a kolektív triedy, školy, prostredia na základe komunikácie - človek, ľudia, stred. Obsahuje:

a) priorita hodnoty rastúceho človeka a jeho ďalšieho rozvoja ako samotného objektu hodnoty;

b) s prihliadnutím na vek a životné podmienky dieťaťa a detského kolektívu: rodinné, národné, regionálne, náboženské a pod.;

c) s prihliadnutím na individuálne osobnostné vlastnosti, schopnosť sebarozvoja a sebavzdelávania v tejto umeleckej a estetickej) oblasti činnosti.

2. PRINCÍP PRIORITY TVORENIA EMOČNO-HODNOTOVÝCH VZŤAHOV medzi hlavné zložky systému umeleckého vzdelávania (cieľ, umelecké poznanie, spôsoby výtvarnej a estetickej interakcie so svetom, prežívanie umeleckej a tvorivej činnosti a prežívanie citovo-hodnotových vzťahov :

a) osvojenie si rozvíjajúcej sa štruktúry vlastného „ja“ (žiaka);

b) rozvíjanie a pretváranie vlastného „ja“ kolektívu, prostredia, spoločnosti na materiáli obsahu umeleckej kultúry ako súčasti duchovnej kultúry;

c) záujem a nadšenie pre aktivity na vyučovacej hodine;

d) prežívanie a vcítenie sa do umeleckého obrazu v procese jeho vnímania a realizovateľného praktického vytvárania.

3. PRINCÍP AUTORSKEJ SLOBODY DIZAJNU (kompozície) pri realizácii vyučovacieho – obrazového modelu v závislosti od tvorivých možností výtvarných preferencií učiteľa a úrovne výtvarnej a emocionálno-estetickej prípravy žiakov:

b) vytváranie nevyhnutných (pedagogických a iných) podmienok pre účasť detí na „písaní“ a vedení vyučovacej hodiny (spolutvorby) na základe predbežnej prípravy žiakov (domáce úlohy na pozorovanie a rozbor a estetické hodnotenie okolitej reality, rozhovory v rodine, komunikácia s rovesníkmi, mimoškolské aktivity a pod.);

c) výrazná prednosť dialogickej formy organizácie vyučovacej hodiny pred monologickou.

4. PRINCÍP UMELECKEJ A PEDAGOGICKEJ DRÁMY - KONŠTRUKCIA VÝTVARNEJ HODINY ako pedagogickej práce založenej na realizácii zákonitostí dramaturgie a réžie:

a) scenár hodiny ako realizácia myšlienky;

b) myšlienka lekcie (hlavný cieľ);

c) dramaturgia samotného procesu vyučovacej hodiny (zápletky);

d) prítomnosť emocionálnych a obrazových akcentov zápletky lekcie (epilóg, zápletka, vyvrcholenie a rozuzlenie), postavené na rôznych umeleckých a pedagogických hrách (hranie rolí, podnikanie, napodobňovanie, organizovanie a činnosť atď.)

5. PRINCÍP VARIABILITY TYPU A ŠTRUKTÚRY VYUČOVACIEHO OBRAZU V ZÁVISLOSTI NA CHARAKTERE OBSAHU INTERAKCIE ČINNOSTI UČITEĽA A ŽIAKOV, vychádzajúci z koncepcie vyučovacej hodiny, ktorá určuje „žáner“ predmetu. lekcia vrátane:

a) v závislosti od pedagogického cieľa (vykazovacia hodina, zovšeobecňujúca hodina a pod.);

b) v závislosti od obsahu riadiacich a vykonávacích funkcií jej účastníkov – učiteľov a študentov: vyučovacia hodina-výskum; vyhľadávanie lekcií; lekcia-workshop; lekcia rozprávky; zavolanie na lekciu; lekcia milosrdenstva; lekcia hádaniek; lekcia piesne; atď.;

c) voľná, dynamická, pestrá štruktúra hodiny s pohyblivými prvkami (hodina sa môže začať zadaním domácej úlohy a končiť vyslovením umeleckého problému - vyvrcholením zápletky, ktorá sa bude riešiť na nasledujúcej hodine ).

6. PRINCÍP VOĽNEJ INTEGRÁCIE A DIALÓGU S OSTATNÝMI DRUHOMI UMELECKÝCH A ESTETICKÝCH ČINNOSTÍ, školských a mimoškolských aktivít:

a) dialóg kultúr „horizontálne“ (využívanie skúseností svetovej umeleckej kultúry v rôznych druhoch umenia a pozdĺž „vertikály“ (spojenie časov v rôznych druhoch umenia, v prežívaní svetovej umeleckej kultúry – časovej a historické aspekty dialógu rôznych umení a kultúr);

b) integrácia výtvarného umenia s inými druhmi umeleckých a estetických aktivít (literatúra, hudba, divadlo, kino, TV, architektúra, dizajn atď.), v ktorých nie sú integrované hodiny, ale témy, problémy, cykly v závislosti od predstavu o vyučovacej hodine, cieľoch a úlohách štvrťroka, roka, celého systému umeleckého vzdelávania.

7. PRINCÍP OTVORENOSTI LEKCIE UMENIA:

a) zapojenie sa do práce s deťmi v triede (na určité témy, problémy, bloky) odborníkov mimo školy: rodičia, postavy rôznych druhov umenia, architektúry, učitelia iných predmetov atď .;

b) spolupráca detí rôznych tried a rôzneho veku, účasť na vedení vyučovania stredoškolákov s deťmi vo veku základnej školy a naopak, najmä na hodinách zovšeobecňovania, vykazovanie hodín, a to aj za účelom hodnotenia (nebyť zamieňať so známkou) výsledky umeleckej a pedagogickej činnosti;

c) vedenie (ak je to možné) výtvarnej výchovy mimo triedy a mimo školy, v podmienkach, ktoré najviac zodpovedajú myšlienke hodiny (v múzeách, výstavných sieňach, dielňach umelcov, architektov, ľudových umeleckých remesiel, tlačiarňach , v exteriéri a pod. so zapojením potrebných špecialistov), ​​a to aj pri navrhovaní interiérov škôl, škôlok, organizovaní výstav detských prác (a ich diskusií) mimo školy (mestské mikrookresy, na vidieku atď.). .);

d) pokračovanie vyučovacej hodiny mimo školy: v komunikácii žiakov s okolím (v rodine, s rovesníkmi, priateľmi), vo vlastnom sebapoznaní, sebaúcte a sebarozvoji, v osobných záľubách a správaní.

8. PRINCÍP HODNOTENIA SEBAHODNOTENIA PROCESU A VÝSLEDKOV UMELECKEJ A PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI NA HODINE („výtvarná kritika“ hodiny):

a) hodnotenie a sebahodnotenie procesu implementácie myšlienky hodiny (žiakmi a učiteľmi) prostredníctvom dialógu, herných situácií, analýzy a porovnávania;

b) hodnotenie a sebahodnotenie výsledkov činnosti učiteľa a žiakov, ich súlad s myšlienkou (cieľom) vyučovacej hodiny;

c) uskutočnenie „verejnej prehliadky vedomostí“ (na princípe otvorenosti) so zapojením žiakov z iných tried, rodičov, kultúrnych osobností, pedagógov a pod.

d) spoločné určenie (učiteľom a študentmi) kritérií hodnotenia aktivít na vyučovacej hodine:

• emocionálne a morálne (citlivosť, empatia, estetický postoj atď.);
• umelecká a tvorivá (umelecká a obrazná expresivita a novosť);
• výtvarná erudícia a gramotnosť (vedomosť o vytváraní umeleckého obrazu, vizuálne zručnosti a pod.).

metódy a techniky vyučovania výtvarného umenia v škole:

Literatúra

1. Goryaeva N.A. Prvé kroky vo svete umenia: Kniha. Pre učiteľa. M., 1991.
2. Sokolníková L.M. Výtvarné umenie a metódy jeho vyučovania na základnej škole. - M., 2002.

Metodické odporúčania pre výkon práce
Všetky úlohy sú splnené písomne.

Cvičenie #3

Cvičenie #4

Téma: Hlavné smery vyučovania výtvarného umenia v kontexte modernizácie školstva

(Voliteľné predmety ako prostriedok formovania variabilného obsahu výtvarnej výchovy)

Formulár správania: praktická časť (4 hodiny)

Cieľ: formovanie hodnotového postoja k predmetu „výtvarné umenie“, formovanie zručností učiteľov predprofilovej a profilovej prípravy študentov v oblasti výtvarného umenia.

Základné pojmy: voliteľné kurzy; variabilné učenie; diferenciácia; diferencovaný prístup k učeniu; individualizácia; individualizácia vzdelávania; kompetencie; princíp.

Plán

1. Výberový predmet ako didaktický celok.
2. Špecifiká výberových predmetov.
3. Štruktúra voliteľných predmetov.
4. Obsah voliteľných predmetov.
5. Príklad voliteľného predmetu.

Výberový predmet je účelovo zvolený a štruktúrovaný obsah vzdelávania (čo študovať?), ktorý vhodnou metódou / technológiou (ako študovať?) tvorí výberový predmet. Študuje sa teda výberový predmet, rozvíja sa výberový predmet.

Z didaktického hľadiska možno konceptuálne prístupy k výberu obsahu výberových predmetov zredukovať na tri hlavné teórie: encyklopedizmus, formalizmus a pragmatizmus (utilitarizmus).

Technologická zložka sa vyvíja v rámci širokej škály psychologických a pedagogických prístupov, vrátane systémových prístupov, prístupov založených na činnosti, orientovaných na človeka, na základe činnosti človeka a na základe kompetencií.

Medzi základné princípy rozvoja voliteľných predmetov, odrážajúcich špecifiká špecializačného vzdelávania, by mali patriť: princíp produktivity výchovno-vzdelávacej činnosti, zásada integratívnosti, zásada súladu medzi obsahovou a činnostnou zložkou vzdelávania, princíp variability, princíp individualizácie, princíp regionality.

Hlavnou funkciou výberových predmetov je dať študentom odpoveď na otázky: „Čo môžem a chcem študovať? Ako? Kde? Prečo?". Koniec koncov, profil predmetu môže formálne zaviesť študenta do pevných hraníc a odrezať individuálne významné oblasti ľudskej kultúry z jeho vzdelávacej trajektórie. V dôsledku toho sa vzdelávacia dráha študenta nemusí stať individuálnou, ale špecializovanou. Práve voliteľné predmety pomáhajú kompenzovať toto riziko.

Pre voliteľné predmety neexistujú žiadne vzdelávacie štandardy. Charakteristickým znakom výberových predmetov (ďalej len „výberové predmety“) je neštandardizácia, variabilita a krátke trvanie. Z variability výberových predmetov vyplýva, že v rámci predprofilovej prípravy by si žiak 9. ročníka, zameraný na konkrétny profil (alebo naopak, stále váhajúci pri výbere), mal vyskúšať svoju „silu“ v zvládnutí rôznych predmetov. , ktorých by malo byť veľa ako kvantitatívne, tak aj obsahovo. Prítomnosť veľkého množstva kurzov, ktoré sa navzájom líšia obsahom, formou organizácie a technológiou vedenia, je jednou z dôležitých pedagogických podmienok pre efektívnu predprofilovú prípravu. Časové rámce pre konkrétne voliteľné predmety sa môžu líšiť. Učitelia však musia pamätať na to, že žiak 9. ročníka by sa mal vyskúšať a otestovať svoju silu pri zvládaní rôznych kurzov. Preto je žiaduce, aby kurzy boli krátkodobé.

Iná situácia je v 10. a 11. ročníku. Výberové predmety na strednej škole, keď sa študenti už rozhodli pre profil a začali študovať v konkrétnom profile, by mali byť systematickejšie (raz až dvakrát týždenne), dlhodobejšie (aspoň 36 hodín) a hlavne kompletne nastavené iné ciele ako to bolo v 9. ročníku v rámci predprofilového školenia. V 10. – 11. ročníku je účelom výberového predmetu rozšírenie, prehĺbenie vedomostí, rozvoj špecifických zručností a schopností a oboznámenie sa s novými oblasťami vedy v rámci zvoleného profilu.

Toto sú hlavné rozdiely medzi voliteľnými predmetmi v 9. a v 10.-11. ročníku, požiadavky na vývoj a dizajn sú podobné.

Učebné osnovy by mali obsahovať tieto štrukturálne prvky:

• Titulná strana.
• Zhrnutie programu(k dispozícii samostatne pre študentov a rodičov)
• Vysvetľujúca poznámka.
• Výchovno-tematický plán.
• Obsah študovaného kurzu.
• Metodické odporúčania (voliteľné)
• Informačná podpora učiva.
• Aplikácie (voliteľné)

Vysvetľujúca poznámka.

• Vysvetlivka by mala začať uvedením, do akého vzdelávacieho odboru tento výberový predmet patrí, a stručným uvedením cieľov odboru pre daný stupeň štúdia a daný profil. To pomáha zvyšovať integritu školenia, umožňuje vám implementovať požiadavku na jednotnosť programov. Potom by mali byť zverejnené špecifické funkcie tohto voliteľného predmetu.
• Najdôležitejšou časťou je formulovanie cieľov voliteľného predmetu. V prvom rade by mali byť zverejnené ciele vyplývajúce z funkcie voliteľného predmetu ako súčasti konkrétneho vzdelávacieho odboru. Dôležité je, aby ciele boli formulované zmysluplne, aby zohľadňovali: príslušný profil vzdelávania, vedomosti, ktoré študenti predtým nadobudli, požiadavky stanov vzdelávacej inštitúcie, informačné a metodické možnosti vedomostí. priemyslu.
• Ďalším prvkom po formulácii cieľov, ktorý je potrebné vo vysvetlivke obsiahnuť, je stručný popis zloženia a štruktúry obsahu výberového predmetu.
• Na dosiahnutie určitých výsledkov vzdelávania, posilnenie inštrumentality programu, sú dôležité spôsoby jeho implementácie. Preto je vhodné charakterizovať vedúce metódy, techniky, organizačné formy školenia odporúčané na realizáciu tohto obsahu.
• V súvislosti s popisom učebného procesu je žiaduce vymenovať hlavné učebné pomôcky, identifikovať typické diagnostické úlohy praktického aj teoretického charakteru, ktoré by mali žiaci vykonávať nielen s pomocou učiteľa, ale aj samostatne. Malo by byť uvedené, vďaka čomu sa vykonáva diferencovaný prístup k výučbe študentov.
• Formy sumarizácie výsledkov realizácie učiva (výstavy, festivaly, vzdelávacie a výskumné konferencie, súťaže);
• Na konci vysvetlivky sa odporúča uviesť charakteristické črty tohto programu od tých, ktoré už v tejto oblasti existujú; čo je nové vo výbere materiálu, jeho distribúcii, metódach výučby.

Výchovno-tematický plán.

Prednáškové hodiny tvoria najviac 30 % z celkového počtu hodín.

• stručný popis tém alebo sekcií;
• popis metodickej podpory každej témy (techniky, metódy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, didaktický materiál, technické vybavenie tried).

Informačná podpora vzdelávacieho programu zahŕňa:

• zoznam literatúry pre študentov a učiteľov;
• zoznam internetových zdrojov (URL adresa, WEB stránky);
• zoznam video a audio produktov (CD, videokazety, audiokazety).

Podmienky:

Voliteľné predmety- povinné predmety podľa výberu študentov, ktoré sú súčasťou profilu štúdia na vyššej úrovni školy. Výberové predmety sa realizujú prostredníctvom školskej zložky kurikula a plnia dve funkcie. Niektoré z nich dokážu „podporiť“ štúdium hlavných profilových predmetov na úrovni stanovenej profilovým štandardom. Iné slúžia na vnútroprofilovú špecializáciu vzdelávania a na budovanie individuálnych vzdelávacích trajektórií. Počet voliteľných predmetov musí byť väčší ako počet predmetov, ktoré musí študent absolvovať. Pre výberové predmety neexistuje jednotná štátna skúška.

Variabilné učenie- vzdelávanie založené na realizácii variantných vzdelávacích programov, kde variabilita vzdelávacích programov je daná konštrukciou obsahu všeobecných vzdelávacích programov (základný, doplnkový, profilový) s prihliadnutím na záujmy žiakov, regionálne a národné charakteristiky, schopnosti pedagogického zboru vzdelávacej inštitúcie a výber výchovných zdrojov prostredia.

Diferenciácia - je to orientácia vzdelávacích inštitúcií na rozvoj záujmov, sklonov, schopností a pedagogických možností žiakov. Diferenciácia sa môže vykonávať podľa rôznych kritérií: na základe akademického výkonu, schopností, s prihliadnutím na výber predmetov atď.

Diferencovaný prístup k učeniu- proces učenia, ktorý zohľadňuje charakteristiky rôznych skupín žiakov, navrhnutý tak, aby bolo možné naučiť sa každú skupinu.

Individualizácia- ide o zohľadňovanie a rozvíjanie individuálnych vlastností žiakov vo všetkých formách interakcie s nimi v procese vzdelávania a výchovy.

Individualizácia učenia – učenie, pri ktorom sú metódy, techniky a tempo v súlade s individuálnymi možnosťami dieťaťa, s úrovňou rozvoja jeho schopností.

kompetencie- schopnosť človeka realizovať svoje predstavy v multifaktorovom informačnom a komunikačnom priestore.

Princíp- vodiaca myšlienka, základné pravidlo, základná požiadavka na činnosť, správanie.
Príklad voliteľného predmetu výtvarného umenia a MHC(internet) .

Program voliteľného predmetu „Umenie a my“(umelecký a pedagogický smer) T.V. Čelyševa.

Chelysheva T.V. „Predprofilové školenie pre deviatakov. Vzdelávacia oblasť „Umenie“. Učebná pomôcka. - M .: APK a PRO, 2003.

Vysvetľujúca poznámka

Tento program bol vyvinutý na zabezpečenie predprofilovej prípravy žiakov deviateho ročníka na prípravu v umeleckom a pedagogickom smere humanitného profilu.

Účel, ciele a zásady realizácie obsahu výberového predmetu „Umenie a my“

Účelom výberového predmetu „Umenie a my“ je formovať záujem a pozitívnu motiváciu školákov o umelecké a pedagogické smerovanie humanitného profilu oboznámením sa s druhmi a metódami činností potrebných na úspešné zvládnutie odborného výcviku. program pre učiteľa hudby alebo výtvarného umenia.

Výberový predmet „Umenie a my“ je prognostický (propedeutický) v nadväznosti na profilový kurz umenia a zvyšuje pravdepodobnosť vedomého výberu absolventa hlavnej umelecko-pedagogickej školy humanitného zamerania.

Spomedzi predmetovo orientovaných (skúšobných) predmetov je výberový predmet „Umenie a my“ určený na riešenie nasledovného úlohy:

• dať žiakovi možnosť realizovať svoj záujem o umelecký a pedagogický smer;
• objasniť pripravenosť a schopnosť študenta zvládnuť zvolený smer na pokročilej úrovni;
• vytvárať podmienky na prípravu na výberové skúšky, t.j. o predmetoch budúcej umelecko-pedagogickej profilácie.

Predpokladá sa, že tento výberový predmet prispeje k rozvoju psychickej pripravenosti na realizáciu voľby umeleckého a pedagogického povolania pre špecializačné vzdelávanie na strednej škole. Zároveň sa orientuje na profesionálne kvality učiteľa umenia, ktoré sa posudzujú z hľadiska rozvoja nasledujúcich schopností:

1. Schopnosť psychologickej a pedagogickej činnosti

• schopnosť vytvoriť dôveryhodnú tvorivú atmosféru hodiny;
• schopnosť zaujať študentov o umenie;
• schopnosť organizovať duševnú činnosť pri vnímaní umeleckého diela;
• schopnosť viesť triedy založené na princípe umenia;
• schopnosť umeleckej a pedagogickej improvizácie.

2. Schopnosti pre dejiny umenia, hudobnú vedu:

• schopnosť určiť umelecký zámer diela;
• schopnosť vyčleniť prvky umeleckej reči, ktoré sa pre autora stali prostriedkom na preklad tejto myšlienky;
• schopnosť určiť štátnu príslušnosť a autorstvo diela;
• schopnosť identifikovať funkcie umenia na príklade konkrétneho umeleckého diela;
• schopnosť formovať vlastný postoj žiakov k životu na základe jeho emocionálno-figuratívneho poznania.

3. Schopnosť vykonávať odborné činnosti:
Hudba.

• zručnosti interpreta-inštrumentalistu, performera-speváka (ukázať dielo výrazovým predvedením, využívať techniky zvukovej extrakcie a zvukovej vedy pri vytváraní umeleckého obrazu diela, kombinovať technické a umelecké úlohy v koncepcii interpretácie kultúry a pod. );
• zbormajsterské zručnosti (premeniť proces učenia na umelecko-pedagogický rozbor diela, preukázať schopnosť jednou rukou dirigovať pri súčasnom predvedení zborového partu na nástroji druhou rukou, pracovať so zborom a cappella, odrážať umelecký obraz diela o geste dirigenta a pod.);
• korepetítorské zručnosti (ovládanie nuansy, temporytmu; počúvanie zboru, sólistu, schopnosť neprehlušiť ho; schopnosť poskytnúť oporu výraznosti vlastného prejavu; schopnosť splynúť so zborom, sólistom; schopnosť dostať sa z ťažkej situácie, keď sólista urobí chybu, byť mu oporou, schopnosť cítiť zbor, schopnosť zachytiť a zladiť melódiu „za pochodu“);
• vlastníctvo technických učebných pomôcok (zvukové a audiovizuálne vybavenie).

umenie

• znalosť jazyka výtvarného umenia ako prostriedku univerzálnej komunikácie (vedieť kresliť, maľovať akvarelom, olejom; ovládať grafické techniky a nástroje, techniky dekoratívneho umenia, techniky modelovania; písať 2-3 typmi písma);
• schopnosť organizovať vlastnú umeleckú a tvorivú činnosť v oblasti umenia a remesiel, výtvarného umenia, sochárstva, architektúry a dizajnu;
• schopnosť komponovať grafické, obrazové, dekoratívne a dizajnérske, dizajnérske kompozície s využitím rôznych techník, techník, prostriedkov výtvarného a figurálneho vyjadrenia;
• schopnosť dokončiť a usporiadať výstavnú expozíciu výtvarných prác, tvorivých prác detí a pedagógov: ovládanie technických učebných pomôcok.

Obsah výberového predmetu sa realizuje podľa zásad dôslednosti a dôslednosti. Zahŕňa dve časti: „Umenie a život“, „Špecifiká umenia a črty výtvarnej výchovy“. V procese realizácie týchto sekcií dochádza na jednej strane k prehlbovaniu a rozširovaniu obsahu základných programov hlavnej školy hudobného a výtvarného umenia, programov voliteľných kurzov svetovej výtvarnej kultúry, tradičnej ľudovej kultúry a pod. ., na druhej strane povedomie o črtách umeleckej a pedagogickej profesie učiteľov školy.

Predpokladá sa, že žiaci deviateho ročníka majú skúsenosti s citovým a hodnotovým vnímaním umeleckých diel, skúsenosti s umeleckou a tvorivou činnosťou a vlastné dojmy z umelecko-pedagogickej činnosti učiteľov hudby a výtvarnej výchovy.

Na základe týchto skúseností je formou „výstupu k profesii“ budovaný proces predprofilovej prípravy žiakov deviateho ročníka so zameraním na umelecké a pedagogické smerovanie humanitného profilu. Podstatný význam má pre to rozvíjanie vlastného postoja žiakov, ich samostatného pohľadu na úlohu umenia v živote človeka, osobitosti výtvarnej výchovy a špecifiká povolania školského učiteľa výtvarnej výchovy.

Tento prístup je uľahčený tematickou výstavbou sekcií kurzu, ktoré sú v úzkej interakcii. Dialektika vzostupu k povolaniu je daná prirodzeným prepojením multifunkčnosti umenia, všeobecného umeleckého vzdelávania ako mechanizmu kultúrneho rozvoja človeka a spoločnosti, ako aj pretrvávajúcej úlohy učiteľa umenia v tomto procese. Povedomie o tematizme, budované podľa princípu od jednoduchého k zložitému, sa rozvíja v troch líniách:

1. Od emocionálnej odozvy na hodiny výtvarnej výchovy v škole – až po uvedomenie si potreby ich pedagogickej organizácie.
2. Od samostatnej skúsenosti s komunikáciou s umeleckými dielami (mimo školy) až po pedagogicky riadenú skúsenosť s organizovaním tohto procesu (školské triedy),
3. Z role žiaka (otroka) do role učiteľa (vodcu).

Každý z riadkov sa "rozšíri" s vývojom témy (od jednoduchých po zložité).

Dialektická logika vzostupu k profesii spočíva v nadviazaní súladu medzi témami programu, ich umeleckým a pedagogickým stvárnením, psychologickým a pedagogickým základom a úlohami profesijnej orientácie študentov, riešenými v rámci každej témy.

Tento prístup sa odráža v nasledujúcej „Štruktúrnej a logickej schéme tematickej výstavby výberového predmetu „Umenie a my“ a v tabuľke „Dialektická logika výstupu k profesii“.

Dialektická logika vzostupu k profesii

Programová sekcia: Umenie a život

Kritériá úspechu vo výberovom kurze „Umenie a my“ sú:

• stupeň rozvoja záujmu o povolanie;
• miera prejavu schopností pre umeleckú a pedagogickú činnosť;
• miera prejavu samostatných názorov, postojov, úsudkov o procese a výsledku umeleckej a pedagogickej činnosti.

Efektivita vyučovania sa podľa týchto kritérií sleduje na základe pozorovaní študentov v procese práce, rozhovorov s nimi, ako aj vypracovania eseje na jednu z navrhovaných tém.

„Umenie je sociálna technika pocitov“ (L.S. Vygotsky).
"Človek vo svete umenia".
„Umenie ako systém obrazných jazykov“.
"Umenie v škole".
"Umenie - učiteľ - žiak".
"Lekcia umenia - lekcia-akcia."
"Povolanie - učiteľ-umelec".

Abstrakt, ktorý završuje štúdium predmetu, je formou referátu pre žiakov deviateho ročníka. Abstrakt má prakticky orientovaný charakter a obsahuje úvahy školákov na základe informácií získaných na vyučovacích hodinách, literárnych zdrojov odporúčaných učiteľom, ako aj konkrétnych príkladov z umeleckej a pedagogickej praxe.

Metódy a formy realizácie obsahu výberového predmetu „Umenie a my“

Obsah kurzu je realizovaný na základe metód umeleckej a pedagogickej dramaturgie, zovšeobecňovania, metódy hľadania problémov a projektovej metódy. Metóda výtvarnej a pedagogickej dramaturgie prispieva k realizácii psychickej adaptácie školákov vo vybranom predmete, ktorá je plne v súlade so špecifikami umenia a procesu výtvarnej výchovy. Metóda hľadania problému, metóda zovšeobecňovania a metóda projektov optimalizujú proces vzostupu žiakov deviateho ročníka k profesii, keďže napomáhajú formovaniu samostatného pohľadu na ňu, vedomého vnímania jej čŕt.

„Umenie a my“ je dynamický kurz s jasnou orientáciou na prax, o čom svedčia rôzne typy a formy vedenia kurzov. Existujú dva typy tried: mimoškolská a triedna. Medzi mimoškolské aktivity: návšteva koncertnej sály, divadla, umeleckej výstavy atď.; navštevovanie hudobnej alebo výtvarnej výchovy v jednej z tried hlavnej školy; mimoškolský workshop (vedenie časti hodiny hudby alebo výtvarného umenia na hlavnej škole); mimoškolská umelecká a tvorivá činnosť. Vďaka častej obmene aktivít sa žiaci budú môcť venovať umeleckej tvorivosti podľa svojich záujmov bez ohľadu na svoje špeciálne zručnosti a vyskúšať si aj učiteľa hudby či výtvarného umenia. Vyučovanie prebieha formou: problémové aktivity s modelovaním edukačných situácií, semináre, voľné diskusie, okrúhle stoly s využitím audio a video nahrávok.

Okrúhly stôl dopĺňa výberový predmet „Umenie a my“. Na jeho práci sa môžu podieľať pedagógovia a študenti vzdelávacích inštitúcií zapojených do odbornej prípravy učiteľa výtvarnej výchovy, ale aj odborník v ktorejkoľvek umeleckej profesii. Hlavnou úlohou okrúhleho stola je identifikovať špeciálne vlastnosti učiteľa výtvarnej výchovy, ktoré sa prejavujú v jeho schopnostiach psychologickej a pedagogickej, umeleckej kritiky a profesionálnej výkonnej činnosti.

Počas okrúhleho stola je možné preukázať úroveň rozvoja týchto schopností u študentov príslušných vzdelávacích inštitúcií (simulujú sa študijné školské situácie, naživo alebo nahraté hudobné, tanečné, básnické diela alebo ich fragmenty, kresby alebo dekoratívne a vznikajú aplikované produkty a pod.). Od pozvaných účastníkov sa očakáva, že budú odpovedať na otázky žiakov deviateho ročníka. Po ukončení práce študenti dostávajú náučnú mapu regiónu s reklamnou brožúrou pre každú z inštitúcií špeciálneho umeleckého alebo umeleckého a pedagogického zamerania v nej zastúpených.

Plán kurzu a obsah lekcie

Osnova kurzu

Vzdelávací a tematický plán kurzu

Programová náplň kurzu

ODDIEL I. Umenie a život

Téma 1. Prečo potrebujeme umenie? (2 hodiny)

Vyučovanie sa koná mimo školy: v koncertnej sále, divadle, na výstave alebo v múzeu umenia. Žiaci deviateho ročníka môžu uvažovať o význame umenia v živote človeka na konkrétnych príkladoch toho, čo videli alebo počuli. Úvahy sa zaznamenávajú do denníka dojmov. Pre logiku reflexie sa ponúkajú referenčné otázky:

• Čo je spoločné a zvláštne v rôznych druhoch umenia?
• Dá sa umelecké dielo, s ktorým ste „komunikovali“ nazvať majstrovským dielom?
• prečo?
• Aký je dôvod nesmrteľnosti veľkých umeleckých diel?
• Čo môžete povedať o autorovi umeleckého diela, ktoré ste videli alebo počuli?

Téma 2. „Umenie je sociálna technika pocitov“ (L. S. Vygotsky) (1 hod.)

Téma je realizovaná formou voľnej diskusie so zapojením učiva predchádzajúcej vyučovacej hodiny a úvah deviatakov zaznamenaných v denníku dojmov. Diskusia je založená na orientačných otázkach navrhnutých v téme 1.

Prostredníctvom kolektívnej reflexie by sa mali určiť funkcie umenia spojené s transformačnou, kognitívnou a hodnotiacou činnosťou človeka s jeho účasťou na procese komunikácie. Na tento účel sa počas tried uskutočňuje kolektívne hľadanie odpovedí na otázky:

• Aké pocity, emócie vo vás vyvolalo videné (počuté) umelecké dielo?
• Čo ste sa od neho naučili?
• Dá sa povedať, že ste mali proces komunikácie s postavami diela a jeho autorom? prečo?
• Aký je váš postoj k postavám diela a k dielu ako celku?
• Čo chcel autor svojim dielom povedať?

Téma 3. Človek vo svete umenia (2 hod.)

Prvá hodina vyučovania na danú tému je pedagogickým workshopom vo forme kolektívnej návštevy niektorej z hodín hudobnej alebo výtvarnej výchovy v ktorejkoľvek triede základnej školy.
5-7 minút pred lekciou učiteľ hudby (výtvarné umenie) stručne charakterizuje:

1. Žiaci tejto triedy z hľadiska ich všeobecného a hudobného (umeleckého) rozvoja:
   • všeobecný rozvoj detí – inteligencia; reč; všeobecná kultúra a záľuby; činnosť; postoje k hodinám umenia; úspechy v neumeleckých odboroch a pod.;
   • hudobný (umelecký) rozvoj detí - záujem o určitý druh umenia; objem pozornosti poslucháča (diváka); hudobné (umelecké) vášne; stupeň rozvoja špeciálnych zručností a schopností; teoretické, historické a bibliografické poznatky o hudbe (výtvarné umenie) a pod.
2. Program nadchádzajúcej lekcie na nasledujúcich pozíciách:
   • téma štvrťroka; téma vyučovacej hodiny, jej miesto v sústave vyučovacích hodín štvrťroka, ročníka;
   • výtvarná a pedagogická koncepcia vyučovacej hodiny;
   • hudobný (umelecký) materiál.

Pre ďalšiu prácu na téme si žiaci deviateho ročníka zapisujú charakteristiky dané učiteľom, ako aj vlastné dojmy z hodiny. Okrem toho sa môžu zapojiť do výtvarných a tvorivých aktivít tejto triedy.

Druhá hodina vyučovania na tému „Človek vo svete umenia“ prebieha ako vyučovacia hodina-seminár. Predbežnú prípravu na ňu vykonávajú školáci na základe nasledujúcich orientačných otázok:

• Môže umenie existovať nepriamo od človeka?
• Akí ľudia sa podieľajú na tvorbe a prevádzke umeleckého diela?
• Prečo potrebujeme umelecké predmety na základnej škole?
• Kto je účastníkom umeleckého a pedagogického procesu na hodine výtvarnej výchovy?
• Školský učiteľ výtvarnej výchovy. Kto je on? Aký by mal byť?

Konkrétnym praktickým materiálom pre prácu na seminári je absolvovaná hodina, ktorá je podrobená konštruktívnej analýze.

Predpokladá sa, že v procese seminára, odpovedaním na navrhnuté otázky, žiaci deviateho ročníka samostatne stanovujú vzájomnú závislosť umenia a života, umenia a človeka, umenia a školských aktivít.

ODDIEL II. Špecifiká umenia a črty výtvarnej výchovy

Téma1. Umenie ako systém obrazných jazykov (10 hodín)

Hodiny s touto tematikou sú rozdelené do dvoch blokov: blok problémových aktivít a blok výtvarných a tvorivých aktivít.

Blok činnosti na vyhľadávanie problémov K dispozícii je osem sedení po jednej hodine. Tieto hodiny sú orientované na prax, vedené akoukoľvek formou so simuláciou situácií na vyučovacej hodine a predvádzaním umeleckých diel alebo ich fragmentov. V tomto prípade možno využiť výtvarný materiál, s ktorým sa žiaci oboznamovali na hodinách hudobnej výchovy, výtvarného umenia, literatúry.

Prvá hodina
Umenie ako najvyššia forma estetického chápania sveta. „Večné“ témy v umení. Umelecký obraz. Krása a pravda v umení. Synkretický pôvod umenia. Druhy umenia. Literatúra. Hudba. čl. Tradícia a inovácia v umení.

druhá hodina
Divadlo. Činoherné, muzikálové, bábkové divadlá. Herec, režisér, dramatik, výtvarník, skladateľ - tvorca javiskovej akcie. slávne divadelné mená.

tretia hodina
Syntetické umenie.
Choreografia. Tanečný jazyk. Rôzne tance: klasické, ľudové, historické a každodenné, spoločenské, moderné. Balet na ľade. Vynikajúci majstri a choreografické skupiny.

štvrtá hodina
Syntetické umenie. Kino ako umenie zrodené z vedeckej a technologickej revolúcie. Druhy kinematografie, jej žánrová rôznorodosť a obrazová špecifickosť. Umelecký proces tvorby filmu. Scenárista, filmový režisér, kameraman. Veľké mená v kine.

piata hodina
Fotografia je umenie „maľovania svetlom“. Žánrové témy fotografie (zátišie, krajina). Fotografický portrét a udalosti v ráme. Informatívnosť fotografického obrazu a umeleckej fotografie.

šiesta hodina
Dizajn. Umenie organizovať ľudské prostredie, zdobiť jeho život. oblasti dizajnu. Kvetinový dizajn ako prejav estetiky každodenného života Profesia dizajnéra súčasnosti.

siedma hodina
Nové druhy a žánre umenia druhej polovice 20. storočia. Televízia: špecifickosť výrazových prostriedkov a hlavných televíznych a video žánrov. Umenie a počítačové technológie (počítačová hudba, počítačová grafika, počítačová animácia, multimediálne umenie, tvorba webových stránok atď.).

ôsma hodina
Veľkolepé umenie. Cirkus (akrobacia, balansovanie, hudobná excentricita, klaunstvo, ilúzia). Varieta ako syntéza vokálneho, dramatického, hudobného, ​​choreografického a cirkusového umenia. Slávne popové mená. Tvorba popových koncertov a show programov.

Blok výtvarných a tvorivých činností slúži na naplnenie tvorivých potrieb žiakov a je určený na dve hodiny mimoškolskej práce.

Predpokladá sa individuálna práca žiakov deviateho ročníka alebo práca v malých skupinách, ktorá je ďalej zhmotnená v kolektívnych mimoškolských aktivitách. Hlavným princípom realizácie umeleckej a tvorivej činnosti je slobodný výber konkrétneho tvorivého podujatia, ktorého príprava prebieha v mimoškolskom čase vyhradenom pre tento blok.

Očakávajú sa tieto formy umeleckej a tvorivej činnosti:

• realizácia umeleckých projektov (divadelné predstavenia, večery, výstavy, natáčanie videa, festivaly, dovolenky, súťaže a pod.);
• kolektívna tvorba scenárov; prvky réžie, herectva, tanca a plastickej tvorivosti; umelecký a hudobný dizajn divadelného a zábavného projektu;
• umelecká fotografia, tvorba videoprogramov, videofilmov;
• prvky publikačnej činnosti (výzdoba, almanachy poézie, výstavy fotografií, školské tematické časopisy a noviny, vydávanie brožúr a pod.);
• tanečné večery, spoločenský tanec ako prostriedok komunikácie a socializácie školákov.

Realizáciu umeleckej a tvorivej činnosti uľahčujú vedomosti a zručnosti, ktoré žiaci deviateho ročníka nadobudli na vyučovaní hudobnej a výtvarnej výchovy v hlavnej škole, ako aj informácie, ktoré získali v tomto výberovom predmete v predchádzajúcich triedach.

Téma 2. Školská hodina výtvarnej výchovy – čo je na nej zvláštne? (1 hodina)

Hodina-seminár, na ktorý sa žiaci deviateho ročníka samostatne pripravujú na tieto vodiace otázky (na základe materiálu z predchádzajúcich hodín prvej a druhej časti programu):

• Aký je rozdiel medzi umením a vedou?
• Aký je rozdiel medzi školskými vednými odbormi a umeleckými predmetmi?
• Aký je rozdiel medzi školskými a špeciálnymi výtvarnými triedami?
• Ako prebieha hodina výtvarnej výchovy v škole? Aká je jeho dramaturgia?
• Je potrebné aktívne postavenie školákov vo vzťahu k umeleckým dielam? Ako sa to môže prejaviť na hodinách výtvarných odborov?
• Aká je interakcia v triáde „Umenie – učiteľ – študent“?
• Aká je úloha učiteľa vo výtvarnej výchove školákov?

Predpokladá sa, že výsledkom práce na seminári sa študenti presvedčia, že hodina výtvarnej výchovy na strednej škole je umelecko-pedagogickou akciou, ktorá je budovaná podľa zákonov umenia; má rovnakých účastníkov; nabáda k emocionálnej reakcii na umelecké diela, k aktívnej samostatnej reflexii životných problémov, ktoré sú v nich vznesené; motivuje k umeleckej a tvorivej činnosti; vyvoláva túžbu učiť sa a rozumieť viac, ako ponúka lekcia, naučiť sa špecifický druh umeleckej činnosti.

Téma 3. Umenie - učiteľ - žiak (2 hod.)

Téma je realizovaná formou dvoch mimoškolských workshopov. zameraný na nastolenie dialogickej jednoty v triáde „Umenie – učiteľ – žiak“.

Žiaci deviateho ročníka sa zúčastňujú na vyučovaní hudby a (alebo) výtvarného umenia v jednej z tried hlavnej školy.

Každý z osadníkov si pripraví fragment hodiny s akýmkoľvek umeleckým materiálom. Jeden z deviatakov sa ujíma úlohy koordinátora, ktorého úlohou je štrukturálne spojiť tieto fragmenty do jedinej umelecko-pedagogickej akcie. Organizátorom tohto procesu je učiteľ vedúci predprofilového školenia.

Téma 4. Profesia - učiteľ-umelec (2 hod.)

Vyučovacia hodina prebieha formou okrúhleho stola s pozvaním pedagógov a študentov umeleckých a umelecko-pedagogických vzdelávacích inštitúcií regiónu. Hlavnou úlohou je identifikovať hlavné profesijné kvality učiteľa výtvarnej výchovy a poskytnúť študentom informácie o vzdelávacích inštitúciách v regióne profilovaných týmto smerom.

1. Boldyreva EM. ruská literatúra. XX storočia: Uch. adresár. - M.: Drop, 2000.
2. Vardanyan R.V. Svetová umelecká kultúra: architektúra. - M.: Vladoš; 2003.
3. Grushevitskaya T.G., Guzik M.A., Sadokhin A.P. Slovník svetovej umeleckej kultúry. - M.: Akadémia, 2002.
4. Guzik M.A., Kuzmenko E.M. Kultúra stredoveku: zábavné hry: Kniha. pre žiakov 6. – 9. ročníka - M.; Osvietenie, 2000.
5. Guzik M.A. Edukačný sprievodca svetovou výtvarnou kultúrou: 6-9 buniek. - M: Osvietenie, 2000.
6. Guzik M.A. Ruská kultúra: zábavné hry: Kniha. pre žiakov ročníkov 6-9-M.: Osveta. 2000.
7. Guzik M.A. Kultúra starovekého východu: zábavné hry: kniha. pre žiakov ročníkov 6-9 - M.; Osvietenie, 2000.
8. Kašeková I.E. Jazyk výtvarného umenia: maľba, grafika, sochárstvo, architektúra. - M.: Osveta, 2003.
9. Kashekova I. E. Od antiky k moderne: Štýly v umeleckej kultúre.-M.: Osvietenstvo, 2003.
10. Korovina V.Ya. Folklór a literatúra.-M.: Obrazovka, 1996.
11. Korovina V.Ya. Čítanie, premýšľanie, argumentovanie: Didaktický materiál. - M.: Osveta. 2002.
12. Korotková M.V. Kultúra každodenného života: história kroja. - M.: Vladoš, 2003.
13. Laine S.V. Umenie XX storočia: Rusko, Európa. -M.: Osveta, 2003.
14. Maksakovskiy V.P. Svetové kultúrne dedičstvo. - M.: Osveta, 2003.
15. Mosina Val. R., Mosina Ver. R. Umelecký dizajn v škole a počítačová grafika: Učebnica. - M.: Akadémia, 2002.
16. Naumenko T.N., Aleev V.V. Denník hudobných úvah. - M.: Drop, 2001.
17. Naumenko T.N., Aleev V.V. Music. - M.: Drop, 2001 -2002.
18. Obernikhin GA. Literatúra a umenie starovekého Ruska v triede v škole.-M .: Vlados, 2001.
19. Rozmarín, Barton. Atlas divov sveta. - Bertelsmann Media Moskva, as, 1995.
20. Strašný S.L. Ruská poézia XX storočia. - M.: Osveta, 2001.
21. Tvaroh O.V. Stará ruská literatúra. Čítanka pre ročníky 5-9. - M.: Osveta, 1998.
22. Vaša profesionálna kariéra / Ed. S.N. Chistyakova. - M.: Osveta, 1998.

Vaša profesionálna kariéra: Didaktický materiál pre kurz / Ed., S.N. Chistyakova. - M.: Osvietenstvo, 2000.

Pri štúdiu tohto kurzu možno učiteľom odporučiť: metodický výhod:

1. Dementieva E.E. Diagnostika profesijnej činnosti pedagógov výtvarného umenia a svetovej výtvarnej kultúry / Ed. Brazhe T.G. - Orenburg: Vydavateľstvo OOIPKRO, 1998.
2. Dynamické tabuľky na hodinách výtvarného umenia: Guidelines / MGPI, Comp. IN AND. Koljakin. - Magnitogorsk, 1996.
3. Úspechy žiakov vo výtvarnom umení ako výsledok vzdelávacích aktivít / Zostavil N.V. Karpov. - Orenburg: Vydavateľstvo OOIUU, 1998.
4. Architektúra Uralu ako regionálna zložka umeleckého školstva : zborník z regionálnej vedeckej a praktickej konferencie. 27.-28.4.2001 / Rev. vyd. IN AND. Koljakin. - Magnitogorsk: MaSU, 2001.
5. Herné metódy a techniky vo výtvarnej výchove detí: Materiály mesta vedecko-praktický seminár / Ed. O.P. Savelyeva. - Magnitogorsk, 2001.
6. Hračka ako prostriedok etno-výtvarnej výchovy a rozvoja tvorivých schopností žiakov : zborník z mestskej vedecko-praktickej konferencie / Ed. IN AND. Koljakina. - Magnitogorsk: MaGU, 2000.
7. Kolektívna tvorivosť na hodinách výtvarného umenia: Guidelines / MGPI, Comp. IN AND. Koljakin. - Magnitogorsk, 1996.
8. Navrhovanie z papiera na hodinách výtvarného umenia v základných ročníkoch / Magnitogorsk, štát. ped in-t; Autori-komp. IN AND. Koljakina, T.M. Dmitriev. - Magnitogorsk, 1996.
9. Krížovky na hodine výtvarného umenia v škole: Metodické odporúčania / Porov. Savelyeva O.P. - Magnitogorsk: MaGU, 2000.
10. Kuzmenková O.V. Diagnostika a rozvoj osobnosti učiteľa: Metodická príručka. - Orenburg: Vydavateľstvo OOIPKRO, 1999.
11. Osobné úspechy žiakov ako výsledok činnosti učiteľa výtvarných umení: Zbierka textov / Komp. I.L. Morozkina, V.M. Drop. - Orenburg: Vydavateľstvo OOIPKRO, 2000.
12. Maksimova V.D. Rozvoj tvorivej činnosti žiakov vidieckej školy / Metodické odporúčania pre organizátorov výchovno-vzdelávacieho procesu. - Orenburg: Vydavateľstvo OOIPKRO, 2000.
13. Pokyny pre organizovanie prvkov kolektívnej činnosti na hodinách výtvarného umenia / MSPI; Comp. IN AND. Koljakin - Magnitogorsk, 1996.
14. Morozkina I.L. Zavádzanie prvkov regionálnej zložky do praktickej činnosti učiteľa výtvarného umenia // Vedecko-informačný bulletin "Človek a výchova" OOIPKRO, č.5. - Orenburg, 2001, s. 80-86.
15. Poetický text na hodinách obrazu a vnímania prírody: Metodická príručka / MGPI; Comp. IN AND. Koljakin. - Magnitogorsk, 1996.
16. Rusáková T.G. Dekoratívne umenie na hodine základnej školy / Prednášky z metodiky vyučovania výtvarného umenia. - Orenburg: Vydavateľstvo OGPU, 1999.
17. Rusakova T. G. Základy diváckej kultúry / Program špeciálneho kurzu. Súbor didaktických úloh a cvičení na formovanie výtvarných komunikačných zručností u mladších žiakov. - Orenburg: Vydavateľstvo OGPU, 2004.
18. Rusakova T. G. Metódy vyučovania výtvarného umenia s dielňou / Výchovno-metodický komplex. - Orenburg: Vydavateľstvo OGPU, 2004.
19. Tradície vývoja umeleckej maľby v súčasnom dekoratívnom umení Ruska: zborník z mestskej vedeckej a praktickej konferencie / Ed. T.V. Saljajevová. - Magnitogorsk: MaGU.2001.
20. Čadina T.A. Ako hovorí umenie. - Orenburg: Vydavateľstvo OGPU, 2005.
21. Chadina T. A. Vizuálne technológie v MŠ a ZŠ / Metodická príručka. - Orenburg: Vydavateľstvo OGPU, 2005.
22. Chadina T. A. Čo a ako umelci pracujú. - Orenburg: Vydavateľstvo OGPU, 2005.

Cvičenie 1
Pozorne si prečítajte voliteľný kurz "Životný priestor - ART" od Kirillovej L.V. a analyzujte všetky štrukturálne zložky programu (písomne). Poukázať na silné a slabé stránky.