Geleneksel öğretim yönteminin özellikleri. Geleneksel ve gelişimsel eğitimin karşılaştırmalı özellikleri

8.1. Geleneksel eğitim: özü, avantajları ve dezavantajları

• 8.1.2. Geleneksel eğitimin avantajları ve dezavantajları
• 8.1.3. Geleneksel eğitimin temel çelişkileri

8.1.1. Geleneksel Öğrenmenin Özü

Pedagojide, üç ana öğrenme türünü ayırt etmek gelenekseldir: geleneksel (veya açıklayıcı-açıklayıcı), probleme dayalı ve programlı.

• Geleneksel sınıf teknolojisinin ayırt edici özellikleri şunlardır:
• yaklaşık olarak aynı yaş ve eğitim seviyesindeki öğrenciler, tüm eğitim dönemi için temelde sabit bir kompozisyonu koruyan bir sınıf oluşturur;
• sınıf, takvime göre tek bir yıllık plan ve programa göre çalışır. Sonuç olarak, çocuklar yılın aynı saatinde ve günün belirli saatlerinde okula gelmek zorundadırlar;
• derslerin temel birimi derstir;
• ders, kural olarak, sınıf öğrencilerinin aynı materyal üzerinde çalıştığı bir konuya, konuya ayrılmıştır;
• öğrencilerin dersteki çalışmaları öğretmen tarafından denetlenir: konusundaki çalışma sonuçlarını, her öğrencinin öğrenme düzeyini bireysel olarak değerlendirir ve öğretim yılının sonunda öğrencileri bir sonraki sınıfa aktarmaya karar verir ;
• eğitim kitapları (ders kitapları) ağırlıklı olarak ödev için kullanılır. Okul yılı, okul günü, ders programı, okul tatilleri, aralar veya daha doğrusu dersler arasındaki aralar - nitelikler sınıf sistemi(bkz. Ortam Kitaplığı).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; PI RAO'nun öğretilerinin psikolojisi laboratuvarına bakın).

8.1.2. Geleneksel eğitimin avantajları ve dezavantajları

8.1.3. Geleneksel eğitimin temel çelişkileri

Bireyselleştirme ilkesi , öğrencilerin bireysel çalışma biçimlerinde ve bireysel programlarda, özellikle bilgisayar versiyonunda izolasyonu olarak anlaşılan, bildiğiniz gibi, Robinsonade aracılığıyla değil, "başka bir kişi" aracılığıyla olan yaratıcı bir bireysellik yetiştirme olasılığını dışlar. Bir kişinin yalnızca önemli eylemleri değil, aynı zamanda diyalojik iletişim ve etkileşim süreci. işler(Unt I.E., 1990; özet).
Öğrenci etkinliğinin bir birimi olarak düşünülmesi gereken bir eylemdir (ve bireysel bir nesnel eylem değil).
senet - bu, hem maddi hem de sosyokültürel bir bileşeni olan, başka bir kişinin yanıtını içeren, bu yanıtı dikkate alan ve kendi davranışını düzelten, sosyal olarak koşullandırılmış ve ahlaki olarak normalleştirilmiş bir eylemdir. Böyle bir eylem-eylem değişimi, iletişim konularının belirli ahlaki ilkelere ve insanlar arasındaki ilişki normlarına tabi olmasını, konumlarının, çıkarlarının ve ahlaki değerlerinin karşılıklı olarak dikkate alınmasını içerir. Bu durumda eğitim-yetiştirme arasındaki uçurum aşılır, sorun oranlar öğrenme ve Eğitim. Sonuçta, bir kişi ne yaparsa yapsın, ne kadar önemli, teknolojik eylem gerçekleştirirse gerçekleştirsin, her zaman "yapar" çünkü kültürün ve sosyal ilişkilerin dokusuna girer.
Yukarıdaki problemlerin çoğu probleme dayalı öğrenmede başarılı bir şekilde çözülür.

Dünyanın her yerindeki insanların büyük çoğunluğunun hala içinden geçtiği geleneksel eğitim sistemi, yüzyıllar ve binyıllar boyunca gelişmiştir. Eski Mısır'da, Sümer'de olduğu gibi, bir öğrenciyi itaat ettirmek için dövmek adetti; daha iyi hatırlanması ve otomatizme getirilmesi için aynı alıştırmaları durmadan tekrarlayın; otorite tarafından kutsanmış eski metinleri ezberleyin ve onları durmadan kopyalayın. Zorlama, baston disiplini, gelenek tarafından belirlenen içeriğin değişmezliği - tüm bunlar, antik, ortaçağ ve modern Avrupa'nın birçok ve birçok devletinin eğitim sisteminin karakteristiğiydi ve kısmen olmaya devam ediyor. Hindistan ve Çin'de farklı bir gelenek planı vardı, ancak diğer uygarlık başarılarıyla birlikte dünyaya yayılan Avrupa sistemiydi. Bu sistem, üç yüz yıl önce Jan Amos Comenius tarafından reforme edilen Orta Çağ'dan Modern Çağ tarafından miras alındı, ancak eğitim etkileşiminin hedefleri, değerleri ve tarzı, kökenini Sümer tabletlerinde açıklanan eski okuldan ele veriyor.

Şimdi sözünü ettiğimiz geleneksel eğitim sistemi, hemen hemen herkesin kendi tecrübelerinden bildiği sıradan bir konu-sınıf-ders sistemidir. Eğitim konuya göre düzenlenir, çalışma süresi derslere bölünür ve günde beş ila sekiz ders vardır ve hepsi farklıdır; öğrenciler yaşlarına göre ve herhangi bir öğretmen veya sınıf arkadaşı seçimi olmaksızın sınıflara ayrılır; öğrenmedeki başarı puanlar kullanılarak değerlendirilir; her zaman mükemmel, iyi ve kötü öğrenciler vardır; derslere katılmak zorunludur, ayrıca çeşitli kontrol faaliyetlerine katılmak zorunludur - tüm bunlar muhtemelen hatırlatılamazdı.

Modern okulun atmosferini karakterize eden Michael Liebarlet ve Thomas Seligson, The School Revolutionaries adlı kitaplarında şunları yazıyorlar: “İş söz konusu olduğunda birbirimizle rekabet etmek zorunda kalıyoruz.

işaretler, övgüler, onurlar, kolej veya spor takımları ve sosyal tanınma. Bu yarışma sırasında gelişen edep, yaşam anlayışı ve entelektüel yetenekler değil, daha ziyade maske takma yeteneği, samimiyetsizlik, fırsatçılık ve güvenli ve iyi bilinen yolu takip etme arzusu, istekliliğidir. kendi çıkarlarımız için yoldaşlarımıza ihanet etmek. Ancak tüm bunlar öğrenciler tarafından istemsiz olarak özümsenir. Sadece okul ortamına uyum sağlıyorlar, lisenin kasvetli, kişisel olmayan dünyasında "başarılı olmanın" normal yolunu öğreniyorlar. Bu yarışma, başarılı olanlar için bile herkes için birçok aşağılanma ile birlikte gelir. Okulun temel amacı, okul sisteminin otoritesine tabi olan fırsatçıları yetiştirmektir. Pek çok önde gelen kişinin eğitimdeki yollarıyla ilgili anıları, genel olarak okulu, özelde ise öğretmen figürünü oldukça kasvetli renklere boyar. “Bir eğitim aracı olarak okul benim için sadece boş bir yerdi ... öyle görünüyor ki tüm öğretmenlerim ve babam beni entelektüel olarak, belki de ortalama seviyenin altında bile çok sıradan bir çocuk olarak görüyorlardı” (Charles Darwin).

“Öğretmenlerden sadece biri konusuna baştan çıkarıcı bir önsöz yaparak “meta yüzünü” gösterebilse, gerçekleri kafama çakmak yerine hayal gücümü harekete geçirip fanteziyi alevlendirse, bana sayıların gizemini ve coğrafi kartların romantizmi, tarihteki fikri ve şiirdeki müziği hissetmeme yardımcı olurdu - kim bilir, belki bir bilim adamı olurdum ”(Charles Spencer Chaplin).

Geleneksel eğitim sistemiyle temas, çocuk ve ebeveynleri için genellikle oldukça zor deneyimlere neden olur. Seçkin psikolog ve eğitimci Frederick Burres Skinner, kızının çalıştığı okulda bir dersi ziyaret ederek günlüğüne şunları yazdı: “Birdenbire durum bana tamamen saçma geldi. Suçluluk duymayan öğretmen, öğrenme süreci hakkında bildiğimiz hemen hemen her şeyi yok etti. Ve Marie Curie, kız kardeşine yazdığı bir mektupta kendini çok daha sert bir şekilde ifade etti: "Bence çocukları modern okullara hapsetmektense boğmak daha iyidir."

Amerikalı eğitimcilerin 20. yüzyılın ikinci yarısındaki normal, standart bir Amerikan okulu hakkında söyledikleri şöyle: “Okullar çocuklarımızın zihinlerini ve kalplerini yok ediyor” (Jonathan Kozol); “Okullar, öğrencinin bir kişi olarak gelişimini desteklemez” (Charles Patterson).

“Bir lise öğretmeninin sözlerini alıntılamak istiyorum: “Bizim dünyamızda” dedi, “Asıl faktörün terim olduğu, yapılan iş değil, sadece iki kurum var, bu okul ve hapishane. yerler, iş önemlidir, ne kadar sürdüğü değil” (William Glasser).

Bir okulu bir hapishane veya kışla ile karşılaştırmak uzun zamandan beri olağan hale geldi. Okulu hatırladığında, 20. yüzyılın en büyük mizahçısı bile mizah anlayışını tamamen kaybeder. "Yeryüzündeki masum insanlar için olan her şey içinde en korkunç olanı okuldur. Öncelikle okul bir hapishanedir. Ancak, bazı açılardan hapishaneden bile daha acımasızdır. Örneğin cezaevinde gardiyanlar ve üstleri tarafından yazılan kitapları okumaya zorlanmıyorsunuz... Bu duraktan, gardiyanın gözetimi altında kaçtığınız o saatlerde bile, kendinize eziyet etmekten, eğilmekten vazgeçmediniz. yaşamaya cüret etmek yerine nefret edilen okul ders kitaplarının üzerine” (George Bernard Shaw).

Toplumun her zaman eğitim sisteminden memnun olmamasında, onu her zaman sert eleştirilere maruz bırakmasında şaşırtıcı bir paradoks var, ancak genel olarak her şey aynı kalıyor. Ne de olsa, geleneksel bir okul gerçekten bir hapishaneye benziyor, eğer sadece öğrencilerin içinde, işlevlerinden biri denetlemek olan bir öğretmenin gözetimi altında olması gerektiği için. Gerçekten de, böyle bir okulda öğretimin yönetimi, bireyi özel yetenek ve eğilimlerinin gerçekleştirilmesine değil, yerleşik evrensel olarak bağlayıcı normlara alıştırmayı amaçlar.

Toplumda sosyo-politik tekdüzeliğin yaratılması, her zaman eğitim sisteminin pratik bir meselesi ve bazen bilinçli bir hedef olmuştur. 20. yüzyılın başında, “sosyal verimlilik” terimi bile bu amacı ifade ediyor gibi görünüyordu. Zorunlu evrensel eğitimin önemli bir işlevi, sosyologların dediği gibi, sosyal kontroldür: toplumun, temel değerlerini kabul eden itaatkar üyelerini hazırlamaya çağrılır. Bu, elbette, tamamen saygın bir işlevdir, eğitim sistemi teröristleri yetiştirmemelidir, ancak sorun şu ki, itaat, inisiyatif eksikliği, yaratıcılık korkusu ve açıkça tanımlanmış görevlerin rutin olarak yerine getirilmesi arzusu genellikle gelir.

“Sonuçta, okul için çalışmıyoruz, yaşam için lider olarak hareket etmek istiyoruz. Yaşamın karakteristik ve temel özellikleri çeşitlilik ve değişkenlik ise, o zaman tekdüzelik ve

eğitim alanındaki reformlara olağanüstü sıkılık hayatın tonu ile aynı fikirde değil. Sürekli olarak geriye ve ileriye bakan rutin okul sistemi, yeni kazanımlarının özümsenmesi ve doğru değerlendirilmesi için hayata zayıf bir şekilde hazırlanacaktır ve bu nedenle okul, sanki hayatın dışında, bazılarında kendini kolayca bulabilir. tatlı su değil, küflü durgun su ”(P.F. Kapterev).

Bugüne kadar, bir yanda eğitimin faydacı teknokratik görüşü (ölçülebilir öğrenme çıktıları ve öğrencileri işgücü piyasasına hazırlama gerekliliği üzerinde durularak) ile bireysel gelişim için fırsatlar sağlamak için demokratik bir toplumun ihtiyacı arasındaki çatışma. Öte yandan, keskin bir şekilde yoğunlaştı; eğitim sisteminde birçok kişi tarafından tanınan kişisel gelişim ihtiyacı ile bilginin aktarımına yönelik her yerde bulunan tutum arasında; çalışma özgürlüğü talebi ile geleneksel sistemin katı resmi çerçevesi arasında.

Pedagoji tarihi, aynı değişmez sonuçla ileri geri kaydırılabilir: her zaman, esasen aynı pedagojik fikirler yeni olarak ifade edilir - çocuğun aktivitesini destekleme ihtiyacı, bağımsız gelişimi, dikkate alma ihtiyacı özel yetenekleri ve eğilimleri. Ancak aynı zamanda, “yetiştirme ve eğitim, genellikle bir kişinin doğal yaratıcı kişisel gelişimine karşı şiddetli bir mücadeleyi temsil eder ve onu önceden hazırlanmış çerçevelere sıkıştırmaya, bir şablona göre, dayak yolu boyunca ve tüm zorluklara rağmen yönlendirmeye çalışır. sahneleme eğitiminin genel şiddeti, hala amatör performanstan bahsediyoruz” (P.F. . Kapterev).

MODERN GELENEKSEL EĞİTİM (TO)
Eğitimde Comenius'un devrimi.

Yüzyıllar boyunca, pedagoji gelişti, tarihsel değişikliklere ve yeni nesillerin isteklerine göre değişti, ancak her bilimde olduğu gibi, içinde yüzyıllardır gelişimini belirleyen bir çalışma var - bu Jan'ın "Büyük Didaktik" i. Amos Comenius. Farklı bir şekilde ifade edilebilir: Pedagojinin kendisini bir eğitim ve yetiştirme teorisi olarak gerçekleştirmesi, kelimenin modern anlamında bir bilim haline gelmesi "Büyük Didaktik" tedir. Mevcut eğitim ve öğretim sisteminin ve her şeyden önce modern biçimiyle okulun, insanlığın Comenius'a borçlu olduğunu söylemek yeterlidir. Tek bir eğitim sistemi ilkesini ilan eder ve geliştirir - her yeni seviyenin bir öncekine devam ettiği ilk, orta, daha yüksek. Cinsiyet, sınıf, köken, mülkiyet durumu ayrımı olmaksızın herkes için ana dilde genel bir eğitim okulu fikri Comenius tarafından ortaya atılmış ve doğrulanmıştır. Ne öğreteceğini düşünürken doğaya döner,

bir insanı çevreleyen ve onu tanımaya çağıran maddi dünya. "İnsan öğrenmek için değil, faaliyet için yaşar" diye skolastisizmi yasaklar. Okul doktrinini, öğretim ve ahlaki eğitim için bir atölye olarak yaratır.

Kavramları belirler: akademik yıl, akademik çeyrek, akademik gün. sınıf.

Comenius, öğrencilerin bilinç ve faaliyetlerine dayalı yeni eğitim ilkelerini ilk kez ortaya koymakta ve ayrıntılı bir şekilde açıklamakta, çocukları geniş bir alana yönlendirmektedir.

bilinenden yabancıya, basitten karmaşığa-kolay, netlik yardımıyla, yeni bilgilerin alıştırmalarla sistematik olarak pekiştirilmesi. Okulda mevcut sınıf-ders öğretim sistemini tanıtan, öğretmenin rolünü ve yerini, çalışma yöntemlerini yaşa bağlı olarak belirleyen Comenius'du.

çocuklar, eğitim kursunun eşmerkezli yapısı. Didaktik görüşler YAL. Comenius:

1. Doğal eğitim ilkesi. “Genç adam eğitimci ... doğanın bir yardımcısıdır, efendisi değil”; "Her şeyin şiddetten uzak, özgürce akmasına izin verin."

2. Ansiklopedik gerçek eğitim ilkesi. "Şimdiki ve gelecekteki yaşam için her zaman neyin gerekli olduğunu öğrenmek." 7 liberal sanata ek olarak - fizik çalışması.

3. İnsan yeteneklerinin geliştirilmesi ilkesi. “Akıl tarafından iyi anlaşılan dışında hiçbir şey ezbere öğrenmeye zorlanmamalıdır.”

4. Gerçeklik ilkesi (önce bir şey, sonra bir kelime), "...kitaplardan değil, topraktan, meşelerden ve kayınlardan"; "Hiçbir şey sadece otoriteye dayalı olarak öğretilmemeli, her şey duygu ve akla dayalı kanıtlarla öğretilmelidir."

5. Kullanılabilirlik. “Her şeyi kısaca, açık, eksiksiz öğretmek”; “Altın bir kural olsun: Duyularla algı için sunulabilen her şey: görünür - algı için görerek, işiterek - duyarak, koklayarak - koklayarak ... dokunarak erişilebilir - dokunarak."

6. Görünürlük - duyusal deneyime dayalıdır (duyumcu, zekice doğrulanmış, ancak bağımsız bir değer vermiştir).

7. Bilinç, sistematik, tutarlılık, kuvvet gücü. Eğitimi, insanı eğitmek gibi büyük bir göreve tabi kılar.

ahlaki eğitim

Erdemler: bilgelik, ölçülülük, cesaret ve adalet. Bu temel erdemlere ek olarak, Comenius, çocuklarda alçakgönüllülük, itaat, yardımseverlik, düzen, doğruluk, nezaket, çalışkanlık geliştirmeyi tavsiye eder.

Ahlaki eğitim araçları:

1. Ebeveynlere, öğretmenlere, yoldaşlara bir örnek.

2. Talimatlar, konuşmalar.

3. Ahlaki davranışta egzersiz yapın (özellikle cesaret).

4. Karışıklık, tembellik, disiplinsizliğe karşı savaşın.

Disiplin çok önemlidir, ancak bastonla değil, iyi örneklerle, sevgi dolu sözlerle. Öğrenmede kötü ilerleme için bedensel cezaya karşı, ancak - öğrenci küfür ettiyse vb.

"Geleneksel sistemin" savunucuları arasında da takipçiler var! Ya.A. Comenius - I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart ve F.A. Distervega.
Doğallık Pestalozzi

Pestalozzi Johann Heinrich(1746-1827) - büyük İsviçreli öğretmen, I, A. Comenius. Pestalozzi, zihinsel eğitimi ahlaki eğitimle yakından ilişkilendirmiş ve ileri sürmüştür.

egitim gereksinimleri. İki taraflı öğrenme sorununun aşamalı sunumu:

o: 1) bilgi birikimine katkıda bulunur; 2) zihinsel yetenekler geliştirir.

Pestalozzi, sayı, biçim ve kelimeyi temel eğitim araçları olarak gördü ve okuma, yazma, aritmetiği geometri, çizim, şarkı söyleme ve jimnastik ile tanıştırarak çağdaş ilkokulunun eğitiminin içeriğini kökten değiştirdi.

İlköğretim için doğa tutarlılığı ilkelerine dayalı bir metodoloji geliştirdi:

görünürlük, tutarlılık ve kademeli olmanın yanı sıra farklı yaşlardaki çocukların psikolojik özelliklerini de dikkate alarak.

Biliş, duyusal gözlemle başlar ve temsillerin işlenmesi yoluyla, belirsiz bir durumda olsalar da, bir kişinin zihninde oluşturucu güçler olarak bulunan fikirlere yükselir. Eğitimin amacı ve özü, bir kişinin tüm doğal güçlerini ve yeteneklerini geliştirmektir.

Doğaya uygunluk önce anne eğitiminde yapılmalı, daha sonra okulda devam ettirilmelidir.

Herbart Johann Friedrich(1776-1841) - büyük Almanca öğretmeni.

Tarihte ilk kez, kendi yolunda uyumlu bir bilim - pedagoji sistemi verdi, bu binayı felsefi bir temele oturttu ve her pozisyonu psikoloji üzerine doğruladı.

Herbart, ruhun "temsilleri" doktrinini geliştirir ("kişiliğin temel bileşenleri" okuyun).

Tüm zihinsel işlevler: duygular, irade, düşünme ve değiştirilmiş fikirlerin olduğu yerler.

Öğrenme şeması, zihinsel sürecin bir süreç olarak anlaşılmasından kaynaklanmaktadır.

4 adımdan oluşur: netlik - çocuğa yeni bilginin açık bir mesajı (bir temsil-ilişkinin oluşturulması - bu bilginin mevcut olanlarla bir kombinasyonu; sistem - kazanılan bilgilerden sonuçların ve genellemelerin formüle edilmesi;

yöntem - edinilen bilginin uygulanması (temsillerle çalışma).

Herbart'ın evrensel öğrenme planı daha sonra takipçileri tarafından klasik bir ders için bir algoritmaya dönüştürüldü: sunum - genelleme - alıştırma.

Herbart, ezbere öğrenme gibi günümüzde de geçerliliğini koruyan öğrenme süreci için birçok yararlı ipucu verdi. Müfredat teorisi göz önüne alındığında, bireysel konuları öğretmek için çeşitli yöntem ve teknikler önerdi.

Herbart disipline, davranış kurallarına, çocuklara itaati öğretmeye büyük önem verdi.

“Eğitim, görevini vermekte ve almakta görmelidir.”

Din eğitimde önemli bir rol oynadı.

Diesterweg Friedrich Adolf Wilhelm(1790-1866) - en büyük Alman demokrat öğretmeni.

Sınıf-ders sisteminin ilkelerini geliştiren Diesterweg, gelişimsel eğitimin didaktiğini geliştirdi.

Pestalozzi gibi, öğrenmenin ana görevini düşünme, dikkat, hafıza gelişiminde gördü, ancak aynı zamanda haklı olarak çocukların bu yeteneklerinin gelişiminin “malzemenin kendisinin özümsenmesiyle ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olduğunu” belirtti. sadece Togo'ya bağlı olarak eğitim konularını ve öğretim yöntemlerini değerlendirdi,

öğrencilerin zihinsel aktivitelerini nasıl teşvik ettikleri. Buna uygun olarak, eğitim konularını "rasyonel" ve "tarihsel" olarak ayırdı, iletişim yöntemini gelişmiş uluyan, bilimsel olana karşı çıkardı.

"Geleneksel eğitim" terimi, her şeyden önce, 17. yüzyılda Ya.A. tarafından formüle edilen didaktik ilkeleri üzerine geliştirilen sınıf içi eğitim organizasyonu anlamına gelir. Comenius ve hala dünya okullarında hüküm sürüyor. Rus Pedagojik Ansiklopedisi'nde şu şekilde tanımlanır:

Sınıf-ders eğitim sistemi - öğrencilerin yaş ve içindeki bilgilere göre ayrı sınıflara ayrıldığı eğitim sürecinin organizasyonu. Eğitimin ana biçimi derstir. Her sınıftaki eğitimin içeriği müfredat ve programlarla belirlenir.

Ders, müfredata dayalı sabit bir programa göre yürütülür. Dershaneler, derslikler, atölyeler, eğitim ve deney alanları ders için mekan olarak hizmet vermektedir.

Geleneksel sınıf teknolojisinin organizasyonel özellikleri şunlardır:

Aynı yaş grubu - yaklaşık olarak aynı yaştaki öğrenciler (±1

yıl) tüm okul dönemi için temelde sabit bir kompozisyonu koruyan bir sınıf (20-40 kişi) oluşturur;

Konu ilkesi - eğitimin tüm içeriği konulara ayrılmıştır; konu içinde malzeme konulara ayrılmıştır;

Faaliyetin zaman algoritması - sınıf, organizasyonun tek bir zaman algoritmasına göre çalışır: akademik yıl, okul günü, ders programı, çalışma tatilleri, dersler arasındaki molalar (değişiklikler);

Ders: Çocukların öğrenme sürecinin (aktivitesinin) ana birimi bir derstir - mantıksal olarak tamamlanmış bir mekansal-zamansal yapı;

Öğretmen - sınıfta öğrencilerin çalışmalarını denetleyen, her öğrencinin kendi alanındaki çalışmasının sonuçlarını değerlendiren ve öğretim yılının sonunda öğrencileri bir sonraki sınıfa aktarmaya karar veren yetişkin, eğitimli bir uzman;

Ders kitabı, program - çalışılacak dozları ve toplam bilgi miktarını belirleyen belgeler.

K sınıflandırma parametreleri

Uygulamanın seviyesi ve doğası: çeşitli eğitim dallarında, bölgelerde, topluluklarda yaygın olan dünya çapında bir genel pedagojik metateknoloji.

Bir sistem olarak geleneksel eğitimin felsefi temeli, toplumun gereksinimleri ve durumu tarafından belirlenen pragmatiktir; belirli bir kurumda, eğitimin içeriği felsefi temeli belirler; TO yöntemlerine göre, insanlık dışı olan zorlamayı temsil eder.

Metodolojik yaklaşımlar: kültürel-tarihsel, bilgi, grup, durumsal.

Gelişimin önde gelen faktörleri: sosyojenik + biyojenik.

Uzmanlaşma deneyiminin bilimsel kavramı: öneriye dayalı çağrışımsal refleks (örnek, örnek).

Kişisel alanlara ve yapılara yönelim - bilgilendirici, ZUN.

Sosyo-pedagojik aktivite türü: öğretim, didaktik.

Eğitim sürecinin yönetim türü: geleneksel klasik + TCO.

Örgütsel formlar: sınıf, akademik.

Baskın anlamı: sözlü.

Çocuğa yaklaşım ve eğitim etkileşimlerinin doğası: otoriter.

Baskın yöntemler: açıklayıcı-açıklayıcı, üreme, zorlama.

Hedef Yönelimleri

TO teknolojisindeki öğrenme hedefleri - bir dizi koşula bağlı olarak dahil olmak üzere bir mobil kategori

bileşenlerinden bazıları.

Sovyet pedagojisinde öğrenme hedefleri şu şekilde formüle edildi:

Bilimin temellerine hakim olan bir bilgi sisteminin oluşumuna;

Bilimsel dünya görüşünün temellerinin oluşumu;

Her öğrencinin kapsamlı ve uyumlu gelişimi;

Tüm insanlığın parlak geleceği için ideolojik olarak ikna olmuş savaşçıların (komünizm için) eğitimi;

Hem fiziksel hem de zihinsel emek verebilen bilinçli ve yüksek eğitimli insanların eğitimi.

Böylece, doğası gereği, TO'nun amaçları, belirli kültür örneklerinin öğrenciye aktarılmasını, belirli özelliklere sahip bir kişiliğin oluşumunu temsil eder.

Modern kitlesel Rus okulunda görevler biraz değişti - ideolojikleştirme hariç tutuldu, kapsamlı uyumlu gelişme sloganı kaldırıldı, ahlaki eğitimde değişiklikler oldu, ancak hedefi bir biçimde sunmanın çeviri pa-adigma'sı. bir dizi planlı nitelik (eğitim standartları) aynı kalmıştır.

Geleneksel teknolojiye sahip bir kitle okulu, bir "bilgi okulu" olarak kalır, bireyin farkındalığının kültürü üzerindeki önceliğini, bilişin rasyonel-mantıksal yönünün duyusal-duygusal taraf üzerindeki baskınlığını korur.

Kavramsal Hükümler

translasyon paradigması. Öğrenme amaçlı bir süreçtir

eski neslin bilgi, beceri ve sosyal deneyiminin gençlere aktarılması (aktarılması). Bu bütünsel süreç, hedefleri, içeriği, yöntemleri ve araçları içerir.

Eğitim şekli gruptur (bir öğretmen bir grup öğrenciye bilgi aktardığında). TO'nun örgütsel biçiminin üç "direği": sınıf, ders, konu.

Öğrenme ilkeleri. Öğrenme süreci, Ya.A. tarafından formüle edilen muhakeme ve kavramsal deneyimden elde edilen ilkelere dayanmaktadır. 17. yüzyılda Comenius:

Bilimsel karakter ilkesi (yanlış bilgi olamaz, yalnızca eksik olabilir);

Doğaya uygunluk ilkesi (eğitim zorla değil gelişimle belirlenir);

Tutarlılık ve sistematiklik ilkesi (özelden genele sürecin sıralı doğrusal mantığı);

Erişilebilirlik ilkesi (bilinenden bilinmeyene, kolaydan zora, hazır ZUN'un özümsenmesi);

Güç ilkesi (tekrar öğrenmenin anasıdır);

Bilinç ve etkinlik ilkesi (öğretmen tarafından belirlenen görevi bilin ve komutları yerine getirirken aktif olun);

Görünürlük ilkesi (çeşitli duyuları algıya çekmek);

Teori ve uygulama arasındaki bağlantı ilkesi (eğitim sürecinin belirli bir kısmı uygulamaya ayrılmıştır.

bilgi);

İçerik ve organizasyon özellikleri

TO'nun olumlu yönleri: eğitimin sistematik doğası; eğitim materyalinin düzenli, mantıksal olarak doğru sunumu; organizasyonel netlik; öğretmenin kişiliğinin sürekli duygusal etkisi; toplu öğrenme için optimal kaynak maliyetleri.

Teknokrasi. Geleneksel kitle okulundaki eğitimin içeriği, Sovyet iktidarı yıllarında oluşturuldu (ülkenin sanayileşmesinin görevleri, teknik olarak gelişmiş kapitalist ülkelerin seviyesinin izlenmesi, bilimsel ve teknolojik ilerlemenin genel rolü tarafından belirlendi) ve bu güne kadar teknokratik. Bilgi, esas olarak kişiliğin duygusal içeriğine değil, maneviyatına, ahlakına değil, rasyonel olana yöneliktir. Okul müfredatının %75'i sol yarıkürenin gelişimine yöneliktir, sadece %3'ü estetik konulara ayrılır ve manevi ve ahlaki eğitime çok az önem verilir.

monofili. Geleneksel teknoloji, seçim özgürlüğü ve değişkenlik beyanına rağmen tek tip, değişken değildir. Eğitim içeriğinin merkezi olarak planlanması.

Temel müfredat, ülke için tek tip standartlara dayanmaktadır. Akademik disiplinler (bilimlerin temelleri), bir çocuğun içinde (ve sadece içeride) hareket etmesine izin verilen “koridorları” tanımlar (“tünel eğitimi”).

Eğitimin eğitime göre önceliği. Eğitim, eğitime göre ezici bir önceliğe sahiptir. Eğitim ve öğretim faaliyetleri birbiriyle zayıf bir şekilde bağlantılıdır. Kulüp çalışma biçimleri, okul finansmanı miktarında akademik olanların% 3'ünü işgal eder.

Eğitim çalışmalarında olayların pedagojisi gelişir. Eğitimin amaçları belirsizdir, çelişkilidir, muğlaktır.

metodolojik özellikler

Geleneksel eğitim teknolojisi, öncelikle otoriter bir gereksinim pedagojisidir, öğretim, öğrencinin iç yaşamıyla, kişiliğinin çeşitli ihtiyaçları ve ihtiyaçları ile çok zayıf bir şekilde bağlantılıdır, bireysel çıkarların ve yaratıcı yeteneklerin tezahürü için hiçbir koşul yoktur.

T. Akbaşev); kontrolün öğretmenin elinde merkezileştirilmesi; ortalama öğrenciye yönelim (okul “öldürür”, yetenekleri bozar - I. P. Volkov).

Özne-nesne ilişkisi:

Öğretmen, eğitim sürecinin öznesi, komutan, tek inisiyatif sahibi, yargıç, “her zaman haklı”, “çarpıcı oklar” tarzıdır.

Öğrenciler yalnızca nesnelerdir, hala tamamlanmamış kişiliklerdir (okul itaatkar,

"vidalar").

Geleneksel öğretimde öğretmen ve öğrenci konumları:

- öğretmen öğretir ve öğrenciler öğrenir;

- öğretmen her şeyi bilir ve öğrenciler hiçbir şey bilmez (ya da sadece bir şey);

- öğretmen düşünür ve öğrencilere nasıl düşüneceklerini gösterir;

- öğretmen konuşur ve öğrenciler dinler ve sözlerinden şüphe duymazlar;

- öğretmen disiplini sağlar ve öğrenciler disiplinlidir;

- öğretmen seçimini seçer ve haklı çıkarır ve öğrenciler aynı fikirdedir;

- öğretmen eylemde bulunur ve öğrenciler, öğretmenin eylemleri aracılığıyla eylem yanılsamasına sahip olurlar;

- öğretmen müfredatın içeriğini seçer ve öğrenciler bunu kabul eder;

– Bilgi edinme yöntemleri şunlara dayanır:

- hazır bilginin iletişimi (bağımsızlık eksikliği);

- örnek alarak öğrenme;

– endüktif mantık: özelden genele;

– mekanik hafıza;

- hikaye, konuşma, bilginin sözlü sunumu (sözlülük, soyutluk);

- yoklama yöntemleri - üreme üreme (üreme);

– sonuçların dış değerlendirmesi (davranışçılık).

Eğitim sürecinin ana şekli derstir. Bir ilgiyi veya soruyu takip etmenin, kendiliğinden ortaya çıkan bir eylem geliştirmenin, sorunlu davranmanın hiçbir olanağının olmadığı, sistematik, algoritmik olarak sıralı olarak organize edilmiş bir süreç olarak düşünülür.

Yeni bilginin doğuşu program tarafından önceden belirlenir. Olaylılık, varoluş, seçim, yaratıcılık - tüm bu fenomenler dersin dışındadır.

Öğrencinin öğrenme etkinliği döngüsü. TO'da bir aktivite olarak öğrenme süreci, bağımsızlık eksikliği, öğrencinin eğitim çalışmasının zayıf motivasyonu ile karakterizedir. Çocuğun eğitim faaliyeti döngüsünde:

- bağımsız bir hedef belirleme yoktur, öğrenme hedeflerini öğretmen belirler;

- Öğrenciye kendi isteği dışında dayatılan etkinlik planlamasının dışarıdan yapılması;

- Çocuğun faaliyetlerinin nihai analizi ve değerlendirilmesi kendisi, öğretmen, başka bir yetişkin tarafından yapılmaz.

Dersin çoğu için öğrencinin “sessiz” (etkin olmayan) hareketsizliğine veya “masada boşta kalmasına” (V.A. Sukhomlinsky) izin verilir.

Bu koşullar altında, eğitim hedeflerinin uygulanma aşaması (eğitim materyali üzerinde çalışma), tüm olumsuz sonuçlarıyla (çocuğun eğitimden yabancılaşması, tembellik eğitimi, aldatma, uygunluk (okul "şekil değiştirir") ile "baskı altında" çalışmaya dönüşür. kişilik - T. Akbaşev).

Öğrencilerin etkinliklerinin değerlendirilmesi. Geleneksel eğitimin pedagojisinde, bilgi ve becerilerin niceliksel beş noktalı değerlendirmesi için kriterler geliştirilmiştir! öğrencilerin akademik konulardaki ve becerileri, değerlendirme süreci için gereksinimler: bireysel karakter, farklılaştırılmış yaklaşım, sistematik izleme ve değerlendirme, kapsamlılık, formların çeşitliliği, gereksinimlerin birliği, nesnellik, motivasyon, tanıtım.

Ancak geleneksel eğitimin okul uygulamasında geleneksel değerlendirme sisteminin olumsuz yönlerine rastlanmaktadır.

olumsuzluk. Değerlendirme olumsuzluktan muzdariptir: değerlendirme normları eksiklikleri saymaya dayanmaktadır.

Bir zorlama aracı. Nicel değerlendirme - not - genellikle bir zorlama aracı, bir güç aracı, öğretmenin öğrenci üzerindeki psikolojik ve sosyal baskısı haline gelir.

Etiket. Bilişsel aktivitenin bir sonucu olan not, genellikle bir bütün olarak kişilikle tanımlanır, öğrencileri "iyi" ve "kötü" olarak ayırır.

"Üçlü öğrenci", "kaybeden" isimleri aşağılık duygusuna, aşağılanmaya neden olur veya kayıtsızlığa, öğrenmeye kayıtsızlığa yol açar. Öğrenci, ortalama veya yeterli notlarına dayanarak, önce bilgisinin, yeteneklerinin ve ardından kişiliğinin (olumsuz benlik kavramı) yararlılığı hakkında bir sonuca varır.

Trajedi. Özellikle iki kişilik bir sorun var. Olumsuz, kredisiz, devredilemez bir değerlendirmedir, tekrarlama ve terkin temelidir, yani. birçok açıdan öğrencinin kaderini belirler ve genel olarak büyük bir sosyal sorunu temsil eder. Fikir ayrılığı. Mevcut ikili olumsuz duygulara neden olur, öğrenci ile kendisi arasında öğretmen, konu, okul ile psikolojik bir çatışmaya neden olur.

Bu nedenle, modern değerlendirmede, TO teknolojisinin aşağıdaki olumlu ve olumsuz yönleri vardır:

Öncüler, çeşitler, takipçiler

Yüksek öğretim kurumlarında yaygın olarak kullanılan ders-seminer-test sistemi (formu) aynı zamanda geleneksel teknolojilere de atıfta bulunur: ilk olarak, eğitim materyali ders yöntemiyle sınıfa (gruba) sunulur ve daha sonra çalışılır. (asimile edilmiş, pekiştirilmiş, tekrarlanmış, uygulanmış) seminerlerde, uygulamalı ve laboratuvar derslerinde ve bağımsız çalışmalarda ve çalışmanın sonuçları testler (sınavlar) şeklinde kontrol edilir.

Bir ders (lat. 1esglo - okuma), büyük miktarda sistematik bilginin sözlü olarak yeterince büyük bir kitleye (gruba) iletilmesidir.

Ders tipik bir üniversite eğitimi biçimi olarak ortaya çıktı ve gelişti, ancak yavaş yavaş diğer eğitim türlerinde, bilimsel bilgiyi yaygınlaştırmak ve propaganda faaliyetlerinde kullanılmaya başlandı. Uzun bir süredir, ders, daha büyük öğrencilere öğretme sürecine girmiştir.

Ders, eğitim materyalini ekonomik ve sistematik olarak sunmayı mümkün kılar. İzleyicileri bilimin en son başarılarıyla tanıştırmak ve bilime giriş yaparak kategorilerini incelemek için vazgeçilmezdir. Ders bir bilimsel düşünce okuludur. Eğitim sürecinin organizasyonundaki yeri ve rolüne bağlı olarak, bu tür ana ders türleri şu şekilde ayırt edilebilir:

Giriş (ayar) - öğrencilerin belirli bir konunun, bölümün, konunun ana bilimsel ve teorik hükümleriyle ilk tanışması; bilgi kaynaklarında yönlendirme, bağımsız çalışma ve pratik için talimatlar, malzemenin en önemli ve zor kısımlarını vurgulayan öneriler.

Klasik (geleneksel) - malzemenin belirli bir bilimin mantığında tutarlı bir sunumu, esas olarak bir öğretmenin monologu şeklinde sözlü yollarla gerçekleştirilir.

Sorunlu (motivasyonel) dersler - öğrenciler arasında ilgi uyandırır, diğer tüm faaliyetler için bir teşvik yaratır. Sorunsallaştırma, dersin hem biçiminden hem de içeriğinden kaynaklanmaktadır;

gerçek hayatın çelişkileri, teorik kavramlardaki ifadeleriyle modellenir.

Genelleme (bütünleştirme, gözden geçirme) - sistemdeki bilimi (bölümü) ve mantıksal bir bütün olarak gelişmeyi temsil eder; ilk anlayışın ötesinde daha ileri teorik analizlere yol açar.

Geleneksel anlatımın bir öğretim biçimi olarak dezavantajı, dinleyicilerin pasifliğidir. Modern, geleneksel olmayan bir ders, sorunlu bir ders verme ilkesine dayanır.Öğretmen sadece materyali sunmakla kalmaz, aynı zamanda görevler belirler, fikirlerle yüzleşir ve izleyiciyi bilimsel bir araştırmaya dahil eder.

Uygulamalı bir ders, altında yürütülen bir eğitim düzenleme şeklidir.

Öğretmenin rehberliği ve derslerde alınan eğitimsel bilgilerin özümsenmesini detaylandırmaya, analiz etmeye, genişletmeye, derinleştirmeye, pekiştirmeye, uygulamaya (veya çeşitli pratik çalışmalar, alıştırmalar yapmaya) ve kontrol etmeye hizmet eder. Pratik oturumlar sırasında, bir fırsat var

öğrenciler için çeşitli aktiviteleri birleştirin: önden, grup, çiftler halinde sınıflar, bireysel. Bu, çeşitli beceri ve yetenekleri uygulamak ve pekiştirmek için bireysel öğrencilerle çalışmanın farklılaşması ve bireyselleştirilmesi için koşullar yaratır.

Practicum, asimilasyonu bir grup beceri ve yeteneğin ustalığı ile ilişkili olan, anlamlı ve metodik olarak entegre edilmiş pratik sınıflar veya ayrı bir bilimsel konu sistemidir.

veya uygulamalı nitelikte bütünsel bir eğitim kursunda. Uygulama, çalışılan teori ve uygulama arasındaki bir bağlantıdır. Örnekler: artan zorluk problemlerini çözme atölyesi, laboratuvar atölyesi.

Seminer (Latince segspagsht - kreşten) aslen belirli bir bilgi alanındaki bilim adamları tarafından bilimsel sorunların bir tartışma biçimiydi. Bilimsel faaliyet alanından, seminer yavaş yavaş eğitim sürecine girdi ve yaygınlaştı. Seminerlerin temel amacı, ZUN'un bağımsız olarak satın alınmasıdır.

Eğitim kurumlarının çalışmalarının uygulamasında üç tür seminer kullanılır: a) önden, b) hazırlanmış raporların bulunduğu bir seminer ve c) karma veya birleşik. Ön seminer, tüm katılımcılarının bu konu ve sorunlar üzerindeki çalışmalarını içerir. İkinci tür seminer, birkaç rapor etrafında çalışmayı içerir. Bu formla, derinlemesine alanlarda raporların ve ortak raporların hazırlanmasına özellikle dikkat edilir, seminer katılımcılarının geri kalanı ana sorunla ilgili ana kaynakları inceler. Üçüncü tip atölye kombine birleştirir

çalışma biçimleri, yani soruların bazıları seminerin tüm katılımcıları tarafından geliştirilir, diğerleri hakkında raporlar ve raporlar hazırlanır.

Öğrencileri seminere hazırlamak, kendilerini plana alıştırmayı, aralarında görevleri dağıtmayı ve gerekli bireysel yardımı sağlamayı içerir.

Öğretmenin rolü, seminerin ana hedeflerinden sapmalara izin vermemek, öğrencilerin dikkatini ders içeriğindeki ana şeye odaklamak, gerekirse sorunlu konuları gündeme getirmek, görüşleri, farklı noktaları bir araya getirmektir. Tartışmaya mümkün olduğunca çok katılımcıyı dahil etmek için.

Laboratuvar çalışmaları. Laboratuvar derslerinin amacı, okul çocukları (öğrenciler) tarafından çalışılan bilimsel ve teorik hükümlerin pratik gelişimidir.

konusu, ilgili bilim dalında deney tekniğine hakim olmaları, edinilen bilgilerin araçsallaştırılması, yani. onları eğitim araştırmalarını ve ardından gerçek deneysel ve pratik problemleri çözmek için bir araca dönüştürmek, başka bir deyişle teori ve pratik arasında bir bağlantı kurmak.

Laboratuvar sınıflarının diğer sınıf içi öğrenme çalışmaları türlerine kıyasla avantajlarından biri, öğrencilerin (öğrencilerin) teorik ve metodolojik bilgilerini ve pratik becerilerini tek bir eğitim ve araştırma faaliyetleri sürecinde birleştirmeleridir.

Eğitim laboratuvarında yürütülen teori ve deneyimin teması, okul çocuklarının (öğrencilerin) bilişsel aktivitesini harekete geçirir, derslerde (derslerde) ve bağımsız çalışma sürecinde çalışılan teorik materyale somut bir karakter verir ve katkıda bulunur. eğitim bilgilerinin katı asimilasyonu.

Didaktik amaca bağlı olarak, laboratuvar çalışması eğitim sürecinde farklı bir yer tutabilir. Didaktik hedefler şunlar olabilir:

çalışılan modellerin deneysel olarak doğrulanması (örnek: yasaların doğrulanması);

çeşitli miktarları ölçmek için mastering yöntemleri (iletkenlerin direncinin belirlenmesi); nicelikler, olaylar, fenomenler ve kalıpların oluşturulması arasındaki ilişkinin incelenmesi;

bilgi kaynaklarını, ofis ekipmanlarını, ölçüm araçlarını kullanma becerisini kazandırmak (bir dinamometrenin kalibrasyonu);

cihazın incelenmesi ve aletlerin ve teknik cihazların çalışma prensibi (bilgisayar çalışması), vb.;

öğrenciler (öğrenciler) tarafından uzmanlaşma, araştırma otomasyonu yöntemleri ve deneysel verileri işlemenin en son yöntemleri.

Laboratuvar çalışması öğretmenin dersinden (öykü) önce gelebilir veya! öğrenciler öğrenme materyaline aşina olduktan sonra belirlenir. İlk olarak! Bu durumda, laboratuvar çalışması doğada keşif veya buluşsaldır.

Ön laboratuvar çalışması (ön deney), öğrencilerin çalışılan materyal hakkında henüz derin ve sağlam bilgiye sahip olmadığı ve bununla ilgili bir deney yürütme konusunda yeterli deneyime sahip olmadığı durumlarda gerçekleştirilir. Bu nedenle, burada başarı için öğrencilerin dikkatini asıl konudan uzaklaştırma ve dikkatlerini ayrıntılara dağıtma olasılığını ortadan kaldırmak önemlidir.

3.2. Klasik ve modern ders teknolojisi

Olan her şey gerçekten gibi

O daha gençken dünyanın gördüğü şey,

El Maarş

Ders, geleneksel teknolojideki ana eğitim şeklidir.

Bir ders, içerik, formlar, yöntemler ve öğretim araçları dahil olmak üzere belirli bir öğretmen (öğretmen) ve öğrenci kompozisyonunun amaçlı etkileşim (etkinlikler ve iletişim) sürecini organize etmenin dinamik ve değişken bir şeklidir ve sistematik olarak uygulanır.

(aynı zaman dilimlerinde) öğrenme sürecindeki eğitim, gelişim ve yetiştirme sorunlarını çözmek.

Ders, kendi teknolojisine sahip karmaşık bir psikolojik ve pedagojik süreçtir - uygulamanın ölçeği ve doğası açısından, genel pedagojiktir ve verilen koşullar için (konu, bölüm, konu) - yerel olarak modülerdir. Ders teknolojisinin geri kalan sınıflandırma parametreleri, geleneksel teknolojinin parametreleriyle örtüşmektedir (bkz. paragraf 3.1).

V.K.'ye göre Dyachenko, bir öğretmenin belirli bir öğrenci grubuyla (sınıf) eğitim çalışmasının bir organizasyon biçimi olarak bir ders, üç örgütsel eğitim biçiminin birleşimidir: grup, bireysel ve çift.

Resmi bir bakış açısından, ders, öğrenme görevlerinin çözüldüğü ve öğretmen ve öğrencilerin teknoloji senaryosu tarafından belirlenen oldukça katı roller oynadığı belirli bir sabit uzay ve zaman alanıdır. Geleneksel içinde klasik (eski) ders modeli için

sınıf-konu teknolojisi ile karakterize edilir:

1. İstisnasız tüm öğrencilere, herkes için ortak bir eğitim görevini tamamlamaları için ayrılan aynı süre.

2. Herkes için bir eğitim görevinin varlığı.

3. Belirli bir eğitim görevini tamamlamak için aynı aktivite yolunun varlığı.

4. Ders sırasında öğrencilerin kalıcı kompozisyonu.

5. Her öğrenci için öğretmen tarafından belirlenen eğitim çalışmaları için bir yer sabitlendi.

6. Tüm öğrenciler için sabit oturma düzeni.

7. Yeteneklerine göre öğrencilerin istikrarlı sıralaması.

8. Her ders, bir önceki ve bir sonraki ders arasında bir ara durumdur. Öğrencilerin faaliyetleri üzerinde seçici, parçalı kontrol. Sınıfta düzenlenmiş kontrolün konusu ZUN'dur.

11 Zorunlu ödevlerin varlığı.

12 Dersin yapısının unsurlarına istikrarlı bir bağımlılığın varlığı.

13 İki tür sosyal etkileşimin egemenliği: zorla boyun eğme ve bağımsız varoluş.

14. Üç örgütsel öğrenme biçiminin kullanımı: bireysel-

dolaylı, çift ve grup.

15. Pozisyonlar nesnelere katı bir şekilde sabitlenmiştir.

16.Katılımcıların sorumluluklarının orantısız dağılımı.

17. Yakınlık.

18. Eğitimin tüm içeriğinin taşıyıcısı sadece öğretmendir.

19. Öğretmen tek tek öğrencilerle değil, sınıfla tek bir varlık olarak etkileşime girer.

Dersin amaçları ve hedefleri

Dersin hedefini belirlemeye yönelik modern yaklaşım, genel pedagojik görevin

üç daha spesifik olana "farklılaşır": öğretim (didaktik), eğitim ve geliştirme. Sırayla, bir dizi göreve ayrılırlar.

Didaktik problemlerin çözümü, didaktik hedefe ulaşılmasına yol açar. Örneğin, didaktik amaç, yeni bir kavram öğrenmek, uygulama becerilerini ve yeteneklerini geliştirmektir. Bu zor bir hedeftir, üç ana didaktik görevi çözerek elde edilir: a) önceki bilgi, beceri ve yeteneklerin güncellenmesi; b) yeni bir kavramın oluşumu ve onunla birlikte eylem yöntemleri; c) kavramın belirli durumlara uygulanması (becerilerin oluşumu).

Bu didaktik görevlerin her biri, daha da spesifik olan bir dizi eğitimden (öğrenciler için görevlerden) oluşur.

Görev aynı olabilir, ancak onu çözme yöntemleri (araçları) farklıdır. Bu nedenle, sonuçların yayılması, amaçlanan hedef ile gerçek sonucun daha fazla veya daha az çakışması mümkündür.

Modern derse kavramsal yaklaşımlar (gereksinimler)

Geleneksel öğretim ilkeleri ders için geçerlidir. Aynı zamanda TO'nun tüm eksikliklerini de yansıtır: zorlama, resmileştirme, rutin, bağımsızlık eksikliği, sınıfta öğrencilerin tembelliği vb. Ancak bu ilkelerin modernize edildiği, birçok yenilikçi yaklaşımın doğduğu, geleneksel öğrenmenin aktif bölgesi olan derstir. Modern bir ders kavramı aşağıdaki gereksinimleri içerir:

 Dersin bütünlüğü: Bu, eğitim materyallerine (ZUN) hakim olmak için özerk, mantıksal olarak eksiksiz bir bloktur.

 Eğitim, öğretim ve geliştirme görevlerinin beyanı, aralarındaki ilişki birliği.

 Kişisel yaklaşım - öğretmen ve öğrenciler arasında yüksek düzeyde olumlu kişilerarası ilişkiler.

 Müfredat içi farklılaştırma ve öğrenmenin bireyselleştirilmesi.

 Yüksek düzeyde bilişsel ilginin (motivasyon, sorunsallaştırma), öğrencilerin bağımsız zihinsel etkinliklerinin, başarı durumlarının yaratılması ve sürdürülmesi.

 Çeşitli yöntem, araç ve metodolojik tekniklerin (oyunlar, eğlence, rekabet gücü) bir cephaneliğinin uygulanması.

 Öğrencilerin zihinsel eylem yöntemlerinin (CUD) oluşumu.

 Öğrencinin kişisel niteliklerinin oluşumuna ve gelişimine katkı ve her şeyden önce kendi kendini yöneten kişilik mekanizmaları (SMS), bilinçli öğrenme motivasyonuna katkıda bulunur.

 Esnek gayri resmi kontrol sistemi.

 Ders saatinin amaca uygun ve optimal ekonomik kullanımı

 ZPD'de eğitimde zorluk ve erişilebilirlik kombinasyonu.

 Teori ve pratik arasındaki ilişki.

- Ders sistemi. Her ders, öğrencinin daha büyük bir didaktik üniteyi tam olarak özümsemesi için bir tür basamak taşıdır.

Derslerin tipolojisi

Dersin özünün ve yapısının incelenmesi, dersin karmaşık bir pedagojik nesne olduğu sonucuna varır. Herhangi bir karmaşık nesne gibi, mota dersleri de özelliklerine göre türlere ayrılabilir.

Bu, sayısız dersin varlığını açıklar. Öğretim teorisi ve pratiğinde, aşağıdaki ders sınıflandırmaları gelenekseldir:

Ana didaktik amaç için;

Uygulamalarının ana yöntemine (formuna) göre.

Küçük bir didaktik hedefe göre sınıflandırma yaparken, aşağıdaki dersler ayırt edilir:

Giriş dersi;

Yeni materyal çalışmasında bir ders (materyalle ilk tanışma, kavramların oluşumu, pratikte yasaların oluşturulması);

Öğrenilenleri pekiştirmek için bir ders (tekrar ve genelleme);

Bilgi ve becerilerin uygulanmasında ders;

Bilgi ve becerileri kontrol etme ve düzeltme dersi;

Karışık veya birleşik ders.

Ana yürütme yöntemine (formuna) göre sınıflandırma, onları derslere ayırır:

konuşma şeklinde;

Ders şeklinde;

Gezi şeklinde;

Film dersi şeklinde;

Öğrencilerin bağımsız çalışması;

Laboratuvar ve pratik çalışma;

Çeşitli sınıf biçimlerinin kombinasyonları;

Alışılmadık.

Yapı Özellikleri

Düzenli bir ders (birleştirilmiş ders olarak da bilinir), geleneksel otoriter pedagojinin temel direklerinden biridir, şiddetli eleştirilere maruz kalır ve yine de okuldaki ana eğitim şekli olmaya devam eder. Ders çok boyutlu bir yapıdır.

Birleştirilmiş dersin yatay yapısı, birkaç ana işlevsel yön tarafından belirlenir:

Didaktik yön: eğitim materyalinin içeriği;

Eğitim yönü: eğitimsel etkiler (bilinç, duygular, Etkili-pratik alan üzerinde);

Gelişmekte olan yön: öğrencilerin bağımsız zihinsel aktivitesi;

Metodik yön: şu veya bu yöntemin, şu veya bu teknolojinin uygulanması;

Psikolojik yön: çocukların psikolojik iyiliği, sınıfta disiplin vb.

Her dönemde (ve verilen her anda), bir veya başka yön farklı bir ölçüde gerçekleşir ve dersin zamansal bir dizisini (dikey yapıyı) oluşturur.

Geçici (dikey) ders yapısı

Birleşik dersin didaktik altyapısı 4 aşamadan oluşur: 1) destekleyici ZUN'un ve yakın gelişim bölgesinin gerçekleştirilmesi;

2) yeni ZUN, COURT'un oluşturulması; 3) sabitleme; 4) ödev. Buradan ders türüne dört aşamalı denir.

Metodolojik altyapı didaktiğe uyarlanır ve dersin başlangıcının organizasyonunu, ev ödevlerini kontrol etmeyi, sorunsallaştırmayı ("hedef belirleme, görevler); yeni bilgilerin tanıtılmasını;

Görsel sunum; alıştırmalar, problem çözme; kontrol, düzeltme, genelleme.

Psikolojik altyapı zihinsel süreçlerle temsil edilir - iletişimsel temasın kurulması; üreme (bilinen); algı (yeni); farkındalık, kavrama;

atama, düzeltme; başvuru.

Günümüzde okul eğitiminde bilimsel bilgi miktarı çok büyük ve öğretim süresi sınırlıdır, bu nedenle en acil gereksinimlerden biri en uygun (öncelikle zaman açısından) içerik ve öğretim yöntemlerini bulmaktır. Bu gereklilik her ders için geçerlidir.

Ders, zaman ve mekanda gerçekleşen bir süreçtir.

Dersin rasyonel yapısı şu şekilde sağlanır:

- eğitim, öğretim ve geliştirme görevlerinin karmaşık planlaması;

- dersin içeriğinde ve konunun ana, esasını vurgulamak;

- materyalin ve tekrar süresinin uygun sırasının ve dozajının belirlenmesi, yeni şeyler öğrenme, pekiştirme, ödev;

- en rasyonel yöntem, teknik ve eğitim araçlarının seçimi;

– öğrencilere farklı ve bireysel yaklaşım;

- eğitim için gerekli eğitimsel ve maddi koşulların yaratılması.

Ders saatinin rasyonelleştirilmesi. zamanın aslan payı bu mu

(20-30 dakika) yeni materyal öğrenmeye (“sınıfta öğret”) ayrılmalıdır. Daha önce bilinmeyen materyalin iyi özümsenmesi için, açıklamadan önce hatırlanan (gerçekleştirilen) eski, tanıdık olanı tamamlayarak yakınsal gelişim bölgesinde belirlenir. Bu nedenle ilk bölümün başlığı.

- temel bilgi, becerilerin "gerçekleştirilmesi" ve dar bir "anket" değil.

Modern koşullarda, en önemli unsurların ve bunların hedeflerinin farklı seviyelerde ve çok çeşitli şekillerde birleşimini ve etkileşimini sağlayan esnek bir ders yapısı kullanılmaktadır.

yenilikçi ders türlerine yol açan kombinasyonlar.

Dersteki kontrol işlevi kendi başına bir amaç değildir: sürekli bir “öğrenci-öğretmen” askeri bağlantısına dönüşür. Son olarak, konsolidasyon, bilginin yaratıcı bir şekilde uygulanması şeklinde gelir.

Modern bir birleşik dersin temel yapısı Şekil 19'da gösterilmektedir.

Sınıfta öğretim yöntemleri

Eğitim bilgilerinin asimilasyonunun etkinliği büyük ölçüde kullanılan yöntemlerle belirlenir (Şekil 20).

Bir ders, çok çeşitli teknolojilerin, yöntemlerin ve tekniklerin unsurlarının var olabileceği çok çeşitli bir olgudur. Ve "öte yandan" - hemen hemen tüm modern teknolojiler, dersi eğitim sürecinin bir organizasyon biçimi olarak kullanır.

Dersin psikolojik yönleri

Belirli bir konu ve belirli bir ders kapsamında öğrencilerin gelişimini tasarlamak.

Yükün öğrencilerin hafızasına ve düşüncelerine oranı. - Olumlu uyarılma, öğrencileri etkinliğe teşvik etme (kurulumla ilgili olumlu duygular uyandıran yorumlar, ilgiyi teşvik etme, zorlukların üstesinden gelmek için güçlü iradeli çabalar vb.) ve

olumsuz uyarım, zorlama (işaretin hatırlatılması, sert açıklamalar, notasyonlar vb.). öğretmenin dersin başında ve ders sırasında kötü sağlığı.

Pedagojik incelik (tezahür vakaları).

Sınıftaki psikolojik iklim (neşeli, samimi iletişim, iş teması vb. bir atmosferin sürdürülmesi).

Öğrencilerin bilişsel faaliyetlerini yönetmek (dikkat, dış dünyadan edinilen her şeyin geçtiği kapıdır).

Öğrencilerin organizasyonu (disiplin).

Öğrencilerin yaş ve bireysel özelliklerinin muhasebeleştirilmesi.

Sınıfta hijyenik rejim.

Materyalin sunumunun duygusallığı, (tonlama AOSCH bilgisine kadar taşıyabilir).

Dersin optimal hızı ve ritmi.

Öğrencilerin aktivite türlerinin değiştirilmesi, çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerinin en iyi kombinasyonu, fiziksel ve psikolojik rahatlamanın dahil edilmesi

Ders analizi türleri

a) amaca göre:

- dersin amaçlarının analizi;

- dersin yapısının ve organizasyonunun analizi;

- dersin metodolojisinin analizi;

– kısa (değerlendirici) analiz;

– yapısal (adım adım) analiz;

- sistem Analizi;

– tam analiz;

– yapısal-zamansal analiz;

– birleşik analiz;

– psikolojik analiz;

– didaktik analiz;

- analizin yönleri;

– karmaşık analiz;

– b) uygulanan yönteme göre:

- uzman;

Ölçek;

- sorgulama;

- belgesel;

- c) analiz konusuna göre:

- Yönetim;

- iç gözlem;

– karşılıklı analiz;

Öğrenci;

- ebeveyn.

– Küçük bir kırsal okulda bir ders

– Rus kırsalını ve tarımını korumanın ve canlandırmanın tek yolu küçük bir kırsal okul.

Kırsal bir okulun temel örgütsel özelliği, okuldaki ve buna bağlı olarak sınıfta az sayıda öğrenci olmasıdır.

Hedef Özellikleri

Kırsal kesimdeki çocukların düşük kültür seviyesine rağmen eğitimin görevlerini (standartlarını) yerine getirmek.

Bir öğretmenin kaç çocuğu olursa olsun, öğrencilerin kültürünü, genel gelişimini öğretmek, eğitmek, geliştirmek.

Kırsal bir okuldaki öğrencilerin durumunun özellikleri

Küçük okullar aşağıdakilerle karakterize edilir:

Sınıfta ve genel olarak aynı sınıftaki öğrencilerin çalışmasında rekabet eksikliği, sınırlı

eğitim faaliyetlerindeki gerçek başarılarını karşılaştırmak ve değerlendirmek için ölçütlerin sayısı;

Çocukların iletişim becerilerinin gelişimini engelleyen sınırlı iletişim çemberi,

olaylara yeni bir durumda hızlı bir şekilde yanıt verme yeteneği;

Çocuğun psikolojik güvensizliği, öğretmenin öğrenci üzerindeki sürekli baskısı, öğrencinin kendisine sorulacağı beklentisi;

Konular, sınıflar, öğretmenler, boş zaman etkinlikleri, iletişim vb. seçmek için sınırlı fırsatlar;

Durumun monotonluğu, temaslar, etkileşim biçimleri.

Eğitim sürecinin özellikleri

Bireysel yaklaşımın özellikleri. Sınıfın küçük boyutu öğrencilere bireysel bir yaklaşım sağlar. Öğretmen, sinirsel uyarma ve engelleme süreçlerinin denge derecesi açısından öğrencinin hangi psikofizyolojik gruba ait olduğunu belirlemek için her fırsata sahiptir; gelişiminin özelliklerini, bilgi düzeyini, becerilerini, karakter özelliklerini, eğilimlerini, ilgi alanlarını incelemek. Bu temelde, öğretmen çizebilir! onunla çalışmanın ana yönleri: algı, hafıza ve ruhun özelliklerine daha uygun gelişim ve öğrenme yöntemlerini seçmek; kişiliğin olumlu niteliklerini derinleştiren ve eksiklikleri gideren eğitim yöntemleri.

Bununla birlikte, neredeyse bireysel öğrenme koşullarına rağmen, dersin organizasyonu için daha az, öğrenciler hızla yorulurlar, eğitim çalışmalarından koparlar Sebepler - artan iletişim yoğunluğu, etkileşim eylemlerinin sayısında artış: öğretmen genellikle öğrenci ve öğrenci genellikle cevap verir. Öğretmen, öğrencinin neredeyse her hareketini kontrol eder. Öğretmenin görüş alanında olan öğrenciler, dikkatleri dağılma, dikkatlerini zayıflatma, sürekli bir çağrı bekleme, bir cevaba hazır olma durumunda olma fırsatına sahip değildir; öğretmenle göz teması kesilmez.

İlişkilerin yakınlığı, dar bir iletişim çevresi, örneğin, bir grup eğitim faaliyetinin veya bireyin baskın olması gibi, sınıfların düşük doluluğundan yararlanan çeşitli yöntemler ve öğretim yardımcıları dahil edilerek dersin zenginleştirilmesini gerektirir. bağımsız; öğrencilerden birinin eğitim materyalini anlamadığını gördüğünde öğretmenin plandan kısmen veya tamamen reddetmesi.

Başarılı bir öğretmenin çalışmasının koşullarından biri, bir veya bir dizi ders sırasında iletişim tarzında resmi olandan gizli olana bir değişikliktir. "Öğretmen - öğrenci" nin mekansal düzenlemesindeki her türlü değişiklik, çeşitli pedagojik problemlerin çözümüne bağlı olarak güvene dayalı ilişkiler kurmaya yardımcı olur.

"Ders testleri" düzenlenirken, bilgiyi pekiştirmeyi ve derinleştirmeyi amaçlayan eğitim alıştırmaları, konuşma geliştirme, Rusça ve ana diller ve matematik derslerinde genel eğitim becerilerini geliştirmek için sınıflar organize ederken dersleri birleştirmek tavsiye edilir.

VIII-IX sınıflarında, eğitim oturumları düzenlemek için başka bir seçenek de mümkündür - birkaç dersi tek bir blokta birleştirmek. Programın küçük bir konusu veya büyük bir bölümün nispeten tamamlanmış bir kısmı, ilk derste öğretmenin konunun ana konularını veya bir kısmını ortaya koyması ve bir sonraki derste öğrencilerin tüm eğitim materyali üzerinde çalışması için planlanır. , ana, temel somutlaştırma.

Eğitim oturumlarının böyle bir blok biçimi, öğrencilerin bilişsel bağımsızlığını güçlendirmeyi ve aynı zamanda öğretmen tarafından öğrenciler üzerindeki aşırı korumayı ve aşırı kontrolü azaltmayı amaçlar.

Çeşitli öğretim araçları ve yöntemleri: mekanı değiştirmek, tarım uzmanlarını, kültür merkezleri çalışanlarını, kütüphanecileri, doktorları derse çekmek, eğitim ve ders dışı etkinliklerin araçlarını entegre etmek.

Öncüler, çeşitler, takipçiler

Geleneksel olmayan ders türleri;

Disiplinler arası bağlantılara dayalı entegre dersler: birleşik iki, üç ve dört derslik dersler, daldırma dersi, gezi, yürüyüş, seyahat;

Yarışmalar ve oyunlar şeklinde dersler: yarışmalar, turnuvalar, bayrak yarışları (dilsel mücadele), düellolar,

iş veya rol yapma oyunları, bulmacalar, testler, açık artırmalar;

Yaratıcılık dersleri: araştırma, buluş, eureka, kaynak analizi, arama, proje, yorum, beyin fırtınası, röportaj, raporlama, inceleme, KTD;

Geleneksel olmayan eğitim materyali organizasyonuna dayanan dersler: bilgelik, sevgi, vahiy (itiraf), sunum, “yedeği harekete geçmeye başlar”;

Kamuya açık iletişim biçimlerinin taklidi olan dersler: basın toplantısı, müzayede, fayda performansı, miting, düzenlenmiş tartışma, münazara, savaş, panorama, TV programı, telekonferans, rapor, canlı gazete, sözlü dergi;

Fantezi kullanma dersleri: bir peri masalı, bir sürpriz, bir sihirbazdan bir hediye, bir uzaylı teması, açık düşünceler;

Kurum ve kuruluşların faaliyetlerinin taklit edilmesine dayalı dersler: mahkeme, soruşturma, mecliste tartışmalar, sirk, patent ofisi, akademik konsey, seçimler;

Sosyal ve kültürel olayları taklit eden dersler: geçmişe yazışma gezisi, yolculuk, edebi yürüyüş, oturma odası, röportaj, röportaj, oyun, film;

Geleneksel ders dışı çalışma biçimlerini aktaran KVN, “Uzmanlar araştırıyor”, “Ne? Neresi? Ne zaman?”, “Bilgi”, matine, performans, konser, dramatizasyon, anlaşmazlık, “toplantılar”, “uzmanlar kulübü” vb.

3.3. Geleneksel teknolojiyi geliştirmenin yolları

Sınıf-ders sisteminin en başından itibaren, onu iyileştirme girişimleri başladı,

geliştirmek. J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, F. Gerbam-D. Dewey, R. Owen, P. Ferrero, P. Goodman, N.V. Pirogov, N.V. Lobachevsky 1-N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, P.F. Lesgaft, P.F. Kanterev, A.P. Pinkev, P.P. Blonsky, ST. Shatsky ve diğerleri, okul eğitiminin içerik ve yöntemlerinin geliştirilmesine katkıda bulundu.

Modern okul, hem özünde hem de özünde geçen yüzyılın modellerinden uzaklaştı.

Öğretim araçları ve yöntemleri ile. TO'nun belirli yönlerini iyileştiren, optimize eden, rasyonelleştiren birçok yeni eğitim teknolojisi ortaya çıktı, ancak bunların hepsi TO'nun temel ilkelerini ve örgütsel sınıf-ders yapısını etkilemedi.

Bu teknolojiler modernizasyon olarak adlandırılacaktır. Sayıları sürekli artıyor, öğretmenlerin ve bilim adamlarının yenilikçi faaliyetlerinin sonucudur.

Bugün, Rus okulunda en uygulanabilir olanı, eğitim sürecinin insancıllaştırılması ve demokratikleştirilmesinden oluşan geleneksel eğitimin modernizasyonudur. Herhangi bir insani-demokratik pedagojik düşüncenin fikirleri, hem eğitimin içeriğine hem de pedagojik süreçteki katılımcılar arasındaki ilişkilere kadar uzanır. Bu temelde, işbirliğinin pedagojisi doğdu, yenilikçi öğretmenlerin yenilikçi sosyal ve pedagojik hareketi ve yazar okulları kuruldu.

Eğitim sürecinin geleneksel organizasyonunun rezervleri, çocuk etkinliklerinin etkinleştirilmesine ve yoğunlaştırılmasına dayalı modernizasyonlarda kullanılır. Bunlar oyun teknolojileri, problem tabanlı, proje tabanlı, iletişimsel öğrenme teknolojileridir. Çocukların eğitim faaliyetlerinin yoğunlaştırılması, V.F.'nin teknolojilerinde özellikle yüksek bir seviyeye ulaşıyor. Şatalova, E.I. Pasova, I.P. Volkov ve diğer özel konu teknolojileri. Organizasyonel yenilikler nedeniyle seviye artar: materyali sunma şekli, destekleyici özet, sıkı kontrol vb.

Ayrı bir modernizasyon çizgisi, pedagojik sürecin yönetimini ve öğrencilerin bilişsel faaliyetlerini değiştiren ve geliştiren teknolojilerle temsil edilir. Bunlar programlanmış öğrenme teknolojileri, grup ve toplu öğrenme yolları, doğrusal olmayan bir sınıf yapısının organizasyonu vb.

Yeniliklerin bir kısmı, mevcut eğitim içeriğinin didaktik olarak yeniden yapılandırılmasına ve değiştirilmesine yöneliktir:

niteliksel bileşiminde değişiklik - müfredat, programlar, ders kitaplarının içeriği, eğitim ve metodolojik destek;

bilginin genelleştirilmesi ve bütünleştirilmesi fikirlerine dayalı didaktik yapının yeniden yapılandırılması;

genişletilmiş didaktik birimlere, çeşitli bloklara ve modüllere vb. bilgi edinme fikirleri.

Yeni modern bilgi araçlarının kullanımına dayanan teknolojiler grubu, geleneksel teknolojinin ana niteliklerini - bir sınıf ve bir ders - değiştirmeye (kaldırmaya) en yakın olanıdır.

Bir dizi teknolojide modernizasyon, okulun sosyal ve eğitim işlevlerinin güçlendirilmesinden oluşur. Bu özellikle eğitim teknolojilerinde belirgindir.

En yüksek modernleşme derecesi, derin, temel temelleri, ilkeleri, eğitim paradigmalarını değiştirmeyi içeren alternatif teknolojilerle ayırt edilir.

Modern pedagojide alternatif teknolojiler, geleneksel pedagojik sürecin (sosyal, felsefi, psikolojik) herhangi bir kavramsal temelini reddeden - temelde farklı olanları sunanlardır.

Dolayısıyla, geleneksel eğitimin temel özelliklerinden biri, çocuğun okul ve pedagoji ile ilgili ikincil konumu olan otoriterliktir. Bu mülke bir alternatif, ücretsiz bir eğitimdir (L. Tolstoy, M. Montessori, A. Neill, vb.). Kültürel deneyimin gelişiminin ana konsepti olarak, eğitim sürecinde çocuk için bağımsız, özgür bir etkinlik seçiminin sağlanmasını ilan ederler.

Geleneksel pedagojinin bir diğer ikilemi, çocuğun eğitim sürecindeki konumunun öznelliğine ve düşünme biçimleri oluşturma hedeflerinin (SUD) önceliğine dayalı teknolojiler geliştirmektir.

Geleneksel eğitim teknolojisinin en önemli yönü gruptur; ön - eğitim sürecinin sınıf-ders organizasyonu. Böyle bir organizasyona bir alternatif, bazı farklılaşma ve bireyselleşme biçimleri (bkz. Bölüm 6), farklı yaşlardaki grupların faaliyetleri, çeşitli

ders dışı çalışma biçimlerinin yanı sıra genellikle sınıf-ders sistemini reddedenler.

Bugün, bu ve diğer alternatif fikirler, hedefi özgür, kendini geliştiren ve kendini geliştiren yaratıcı bir insan olacak 21. yüzyılda yeni, yükselen bir eğitim paradigmasının kaynaklarından biri haline geliyor.

Kitabımızda, materyalin sunum mantığı, geleneksel eğitim sisteminin modernizasyonu alanlarında eğitim teknolojilerinin sınıflandırılmasına dayanmaktadır.

Geleneksel sınıf teknolojisinin çeşitli yönlerinin modernizasyonu ve alternatifleştirilmesi Tablo 2'de sunulmaktadır.

Tabloda listelenen teknolojilerin çoğu bu kılavuzda açıklanmıştır; önerilen pedagojik literatürde daha ayrıntılı olarak ele alınmaktadır.

Tablo 2

Geleneksel sınıf teknolojisinin çeşitli yönlerinin modernizasyonu ve alternatifleştirilmesi

Gelenekselin özellikleri ve özellikleri

sınıf teknolojisi

Modernizasyonlar ve alternatifler

1. Eğitimin hedefleri

Eğitim bilginin önceliğidir - ZUN

Gelişimsel öğrenme teknolojileri:

geliştirme önceliği, SUD, SUM, SEN, SDP

Eğitim - baskın için bir rehber

ideoloji (bugün Rusya'da - bir öncelik

pazar adamı)

Bir icracı Ütopya'nın oluşumu: kapsamlı ve uyumlu bir şekilde gelişmiş bir kişinin eğitimi Evrensel değerlerin önceliği (Hakikat, İyilik, Güzellik)

Özgürlük, hümanizm, demokrasi eğitimi (hüman-

nistik eğitim sistemleri - I.P. Ivanov, V.A. Karakovski) İnanç eğitimi, maneviyat.

Mesleki eğitim kurumları Kendini geliştiren bir kişinin eğitimi (G.K. Selevko), yetkili (N.N. Khaladzhai)

Teknokratik İnsani profiller, kültürel ve mantıksal kurumlarla entegrasyon.

Standartlaştırılmış, birleşik eğitim alanı (programlar,

ders kitapları).

Programsız ve eğitimsiz eğitim (A.M. Lobok)

Profil oluşturma, seçmeli dersler

İleri ve Telafi Edici Öğrenme Teknolojileri

Tünel (programla sınırlı kanal)

Çok yönlü: okul kompleksleri (M.P. Shchetinin, N.P. Guzik, E.A. Yamburg) Ek eğitim sistemi.

Yapı - konu odaklı Proje tabanlı öğrenme (E. Parkhurst) Waldorf Okulu (R. Steiper)

Myogoiremetnost Didaktik birimlerin genişletilmesi (P.M. Erdnnev)

"Ekoloji ve diyalektik" (L.V. Tarasov) "Kültürler Diyaloğu"

(V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov) Modüler öğrenme teknolojisi (P.I. Tretyakov, I.B. Seshyuvsky, M.A. Choshanov)

Sınıf (iç mekan, çift kişilik oturma) Tek kişilik oturma (V.F. Shatalov), sıralar (N.P. Dubinin, V.F. Bazarny), rahat duruşlar (D.B. Elkonin - V.V. Davydov)

Bilimin mantığı ve öğretimi tümevarımlıdır.

Tümdengelim mantığı (D.B. Elkopip - V.V. Davydov tarafından geliştirilen gelişim eğitimi)

Zorlama, özgür eğitimin otoriter özne-nesne teknolojileri (A. Neil, M. Moptessori, R. Steiner, S. Freneux, L.N. Tolstoy) Okul-Park (M. Balaban) Pedagojik kişinin kişisel yönelimine dayanan konu-konu teknolojileri süreç:

İşbirliği pedagojisi (S.L. Soloveichik) İnsani-kişisel teknoloji Sh.A. Amonaşvili*

Doğa dostu teknolojiler (A.M. Kushpir)

Hazır bilginin pasif yöntemleri

Öğrenci etkinliklerinin etkinleştirilmesine ve yoğunlaştırılmasına dayalı pedagojik teknolojiler: Oyun teknolojileri Probleme dayalı öğrenme (D. Dewey, M.I.mMakhmutov) Proje tabanlı öğrenme teknolojisi (D. Dewey, E. Park-hurst) İletişimsel öğrenme teknolojisi (E.I. Passov)

Eğitim materyallerinin şematik ve işaret modellerine dayalı öğrenme yoğunlaştırma teknolojisi (V.F. Shatalov)

Gelişimsel eğitimin üreme dogmatik yöntemleri (sorunlaştırma, modelleme, öğrenme görevleri, üretkenlik; L.V. Zamkov, D.B. Elkonip, V.V. Davydov, A.A. Vostrikov)

Yaratıcı yöntemler (I.P. Volkov, G.S. Altshuller, I.P. Ivanov)

Kişiliğin kendini geliştirme teknolojisi (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

Üretken eğitim teknolojisi (I. Böhm, J. Schneider)

Endüktif-tümdengelim (V.V. Davydov)

Geleneksel teknolojiyi geliştirmenin yolları

4. Eğitim sürecinin organizasyonu

Sınıf, homojen bir yaş grubudur. İşbirliğine dayalı öğrenme. Odaklan

ortalama öğrenci. Her sınıfta kesin olarak tanımlanmış eğitim içeriği.

Farklılaştırılmış öğrenme teknolojileri: yetenek seviyesine göre (N.P. Guzpk, V.V. Firsov), ilgi alanlarına göre (I.N. Zakatova). Birleştirilmiş gruplar sistemi Farklı yaşlardaki yaş grupları (RWG) Rnvina - V.K. Dyachenko.

Bireyselleştirilmiş eğitim teknolojileri (I.E. Unt, A.S. Grashitskaya) Bireysel eğitim programları (V.D. Shadrikov)

Entegre teknoloji (V.V. Guzeev)

Ders (irrasyonel yapı) Daldırma teknolojisi (M.P. Shchetinin) Atölye teknolojisi (A.A. Okupev)

Park stüdyoları (O.M. Leontieva)

Dersin geleneksel olmayan biçimleri Ders-seminer-test sistemi Etkili ders teknolojisi (A.A. Okuiev)

Kontrol:

Açık (zayıf geribildirim)

Manuel (teknik araçlar olmadan)

Ana kontrol kolu, ZUN'un son kontrolü ve değerlendirmesidir.

Programlı öğrenme teknolojisi Yeni bilgi teknolojileri Teknoloji S.N. Lysikova, yorumlanmış kontrol ile referans şemaları temelinde Fizikte adım adım eğitim sistemi (N.N. Paltyshev) İşaretsiz öğrenme Sh.A.'ya göre değerlendirme. Amoiashvilp Derecelendirmesi

öz ve karşılıklı değerlendirme sistemi (V.F. Shatalov, V.K. Dyachenko)

Öğretmen merkezdir, öğrenmenin öznesi

Öğretmenin baş rolü

Yeni bilgi teknolojileri - bilgisayar

İnternet teknolojileri Uzaktan eğitim, harici çalışma

Bağımsız çalışma Kendi kendine eğitim Öğretmen teknolojisi (T.M. Kovaleva)

Standart bir ders kitabı olmadan Ders Kitabı Öğrenme (S. Frepe)

Öğretim kitleri (ders kitabı + problem kitabı + okuma kitabı + çalışma kitabı + referans kitabı + ...)

Seçmeli ders kitabı fazlalığı ile eğitim

Zaman çizelgesi (sabit program, akademik çeyrekler, yarım yıl,

Yaş sınıflarını RVG bloklarında birleştirme

Trimester Waldorf Okulu'nu ücretsiz ziyaret edin

Jena-plan-okul

5. Öğrenmenin ilkeleri

Sistematik ve sıralama Proje yöntemi (D. Dewey) Immersion (M.P. Schetipip) Üretken eğitim

Kullanılabilirlik ZPD'de (RO teknolojileri) yüksek zorluk seviyesinde eğitim SI'da ileri eğitim. Lysenkova

görünürlük. Teorik düşüncenin öncü rolü (RO teknolojisi D.B. Elkonin - V.V. Davydov)

Bilinç Yansıma, kendini yönetme, kendini geliştirme (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko'nun kendi kendini geliştirme teknolojisi)

Dönem " geleneksel eğitim "her şeyden önce, 17. yüzyılda J. Comenius tarafından formüle edilen didaktik ilkeleri üzerinde geliştirilen ve hala dünya okullarında baskın olan eğitimin sınıf-ders organizasyonunu ima eder.

Geleneksel sınıf teknolojisinin ayırt edici özellikleri:

1. yaklaşık olarak aynı yaş ve eğitim seviyesindeki öğrenciler, tüm eğitim dönemi için temelde sabit bir kompozisyonu koruyan bir sınıf oluşturur;

2. Sınıf, tek bir yıllık plan ve programa göre programa göre çalışır. Sonuç olarak, çocuklar yılın aynı saatinde ve günün belirli saatlerinde okula gelmek zorundadırlar;

3. derslerin ana birimi bir derstir;

4. ders, kural olarak, sınıf öğrencilerinin aynı materyal üzerinde çalıştıkları için bir konuya, konuya ayrılmıştır;

5. Öğrencilerin dersteki çalışmaları bir öğretmen tarafından denetlenir: her öğrencinin çalışmalarının sonuçlarını değerlendirir ve öğretim yılının sonunda öğrencileri bir sonraki sınıfa transfer etmeye karar verir;

6. Ders kitapları çoğunlukla ödev için kullanılır.

Sınıf-ders sisteminin özellikleri: akademik yıl, okul günü, ders programı, çalışma tatilleri, aralar, ödevler, notlar.

Geleneksel eğitim, felsefi temelinde bir zorlama pedagojisidir.

Eğitimin temel amacı: bir eğitim standardının varlığında ifade edilen bilimin temellerine hakim olan bir bilgi sisteminin oluşumu.

Geleneksel teknolojiye sahip kitle okulu, bir "bilgi okulu" olmaya devam ediyor, ana odak, bireyin kültürel gelişimine değil, farkındalığına odaklanıyor.

Bilgi, esas olarak kişiliğin rasyonel başlangıcına yöneliktir, maneviyatına, ahlakına değil. Okul konularının% 75'i beynin sol yarımküresinin gelişimini hedefliyor, toplam okul disiplini sayısının sadece% 3'ü estetik konulara tahsis ediliyor.

Geleneksel eğitimin temeli, J. Comenius tarafından formüle edilen ilkelerdir:

1) bilimsel karakter (yanlış bilgi olamaz, yalnızca eksik bilgi olabilir);

2) doğaya uygunluk (öğrenme, öğrencinin gelişimiyle belirlenir, zorlamayla değil);

3) tutarlılık ve sistematik (özelden genele öğrenme sürecinin doğrusal mantığı);

4) erişilebilirlik (bilinenden bilinmeyene, kolaydan zora);

5) güç (tekrar öğrenmenin anasıdır);

6) bilinç ve etkinlik (öğretmen tarafından belirlenen görevi bilin ve komutları yerine getirirken aktif olun);

7) görünürlük ilkesi;

8) teori ve pratik arasındaki bağlantı ilkesi;

9) yaş ve bireysel özellikleri dikkate alarak.

geleneksel teknoloji - otoriter teknoloji, öğrenme, öğrencinin iç yaşamıyla çok zayıf bir şekilde bağlantılıdır, bireysel yeteneklerin tezahürü, kişiliğin yaratıcı tezahürleri için pratik olarak hiçbir koşul yoktur. Öğrenme sürecinin otoriterliği şu şekilde kendini gösterir:

faaliyetlerin düzenlenmesi, zorunlu eğitim prosedürleri (“okul bir kişiye tecavüz eder”);

kontrolün merkezileştirilmesi;

Ortalama bir öğrenciye yönelme (“okul yetenekleri öldürür”).

Herhangi bir öğrenme teknolojisi gibi, geleneksel öğrenmenin de güçlü ve zayıf yönleri vardır. Pozitifler öncelikle:

eğitimin sistematik doğası;

malzemenin düzenli, mantıksal olarak doğru sunumu;

Organizasyonel netlik

Kitlesel öğrenme için optimal kaynak maliyetleri.

Şu anda, bir sorun var - eğitim sürecinin verimliliğini ve özellikle eğitimin insancıllaştırılması, öğrencinin kişisel potansiyelinin geliştirilmesi ve çıkmaz sokakların önlenmesi ile ilişkili olan tarafının verimliliğini artırma ihtiyacı. gelişim.

Öğrenme motivasyonunun azalması, okulun aşırı yüklenmesi, okul çocuklarının kitlesel hastalıkları, öğrenme sürecini reddetmeleri, yalnızca eğitimin kusurlu içeriği ile değil, aynı zamanda öğretmenlerin öğrenme sürecini organize etme ve yürütme konusunda yaşadıkları zorluklarla da ilişkilidir.

Bugünün okulunun sorunu, uygun sayıda yeni ders kitabı, öğretim aracı ve program eksikliği değildir - son yıllarda benzeri görülmemiş sayıda ortaya çıktı ve birçoğu didaktik bir bakış açısından herhangi bir eleştiriye dayanmıyor.

Sorun, öğretmene bir seçim metodolojisi ve seçilen içeriği öğrenme sürecinde uygulamak için bir mekanizma sağlamaktır.

Bireysel öğretim biçimleri ve yöntemleri, genel olarak bütünsel eğitim teknolojileri ve özel olarak öğrenme teknolojileri ile değiştirilmektedir.

Bu yol o kadar basit değildir ve bu yola giren herkes belli zorluklar ve sorunlarla karşılaşacaktır.

Geleneksel sistem, seçim özgürlüğü ve değişkenlik beyanına rağmen tek tip, değişken değildir. Eğitim içeriğinin planlanması merkezileştirilmiştir. Temel müfredat, ülke için tek tip standartlara dayanmaktadır. Eğitim, eğitime göre ezici bir önceliğe sahiptir. Eğitim ve eğitim konuları birbirine bağlı değildir. Eğitim çalışmalarında, olayların pedagojisi ve eğitim etkilerinin olumsuzluğu gelişir.
Öğrenci pozisyonu:öğrenci, öğretim etkilerinin ikincil bir nesnesidir, öğrenci "yapmalıdır", öğrenci henüz tam teşekküllü bir kişilik değildir.
Öğretmen pozisyonu:öğretmen - komutan, tek inisiyatif kişi, yargıç ("her zaman doğru"); yaşlı (ebeveyn) öğretir; "çocuklarla ilgili bir konu ile."
Bilgi edinme yöntemleri şunlara dayanır:

hazır bilginin iletişimi;

model öğrenme;

Özelden genele tümevarımsal mantık;

· mekanik hafıza;

sözlü sunum;

üreme üreme.

Öğrenme süreci, bağımsızlık eksikliği, öğrencinin eğitim çalışmalarının zayıf motivasyonu ile karakterizedir.
Çocuğun öğrenme etkinliklerinin bir parçası olarak:

Bağımsız bir hedef belirleme yoktur, öğrenme hedeflerini öğretmen belirler;

öğrenciye kendi iradesi dışında dayatılan faaliyetlerin planlanması dışarıdan gerçekleştirilir;

Çocuğun faaliyetlerinin nihai analizi ve değerlendirilmesi kendisi tarafından değil, başka bir yetişkin olan öğretmen tarafından yapılır.

Bu koşullar altında, eğitim hedeflerinin uygulanma aşaması, tüm olumsuz sonuçlarıyla zorlu bir çalışmaya dönüşür.

Geleneksel eğitim, şimdiye kadar en yaygın geleneksel eğitim seçeneğidir.

Geleneksel zihniyeti (manevi ve zihinsel depo), geleneksel dünya görüşünü, geleneksel değerler hiyerarşisini, halk aksiyolojisini (dünyanın değer resmi) iletmek, yayınlamak, uzayda ve yüzyıllarda yeniden üretmek için tasarlanmıştır.

Geleneksel eğitimin kendi içeriği (geleneği) vardır ve kendi geleneksel ilke ve yöntemleri vardır, kendi geleneksel öğretim teknolojisine sahiptir.

Geleneksel öğrenmenin avantajı, kısa sürede büyük miktarda bilgiyi transfer etme yeteneğidir. Bu tür bir eğitimle öğrenciler, doğrularını kanıtlamanın yollarını açıklamadan bilgiyi bitmiş biçimde edinirler. Ek olarak, bilginin özümsenmesini ve yeniden üretilmesini ve benzer durumlarda uygulanmasını içerir. Bu tür öğrenmenin önemli eksiklikleri arasında, düşünme yerine hafızaya odaklanması yer alır. Bu eğitim aynı zamanda yaratıcı yeteneklerin, bağımsızlığın ve aktivitenin gelişimine çok az katkıda bulunur.

• Geleneksel sınıf teknolojisinin ayırt edici özellikleri şunlardır:
  • yaklaşık olarak aynı yaş ve eğitim seviyesindeki öğrenciler, tüm eğitim dönemi için temelde sabit bir kompozisyonu koruyan bir sınıf oluşturur;
  • sınıf, takvime göre tek bir yıllık plan ve programa göre çalışır. Sonuç olarak, çocuklar yılın aynı saatinde ve günün belirli saatlerinde okula gelmek zorundadırlar;
  • derslerin temel birimi derstir;
  • ders, kural olarak, sınıf öğrencilerinin aynı materyal üzerinde çalıştığı bir konuya, konuya ayrılmıştır;
  • öğrencilerin dersteki çalışmaları öğretmen tarafından denetlenir: konusundaki çalışma sonuçlarını, her öğrencinin öğrenme düzeyini bireysel olarak değerlendirir ve öğretim yılının sonunda öğrencileri bir sonraki sınıfa aktarmaya karar verir ;
  • eğitim kitapları (ders kitapları) ağırlıklı olarak ödev için kullanılır. Akademik yıl, okul günü, ders programı, okul tatilleri, aralar veya daha doğrusu dersler arasındaki aralar - nitelikler. programa belirli bir süre ve sınıfların ana şekli bir derstir. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> sınıf sistemi(bkz. Ortam Kitaplığı).
  • 19. yüzyılın ikinci yarısında - 20. yüzyılın başlarında öğrencilerin zihinsel aktivitelerini arttırmanın yollarının geliştirilmesi. bireysel öğretim yöntemlerinin öğretime dahil edilmesine:
    • buluşsal (G. Armstrong);
    • deneysel buluşsal yöntem (A.Ya. Gerd);
    • laboratuvar-sezgisel (F.A. Winterhalter);
    • laboratuvar dersleri yöntemi (K.P. Yagodovsky);
    • doğa bilimleri eğitimi (A.P. Pinkevich), vb.

  Yukarıdaki yöntemlerin tümü B.E. Raikov, özlerinin genel doğası gereği onları "araştırma yöntemi" terimiyle değiştirmiştir. Öğrencilerin pratik aktivitelerini harekete geçiren araştırma öğretim yöntemi, geleneksel yöntemin bir tür antipodu haline geldi. Kullanımı okulda öğrenmeye yönelik bir coşku atmosferi yaratarak öğrencilere bağımsız öğrenmenin sevincini verdi. araştırma ve keşif ve en önemlisi, çocukların bilişsel bağımsızlığının, yaratıcı etkinliklerinin gelişmesini sağlamıştır. 30'ların başında evrensel bir öğretim yöntemi olarak araştırma yönteminin kullanılması. 20. yüzyıl hatalı kabul edildi. Mantık (Yunan mantığı) - ispat ve çürütme yöntemleri bilimi; Her biri belirli kanıt ve çürütme yöntemlerini dikkate alan bir dizi bilimsel teori. Aristoteles mantığın kurucusu olarak kabul edilir. Endüktif ve tümdengelimli mantık arasında ve ikincisinde - klasik, sezgisel, yapıcı, modal, vb. arasında ayrım yapın. Tüm bu teoriler, gerçek yargılardan-öncüllerden gerçek yargılara-sonuçlara yol açan bu tür akıl yürütme yöntemlerini kataloglama arzusuyla birleştirilir; kataloglama, kural olarak, mantıksal hesaplamalar çerçevesinde gerçekleştirilir. Hesaplamalı matematik, otomata teorisi, dilbilim, bilgisayar bilimi vb. alanlardaki mantık uygulamaları, bilimsel ve teknolojik ilerlemeyi hızlandırmada özel bir rol oynar. Ayrıca bkz. Matematiksel mantık.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Öğe mantığı. Bununla birlikte, açıklayıcı öğretimin kitlesel kullanımı, dogmatik ezber okul eğitiminin gelişimine katkıda bulunmadı. Eğitim sürecini yoğunlaştırmanın yollarını aramaya başladı. Teorinin gelişimi üzerinde belirli bir etki Probleme dayalı öğrenme - 1) sezgisel yöntemlerin kullanımına dayalı öğrenme türlerinden biri. Hem pratik hem de teorik-bilişsel nitelikte olabilen problem durumlarını çözme sürecinde buluşsal becerilerin geliştirilmesini hedef olarak belirler; 2) öğretmen tarafından, bilimsel bilginin nesnel çelişkilerini ve bunları çözmenin yollarını birleştirdiği, konunun eğitimin sorunlu içeriği ile aktif etkileşimi için düzenlediği bir yöntem, düşünmeyi öğrenir, bilgiyi yaratıcı bir şekilde özümser. "); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problem öğrenme Bu dönemde, insanın zihinsel aktivitesinin problem çözmeye bağımlılığını ve pedagojide pragmatik bir düşünme anlayışı temelinde geliştirilen probleme dayalı öğrenme kavramlarını doğrulayan psikologlar (S.L. Rubinshtein) araştırma yaptılar.
  20. yüzyılın başında Amerikan pedagojisinde. Probleme dayalı öğrenmenin iki ana kavramı vardır. J. Dewey, tüm eğitim türlerini ve biçimlerini, sorunları çözerek okul çocuklarının bağımsız öğrenmesiyle değiştirmeyi önerdi, vurgu ise eğitimsel ve pratik biçimleriydi (Dewey J., 1999; özet). İkinci kavramın özü, psikoloji bulgularının öğrenme sürecine mekanik olarak aktarılmasıdır. V. Burton (), öğrenmenin "yeni tepkiler edinme veya eskileri değiştirme" olduğuna inandı ve öğrencinin düşünme ortamının ve yetiştirme koşullarının gelişimi üzerindeki etkisini dikkate almadan öğrenme sürecini basit ve karmaşık tepkilere indirdi.

  John Dewey

  1895'te Chicago okullarından birinde deneylerine başlayan J. Dewey, öğrencilerin kendi etkinliklerini geliştirmeye odaklandı. Kısa süre sonra, okul çocuklarının çıkarlarını dikkate alarak ve onların yaşamsal ihtiyaçlarıyla ilgili olarak inşa edilen eğitimin, bilgiyi ezberlemeye dayalı sözlü (sözlü, kitap) eğitimden çok daha iyi sonuçlar verdiğine ikna oldu. J. Dewey'in öğrenme teorisine ana katkısı, onun geliştirdiği "tam düşünme eylemi" kavramıdır. Yazarın felsefi ve psikolojik görüşlerine göre, bir kişi, üstesinden gelinmesi onun için büyük önem taşıyan zorluklarla karşılaştığında düşünmeye başlar.
  J. Dewey'e göre uygun şekilde yapılandırılmış eğitim sorunlu olmalıdır. Aynı zamanda, öğrencilere yöneltilen problemler, önerilen geleneksel eğitim görevlerinden temel olarak farklıdır - eğitim ve öğretim değeri düşük olan ve çoğu zaman öğrencilerin ilgilendiklerinin çok gerisinde kalan "hayali problemler".
  Geleneksel sistemle karşılaştırıldığında, J. Dewey cesur yenilikler, beklenmedik çözümler önerdi. "Kitap çalışması" nın yerini, temeli öğrencinin kendi bilişsel etkinliği olan aktif öğrenme ilkesi almıştır. Aktif bir öğretmenin yerini, öğrencilere ne işin içeriğini ne de yöntemlerini empoze etmeyen, ancak öğrencilerin kendileri yardım için ona döndüklerinde zorlukların üstesinden gelmeye yardımcı olan bir yardımcı öğretmen tarafından alındı. Herkes için ortak olan sabit bir müfredat yerine, içeriği yalnızca en genel hatlarıyla öğretmen tarafından belirlenen oryantasyon programları uygulamaya konuldu. Sözlü ve yazılı kelimenin yeri, öğrencilerin bağımsız araştırma çalışmalarının yürütüldüğü teorik ve pratik dersler tarafından işgal edildi.
  Bilginin edinilmesine ve özümsenmesine dayalı okul sistemine karşı, “yaparak öğrenme”ye, yani. tüm bilgilerin çocuğun pratik inisiyatifinden ve kişisel deneyiminden çıkarıldığı. J. Dewey sistemine göre çalışan okullarda, çalışılan konuların tutarlı bir sistemine sahip kalıcı bir program yoktu, ancak sadece öğrencilerin yaşam deneyimi için gerekli bilgiler seçildi. Bilim adamına göre öğrenci, uygarlığın modern düzeye ulaşmasını sağlayan faaliyetlerde bulunmalıdır. Bu nedenle, dikkat yapıcı faaliyetlere odaklanmalıdır: çocuklara yemek yapmayı, dikmeyi, onları iğne işi ile tanıştırmayı vb. Daha genel nitelikteki bilgiler, bu faydacı bilgi ve beceriler etrafında yoğunlaşmıştır.
  J. Dewey, sözde pedosentrik teori ve öğretim yöntemlerine bağlı kaldı. Buna göre, eğitim ve yetiştirme süreçlerinde öğretmenin rolü, temel olarak öğrencilerin inisiyatifine rehberlik etmek ve meraklarını uyandırmakla ilgilidir. J. Dewey'in metodolojisinde emek süreçleri, oyunlar, doğaçlamalar, geziler, amatör sanat etkinlikleri ve ev ekonomisi büyük yer tutuyordu. Öğrencilerin bireyselliklerinin gelişimini öğrencilerin disiplininin eğitimi ile karşılaştırdı.
  Bir işçi okulunda, Dewey'e göre iş, tüm eğitim çalışmalarının odak noktasıdır. Çeşitli emek türlerini gerçekleştiren ve emek faaliyeti için gerekli bilgileri edinen çocuklar, böylece gelecek hayata hazırlanırlar.
  Pedocentrism (Yunanca pais, payos - çocuk ve Latin merkez - merkezden), müfredat ve programlara dayanmadan eğitim ve yetiştirme organizasyonunu gerektiren bir dizi pedagojik sistemin (J.J. Rousseau, ücretsiz eğitim, vb.) ilkesidir ve sadece çocuğun anlık dürtüleri temelinde.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedosantrik konsept J. Dewey, ABD'deki ve diğer bazı ülkelerdeki okulların eğitim çalışmalarının genel doğası üzerinde, özellikle 1920'lerin Sovyet okulu, ifadesini entegre programlarda ve proje yönteminde bulan büyük bir etkiye sahipti. .

  Modern probleme dayalı öğrenme kavramının gelişimi üzerindeki en büyük etki 1) buluşsal yöntemlerin kullanımına dayalı öğrenme türlerinden biridir. Hem pratik hem de teorik-bilişsel nitelikte olabilen problem durumlarını çözme sürecinde buluşsal becerilerin geliştirilmesini hedef olarak belirler; 2) öğretmen tarafından, bilimsel bilginin nesnel çelişkilerini ve bunları çözmenin yollarını birleştirdiği, konunun eğitimin sorunlu içeriği ile aktif etkileşimi için düzenlediği bir yöntem, düşünmeyi öğrenir, bilgiyi yaratıcı bir şekilde özümser. "); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problem öğrenme Amerikalı bir psikoloğun çalışmasını sağladı (Bruner J., 1977; özet). Eğitim materyalini yapılandırma fikirlerine ve temel olarak yeni bilgiye hakim olma sürecinde sezgisel düşüncenin baskın rolüne dayanır. Buluşsal - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> buluşsal düşünme. Bruner, bilgi sisteminin gerekli tüm unsurlarını içermesi ve öğrencinin gelişiminin yönünü belirlemesi gereken bilginin yapısına büyük önem verdi.

  • Modern Amerikan "problem çözerek öğrenme" teorileri (W. Alexander, P. Halverson, vb.), J. Dewey teorisinin aksine, kendi özelliklerine sahiptir:
    • öğrencinin "kendini ifade etmesinin" önemini fazla vurgulamazlar ve öğretmenin rolünü küçümsemezler;
    • kolektif problem çözme ilkesi, daha önce gözlemlenen aşırı bireyselleştirmenin aksine onaylanır;
    • öğrenmede problem çözme yöntemine destekleyici bir rol verilir.

  70-80'lerde. 20. yüzyıl Altı düşünme düzeyine odaklanan İngiliz psikolog E. de Bono'nun probleme dayalı öğrenme kavramı yaygınlaştı.
  Probleme dayalı öğrenme teorisinin geliştirilmesinde Polonya, Bulgaristan, Almanya ve diğer ülkelerden öğretmenler belirli sonuçlara ulaştı. Böylece, Polonyalı öğretmen (Okon V., 1968, 1990), çeşitli eğitim konularının materyali üzerinde problem durumlarının ortaya çıkması için koşulları inceledi ve Ch. Kupisevich ile birlikte, gelişimi için problemleri çözerek öğrenmenin avantajını kanıtladı. öğrencilerin zihinsel yetenekleri. Probleme dayalı öğrenme, Polonyalı öğretmenler tarafından yalnızca öğretim yöntemlerinden biri olarak anlaşıldı. Bulgar öğretmenler (I. Petkov, M. Markov), ilkokulda probleme dayalı öğrenmenin organizasyonuna odaklanarak temel olarak uygulamalı nitelikteki konuları ele aldılar.

  • yurtiçi deneyim. Teori Probleme dayalı öğrenme - 1) sezgisel yöntemlerin kullanımına dayalı öğrenme türlerinden biridir. Hem pratik hem de teorik-bilişsel nitelikte olabilen problem durumlarını çözme sürecinde buluşsal becerilerin geliştirilmesini hedef olarak belirler; 2) öğretmen tarafından, bilimsel bilginin nesnel çelişkilerini ve bunları çözmenin yollarını birleştirdiği, konunun eğitimin sorunlu içeriği ile aktif etkileşimi için düzenlediği bir yöntem, düşünmeyi öğrenir, bilgiyi yaratıcı bir şekilde özümser. "); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problem öğrenme 60'larda SSCB'de yoğun bir şekilde geliştirilmeye başlandı. 20. yüzyıl Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini harekete geçirmenin, teşvik etmenin, öğrencinin bağımsızlığını geliştirmenin yollarını aramakla bağlantılı olarak, bazı zorluklarla karşılaştı:
    • geleneksel didaktikte, "düşünmeyi öğretme" görevi bağımsız bir görev olarak kabul edilmedi, öğretmenlerin dikkatinin odak noktası bilgi birikimi ve hafızanın gelişimi üzerindeydi;
    • geleneksel öğretim yöntemleri sistemi "çocuklarda teorik düşüncenin oluşumunda kendiliğindenliğin üstesinden gelemedi" (VV Davydov);
    • psikologlar esas olarak düşüncenin gelişimi sorununun araştırılmasıyla uğraştılar, düşünme ve yeteneklerin gelişimine ilişkin pedagojik teori geliştirilmedi.

  Sonuç olarak, yerel kitle okulu, özellikle düşünmeyi geliştirmeyi amaçlayan yöntemleri kullanma pratiğini biriktirmedi - algılanabilir nesneler arasında bağlantılar ve ilişkiler kuran en genel ve dolaylı zihinsel yansıma biçimi. Düşünmek, insan bilgisinin en yüksek seviyesidir. Duyusal bilgi düzeyinde doğrudan algılanamayan gerçek dünyanın bu tür nesneleri, özellikleri ve ilişkileri hakkında bilgi edinmenizi sağlar. Düşünce biçimleri ve yasaları mantık, akış mekanizmaları - psikoloji ve nörofizyoloji tarafından incelenir. Sibernetik, düşünmeyi bazı zihinsel işlevleri modelleme görevleriyle bağlantılı olarak analiz eder.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">düşün . Probleme dayalı öğrenme teorisinin oluşumu için büyük önem taşıyan, zihinsel gelişimin yalnızca edinilen bilginin hacmi ve kalitesi ile değil, aynı zamanda mantıksal bir sistem olan düşünce süreçlerinin yapısı ile de karakterize edildiği sonucuna varan psikologların çalışmalarıydı. operasyonlar ve Zihinsel eylemler, bir kişinin içsel bilinç düzleminde gerçekleştirilen çeşitli eylemleridir.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> zihinsel eylemleröğrenciye aittir (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev) ve problem durumunun düşünme ve öğrenmedeki rolünü ortaya çıkardı (Matyushkin A.M., 1972; özet).
  Okulda probleme dayalı öğrenmenin bireysel unsurlarını kullanma deneyimi M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Süt Ürünleri, D.V. Vilkeev (bkz. Bölüm 8.2). Probleme dayalı öğrenme teorisinin geliştirilmesi için başlangıç ​​noktaları, aktivite teorisinin hükümleriydi (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Problemli öğrenme, öğrencilerin zihinsel aktivite kalıplarından biri olarak kabul edildi. Bir problem durumu yaratmak için yöntemler geliştirilmiştir - belirli bir eğitim durumunda, ortaya çıkan bilişsel görevi çözmek için öğrenciler tarafından daha önce edinilmiş olan zihinsel ve pratik aktivite bilgi ve yöntemlerinin nesnel yetersizliğinden kaynaklanan bir zihinsel zorluk durumu. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> sorunlu durumlarçeşitli akademik konularda ve problemli bilişsel görevlerin karmaşıklığını değerlendirmek için kriterler buldu. Genel eğitim okulundan kademeli olarak yayılan, probleme dayalı öğrenme, orta ve yüksek meslek okullarına nüfuz etti. Önemli bileşenlerden birinin Doğaçlama (Latince doğaçlamadan - beklenmedik, ani) - şiir, müzik vb. besteleme olduğu probleme dayalı öğrenme yöntemleri geliştirilmektedir. yürütme sırasında; önceden hazırlanmamış bir şeyle performans; bu şekilde oluşturulan çalışma.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> doğaçlama, özellikle iletişimsel nitelikteki problemleri çözerken (). Öğretmen tarafından bir problem durumu yaratmanın ve öğrencilerin problemlerini çözmenin, düşüncelerinin gelişimi için ana koşul haline geldiği bir öğretim yöntemleri sistemi ortaya çıktı. Bu sistem, genel yöntemler (monolojik, kanıtlayıcı, diyalogsal, buluşsal, araştırma, programlanmış, algoritmik) ile ikili yöntemler - öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşim kuralları arasında ayrım yapar. Bu yöntem sistemine dayanarak, bazı yeni pedagojik teknolojiler de geliştirildi (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik, vb.).

  8.2.2. Probleme dayalı öğrenmenin özü

  Günümüzde en umut verici ve uygun sosyo-ekonomik, psikolojik koşulların yanı sıra probleme dayalı öğrenmedir.
  Probleme dayalı öğrenmenin özü nedir? Hem bir öğretim ilkesi, hem de yeni bir eğitim süreci türü, bir öğretim yöntemi ve yeni bir didaktik sistem olarak yorumlanır.
  Altında problem öğrenme genellikle bir öğretmenin rehberliğinde problem durumlarının yaratılmasını ve öğrencilerin bunları çözmek için aktif bağımsız aktivitelerini içeren böyle bir eğitim oturumları organizasyonu olarak anlaşılır.(bkz. şekil 5) .
  Probleme dayalı öğrenme, problem durumları yaratma, öğrencilerin ve öğretmenin ortak faaliyetleri sırasında bu durumları anlama, kabul etme ve çözme, birincisinden optimal bağımsızlık ve ikincisinin genel rehberlik rehberliği altında oluşur. öğrencilerin bu tür faaliyetler sürecinde ustalaşmasında genelleştirilmiş bilgi ve problemli görevleri çözmek için genel ilkeler. Sorunsallık ilkesi, öğrenme sürecini biliş, araştırma, yaratıcı düşünme süreçleriyle bir araya getirir (Makhmutov M.I., 1975; özet).
  Probleme dayalı öğrenme (diğer öğrenmeler gibi) iki hedefin gerçekleştirilmesine katkıda bulunabilir:
  İlk hedef- öğrencilerde gerekli bilgi, beceri ve yetenek sistemini oluşturmak.
  İkinci gol- okul çocuklarının yüksek düzeyde gelişimini sağlamak, kendi kendine öğrenme, kendi kendine eğitim yeteneğinin geliştirilmesi.
  Bu görevlerin her ikisi de, probleme dayalı öğrenme sürecinde tam olarak büyük bir başarı ile uygulanabilir, çünkü eğitim materyalinin asimilasyonu, öğrencilerin aktif arama aktivitesi sırasında, bir problem-bilişsel görevler sistemini çözme sürecinde gerçekleşir.
  Probleme dayalı öğrenmenin önemli hedeflerinden bir tanesine daha dikkat etmek önemlidir - özel bir stil oluşturmak.Düşünme, algılanabilir nesneler arasında bağlantılar ve ilişkiler kuran en genel ve dolaylı zihinsel yansıma biçimidir. Düşünmek, insan bilgisinin en yüksek seviyesidir. Duyusal bilgi düzeyinde doğrudan algılanamayan gerçek dünyanın bu tür nesneleri, özellikleri ve ilişkileri hakkında bilgi edinmenizi sağlar. Düşünce biçimleri ve yasaları mantık, akış mekanizmaları - psikoloji ve nörofizyoloji tarafından incelenir. Sibernetik, düşünmeyi bazı zihinsel işlevleri modelleme görevleriyle bağlantılı olarak analiz eder.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> zihinsel aktivite, araştırma etkinliği ve öğrencilerin bağımsızlığı ().
  Probleme dayalı öğrenmenin özelliği, öğrenme (öğrenme), biliş, araştırma ve düşünme süreçleri arasındaki yakın ilişki hakkında psikolojinin verilerinden en iyi şekilde yararlanmaya çalışması gerçeğinde yatmaktadır. Bu noktadan hareketle öğrenme süreci, merkezi bağlantısı keşfetme olasılığı, yaratıcılık olasılığı olan üretken düşünme sürecini modellemelidir (Ponomarev Ya.A., 1999; özet).
  Öz Probleme dayalı öğrenme - 1) sezgisel yöntemlerin kullanımına dayalı öğrenme türlerinden biridir. Hem pratik hem de teorik-bilişsel nitelikte olabilen problem durumlarını çözme sürecinde buluşsal becerilerin geliştirilmesini hedef olarak belirler; 2) öğretmen tarafından, bilimsel bilginin nesnel çelişkilerini ve bunları çözmenin yollarını birleştirdiği, konunun eğitimin sorunlu içeriği ile aktif etkileşimi için düzenlediği bir yöntem, düşünmeyi öğrenir, bilgiyi yaratıcı bir şekilde özümser. "); onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problem öğrenme Bu, öğrencinin bilişsel aktivitesinin doğası ve yapısının öğrenme sürecinde kökten değiştiği ve öğrencinin kişiliğinin yaratıcı potansiyelinin gelişmesine yol açtığı gerçeğine dayanmaktadır. Probleme dayalı öğrenmenin temel ve karakteristik özelliği sorunlu bir durumdur - belirli bir eğitim durumunda, öğrencilerin daha önce edindikleri bilişsel sorunu çözmek için edindikleri zihinsel ve pratik aktivite bilgi ve yöntemlerinin nesnel yetersizliğinden kaynaklanan zihinsel zorluk durumu. yükseldi. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> sorunlu durum .

  • Yaratılışı, modern psikolojinin aşağıdaki hükümlerine dayanmaktadır:
    • düşünme sürecinin kaynağı bir problem durumundadır;
    • problemli düşünme, her şeyden önce, bir problemi çözme süreci olarak gerçekleştirilir;
    • düşüncenin gelişimi için koşullar, bir sorunu çözerek yeni bilgilerin edinilmesidir;
    • düşünme yasaları ve yeni bilginin özümsenmesi yasaları büyük ölçüde örtüşür.

  Probleme dayalı öğrenmede öğretmen bir problem durumu yaratır, öğrencileri onu çözmeye yönlendirir ve çözüm arayışını organize eder. Böylece öğrenci, öğreneceği özne konumuna getirilir ve bunun sonucunda yeni bilgiler geliştirir, yeni davranış biçimlerine sahip olur. Probleme dayalı öğrenmeyi yönetmenin zorluğu, bir problem durumunun ortaya çıkmasının bireysel bir eylem olmasıdır, bu nedenle öğretmenin farklılaştırılmış ve bireysel bir yaklaşım kullanması gerekir. Geleneksel öğretimde öğretmen teorik hükümleri hazır bir biçimde ortaya koyarsa, o zaman probleme dayalı öğrenmede okul çocuklarını bir çelişkiye sokar ve onları kendileri çözmenin bir yolunu bulmaya davet eder, pratik etkinliğin çelişkileriyle yüzleşir ve aynı konuda farklı bakış açıları ortaya koyar (Razvitie..., 1991 ; açıklama). Probleme dayalı öğrenmenin tipik görevleri: fenomeni farklı konumlardan değerlendirin, karşılaştırın, genelleştirin, durumdan sonuçlar formüle edin, gerçekleri karşılaştırın, belirli soruları kendiniz formüle edin (genelleme, gerekçelendirme, somutlaştırma, akıl yürütme mantığı için) (Şekil 6).
  Bir örnek düşünün. 6. sınıf öğrencileri fiil türleri kavramına aşina değildir. Fiilin diğer tüm dilbilgisel özellikleri (sayı, zaman, geçişlilik vb.) onlar tarafından bilinir. Öğretmen, fiillerin çok renkli boya kalemleriyle iki sütun halinde yazıldığı karatahtaya öğrencilerin dikkatini çeker:

  Bu fiillerle ilk tanışmada, öğrenciler görünüş çiftleri arasındaki tutarsızlıkları görürler.
  Soru. Birinci ve ikinci sütunların fiilleri hangi gramer özelliklerine göre farklılık gösterir?
  ifadeler Sorun, belirli bir durumda ortaya çıkan zorlukları ve çelişkileri mevcut bilgi ve deneyim yoluyla çözme olasılığının farkındalığıdır.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">sorunlarÖğrencilerin bir problemle karşılaştıklarında ortaya çıkan zorlukların doğasını açıklar. Öğrencilerin daha önce edindikleri bilgileri güncellemeye dayalı olarak fiiller arasındaki farkı açıklamaya çalışmaları amaca ulaşmamaktadır. Ayrıca, veri öğeleri ile hedef arasındaki bağlantı, verilerin analiz edilmesi ve açıklanmasıyla sağlanır, yani. örneklerde yer alan gerçek dilsel (dilbilgisel) malzeme analiz edilir. Amaç (fiil türleri kavramı) problemi çözme sürecinde yavaş yavaş ortaya çıkar.
  Bir dizi çalışmanın gösterdiği gibi, bir kişinin arama faaliyeti ile sağlığı (fiziksel, zihinsel) arasında yakın bir ilişki vardır.
  Yetersiz gelişmiş bir arama ihtiyacı olan insanlar daha az stresli bir yaşam sürerler, arama faaliyetleri yalnızca iyi gelişmiş davranış biçimleri temelinde hem biyolojik hem de diğer ihtiyaçları karşılamak mümkün olmadığında belirli dış durumlarla ifade edilir. örneğin, güvenlik ve günlük ekmek ihtiyacı ve sosyal - örneğin prestij ihtiyacı. Tüm temel arzular karşılanırsa, belirli bir şey için çabalamadan ve dolayısıyla yenilgi ve ihlal riskine maruz kalmadan rahat ve sakin bir şekilde yaşamak mümkündür. Aramanın reddedilmesi, arama acil bir iç ihtiyaç değilse, acısız ve sakince verilir. Ancak bu esenlik hayali ve koşulludur. Sadece tam konforun ideal koşullarında mümkündür. Dinamik dünyamız bu koşulları kimseye sağlamaz - ve bu oldukça doğaldır, çünkü toplumda düşük arama aktivitesine sahip kişilerin birikimi kaçınılmaz olarak sosyal gerilemeye yol açacaktır. Ve en azından birincil ihtiyaçları karşılamak için sürekli arama ihtiyacının olduğu bir dünyada, böyle bir arama arzusunun yokluğu, varoluşu acı verici hale getirir, çünkü sürekli olarak kendiniz için çaba sarf etmeniz gerekir. Arama, doğallık ve tatmin deneyimi getirmeden, aramaya ihtiyacı düşük olan insanlar için tatsız bir gereklilik haline gelir ve elbette buna ihtiyacı yüksek insanlardan çok daha kötü başarırlar. Ek olarak, düşük aktiviteye sahip bir kişi, hayatın zorluklarıyla yüzleşmeye daha az hazırdır ve zor durumlardan bir çıkış yolu bulmayı çabucak reddeder. Ve bu reddetme öznel olarak onun tarafından çok zor olmasa da, nesnel olarak vücudun direnci yine de azalır. Ülkelerden birinde, birkaç yıl boyunca, karakter ve davranışlarına ilgisizlik, yaşama kayıtsızlık hissi hakim olan insanların kaderi, düşük aktiviteye sahip insanlar izlendi. Ortalama olarak, başlangıçta aktif olan insanlardan daha erken yaşta öldükleri ortaya çıktı. Ve başkaları için ölümcül olmayan sebeplerden ölürler. Arama ihtiyacı son derece düşük olan bir adam olan Ilya Oblomov'u hatırlayalım (çocukluğundan beri bu ihtiyaç onun içinde gelişmedi, çünkü her şey hazır verildi). Hayattan oldukça memnundu, daha doğrusu hayattan tamamen tecrit edilmişti ve anlaşılmaz bir nedenden dolayı oldukça genç yaşta öldü.
  Arama etkinliğinin sürekli olmaması, bireyin herhangi bir zorlukla karşılaşmasında, hatta diğer koşullarda zorluk olarak algılanmayan durumlarda çaresiz kalmasına neden olur. Bu nedenle, düşük arama ihtiyacı, yaşamı tatsız ve yararsız kılmakla kalmaz, aynı zamanda sağlık ve uzun ömürlülüğü de garanti etmez.

  8.2.3. Probleme dayalı öğrenmenin temeli olarak problem durumları

  
  • Eğitim sürecinde en sık ortaya çıkan sorunlu durum türleri (bkz. Şekil 7):
    1. Öğrencilerin mevcut bilgi sistemleri ile yeni gereksinimler arasında (eski bilgilerle yeni gerçekler arasında, daha düşük ve daha yüksek düzeydeki bilgiler arasında, dünyevi ve bilimsel bilgiler arasında) bir tutarsızlık bulunduğunda sorunlu bir durum yaratılır.
    2. Problem durumları, kullanımı sadece önerilen problem görevinin doğru çözümünü sağlayabilecek olan, gerekli olan tek sistem hakkında mevcut bilgi sistemlerinden çeşitli bir seçim yapmak gerektiğinde ortaya çıkar.
    3. Öğrenciler mevcut bilgiyi kullanmak için yeni pratik koşullarla karşılaştıklarında, bilgiyi pratikte uygulama yolları arandığında problem durumları ortaya çıkar.
    4. Problemi çözmenin teorik olarak mümkün yolu ile seçilen yöntemin pratik uygulanamazlığı veya uygunsuzluğu arasında ve ayrıca görevin pratik olarak elde edilen sonucu ile teorik doğrulama eksikliği arasında bir çelişki varsa, sorunlu bir durum ortaya çıkar.
    5. Teknik problemlerin çözümünde problem durumları, şematik gösterim ile teknik cihazın tasarımı arasında doğrudan bir uyum olmadığında ortaya çıkar.
    6. Sorunlu durumlar, görüntülerin kendilerinin statik doğası ile içlerindeki dinamik süreçleri okuma ihtiyacı () arasındaki şematik diyagramlarda nesnel olarak içsel bir çelişki olduğu gerçeğiyle de yaratılır.
  • Sorunlu durumlar yaratma kuralları. Bir sorun durumu oluşturmak için aşağıdakilere ihtiyacınız vardır:
    1. Öğrenciye, öğrenilmesi gereken yeni bilgi veya eylemleri keşfetmesi gereken pratik veya teorik bir görev verilmelidir. Bu durumda, aşağıdaki koşullara uyulmalıdır:
       • görev, öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerilere dayanmaktadır;
       • keşfedilmesi gereken bilinmeyen, asimile edilecek genel bir düzenlilik, genel bir eylem tarzı veya bir eylemin gerçekleştirilmesi için bazı genel koşullar oluşturur;
       • Problemli bir görevin yerine getirilmesi, öğrencinin edinilmiş bilgiye ihtiyaç duymasına neden olmalıdır.
    2. Öğrenciye sunulan problem görevi, onun entelektüel yeteneklerine uygun olmalıdır.
    3. Sorunlu görev, öğrenilecek eğitim materyalinin açıklanmasından önce gelmelidir.
    4. Aşağıdakiler sorunlu görevler olarak hizmet edebilir: a) eğitim görevleri; b) sorular; c) pratik görevler, vb.
       Bununla birlikte, bir problem görevi ve bir problem durumu karıştırılmamalıdır - belirli bir eğitim durumunda, öğrencilerin daha önce sahip oldukları bilişsel sorunu çözmek için edindikleri zihinsel ve pratik aktivite bilgi ve yöntemlerinin nesnel yetersizliğinden kaynaklanan zihinsel zorluk durumu. ortaya çıktı. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> sorunlu durum. Sorunlu bir görev kendi başına bir sorun durumu değildir; yalnızca belirli koşullar altında bir sorun durumuna neden olabilir.
    5. Aynı sorun durumu farklı görev türlerinden kaynaklanabilir.
    6. Öğretmen, öğrenciye belirlenen pratik eğitim görevini tamamlayamamasının nedenlerini veya belirli kanıtlanmış gerçekleri açıklayamama nedenlerini göstererek ortaya çıkan sorun durumunu formüle etmelidir () (Mesih 8.3).

  8.2.4. Probleme dayalı öğrenmenin avantajları ve dezavantajları

  
  

  Programlı öğrenmede, çalışılan materyal küçük, kolay sindirilebilir dozlara bölündüğü için öğrenme iyi kontrol edilen bir süreç olarak gerçekleştirilir. Sırayla asimilasyon için öğrenciye sunulurlar. Her dozu inceledikten sonra bir asimilasyon kontrolü yapılmalıdır. Öğrenilen doz - bir sonrakine geçin. Bu, öğrenmenin "adımıdır": sunum, asimilasyon, doğrulama.
  Genellikle, eğitim programları derlenirken, sibernetik gereksinimlerden, psikolojik gereksinimlerden - öğrenme sürecinin bireyselleştirilmesinden sadece sistematik geri bildirim ihtiyacı dikkate alındı. Asimilasyon sürecinin belirli bir modelinin uygulama sırası yoktu. En ünlüsü, Davranış teorisine dayanan B. Skinner kavramıdır - yirminci yüzyılın Amerikan psikolojisinde, bilinci bilimsel bir araştırma konusu olarak reddeden ve ruhu, bir dizi olarak anlaşılan çeşitli davranış biçimlerine indirgeyen bir eğilim. vücudun çevresel uyaranlara verdiği tepkiler. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> davranış teorisi insan öğrenmesi ile hayvan öğrenmesi arasında temel bir fark olmadığı doktrini. Davranış teorisine uygun olarak, eğitim programları doğru tepkiyi elde etme ve pekiştirme sorununu çözmelidir. Doğru reaksiyonu geliştirmek için süreci küçük adımlara ayırma ilkesi ve bir ipucu sistemi ilkesi kullanılır. Süreç bozulduğunda, programlanmış karmaşık davranış, her biri öğrencinin hatasız gerçekleştirebileceği en basit öğelere (adımlara) bölünür. Eğitim programına bir uyarı sistemi dahil edildiğinde, gerekli tepki önce bitmiş formda (maksimum ipucu derecesi), ardından bireysel unsurların çıkarılmasıyla (çürüyen ipuçları), eğitimin sonunda tamamen verilir. bağımsız reaksiyon gereklidir (istemin kaldırılması). Bir örnek, bir şiirin ezberlenmesidir: ilk önce, dörtlük tam olarak verilir, daha sonra bir kelime, iki kelime ve bir satır atlanarak verilir. Ezberlemenin sonunda, dörtlük yerine dört satır nokta alan öğrenci şiiri kendi başına yeniden üretmelidir.
  Tepkiyi pekiştirmek için, her doğru adım için anında pekiştirme ilkesi (sözlü teşvik kullanma, cevabın doğru olduğundan emin olmak için bir örnek verme vb.) yanı sıra tepkilerin tekrar tekrar tekrarlanma ilkesi kullanılır.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Model; Yarının Okulu'nun web sitesine bakın),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ; "Yarının Okulu Nedir?" materyaline bakın).

  8.3.2. Eğitim programları türleri

  Davranışsal temele dayalı eğitim programları, a) Skinner tarafından geliştirilen lineer ve b) N. Crowder tarafından geliştirilen dallı programlar olarak ikiye ayrılır.
  1. Doğrusal Programlı Öğrenme Sistemi, aslen 60'ların başında Amerikalı psikolog B. Skinner tarafından geliştirildi. 20. yüzyıl psikolojideki davranışsal eğilime dayanmaktadır.

  • Eğitim organizasyonu için aşağıdaki gereksinimleri ortaya koydu:
    • Öğretimde, öğrenci özenle seçilmiş ve yerleştirilmiş "adımlar" dizisinden geçmelidir.
    • Eğitim, öğrencinin her zaman "iş gibi ve meşgul" olacağı şekilde yapılandırılmalıdır, böylece sadece eğitim materyalini algılamakla kalmaz, aynı zamanda onunla çalışır.
    • Sonraki materyalin çalışmasına geçmeden önce, öğrenci bir öncekine iyi hakim olmalıdır.
    • Öğrenciye, materyali küçük bölümlere (programın "adımları") bölerek, yönlendirerek, yönlendirerek vb. yardım edilmesi gerekir.
    • Öğrencinin her doğru cevabı, sadece belirli bir davranış oluşturmak için değil, aynı zamanda öğrenmeye olan ilgisini sürdürmek için geri bildirim kullanılarak pekiştirilmelidir.

  Bu sisteme göre öğrenciler, eğitim programının tüm adımlarını programda verildiği sıraya göre sırayla gerçekleştirirler. Her adımdaki görevler, bilgilendirici metindeki bir veya daha fazla kelimeyle bir boşluğu doldurmaktır. Bundan sonra öğrenci, daha önce bir şekilde kapatılmış olan çözümünü doğru olanla kontrol etmelidir. Öğrencinin cevabı doğruysa bir sonraki adıma geçmelidir; cevabı doğru cevapla uyuşmuyorsa, görevi tekrar tamamlaması gerekir. Bu nedenle, programlanmış öğrenmenin doğrusal sistemi, görevlerin hatasız yürütülmesini ima eden öğrenme ilkesine dayanmaktadır. Bu nedenle programın adımları ve görevleri en zayıf öğrenci için tasarlanmıştır. B. Skinner'a göre, kursiyer esas olarak görevleri tamamlayarak öğrenir ve ödevin doğruluğunun onaylanması, kursiyerin daha sonraki aktivitelerini teşvik etmek için bir takviye görevi görür (animasyona bakın).
  Doğrusal programlar, tüm öğrencilerin hatasız adımları için tasarlanmıştır, yani. en zayıflarının yeteneklerine uygun olmalıdır. Bu nedenle, program düzeltmesi sağlanmaz: tüm öğrenciler aynı çerçeve (görev) dizisini alır ve aynı adımları yapmalıdır, yani. aynı çizgide hareket edin (dolayısıyla programların adı - doğrusal).
  2. Kapsamlı bir programlanmış öğrenme programı. Kurucusu Amerikalı öğretmen N. Crowder'dır. Yaygınlaşan bu programlarda, güçlü öğrenciler için tasarlanan ana programa ek olarak, öğrencinin zorluk çekmesi durumunda birine gönderildiği ek programlar (yardımcı dallar) verilmektedir. Dallanmış programlar, eğitimin sadece ilerleme hızı açısından değil, aynı zamanda zorluk seviyesi açısından da bireyselleştirilmesini (uyarlanmasını) sağlar. Ek olarak, bu programlar, bilişsel aktiviteyi esas olarak algı ve hafıza ile sınırlayan doğrusal programlardan daha rasyonel bilişsel aktivite türlerinin oluşumu için daha büyük fırsatlar açar.
  Bu sistemin adımlarındaki kontrol görevleri, bir problem veya soru ve aralarında genellikle biri doğru, geri kalanı yanlış olan ve tipik hatalar içeren bir dizi cevaptan oluşur. Öğrenci bu setten bir cevap seçmelidir. Doğru cevabı seçerse, cevabın doğruluğunun teyidi ve programın bir sonraki adımına geçişin bir göstergesi şeklinde takviye alır. Hatalı bir cevap seçerse, hatanın özü açıklanır ve programın önceki adımlarından bazılarına geri dönmesi veya bir alt programa gitmesi talimatı verilir.
  Programlanmış öğrenmenin bu iki ana sistemine ek olarak, eğitim programında bir dizi adım oluşturmak için bir dereceye kadar doğrusal veya dallanma ilkesini veya bu ilkelerin her ikisini kullanan birçok başka sistem geliştirilmiştir.
  Davranışçılık üzerine kurulu programların genel eksikliği (İngiliz davranışından, biheviour - davranıştan), 20. yüzyılın Amerikan psikolojisinde, bilinci bilimsel bir araştırma konusu olarak reddeden ve ruhu çeşitli davranış biçimlerine indirgeyen bir eğilimdir. çevresel uyaranlara vücut tepkileri kümesi. Amerikalı psikolog J. Watson "s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);" makalesiyle başlatılan psikolojideki yön > davranışsal Temel, kontrolü nihai sonucu (yanıt) kaydetmekle sınırlı olan, öğrencilerin içsel, zihinsel aktivitelerini kontrol etmenin imkansızlığıdır. Sibernetik bir bakış açısından, bu programlar, insan öğrenmesi ile ilgili verimsiz olan "kara kutu" ilkesine göre kontrol uygular, çünkü öğrenmedeki ana amaç, rasyonel bilişsel aktivite yöntemleri oluşturmaktır. Bu, yalnızca cevapların değil, aynı zamanda onlara giden yolların da kontrol edilmesi gerektiği anlamına gelir. Uygulama Programlanmış öğrenme - hem öğrencilerin hem de öğretmenin (veya onun yerini alan öğrenme makinesinin) eylemlerini sağlayan önceden tasarlanmış bir programa göre öğrenme.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programlanmış öğrenme dallı programların doğrusal ve yetersiz üretkenliğinin uygun olmadığını göstermiştir. Davranışsal öğrenme modeli çerçevesinde eğitim programlarında daha fazla iyileştirme, sonuçlarda önemli bir iyileşmeye yol açmadı.

  8.3.3. Yerli bilim ve uygulamada programlanmış öğrenmenin geliştirilmesi

  Yerli bilimde, programlanmış öğrenmenin teorik temelleri aktif olarak incelendi ve 70'lerde başarılar uygulamaya konuldu. 20. yüzyıl Önde gelen uzmanlardan biri Moskova Üniversitesi Profesörü Nina Fedorovna Talyzina'dır ( Talyzina N.F. Öğrenme sürecinin yönetimi. - E.: MGU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). Yerli versiyonda, bu tür bir eğitim, zihinsel eylemlerin aşamalı oluşumu Teorisi - bir kişide yeni eylemlerin, görüntülerin ve kavramların oluşumu ile ilişkili karmaşık çok yönlü değişikliklerin doktrini, P tarafından ileri sürülmektedir. .Ya. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu teorileri ve kavramlar P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; özet) ve teoriler Sibernetik (Yunanca kybernetike'den - yönetim sanatı) yönetim, iletişim ve bilgi işleme bilimidir. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">sibernetik. Programlanmış öğrenmenin uygulanması, çalışılan her konu için belirli ve mantıklı düşünme yöntemlerinin tahsis edilmesini, genel olarak bilişsel aktivitenin rasyonel yollarının göstergesini içerir. Ancak bundan sonra, bu tür bilişsel faaliyetlerin oluşturulmasına yönelik eğitim programları ve bunlar aracılığıyla bu akademik konunun içeriğini oluşturan bilgileri hazırlamak mümkündür.

  8.3.4. Programlı öğrenmenin avantajları ve dezavantajları

  Programlama eğitiminin bir takım avantajları vardır: küçük dozlar kolayca emilir, asimilasyon hızı öğrenci tarafından seçilir, yüksek bir sonuç sağlanır, rasyonel zihinsel eylem yöntemleri geliştirilir ve mantıklı düşünme yeteneği ortaya çıkar. Bununla birlikte, aynı zamanda bir takım dezavantajları da vardır, örneğin:
  • öğrenmede bağımsızlığın gelişimine tam olarak katkıda bulunmaz;
  • çok zaman gerektirir;
  • sadece algoritmik olarak çözülebilir bilişsel problemler için geçerlidir;
  • algoritmanın doğasında bulunan bilginin edinilmesini sağlar ve yenilerinin edinilmesine katkıda bulunmaz. Aynı zamanda, öğrenmenin aşırı algoritmalaştırılması, üretken bilişsel aktivitenin oluşumunu engeller.
  • 60-70'ler - programlı öğrenme için en büyük coşku yıllarında. 20. yüzyıl - Bir dizi programlama sistemi ve birçok farklı öğretim makinesi ve cihazı geliştirilmiştir. Ancak aynı zamanda programlanmış öğrenme eleştirileri de ortaya çıktı. E. Laban programlı öğrenmeye yönelik tüm itirazları şu şekilde özetledi:
    • programlı öğrenme, grup öğreniminin olumlu yönlerini kullanmaz;
    • program, olduğu gibi, onu her zaman elinden aldığından, öğrenci inisiyatifinin gelişimine katkıda bulunmaz;
    • programlı öğrenme yardımı ile tıkınma düzeyinde sadece basit materyalleri öğretmek mümkündür;
    • pekiştirmeli öğrenme teorisi, zihinsel jimnastiğe dayalı olandan daha kötüdür;
    • bazı Amerikalı araştırmacıların iddialarının aksine, programlı öğrenme devrimci değil, kitapçı ve sözlü olduğu için muhafazakardır;
    • programlanmış öğrenme, 20 yıldan fazla bir süredir beyin aktivitesinin yapısını ve asimilasyon dinamiklerini inceleyen psikolojinin başarılarını görmezden gelir;
    • programlı öğrenme, çalışılan konunun bütünsel bir resmini elde etmeyi mümkün kılmaz ve "kırıntılarla öğrenme"dir ().

  Bu itirazların tümü tamamen haklı olmasa da, kesinlikle belirli gerekçeleri vardır. Bu nedenle, 70-80'lerde programlı öğrenmeye ilgi. 20. yüzyıl düşmeye başlamış ve son yıllarda yeni nesil bilgisayar teknolojilerinin kullanımına dayalı olarak canlanması gerçekleşmiştir.
  Daha önce belirtildiği gibi, en yaygın çeşitli sistemler Programlanmış öğrenme - hem öğrencilerin hem de öğretmenin (veya onun yerini alan öğrenme makinesinin) eylemlerini sağlayan önceden tasarlanmış bir programa göre öğrenme.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programlanmış öğrenme 50'li ve 60'lı yıllarda alındı. 20. yüzyılda, daha sonra, özellikle bilgi kontrolü, danışmalar ve beceri eğitimi için programlanmış öğrenmenin yalnızca ayrı unsurları kullanılmaya başlandı. Son yıllarda programlı öğrenme fikirleri yeni bir teknik temelde (bilgisayarlar, televizyon sistemleri, mikrobilgisayarlar vb.) bilgisayar veya elektronik öğrenme şeklinde canlanmaya başlamıştır. Yeni teknik temel, öğrenme sürecini neredeyse tamamen otomatikleştirmeyi, onu öğrenci ve eğitim sistemi arasında oldukça özgür bir diyalog olarak kurmayı mümkün kılıyor. Bu durumda öğretmenin rolü, temel olarak eğitim programını geliştirmek, ayarlamak, düzeltmek ve iyileştirmek ve ayrıca makinesiz öğrenmenin bireysel unsurlarını yürütmektir. Uzun yıllara dayanan deneyim, programlanmış öğrenmenin ve özellikle bilgisayar öğreniminin oldukça yüksek bir düzeyde öğrenmeyi değil, aynı zamanda öğrencilerin gelişimini de sağladığını ve sürekli ilgilerini uyandırdığını doğrulamıştır.

  *******

  Pedagojide, üç ana öğrenme türünü ayırt etmek gelenekseldir: geleneksel (veya açıklayıcı-açıklayıcı), probleme dayalı ve programlı. Her birinin, daha önce de belirtildiği gibi, hem olumlu hem de olumsuz yanları vardır. Geleneksel eğitim, yaratıcı aktiviteye değil, üreme düşüncesi kalıplarına dayandığı için öğrencilerin zihinsel yeteneklerinin etkili gelişimini sağlamaz.
  Günümüzde en umut verici ve uygun sosyo-ekonomik, psikolojik koşulların yanı sıra probleme dayalı öğrenmedir.

  Özet

  • Pedagojide, üç ana öğrenme türünü ayırt etmek gelenekseldir: geleneksel (veya açıklayıcı-açıklayıcı), probleme dayalı ve programlı. Bu türlerin her birinin hem olumlu hem de olumsuz yanları vardır.
  • Günümüzde geleneksel eğitim türü en yaygın olanıdır. Bu tür eğitimin temelleri, yaklaşık dört asır önce Ya.A. Comenius ("Büyük Didaktik").
    • "Geleneksel eğitim" terimi, her şeyden önce, 17. yüzyılda gelişen eğitimin sınıf-ders organizasyonu anlamına gelir. Ya.A. tarafından formüle edilen didaktik ilkeleri üzerine. Comenius ve hala dünya okullarında hüküm sürüyor.
    • Geleneksel eğitimin bir takım çelişkileri vardır (A.A. Verbitsky). Bunlar arasında ana olanlardan biri, eğitim faaliyetinin içeriğinin (ve dolayısıyla öğrencinin kendisinin) geçmişe yönelimi, “bilimlerin temelleri” nin işaret sistemlerinde nesnelleştirilmesi ile yönelim arasındaki çelişkidir. mesleki ve pratik faaliyetlerin gelecekteki içeriğine ve tüm kültüre öğrenme konusunun.
  • Günümüzde en umut verici ve uygun sosyo-ekonomik, psikolojik koşulların yanı sıra probleme dayalı öğrenmedir.
    • Probleme dayalı öğrenme, genellikle, bir öğretmenin rehberliğinde problem durumlarının yaratılmasını ve öğrencilerin bunları çözmek için aktif bağımsız aktivitelerini içeren eğitim oturumlarının böyle bir organizasyonu olarak anlaşılır.
    • 20. yüzyılın başında Amerikan pedagojisinde. Probleme dayalı öğrenmenin iki temel kavramı vardır (J. Dewey, V. Burton).
    • J. Dewey'in pedosentrik kavramı, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki ve diğer bazı ülkelerdeki okulların eğitim çalışmalarının genel doğası üzerinde, özellikle de 1920'lerin Sovyet okulu, ifadesini entegre programlarda bulan büyük bir etkiye sahipti. ve proje yönteminde.
    • Probleme dayalı öğrenme teorisi, 60'lı yıllarda SSCB'de yoğun bir şekilde geliştirilmeye başlandı. 20. yüzyıl etkinleştirmenin, öğrencilerin bilişsel aktivitesini teşvik etmenin, öğrencinin bağımsızlığını geliştirmenin yollarını aramakla bağlantılı olarak.
    • Probleme dayalı öğrenmenin temeli bir problem durumudur. Öğrencinin, bir görevi tamamlama sürecinde meydana gelen, hazır araçların olmadığı ve konu, yöntem veya uygulama koşulları hakkında yeni bilgiler edinmesini gerektiren belirli bir zihinsel durumunu karakterize eder.
  • Programlanmış öğrenme, hem öğrencilerin hem de öğretmenin (veya onun yerini alan öğrenme makinesinin) eylemlerini sağlayan önceden tasarlanmış bir programa göre öğrenmedir.
    • Programlı öğrenme fikri 50'li yıllarda önerildi. 20. yüzyıl Amerikalı psikolog B. Skinner tarafından deneysel psikoloji ve teknolojinin başarılarını kullanarak öğrenme sürecini yönetme verimliliğini artırmak için.
    • Davranışsal bir temele dayanan eğitim programları aşağıdakilere ayrılır: a) B. Skinner tarafından geliştirilen doğrusal ve b) N. Crowder'ın dallı programları.
    • Yerli bilimde, programlanmış öğrenmenin teorik temelleri aktif olarak incelendi ve 70'lerde öğrenmenin kazanımları uygulamaya konuldu. 20. yüzyıl Bu alandaki önde gelen uzmanlardan biri, Moskova Üniversitesi Profesörü N.F. Talyzin.

  Terimler Sözlüğü

  1. sibernetik
  2. Sınıf-ders eğitim sistemi
  3. Başarı için motivasyon
  4. öğretici
  5. Sorun
  6. Sorun durumu
  7. Problem öğrenme
  8. programlanmış öğrenme
  9. çelişki
  10. geleneksel öğrenme

  Kendi kendine muayene için sorular

  1. Geleneksel eğitimin özü nedir?
  2. Geleneksel sınıf öğretim teknolojisinin ayırt edici özellikleri nelerdir?
  3. Geleneksel eğitimin avantaj ve dezavantajlarını listeler.
  4. Geleneksel eğitimin temel çelişkileri nelerdir?
  5. Yabancı pedagoji ve psikolojide probleme dayalı öğrenmenin temel tarihsel yönlerini belirtin.
  6. J. Dewey'in eğitiminin sorunlu doğasının özellikleri nelerdir?
  7. Yerli bilim ve uygulamada probleme dayalı öğrenmenin gelişimi için tipik olan nedir?
  8. Probleme dayalı öğrenmenin özü nedir?
  9. Eğitim sürecinde en sık ortaya çıkan problem durumlarının türlerini adlandırın.
  10. Hangi durumlarda sorunlar ortaya çıkar?
  11. Eğitim sürecinde sorunlu durumlar yaratmanın temel kuralları nelerdir?
  12. Probleme dayalı öğrenmenin temel avantajlarını ve dezavantajlarını listeleyin.
  13. Programlanmış öğrenmenin özü nedir?
  14. Programlanmış öğrenmenin yazarı kimdir?
  15. Eğitim programlarının türlerini açıklar.
  16. Dallanmış programlanmış öğrenme programlarının özellikleri nelerdir?
  17. Programlanmış öğrenmeye davranışsal yaklaşımın özelliği nedir?
  18. Yerli bilim ve uygulamada programlanmış öğrenmenin gelişimi için tipik olan nedir?
  19. Programlanmış öğrenme neden gerekli geliştirmeyi almamıştır?

  bibliyografya

  1. Atkinson R. İnsan hafızası ve öğrenme süreci: Per. İngilizceden. M., 1980.
  2. Burton V. Öğretim ilkeleri ve organizasyonu. M., 1934.
  3. Bruner J. Bilgi psikolojisi. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Yükseköğretimde aktif öğrenme: bağlamsal bir yaklaşım. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Pedagojik psikoloji. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Çocuğun eğitim yöntemleri ve zihinsel gelişimi. M., 1985.
  7. Gurova L.L. Problem çözmenin psikolojik analizi. Voronej, 1976.
  8. Davydov V.V. Gelişimsel öğrenme teorisi. M., 1996.
  9. Dewey J. Düşünmenin psikolojisi ve pedagojisi (Nasıl düşünüyoruz): Per. İngilizceden. M., 1999.
  10. Comenius Ya.A. Seçilmiş pedagojik çalışmalar. M., 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. Yaratıcı düşünme psikolojisi. M., 1975.
  12. Kulyutkin Yu.N. Karar yapısında sezgisel yöntemler. M., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Sorun öğrenme. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Öğrencinin öz değerlendirmesi ve hafızası // Vopr. Psikoloji. 1981. No. 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Öğrenme motivasyonunun oluşumu. M., 1990.
  16. Matyushkin A.M. Düşünme ve öğrenmede problem durumları. M., 1972.
  17. Makhmutov M.I. Sorun öğrenme. M., 1975.
  18. Okon V. Genel didaktiklere giriş: Per. Polonya'dan. M., 1990.
  19. Okon V. Probleme dayalı öğrenmenin temelleri. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Yaratılış psikolojisi. M.; Voronej, 1999.
  21. Okul çocuklarının yaratıcı etkinliklerinin geliştirilmesi / Ed. AM Matyushkin. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Modern eğitim teknolojileri: Proc. ödenek. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Programlanmış öğrenmenin teorik problemleri. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Öğrenme sürecinin yönetimi. M., 1975.
  25. I.E.'ye kadar Eğitimin bireyselleştirilmesi ve farklılaştırılması. M., 1990.
  26. Hekhauzen H. Motivasyon ve aktivite: 2 cilt M., 1986. Cilt 1, 2.

  Dönem ödevi ve deneme konuları

  1. Geleneksel eğitimin özü.
  2. Geleneksel eğitimin temel çelişkileri.
  3. Yabancı pedagoji ve psikolojide probleme dayalı öğrenmenin tarihsel yönleri.