Ənənəvi tədris metodlarının xüsusiyyətləri. Ənənəvi və inkişaf etdirici təhsilin müqayisəli xüsusiyyətləri

8.1. Ənənəvi öyrənmə: mahiyyəti, üstünlükləri və mənfi cəhətləri

• 8.1.2. Ənənəvi təhsilin üstünlükləri və mənfi cəhətləri
• 8.1.3. Ənənəvi təhsilin əsas ziddiyyətləri

8.1.1. Ənənəvi öyrənmənin mahiyyəti

Pedaqogikada tədrisin üç əsas növünü ayırmaq adətdir: ənənəvi (və ya izahlı-illüstrativ), problemli və proqramlaşdırılmış.

• Ənənəvi sinif texnologiyasının fərqli xüsusiyyətləri aşağıdakılardır:
• təxminən eyni yaşda və hazırlıq səviyyəsində olan tələbələr bütün təhsil müddəti ərzində əsasən sabit qalan bir sinif təşkil edirlər;
• Sinif cədvəl üzrə vahid illik plan və proqram əsasında işləyir. Nəticədə, uşaqlar ilin eyni vaxtında və günün əvvəlcədən müəyyən edilmiş vaxtlarında məktəbə gəlməlidirlər;
• əsas təhsil vahidi dərsdir;
• dərs, bir qayda olaraq, bir akademik mövzuya, mövzuya həsr olunur, buna görə sinifdəki tələbələr eyni material üzərində işləyirlər;
• Şagirdlərin dərsdə işinə müəllim nəzarət edir: o, öz fənni üzrə təhsilin nəticələrini, hər bir şagirdin öyrənmə səviyyəsini fərdi olaraq qiymətləndirir və dərs ilinin sonunda şagirdlərin növbəti sinfə keçirilməsi barədə qərar qəbul edir. ;
• Tədris kitablarından (dərsliklərdən) əsasən ev tapşırıqları üçün istifadə olunur. Tədris ili, dərs günü, dərs cədvəli, məktəb tətilləri, fasilələr, daha doğrusu, dərslər arası fasilələr - atributlar sinif-dərs sistemi(bax: Media Kitabxanası).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; Pİ RAO-nun tədris psixologiyası laboratoriyasına baxın).

8.1.2. Ənənəvi təhsilin üstünlükləri və mənfi cəhətləri

8.1.3. Ənənəvi təhsilin əsas ziddiyyətləri

Fərdiləşdirmə prinsipi , tələbələrin fərdi iş formalarında və fərdi proqramlara uyğun olaraq təcrid olunması kimi başa düşülən, xüsusən də kompüter versiyasında, bildiyimiz kimi, Robinsonad vasitəsilə deyil, "başqa bir şəxs" vasitəsilə yaradıcı fərdiliyin yetişdirilməsi imkanını istisna edir. ” dialoji ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə prosesində, burada bir şəxs təkcə obyektiv hərəkətləri deyil, həm də tədbirlər(Unt I.E., 1990; mücərrəd).
Tələbənin fəaliyyətinin vahidi hesab edilməli olan aktdır (fərdi obyektiv fəaliyyət deyil).
Əməl - bu, həm obyektiv, həm də sosial-mədəni komponentə malik olan, başqa bir şəxsin cavabını nəzərdə tutan, bu cavabı nəzərə alan və öz davranışını düzəldən sosial cəhətdən şərtlənmiş və mənəvi cəhətdən normallaşdırılmış bir hərəkətdir. Bu cür hərəkət mübadiləsi ünsiyyət subyektlərinin insanlar arasında münasibətlərin müəyyən əxlaqi prinsip və normalarına tabe olmasını, onların mövqelərinin, maraqlarının və mənəvi dəyərlərinin qarşılıqlı nəzərə alınmasını nəzərdə tutur. Bu şəraitdə tədrislə tərbiyə arasındakı uçurum aradan qaldırılır, problem nisbətləri təlim Və təhsil. Axı insan nə edirsə etsin, hansı obyektiv, texnoloji hərəkəti yerinə yetirirsə etsin, mədəniyyətin, ictimai münasibətlərin tərkibinə daxil olduğu üçün həmişə “hərəkət edir”.
Yuxarıda göstərilən problemlərin bir çoxu problemli təlimdə uğurla həll olunur.

Dünyanın hər yerində insanların böyük əksəriyyətinin hələ də keçdiyi ənənəvi təhsil sistemi əsrlər və minilliklər ərzində inkişaf etmişdir. Şumerdə olduğu kimi Qədim Misirdə də şagirdi itaət etmək üçün döymək adət idi; eyni məşqləri davamlı olaraq təkrarlayın ki, onlar daha yaxşı yadda qalsın və avtomatizmə gətirilsin; hakimiyyət tərəfindən təqdis olunan qədim mətnləri əzbərləmək və onları sonsuz surətdə köçürmək. Məcburiyyət, çubuqla intizam, ənənə ilə müəyyən edilən məzmunun dəyişməzliyi - bütün bunlar qədim, orta əsrlər və müasir Avropanın bir çox, bir çox dövlətlərinin təhsil sistemi üçün xarakterik idi və qismən olaraq qalır. Hindistanda və Çində fərqli adət-ənənələr mövcud idi, lakin bütün dünyada geniş yayılmış sivilizasiyanın digər nailiyyətləri ilə birlikdə Avropa sistemi idi. Bu sistem üç yüz il əvvəl John Amos Comenius tərəfindən islahat edilən Orta Əsrlərdən Müasir Dövrə miras qalmışdır, lakin təhsil qarşılıqlılığının məqsədləri, dəyərləri və üslubu Şumer lövhələrində təsvir olunan qədim məktəbdə onun mənşəyinə xəyanət edir.

İndi haqqında danışdığımız ənənəvi təhsil sistemi adi fənn-sinif-dərs sistemidir ki, onu demək olar ki, hər kəs öz təcrübəsindən bilir. Tədris fənn üzrə təşkil olunur, tədris vaxtı dərslərə bölünür və gündə beş-səkkiz dərs var və hamısı fərqlidir; tələbələr yaşa görə və müəllim və ya tələbə yoldaşı seçmək imkanı olmadan siniflərə qruplaşdırılır; akademik uğur ballardan istifadə etməklə qiymətləndirilir; həmişə əla, yaxşı və pis tələbələr var; dərslərdə iştirak məcburidir, eləcə də müxtəlif növ nəzarət tədbirlərində iştirak - bütün bunları yəqin ki, xatırlatmaq olmazdı.

Müasir məktəbin ab-havasını xarakterizə edən Michael Libarle və Tomas Seligson “Məktəb İnqilabçıları” kitabında yazırlar: “Biz bir-birimizlə rəqabət aparmağa məcburuq.

qiymətlər, fərqlənmə, fərqlənmə, kollec və ya idman komandalarına qəbul və sosial tanınma. Bu yarışma zamanı bizim ədəb-ərkanımız, həyat anlayışımız və intellektual qabiliyyətlərimiz yox, maska ​​taxmaq bacarığımız, qeyri-səmimiliyimiz, fürsətçiliyimiz və təhlükəsiz və keçilmiş yolla getmək istəyimiz, iradəmizdir. öz xeyrinə öz yoldaşlarına xəyanət etmək. Amma bütün bunlar istər-istəməz tələbələr tərəfindən mənimsənilir. Onlar sadəcə olaraq məktəb mühitinə uyğunlaşır, orta məktəbin qaranlıq, şəxsiyyətsiz dünyasında “uğur” əldə etməyin normal yolunu öyrənirlər. Bu rəqabət hər kəs üçün, hətta uğur qazananlar üçün də bir çox alçalmalarla gəlir. Məktəbin əsas məqsədi məktəb sisteminin nüfuzuna tabe olan fürsətçilərin yetişdirilməsidir”. Bir çox görkəmli şəxslərin təhsil yolu ilə bağlı xatirələri ümumən məktəbi, xüsusən də müəllimin simasını kifayət qədər tutqun rənglərə boyayır. “Təhsil vasitəsi kimi məktəb mənim üçün sadəcə boş yer idi... deyəsən, bütün müəllimlərim və atam məni çox adi, intellektual, bəlkə də orta səviyyədən aşağı olan oğlan hesab edirdilər” (Çarlz Darvin).

“Əgər müəllimlərdən yalnız biri “məhsul sifətini” göstərə bilsə, öz mövzusuna şirnikləndirici bir ön söz yazsa, mənim təxəyyülümü hərəkətə gətirə və fantaziyamı alovlandıra bilsəydi, başıma faktlar vurmaq əvəzinə, mənə rəqəmlərin sirrini açsaydı. Coğrafi kartların romantikası mənə tarixdəki ideyanı və poeziyadakı musiqini hiss etməyə kömək edərdi - kim bilir, bəlkə mən alim olardım" (Çarlz Spenser Çaplin).

Ənənəvi təhsil sistemi ilə əlaqə çox vaxt uşaq və onun valideynləri üçün olduqca çətin təcrübələrə səbəb olur. Görkəmli psixoloq və müəllim Frederik Burres Skinner qızının oxuduğu məktəbdə dərsə baş çəkərək gündəliyində yazırdı: “Birdən vəziyyət mənə tamamilə absurd göründü. Müəllim heç bir günahı hiss etmədən, demək olar ki, öyrənmə prosesi haqqında bildiyimiz hər şeyi məhv etdi”. Mari Küri isə bacısına yazdığı məktubda özünü daha sərt ifadə etdi: “Məncə, uşaqları müasir məktəblərdə həbs etməkdənsə, onları boğmaq daha yaxşıdır”.

Amerika pedaqoqlarının 20-ci əsrin ikinci yarısında normal, standart Amerika məktəbi haqqında dedikləri budur: “Məktəblər uşaqlarımızın şüurunu və qəlbini məhv edir” (Conatan Kozol); “Məktəblər şagirdi şəxsiyyət kimi inkişaf etdirmir” (Çarlz Patterson).

“Bir orta məktəb müəlliminin sözlərindən sitat gətirmək istərdim: “Bizim dünyamızda, - dedi, - yalnız iki müəssisə var ki, burada əsas amil görülən iş deyil, termindir, - bu, məktəb və həbsxanadır. Başqa yerlərdə iş vacibdir, nə qədər vaxt apardı? (William Glasser).

Məktəbi həbsxana və ya kazarma ilə müqayisə etmək çoxdan adi hala çevrilib. Məktəbi xatırlayanda 20-ci əsrin ən böyük yumorçusu belə yumor hissini tamamilə itirir. “Yer üzündə günahsız insanlar üçün nəzərdə tutulan hər şeydən ən dəhşətlisi məktəbdir. Başlamaq üçün məktəb həbsxanadır. Ancaq bəzi məqamlarda həbsxanadan da qəddardır. Məsələn, həbsxanada məhbusların və onların rəislərinin yazdığı kitabları oxumağa məcbur deyilsən... hətta bu tövlədən, zindan rəisinin nəzarətindən qaçdığın o saatlarda da özünə işgəncə verməkdən əl çəkmirdin. Yaşamağa cəsarət etmək əvəzinə nifrət edilən məktəb dərsliklərinə əyilmək" (Corc Bernard Shaw).

Cəmiyyətin həmişə öz təhsil sistemindən narazı olması, onu həmişə kəskin tənqid etməsi, lakin ümumilikdə hər şeyin olduğu kimi qalması ilə bağlı təəccüblü bir paradoks var. Ənənəvi məktəb həqiqətən də həbsxanaya bənzəyir, yalnız bu halda tələbələrin orada müəllimin nəzarəti altında olması tələb olunur, funksiyalarından biri nəzarət etməkdir. Həqiqətən, belə bir məktəbdə tədrisin idarə edilməsi fərdin xüsusi qabiliyyət və meyllərini həyata keçirməyə deyil, müəyyən edilmiş ümumi məcburi normalarla tanış etməyə yönəlmişdir.

Cəmiyyətdə ictimai-siyasi vahidliyin yaradılması həmişə təhsil sisteminin praktiki məsələsi, bəzən isə şüurlu məqsədi olmuşdur. 20-ci əsrin əvvəllərində hətta “sosial səmərəlilik” termini də bu məqsədi ifadə etmək üçün ortaya çıxdı. Məcburi universal təhsilin mühüm funksiyası, sosioloqların dediyi kimi, sosial nəzarətdir: o, cəmiyyətin onun əsas dəyərlərini qəbul edən itaətkar üzvlərini hazırlamaq üçün nəzərdə tutulmuşdur. Bu, əlbəttə ki, tamamilə hörmətli bir funksiyadır və təhsil sistemi terrorçuları yetişdirməməlidir, lakin problem ondadır ki, itaətkarlıqla yanaşı, adətən təşəbbüsün olmaması, yaradıcılıq qorxusu və aydın şəkildə müəyyən edilmiş vəzifələrin müntəzəm yerinə yetirilməsi istəyi gəlir.

“Sonunda biz məktəb üçün deyil, ömürlük oxuyuruq, bunda lider olmaq istəyirik. Əgər həyatın səciyyəvi və əsas xassələri müxtəliflik və dəyişkənlikdirsə, o zaman vahidlik və

Təhsil sahəsində islahatlara qarşı qeyri-adi müqavimət həyatın tonuna uyğun gəlmir. Daim geriyə baxan və irəliyə baxmayan müntəzəm məktəb sistemi həyata zəif hazırlaşacaq, yeni əldə etdiklərini mənimsəmək və düzgün qiymətləndirmək üçün zəif hazırlaşacaq və məktəb, beləliklə, asanlıqla özünü, sanki, həyatdan kənarda, bəzi yerlərdə tapa bilər. küflü durğun su, şirin su deyil” (P.F. Kapterev).

İndiyə qədər, bir tərəfdən, təhsilə utilitar texnokratik baxış (diqqəti ölçülə bilən təlim nəticələrinə və tələbələri əmək bazarına hazırlamaq tələbi ilə) və demokratik cəmiyyətin fərdi inkişaf üçün imkanlar təmin etmək ehtiyacı arasındakı ziddiyyət. , digər tərəfdən, kəskin şəkildə gücləndi; təhsil sistemində şəxsi inkişaf üçün geniş şəkildə qəbul edilmiş ehtiyac və biliklərin ötürülməsinə geniş diqqət arasında; tədris azadlığı tələbi ilə ənənəvi sistemin sərt formal çərçivəsi arasında.

Pedaqogika tarixini eyni daimi nəticə ilə irəli-geri vərəqləmək olar: hər zaman mahiyyətcə eyni pedaqoji fikirlər yeni fikirlər kimi ifadə olunur - uşağın fəaliyyətinə, onun müstəqil inkişafına dəstək olmaq zərurəti, onun fəaliyyətini nəzərə almaq ehtiyacı. xüsusi qabiliyyətlər və meyllər. Ancaq eyni zamanda, “tərbiyə və təhsil çox vaxt insanın təbii yaradıcı özünüinkişafına qarşı şiddətli mübarizəni ifadə edir və onu əvvəlcədən hazırlanmış çərçivələrə sıxışdırmağa, onu şablona uyğun olaraq, döyülən yolda aparmağa çalışır və buna baxmayaraq tərbiyənin ümumi zorakılığı, biz hələ də həvəskar tamaşadan danışırıq” (P.F. Kapterev).

MÜASİR ƏNƏNƏNƏNİ TƏLİM (TO)
Komeniusun təhsildə inqilabı.

Əsrlər boyu pedaqogika tarixi dəyişikliklərə və yeni nəsillərin istəklərinə uyğun olaraq inkişaf etdi və dəyişdi, lakin hər bir elmdə olduğu kimi, onun da əsrlər boyu inkişafını müəyyən edən bir əsər var - bu, Yəhyanın "Böyük Didaktikası" dır. Amos Comenius. Başqa cür də demək olar: məhz “Böyük didaktika”da pedaqogika özünü tədris və tərbiyə nəzəriyyəsi kimi dərk edir, sözün müasir mənasında elmə çevrilir. Təkcə onu demək kifayətdir ki, bəşəriyyət mövcud təhsil və təlim sistemini və hər şeydən əvvəl müasir formada məktəbi Komenskiyə borcludur. O, vahid təhsil sistemi prinsipini elan edir və inkişaf etdirir - ibtidai, orta, ali, burada hər yeni səviyyə əvvəlkini davam etdirir. Cins, sinif, mənşə, əmlak vəziyyətindən asılı olmayaraq, hamı üçün eyni olan ana dilində ümumtəhsil məktəbi ideyası Komenski tərəfindən irəli sürülmüş və əsaslandırılmışdır. Nə öyrədəcəyini düşünərkən təbiətə, təbiətə üz tutur

insanı əhatə edən maddi dünya və onu dərk etməyə çağırır. O, sxolastikadan uzaqlaşır, çünki “insan öyrənmək üçün deyil, fəaliyyət üçün yaşayır”. O, məktəb doktrinasını öyrənmə və əxlaqi tərbiyə emalatxanası kimi yaradır.

Bu anlayışları müəyyən edir: tədris ili, tədris rübü, məktəb günü,. sinif otağı.

Komenski ilk dəfə olaraq şagirdlərin şüuruna və fəaliyyətinə əsaslanan təhsilin yeni prinsiplərini irəli sürür və ətraflı izah edir, uşaqları geniş

dünyanı tanışdan tanımadığına, sadədən mürəkkəbə-asanlığa, aydınlıq və sistemliliyin köməyi ilə, yeni bilikləri məşqlərlə möhkəmləndirmək. Məktəbdə mövcud sinif-dərs təhsil sistemini tətbiq edən, müəllimin rolunu və yerini, yaşından asılı olaraq onun iş üsullarını müəyyən edən Komeni idi.

uşaqlar, kurrikulumun konsentrik qurulması. YaL-ın didaktik baxışları. Comenius:

1. Təhsilin təbiət-uyğunluğu prinsipi. “Gənc pedaqoq... təbiətin ağası deyil, köməkçisidir”; "Qoy hər şey zorakılıqdan uzaq, sərbəst şəkildə axsın."

2. Ensiklopedik real təhsil prinsipi. "Həmişə indiki və gələcək həyatınız üçün nəyə ehtiyacınız olduğunu öyrənin." 7 liberal sənətə əlavə olaraq - fizikanın öyrənilməsi.

3. İnsan qabiliyyətlərinin inkişafı prinsipi. “Ağıl tərəfindən yaxşı başa düşüləndən başqa heç nə əzbərlə öyrənilməyə məcbur edilməməlidir.”

4. Gerçəklik prinsipi (əvvəlcə şey, sonra söz), “...kitabdan yox, torpaqdan, palıd və fıstıqdan”; “Heç bir şey təkcə hakimiyyət tərəfindən öyrədilməməlidir, lakin hər şey hisslərə və ağıllara əsaslanan dəlillərlə öyrədilməlidir.”

5. Mövcudluq. “Hər şeyi qısa, aydın, hərtərəfli öyrədin”; “Qoy bu qızıl qayda olsun: mümkün olan hər şey hisslərlə qavrama üçün təqdim edilməlidir: görünən - görmə ilə qavranmaq üçün, eşidilən - eşitməklə, qoxu ilə - qoxu ilə... toxunmaq üçün əlçatan - toxunmaqla. .”

6. Görünmə duyğu təcrübəsinə əsaslanır (bunu parlaq şəkildə əsaslandıran, lakin ona öz-özünə kifayət edən məna verən sensualist).

7. Şüur, sistemlilik, ardıcıllıq, mümkünlüyü, güc. O, təhsili insan yetişdirmək kimi böyük vəzifəyə tabe edir.

Əxlaq tərbiyəsi

Fəzilətlər: müdriklik, mötədillik, cəsarət və ədalət. Bu əsas fəzilətlərə əlavə olaraq, Komenski uşaqlarda təvazökarlıq, itaətkarlıq, xeyirxahlıq, səliqə-sahman, səliqə-sahman, nəzakət və zəhmətkeşlik inkişaf etdirməyi tövsiyə edir.

Əxlaqi tərbiyə vasitələri:

1. Valideynlərin, müəllimlərin, yoldaşların nümunəsi.

2. Təlimatlar, söhbətlər.

3. Əxlaqi davranışda məşq (xüsusən də cəsarət).

4. Azğınlığa, tənbəlliyə, intizamsızlığa qarşı mübarizə.

Nizam-intizam böyük əhəmiyyət kəsb edir, amma çubuqla deyil, gözəl nümunələrlə, xoş sözlərlə. Zəif akademik performansa görə fiziki cəzaya qarşı, lakin - tələbə küfr edibsə və s.

“Ənənəvi sistemin” apoloqları arasında ardıcıllar da var! Ya.A. Komenski - İ.G. Pestalozzi, İ.F. Herbart və F.A. Disterweg.
Pestalozsinin təbii uyğunluğu

Pestalozzi Johann Heinrich(1746-1827) - böyük isveçrəli müəllim, J.A. ideyalarının davamçısı və davamçısı. Comenius. Pestalozzi əqli tərbiyəni əxlaqi tərbiyə ilə sıx bağladı və irəli sürdü

təhsil hazırlığının tələbləri. Öyrənmənin ikitərəfliliyi məsələsi mütərəqqi şəkildə təqdim olunur:

o: 1) biliyin toplanmasına kömək edir; 2) əqli qabiliyyətləri inkişaf etdirir.

Pestalozzi ədədi, formanı və sözləri tədrisin elementar vasitəsi hesab etmiş və öz dövrünün ibtidai məktəbində oxu, yazı, hesab, həndəsə, rəsm, nəğmə və gimnastika əsasları ilə tədrisin məzmununu kökündən dəyişdirmişdir.

O, təbiətə uyğunluq prinsiplərinə əsaslanan ibtidai təhsil üçün metodologiya hazırladı:

aydınlıq, ardıcıllıq və tədricilik, həmçinin müxtəlif yaşlarda olan uşaqların psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərə almaq.

Bilik hissi müşahidədən başlayır və qeyri-müəyyən vəziyyətdə olsa da, ideyaların işlənməsi yolu ilə insan şüurunda formalaşan qüvvələr kimi olan ideyalara yüksəlir. Təhsilin məqsədi və mahiyyəti insanın bütün təbii güc və qabiliyyətlərini inkişaf etdirməkdir.

Təbiətə uyğunluq ilk növbədə ana təhsilində həyata keçirilməli, sonra məktəbdə davam etdirilməlidir.

Herbart İohann Fridrix(1776-1841) - böyük alman müəllimi.

O, tarixdə ilk dəfə olaraq bu binanı fəlsəfi əsaslarla ucaldaraq, psixologiya ilə bağlı hər bir mövqeyi əsaslandıraraq özünəməxsus şəkildə harmonik elm sistemi - pedaqogika verdi.

Herbart ruhun "ideyaları" doktrinasını inkişaf etdirir ("şəxsiyyətin elementar komponentləri" oxuyun).

Bütün zehni funksiyalar: duyğular, iradə, düşüncə və dəyişdirilmiş ideyaların olduğu yerlər.

Təlim sxemi psixi prosesin bir proses kimi dərk edilməsindən irəli gəlir

O, 4 addımdan ibarətdir: aydınlıq - yeni biliyin övladına aydın mesaj (təsvir-əlaqə yaratmaq - bu biliyin mövcud biliklərlə birləşdirilməsi; sistem - əldə edilmiş biliklərdən nəticə və ümumiləşdirmələrin formalaşdırılması;

metod - əldə edilmiş biliklərin tətbiqi (nümayəndəliklərlə işləmə).

Herbartın universal öyrənmə sxemi sonralar onun ardıcılları tərəfindən klassik dərsin alqoritminə çevrildi: təqdimat - ümumiləşdirmə - məşq.

Herbart bu günə qədər dəyərli olan öyrənmə prosesi üçün bir çox faydalı məsləhətlər verdi, məsələn, əzbər öyrənmək. O, ayrı-ayrı fənlərin tədrisi üçün müxtəlif üsul və üsullar təklif etmiş, kurrikulumun nəzəriyyəsini vermişdir.

Herbart nizam-intizam, davranış qaydaları və uşaqlara itaət etməyi öyrətməyə böyük əhəmiyyət verirdi.

"Təhsil öz vəzifəsini vermək və məhrum etmək kimi görməlidir."

Din təhsildə böyük rol oynamışdır.

Diesterveq Fridrix Adolf Vilhelm(1790-1866) - ən böyük alman demokrat müəllimi.

Sinif-dərs sisteminin prinsiplərini inkişaf etdirərək, Disterveq inkişaf təhsilinin didaktikasını inkişaf etdirdi.

Pestalozzi kimi o da tədrisin əsas vəzifəsini təfəkkürün, diqqətin, yaddaşın inkişafında görürdü, lakin eyni zamanda haqlı olaraq qeyd edirdi ki, uşaqların bu qabiliyyətlərinin inkişafı “onların materialı mənimsəməsi ilə qırılmaz şəkildə bağlıdır. yalnız Toqodan asılı olaraq qiymətləndirilən təhsil fənləri və tədris metodları,

tələbələrin zehni fəaliyyətini nə qədər stimullaşdırır. Buna uyğun olaraq o, tədris fənlərini “rasional” və “tarixi”yə bölmüş, işlənmiş fəryad, elmi metodu informativ metodla müqayisə etmişdir.

“Ənənəvi təhsil” anlayışı, ilk növbədə, XVII əsrdə Ya.A. Comenius və hələ də bütün dünyada məktəblərdə üstünlük təşkil edir. Rus Pedaqoji Ensiklopediyasında aşağıdakı kimi müəyyən edilmişdir:

Sinif-dərs təhsili sistemi, şagirdlərin yaşa və oradakı biliklərə uyğun olaraq ayrı-ayrı siniflərə qruplaşdırıldığı tədris prosesinin təşkilidir. Tədrisin əsas forması dərsdir. Hər bir sinifdə təhsilin məzmunu kurikulum və proqramlarla müəyyən edilir.

Dərs kurikulum əsasında müəyyən edilmiş qrafik əsasında keçirilir. Dərsin keçiriləcəyi yer sinif otaqları, sinif otaqları, emalatxanalar, təlim və eksperimental sahələrdir”.

Ənənəvi sinif texnologiyasının təşkilati xüsusiyyətləri bunlardır:

Eyni yaş qrupu - təxminən eyni yaşda olan tələbələr (±1

il) bütün təhsil müddəti üçün əsasən sabit tərkibi saxlayan bir sinif (20-40 nəfər) təşkil edir;

Fənn prinsipi - bütün tədris məzmunu fənlərə bölünür; mövzu daxilində material mövzulara bölünür;

Fəaliyyətin vaxt alqoritmi - sinif vahid vaxt təşkili alqoritminə uyğun olaraq işləyir: tədris ili, dərs günü, dərs cədvəli, məktəb tətilləri, dərslər arası fasilələr (tənəffüs);

Dərs: uşaqların təlim prosesinin (fəaliyyətinin) əsas vahidi dərsdir - məntiqi şəkildə tamamlanan məkan-zaman quruluşu;

müəllim sinifdə şagirdlərin işinə nəzarət edən, hər bir şagirdin öz fənni üzrə təlim nəticələrini qiymətləndirən və dərs ilinin sonunda şagirdlərin növbəti sinfə keçirilməsi haqqında qərar qəbul edən yetkin, savadlı mütəxəssisdir;

Dərslik, proqram - dozaları və öyrəniləcək məlumatların ümumi həcmini müəyyən edən sənədlər.

TO təsnifat parametrləri

Tətbiq səviyyəsi və xarakteri: qlobal miqyasda ümumi pedaqoji meta-texnologiya, müxtəlif təhsil sektorlarında, ərazilərdə və icmalarda geniş yayılmışdır.

Ənənəvi təhsilin bir sistem kimi fəlsəfi əsası praqmatikdir, cəmiyyətin tələbləri və vəziyyəti ilə müəyyən edilir; konkret müəssisədə fəlsəfi əsas təlimin məzmunu ilə müəyyən edilir; TO metodlarına görə qeyri-insani olan məcburiyyəti təmsil edir.

Metodoloji yanaşmalar: mədəni-tarixi, biliyə əsaslanan, qrup, situasiya.

İnkişafın aparıcı amilləri: sosiogen + biogen.

Təcrübənin mənimsənilməsinin elmi konsepsiyası: təklifə əsaslanan assosiativ-refleks (nümunə, nümunə).

Şəxsi sahələrə və strukturlara istiqamətləndirmə - məlumat, ZUN.

Sosial-pedaqoji fəaliyyət növü: təhsil, didaktik.

Təhsil prosesinin idarə edilməsi növü: ənənəvi klassik + TSO.

Təşkilat formaları: sinif, akademik.

Üstün vasitələr: şifahi.

Uşağa yanaşma və təhsil qarşılıqlı münasibətlərinin təbiəti: avtoritar.

Əsas üsullar: izahlı və illüstrativ, reproduktiv, məcburetmə.

Hədəf istiqamətləri

Baxım texnologiyasında təlim məqsədləri bir sıra şərtlərdən asılı olaraq hərəkət edən kateqoriyadır

müəyyən komponentlər.

Sovet pedaqogikasında təlim məqsədləri aşağıdakı kimi tərtib edilmişdir:

Bilik sisteminin formalaşmasına, elmin əsaslarına yiyələnməyə;

Elmi dünyagörüşünün əsaslarının formalaşdırılması;

Hər bir şagirdin hərtərəfli və ahəngdar inkişafı;

İdeoloji cəhətdən inamlı döyüşçülərin (kommunizm uğrunda), bütün bəşəriyyətin parlaq gələcəyi üçün tərbiyəsi;

Həm fiziki, həm də əqli əmək qabiliyyətli şüurlu və yüksək təhsilli insanlar yetişdirmək.

Beləliklə, TO-nun məqsədləri təbiətinə görə müəyyən mədəniyyət nümunələrinin tələbəyə çatdırılmasını, verilmiş xüsusiyyətlərə malik şəxsiyyətin formalaşmasını təmsil edir.

Müasir kütləvi rus məktəbində vəzifələr bir qədər dəyişdi - ideologiyalaşma aradan qaldırıldı, hərtərəfli ahəngdar inkişaf şüarı aradan qaldırıldı, əxlaqi tərbiyədə dəyişikliklər baş verdi, lakin məqsədi bir sıra formada təqdim etməyin tərcümə paradiqması. planlaşdırılmış keyfiyyətlər (təlim standartları) eyni qalmışdır.

Ənənəvi texnologiyaya malik kütləvi məktəb “bilik məktəbi” olaraq qalır, fərdin şüurunun öz mədəniyyətindən üstünlüyünü, idrakın rasional-məntiqi tərəfinin hissiyyat-emosionaldan üstünlüyünü saxlayır.

Konseptual müddəalar

Tərcümə paradiqması. Öyrənmə məqsədyönlü bir prosesdir

yaşlı nəslin bilik, bacarıq və sosial təcrübəsinin gənc nəslə ötürülməsi (tərcüməsi). Bu vahid proses məqsədləri, məzmunu, metodları və vasitələri ehtiva edir.

Tədris forması qrupdur (bir müəllim məlumatı bir qrup tələbəyə ötürdükdə). TO-nun təşkilati formasının üç "sütunları": sinif, dərs, mövzu.

Öyrənmə prinsipləri. Təlim prosesi əsaslandırma və konseptual təcrübədən irəli gələn prinsiplərə əsaslanır ki, bu prinsiplər Ya.A. Comenius 17-ci əsrdə:

Elmilik prinsipi (yanlış bilik ola bilməz, yalnız natamam bilik);

Təbiətə uyğunluq prinsipi (öyrənmə inkişafla müəyyən edilir və məcburi deyil);

Ardıcıllıq və sistemlilik prinsipi (xüsusidən ümumiyə doğru prosesin ardıcıl xətti məntiqi);

Əlçatanlıq prinsipi (məlumdan naməluma, asandan çətinə, hazır biliklərin mənimsənilməsi);

Güc prinsipi (təkrar öyrənmə anasıdır);

Şüur və fəaliyyət prinsipi (müəllim tərəfindən qoyulan tapşırığı bilmək və əmrlərin icrasında fəal olmaq);

Görünmə prinsipi (qavrayışda müxtəlif hisslərin cəlb edilməsi);

Nəzəriyyə ilə təcrübə arasında əlaqə prinsipi (təhsil prosesinin müəyyən bir hissəsi tətbiqə həsr olunur

bilik);

Məzmun və təşkilatın xüsusiyyətləri

Texniki təlimin müsbət tərəfləri: təlimin sistemliliyi; tədris materialının sifarişli, məntiqi düzgün təqdimatı; təşkilati aydınlıq; müəllimin şəxsiyyətinin daimi emosional təsiri; kütləvi təlim zamanı resursların optimal xərclənməsi.

Texnokratiya. Ənənəvi kütləvi məktəbdə təhsilin məzmunu hələ sovet hakimiyyəti illərində formalaşmışdır (ölkənin sənayeləşməsi vəzifələri, texniki cəhətdən inkişaf etmiş kapitalist ölkələrinin səviyyəsinə çatmaq, elmi-texniki tərəqqinin ümumi rolu ilə müəyyən edilmişdir). ) və bu günə qədər texnokratikdir. Bilik fərdin emosional məzmununa deyil, onun mənəviyyatına və əxlaqına deyil, əsasən rasionala ünvanlanır. Məktəbin kurikulumunun 75%-i sol yarımkürənin inkişafına yönəlib, yalnız 3%-i estetik fənlərə ayrılıb, mənəvi-əxlaqi tərbiyəyə çox az diqqət yetirilir.

Monofiya. Seçim azadlığı və dəyişkənlik elan edilməsinə baxmayaraq, ənənəvi texnologiya vahid və qeyri-dəyişən olaraq qalır. Təlimin məzmununun planlaşdırılması mərkəzləşdirilmişdir.

Baza kurikulumları ölkə üçün vahid standartlara əsaslanır. Akademik fənlər (elmin əsasları) uşağın hərəkət etməsinə icazə verilən (və yalnız daxilində) “dəhlizləri” müəyyən edir (“tunel təhsili”).

Təhsilin təhsildən üstünlüyü. Təhsilin təhsildən çox üstünlüyü var. Tədris və təhsil fəaliyyəti bir-biri ilə zəif bağlıdır. Klub iş formaları məktəbin maliyyələşdirilməsində akademik maliyyənin 3%-ni təşkil edir.

Tərbiyə işində hadisələrin pedaqogikası çiçəklənir. Təhsilin məqsədləri qeyri-müəyyən, ziddiyyətli və qeyri-müəyyəndir.

Metodik xüsusiyyətlər

Ənənəvi tədris texnologiyası, ilk növbədə, tələblərin avtoritar pedaqogikasıdır; tədris şagirdin daxili həyatı, onun şəxsiyyətinin müxtəlif tələb və ehtiyacları ilə çox zəif bağlıdır, fərdi maraqların təzahürü üçün şərait yoxdur. və yaradıcılıq qabiliyyətləri.

T. Akbaşev); nəzarətin müəllimin əlində mərkəzləşdirilməsi; orta şagirdə istiqamətləndirmə (məktəb “öldürür”, istedadları eybəcərləşdirir - I. P. Volkov).

Subyekt-obyekt əlaqələri:

Müəllim təhsil prosesinin subyekti, komandir, yeganə təşəbbüskar, hakim, "həmişə haqlıdır", "vuran oxlar" üslubudur.

Şagirdlər yalnız obyektlərdir, hələ də aşağı fərdlərdir (məktəb itaətkar tərbiyə edir,

"dişlər").

Ənənəvi təhsildə müəllim və tələbənin vəzifələri:

– müəllim öyrədir, tələbələr isə öyrənirlər;

– müəllim hər şeyi bilir, tələbələr isə heç nə bilmir (yaxud yalnız bir şey);

– müəllim düşünür və şagirdlərə necə düşünməli olduqlarını göstərir;

– müəllim danışır, şagirdlər isə onun sözlərinə qulaq asır və şübhə etmirlər;

– müəllim nizam-intizamı qoruyur, tələbələr isə intizamlıdır;

– müəllim öz seçimini seçir və əsaslandırır, şagirdlər isə razılaşırlar;

– müəllim fəaliyyət göstərir və şagirdlərdə müəllimin hərəkətləri vasitəsilə hərəkət illüziyası yaranır;

– kurrikulumun məzmununu müəllim seçir və tələbələr onu qəbul edir;

– Bilik əldə etmə üsulları aşağıdakılara əsaslanır:

– hazır biliyin ünsiyyəti (müstəqilliyin olmaması);

- nümunə ilə öyrətmək;

– induktiv məntiq: xüsusidən ümumiyə;

- mexaniki yaddaş;

– hekayə, söhbət, məlumatın şifahi təqdimatı (verbalizm, abstraksiya);

– sorğu üsulları - reproduktiv çoxalma (çoxalma);

– nəticələrin xarici qiymətləndirilməsi (davranışçılıq).

Tədris prosesinin əsas forması dərsdir. O, sistematik, alqoritmik ardıcıl olaraq təşkil edilmiş bir proses kimi təsəvvür edilir ki, burada maraq və ya sualı izləmək, yaranan kortəbii hərəkəti inkişaf etdirmək və ya problemli hərəkət etmək imkanı yoxdur.

Yeni biliklərin doğulması proqram tərəfindən əvvəlcədən müəyyən edilir. Hadisəlilik, varlıq, seçim, yaradıcılıq - bütün bu hadisələr dərsdən kənardadır.

Tələbənin təhsil fəaliyyətinin dövrü. Texniki təhsildə bir fəaliyyət kimi təlim prosesi müstəqilliyin olmaması və tələbənin təhsil işi üçün zəif motivasiya ilə xarakterizə olunur. Uşağın təhsil fəaliyyəti dövründə:

– müstəqil məqsəd qoyulmur, təlim məqsədləri müəllim tərəfindən müəyyən edilir;

– fəaliyyətin planlaşdırılması kənardan həyata keçirilir, tələbənin istəyinə zidd olaraq onun üzərinə qoyulur;

- uşağın fəaliyyətinin yekun təhlili və qiymətləndirilməsi onun, müəllim və ya başqa bir yetkin şəxs tərəfindən həyata keçirilmir.

Dərsin əksər hissəsində şagirdin “sakit” (hərəkətsiz) hərəkətsizliyinə və ya “stol başında boş qalmasına” (V.A. Suxomlinski) yol verilir.

Bu şəraitdə təhsil məqsədlərini həyata keçirmə mərhələsi (təhsil materialı üzərində işləmək) bütün mənfi nəticələri ilə (uşağın məktəbdən uzaqlaşdırılması, tənbəlliyin, aldadıcılığın, konformizmin inkişafı (məktəb şəxsiyyəti "şəxsiyyəti pozur") ilə "təzyiq altında" işə çevrilir. Akbaşev).

Şagirdlərin fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi. Ənənəvi təhsilin pedaqogikasında bilik və bacarıqların kəmiyyətcə beş ballıq qiymətləndirilməsi meyarları hazırlanıb! və tələbələrin akademik fənlər üzrə bacarıqları, qiymətləndirmə prosesinə tələblər: fərdi xarakter, differensial yanaşma, sistemli nəzarət və qiymətləndirmə, əhatəlilik, formaların müxtəlifliyi, tələblərin vəhdəti, obyektivlik, motivasiya, aşkarlıq.

Bununla belə, ənənəvi təhsilin məktəb təcrübəsində ənənəvi qiymətləndirmə sisteminin mənfi cəhətləri aşkarlanır.

Neqativizm. Qiymətləndirmə neqativizmdən əziyyət çəkir: qiymətləndirmə standartları çatışmazlıqların hesablanmasına əsaslanır.

Məcburiyyət vasitələri. Kəmiyyət qiymətləndirməsi - işarə çox vaxt məcburetmə vasitəsinə, güc alətinə, müəllimin şagirdə psixoloji və sosial təzyiq vasitəsinə çevrilir.

Etiket. İdrak fəaliyyətinin nəticəsi olan qiymət çox vaxt bütövlükdə şəxsiyyətlə eyniləşdirilir və şagirdləri “yaxşı” və “pis”ə bölür.

“C” şagirdi və “B” şagirdi adları aşağılıq, alçaldılma hissi doğurur və ya dərslərə biganəlik və biganəliyə səbəb olur. Şagird aldığı orta və ya qənaətbəxş qiymətlərə əsaslanaraq əvvəlcə öz biliyinin, qabiliyyətinin, daha sonra isə şəxsiyyətinin (mənfi mənlik konsepsiyasının) faydalı olması barədə nəticə çıxarır.

Faciə. İki xüsusi problem var. Bu, mənfi, kreditsiz, köçürülə bilməyən bir qiymətləndirmədir, bir il təkrarlamaq və tərk etmək üçün əsasdır, yəni. əsasən tələbənin taleyini həll edir və ümumiyyətlə, böyük sosial problemi təmsil edir. Münaqişə. Mövcud deuce mənfi emosiyalara səbəb olur və şagirdlə özü, müəllim, subyekt və məktəb arasında psixoloji konfliktə səbəb olur.

Beləliklə, müasir qiymətləndirmədə texniki xidmət texnologiyası aşağıdakı müsbət və mənfi cəhətlərə malikdir:

Öncüllər, növlər, ardıcıllar

Ali təhsil müəssisələrində geniş tətbiq olunan mühazirə-seminar-kredit təhsil sistemi (forması) ənənəvi texnologiyalara da aiddir: əvvəlcə tədris materialı mühazirə metodundan istifadə etməklə sinfə (qrupa) təqdim olunur, sonra isə öyrənilir ( öyrənilmiş, möhkəmləndirilmiş, təkrar) seminarlarda, praktiki və laboratoriya məşğələlərində və müstəqil işlərdə və işin nəticələri test (imtahan) şəklində yoxlanılır.

Mühazirə (latınca 1esglo - oxuma) kifayət qədər böyük auditoriyaya (qrupa) şifahi şəkildə böyük miqdarda sistemləşdirilmiş məlumatın ötürülməsidir.

Mühazirə təhsil təşkilatının tipik universitet forması kimi yaranmış və inkişaf etmiş, lakin tədricən digər təhsil növlərində, elmi biliklərin populyarlaşdırılması və təbliğat fəaliyyəti üçün istifadə olunmağa başlamışdır. Artıq bir müddətdir ki, yaşlı məktəblilər üçün mühazirələr tədris prosesinə daxil edilir.

Mühazirə tədris materialını iqtisadi və sistemli şəkildə təqdim etmək imkanı verir. O, auditoriyanı elmin ən son nailiyyətləri ilə tanış etmək, eləcə də elmə giriş və onun kateqoriyalarını öyrənmək üçün əvəzolunmazdır. Mühazirə - elmi təfəkkür məktəbi. Tədris prosesinin təşkilindəki yerindən və rolundan asılı olaraq aşağıdakı əsas mühazirə növlərini ayırmaq olar:

giriş (giriş) - tələbələrin verilmiş fənnin, bölmənin, mövzunun əsas elmi-nəzəri prinsipləri ilə ilkin tanışlığı; məlumat mənbələrinə istiqamətləndirmə, müstəqil iş üçün təlimatlar və praktiki tövsiyələr, materialın ən vacib və çətin hissələrini vurğulamaq.

Klassik (ənənəvi) - müəllim tərəfindən monoloq şəklində ilk növbədə şifahi vasitələrlə həyata keçirilən materialın müəyyən bir elmin məntiqində ardıcıl təqdimatı.

Problemli (motivasiyalı) mühazirələr tələbələrdə maraq oyadır və bütün gələcək fəaliyyətlər üçün stimul yaradır. Problemləşdirmə mühazirənin həm forması, həm də məzmunu ilə əlaqədar baş verir;

real həyatın ziddiyyətləri onların nəzəri anlayışlarda ifadəsi ilə modelləşdirilir.

Ümumiləşdirmə (inteqrasiya, nəzərdən keçirmək) - elmi (bölməni) sistemdə və inkişafı məntiqi bütövlükdə təmsil edir; ilkin anlayışdan kənar əlavə nəzəri təhlilə çıxışı təmin edir.

Ənənəvi mühazirənin tədris forması kimi mənfi cəhəti auditoriyanın passivliyidir. Müasir qeyri-ənənəvi mühazirə problemin həlli prinsipinə əsaslanır.Mühazirəçi təkcə materialı təqdim etmir, həm də problem qoyur, fikirlərlə üzləşir, dinləyiciləri elmi tədqiqata cəlb edir.

Təcrübəli məşğələ təlimin təşkili formasıdır

Müəllimin rəhbərliyidir və mühazirə zamanı alınan tədris məlumatlarının təfərrüatlı şəkildə izah edilməsi, təhlili, genişləndirilməsi, dərinləşdirilməsi, möhkəmləndirilməsi, tətbiqi (və ya müxtəlif praktiki işlərin, məşqlərin yerinə yetirilməsi) və mənimsənilməsinə nəzarət etmək üçün xidmət edir. Praktik məşğələlər zamanı fürsət var

tələbə fəaliyyətinin müxtəlif növlərini birləşdirin: frontal, qrup, qoşa, fərdi. Bu, ayrı-ayrı tələbələrlə işin diferensiallaşdırılması və fərdiləşdirilməsi, müxtəlif bacarıq və bacarıqların tətbiqi və möhkəmləndirilməsi üçün şərait yaradır.

Seminar, ya ayrıca elmi məsələ üzrə məzmunca və metodik cəhətdən birləşdirilən praktiki dərslər sistemidir ki, onların mənimsənilməsi bir qrup bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsi ilə bağlıdır.

və ya tətbiqi xarakterli hərtərəfli təlim kursu. Seminar öyrənilən nəzəriyyə ilə təcrübə arasında əlaqədir. Nümunələr: artan çətinlik problemlərinin həlli üzrə seminar, laboratoriya seminarı.

Seminar (latınca segspagsht - uşaq bağçasından) əvvəlcə müəyyən bilik sahəsində alimlər tərəfindən elmi problemlərin müzakirəsi formasıdır. Seminar elmi fəaliyyət sferasından tədricən tədris prosesinə daxil olmuş və geniş vüsət almışdır. Seminarların əsas məqsədi biliklərin müstəqil mənimsənilməsidir.

Təhsil müəssisələrinin təcrübəsində üç növ seminardan istifadə olunur: a) frontal, b) hazırlanmış məruzələrlə seminar və c) qarışıq və ya birləşdirilmiş. Frontal seminar müəyyən mövzu və məsələlər üzərində işləyən bütün iştirakçıları əhatə edir. İkinci növ seminar bir neçə hesabat ətrafında işləməyi nəzərdə tutur. Bu forma ilə əsas diqqət dərinləşdirilmiş istiqamətlər üzrə məruzələrin və birgə hesabatların hazırlanmasına verilir, qalan seminar iştirakçıları əsas problem üzrə əsas mənbələri öyrənirlər. Üçüncü növ seminar birləşir

iş formaları, yəni. Bəzi suallar bütün seminar iştirakçıları tərəfindən hazırlanır, digərləri üzrə məruzələr və mesajlar hazırlanır.

Tələbələri seminara hazırlamaq planla tanış olmaq, onlar arasında tapşırıqların bölüşdürülməsi və lazımi fərdi yardımın göstərilməsini əhatə edir.

Müəllimin rolu seminarın əsas məqsədlərindən kənara çıxmamaq, tələbələrin diqqətini dərsin əsas məzmununa yönəltmək, zərurət yarandıqda problemli məsələləri qaldırmaq, fikirlərlə, müxtəlif baxışlarla üzləşmək, müzakirədə mümkün qədər çox iştirakçı.

Laboratoriya işləri. Laboratoriya məşğələlərinin məqsədi məktəblilərin (tələbələrin) öyrənilənlərin elmi və nəzəri prinsiplərini praktiki mənimsəməsidir.

fənn, onların müvafiq elm sahəsi üzrə eksperiment üsullarına yiyələnmələri, əldə edilmiş biliklərin instrumentallaşdırılması, yəni. onları tədris və tədqiqat, sonra isə real eksperimental və praktiki problemlərin həlli vasitəsinə çevirmək, başqa sözlə, nəzəriyyə ilə təcrübə arasında əlaqə yaratmaq.

Laboratoriya məşğələlərinin digər sinif tədris işləri ilə müqayisədə üstünlüklərindən biri də onların nəzəri-metodiki biliklərini və tələbələrin praktiki bacarıqlarını vahid tədris və elmi-tədqiqat fəaliyyəti prosesində birləşdirməsidir.

Tədris laboratoriyasında həyata keçirilən nəzəriyyə ilə təcrübənin təması məktəblilərin (tələbələrin) idrak fəaliyyətini aktivləşdirir, dərslərdə (mühazirələrdə) və müstəqil iş prosesində öyrənilən nəzəri materiala konkret xarakter verir, onların öyrənilməsinə töhfə verir. təhsil məlumatlarının möhkəm mənimsənilməsi.

Didaktik məqsəddən asılı olaraq laboratoriya işləri tədris prosesində fərqli yer tuta bilər. Didaktik məqsədlər ola bilər:

öyrənilən qanunların eksperimental yoxlanılması (məsələn: qanunların yoxlanılması);

müxtəlif kəmiyyətlərin ölçülməsi üsullarını mənimsəmək (keçiricilərin müqavimətinin təyin edilməsi); kəmiyyətlər, hadisələr, hadisələr arasında əlaqənin öyrənilməsi və qanunauyğunluqların yaradılması;

informasiya mənbələrindən, ofis avadanlıqlarından və ölçü alətlərindən (dinamometrin kalibrlənməsi) istifadə bacarığının aşılanması;

alətlərin və texniki cihazların strukturunun və iş prinsipinin öyrənilməsi (kompüterin öyrənilməsi) və s.;

tələbələrin tədqiqatın avtomatlaşdırılması üsullarını və eksperimental məlumatların emalının ən son üsullarını mənimsəməsi.

Laboratoriya işi müəllimin mühazirəsindən (hekayəsindən) əvvəl və ya! tələbələr tədris materialı ilə tanış olduqdan sonra yerləşdirilir. Birincidə! Bu halda laboratoriya işi kəşfiyyat xarakterli və ya evristik xarakter daşıyır.

Frontal laboratoriya işi (frontal eksperiment) tələbələrin öyrənilən material haqqında hələ dərin və möhkəm biliyə malik olmadığı və onunla bağlı eksperimentlərin aparılmasında kifayət qədər təcrübəyə malik olmadığı hallarda həyata keçirilir. Buna görə də, burada uğur qazanmaq üçün tələbələri əsas məsələdən yayındırmaq və onların diqqətini xüsusi məqamlara səpmək kimi hər hansı imkanları aradan qaldırmaq vacibdir.

3.2. Klassik və müasir dərs texnologiyası

Baş verən hər şey həqiqətən oxşardır

Gənc olanda dünya gördükləri.,

Al Maarsch

Dərs ənənəvi texnologiyada tədrisin əsas formasıdır.

Dərs müəllimlərin (müəllimlərin) və tələbələrin müəyyən tərkibinin məqsədyönlü qarşılıqlı əlaqəsi (fəaliyyəti və ünsiyyəti) prosesinin təşkilinin dinamik və dəyişkən formasıdır, o cümlədən məzmun, forma, tədris metodları və vasitələri və sistematik şəkildə tətbiq olunur.

(eyni zaman dövrlərində) təlim prosesində təhsil, inkişaf və tərbiyə problemlərini həll etmək.

Dərs öz texnologiyasına - miqyasına və tətbiqi xarakterinə görə ümumi pedaqoji və verilmiş şərait (akademik fən, bölmə, mövzu) üçün lokal modul olan mürəkkəb psixoloji-pedaqoji prosesdir. Dərs texnologiyasının qalan təsnifat parametrləri ənənəvi texnologiyanın parametrləri ilə üst-üstə düşür (bax bənd 3.1).

V.K.-ya görə. Dyachenko, müəllimin müəyyən bir şagird qrupu (sinif) ilə tədris işinin təşkili forması kimi dərs üç tədris formasının birləşməsidir: qrup, fərdi və cüt.

Formal nöqteyi-nəzərdən dərs, tədris vəzifələrinin həll olunduğu, müəllim və tələbələrin texnoloji ssenari ilə müəyyən edilmiş kifayət qədər sərt rolları oynadıqları müəyyən bir məkan və zaman sahəsidir. Ənənəvi çərçivəsində klassik (köhnə) dərs modeli üçün

sinif-fən texnologiyası ilə xarakterizə olunur:

1. Hamı üçün ümumi olan öyrənmə tapşırığını yerinə yetirmək üçün istisnasız olaraq bütün tələbələrə eyni vaxt ayrılmışdır.

2. Hər kəs üçün bir öyrənmə tapşırığının olması.

3. Hər kəsin müəyyən bir təhsil tapşırığını yerinə yetirməsi üçün eyni fəaliyyət metodunun olması.

4. Dərs zamanı şagirdlərin daimi tərkibi.

5. Tərbiyə işi üçün hər bir şagird üçün müəllim tərəfindən müəyyən edilmiş sabit yer.

6. Bütün tələbələr üçün sabit oturacaqlar.

7. Şagirdlərin qabiliyyətinə görə sabit reytinqi.

8. Hər dərs əvvəlki və sonrakı dərslər arasında aralıq haldır. Tələbə fəaliyyətinə seçmə, parçalanmış nəzarət. Dərsdə tənzimlənən nəzarətin mövzusu ZUN-dur.

11 Məcburi ev tapşırığının olması.

12 Dərsin strukturunun elementlərinin sabit asılılığının olması.

13 Sosial qarşılıqlı əlaqənin iki növünün hökmranlığı: məcburi tabeçilik və müstəqil mövcudluq.

14. Təlimin üç təşkilati formasından istifadə: fərdi-

vasitəçi, cüt və qrup.

15. Vəzifələr fənlərə ciddi şəkildə verilir.

16. İştirakçılar arasında məsuliyyətin qeyri-proporsional bölgüsü.

17. Qapalılıq.

18. Bütün tədris məzmununun daşıyıcısı yalnız müəllimdir.

19. Müəllim ayrı-ayrı şagirdlərlə deyil, siniflə vahid bir varlıq kimi qarşılıqlı əlaqədə olur.

Dərsin məqsəd və vəzifələri

Dərs məqsədlərinin qoyulmasına müasir yanaşma ondan ibarətdir ki, ümumi pedaqoji vəzifə

Daha üç spesifik olana "fərqləndirir": tədris (didaktik), təhsil və inkişaf. Onlar da öz növbəsində bir sıra vəzifələrə bölünürlər.

Didaktik problemlərin həlli didaktik məqsədə çatmağa gətirib çıxarır. Məsələn, didaktik məqsəd yeni anlayışı öyrənmək və onun tətbiqi bacarıqlarını inkişaf etdirməkdir. Bu mürəkkəb məqsəddir, ona üç əsas didaktik vəzifənin həlli ilə nail olunur: a) əvvəlki bilik, bacarıq və bacarıqların yenilənməsi; b) yeni konsepsiyanın formalaşdırılması və onunla hərəkət yolları; c) konsepsiyanın konkret hallara tətbiqi (bacarıqların formalaşdırılması).

Bu didaktik tapşırıqların hər biri, öz növbəsində, daha konkret olan bir sıra tərbiyəvi (şagirdlər üçün tapşırıqlar) ibarətdir.

Problem eyni ola bilər, lakin onun həlli üsulları (vasitələr) fərqli ola bilər. Buna görə də, nəticələrin səpələnməsi, nəzərdə tutulan məqsədlə faktiki nəticənin az-çox üst-üstə düşməsi ola bilər.

Müasir dərsə konseptual yanaşmalar (tələblər).

Ənənəvi tədrisin prinsipləri sinif otağına da şamil edilir. Burada həm də tədrisin bütün çatışmazlıqları öz əksini tapır: məcburiyyət, rəsmiləşdirmə, rutinlik, müstəqilliyin olmaması, şagirdlərin dərsdə boş qalması və s. Lakin ənənəvi tədrisin fəal zonası məhz dərsdir, burada bu prinsiplər müasirləşməyə məruz qalır, burada bir çox innovativ yanaşmalar yaranır. Müasir dərs konsepsiyasına aşağıdakı tələblər daxildir:

 Dərsin bütövlüyü: bu, tədris materialının mənimsənilməsinin muxtar, məntiqi tam blokudur (ZUN).

 Təlim, təhsil və inkişaf məqsədlərinin qoyulması, onların qarşılıqlı əlaqəsi və birliyi.

 Şəxsi yanaşma – müəllim və tələbələr arasında şəxsiyyətlərarası münasibətlərin yüksək müsbət səviyyəsi.

 Təlimin dərsdaxili diferensiallaşdırılması və fərdiləşdirilməsi.

 Yüksək səviyyəli idrak marağının (motivasiya, problemləşdirmə), tələbələrin müstəqil zehni fəaliyyətinin, uğur situasiyalarının yaradılması və saxlanması.

 Müxtəlif metodların, vasitələrin və metodoloji texnikaların (oyunlar, əyləncələr, müsabiqələr) arsenalının tətbiqi.

 Şagirdlərin zehni fəaliyyət (ƏƏ) üsullarının formalaşdırılması.

 Tələbənin şəxsi keyfiyyətlərinin və ilk növbədə fərdin özünüidarəetmə mexanizmlərinin (SUM) formalaşmasına və inkişafına töhfə, öyrənmənin şüurlu motivasiyasına töhfə vermək.

 Çevik qeyri-rəsmi nəzarət sistemi.

 Dərs vaxtının məqsədəuyğun və optimal qənaətlə istifadəsi

 Təlimdə, ZBR-də işləməkdə çətinlik və əlçatanlığın birləşməsi.

 Nəzəriyyə və təcrübə arasında əlaqə.

 Dərslərin sistemliliyi. Hər bir dərs şagirdin daha böyük didaktik vahidə tam yiyələnməyə doğru irəliləyişində unikal bir addımdır.

Dərslərin tipologiyası

Dərsin mahiyyətini və strukturunu öyrənmək belə nəticəyə gəlməyə əsas verir ki, dərs mürəkkəb pedaqoji obyektdir. Hər hansı mürəkkəb obyektlər kimi, mota dərsləri də xüsusiyyətlərə görə növlərə bölünə bilər.

Bu, çoxsaylı dərslərin mövcudluğunu izah edir. Tədris nəzəriyyəsi və praktikasında dərslərin aşağıdakı təsnifatları ənənəvidir:

Əsas didaktik məqsəd üçün;

Onların həyata keçirilməsinin əsas üsuluna (formasına) görə.

Didaktik məqsədə görə təsnif edildikdə aşağıdakı dərslər fərqlənir:

Giriş dərsi;

Yeni materialın öyrənilməsi dərsi (materialla ilkin tanışlıq, anlayışların formalaşması, praktikada qanunların qurulması);

Öyrənilənlərin möhkəmləndirilməsi dərsi (təkrar və ümumiləşdirmə);

Bilik və bacarıqların tətbiqi dərsi;

Bilik və bacarıqların yoxlanılması və korreksiyası üzrə dərs;

Qarışıq və ya birləşdirilmiş dərs.

Çatdırılmanın əsas üsuluna (formasına) görə təsnifat onları dərslərə ayırır:

Söhbət şəklində;

Mühazirə şəklində;

Ekskursiya şəklində;

Film dərsi şəklində;

Tələbələrin müstəqil işi;

Laboratoriya və praktiki işlər;

Müxtəlif sinif formalarının birləşmələri;

Qeyri-ənənəvi.

Strukturun xüsusiyyətləri

Müntəzəm dərs (həmçinin birləşdirilmiş) ənənəvi avtoritar pedaqogikanın sütunlarından biridir, ciddi tənqidlərə məruz qalır və buna baxmayaraq, məktəbdə tədrisin əsas forması olaraq qalmaqda davam edir. Dərs çoxölçülü strukturdur.

Birləşdirilmiş dərsin üfüqi strukturu bir neçə əsas funksional aspektlə müəyyən edilir:

Didaktik aspekt: ​​tədris materialının məzmunu;

Tərbiyə aspekti: tərbiyəvi təsirlər (şüura, duyğulara, fəaliyyət-praktik sferaya);

İnkişaf aspekti: tələbələrin müstəqil zehni fəaliyyəti;

Metodoloji aspekt: ​​bu və ya digər metodun, bu və ya digər texnologiyanın həyata keçirilməsi;

Psixoloji aspekt: ​​uşaqların psixoloji rifahı, sinifdə nizam-intizam və s.

Hər bir dövrdə (və hər verilən anda) bu və ya digər aspekt müxtəlif dərəcələrdə həyata keçirilir və dərsin zaman ardıcıllığını (şaquli strukturunu) təşkil edir.

Dərsin vaxt (şaquli) strukturu

Birləşdirilmiş dərsin didaktik alt strukturu 4 mərhələdən ibarətdir: 1) təlimin əsas biliklərinin və proksimal inkişaf zonasının yenilənməsi;

2) yeni ZUN, MƏHKƏMƏ-nin formalaşması; 3) konsolidasiya; 4) ev tapşırığı. Beləliklə, dərs növü dörd mərhələli adını aldı.

Metodoloji alt struktur didaktik birinə uyğunlaşdırılıb və dərsin başlanğıcının təşkili, ev tapşırığının yoxlanılması, problem yaratması (məqsədlərin, vəzifələrin qoyulması); yeni məlumatların təqdim edilməsi;

vizual görüntülərin nümayişi; məşqlər, problemin həlli; nəzarət, düzəliş, ümumiləşdirmə.

Psixoloji alt quruluş psixi proseslərlə təmsil olunur - kommunikativ əlaqənin qurulması; reproduksiya (məlum olan); qavrayış (yeni); məlumatlılıq, dərketmə;

mənimsəmə, düzəliş; tətbiq.

Bu gün məktəb təhsilində elmi informasiyanın həcmi çox böyükdür, tədris vaxtı isə məhduddur, ona görə də optimal (ilk növbədə vaxt baxımından) məzmun və tədris metodlarının tapılması ən aktual tələblərdən biridir. Bu tələb hər dərsə aiddir.

Dərs zaman və məkanda baş verən prosesdir.

Dərsin rasional quruluşu aşağıdakılarla təmin edilir:

– təlim, təhsil və inkişaf vəzifələrinin hərtərəfli planlaşdırılması;

– dərsin məzmununda və mövzuda əsas, vacib olanı vurğulamaq;

– materialın müvafiq ardıcıllığını və dozasını və təkrarlama, yeni şeylər öyrənmək, konsolidasiya, ev tapşırıqları üçün vaxtın müəyyən edilməsi;

– ən rasional metodların, üsulların və tədris vasitələrinin seçilməsi;

– tələbələrə fərqli və fərdi yanaşma;

– öyrənmə üçün zəruri tədris və maddi şəraitin yaradılması.

Dərs vaxtının rasionallaşdırılması. o zamanın aslan payıdır

(20-30 dəqiqə) yeni materialın öyrənilməsinə həsr olunmalıdır (“sinifdə öyrən”). Əvvəllər naməlum materialın yaxşı mənimsənilməsi üçün o, izahatdan əvvəl yadda qalan (yenilənən) köhnə, tanış materialı tamamlayaraq proksimal inkişaf zonasına yerləşdirilir. Birinci hissənin başlığı belədir

- dar “sorğu”dan daha çox əsas bilik, bacarıq və bacarıqların “yenilənməsi”.

Müasir şəraitdə ən vacib elementlərin və onların məqsədlərinin müxtəlif səviyyələrdə və müxtəlif sahələrdə birləşməsini və qarşılıqlı əlaqəsini təmin edən çevik dərs strukturundan istifadə olunur.

innovativ dərs növlərinə gətirib çıxaran birləşmələr.

Dərsdə nəzarət funksiyası özlüyündə son deyil: o, daimi “şagird-müəllim” hərbi münasibətinə çevrilir. Nəhayət, konsolidasiya biliyin yaradıcı tətbiqi formalarında baş verir.

Müasir birləşmiş dərsin əsas strukturu Şəkil 19-da təqdim olunur.

Dərsin tədrisi üsulları

Təhsil məlumatlarının mənimsənilməsinin effektivliyi əsasən istifadə olunan üsullarla müəyyən edilir (Şəkil 20).

Dərs o qədər müxtəlif bir hadisədir ki, onun daxilində müxtəlif texnologiyaların, metodların və texnikaların elementləri mövcud ola bilər. Və "naoSH ağız" - demək olar ki, bütün müasir texnologiyalar dərsdən tədris prosesinin təşkili forması kimi istifadə edir.

Dərsin psixoloji aspektləri

Müəyyən bir akademik fənni və müəyyən bir dərsi öyrənmək çərçivəsində tələbə inkişafının layihələndirilməsi.

Şagirdlərin yaddaşına düşən yüklə onların təfəkkürü arasında əlaqə. - Müsbət stimullaşdırma, tələbələri fəaliyyətə həvəsləndirmə nisbəti (rəftarla əlaqədar müsbət hisslər doğuran şərhlər, marağı təşviq edən, çətinlikləri aradan qaldırmaq üçün könüllü səylər və s.) və

mənfi stimullaşdırma, məcburetmə (xatırlatmaları, sərt ifadələri qeyd etmək, mühazirələr oxumaq və s.). dərsin əvvəlində və dərs zamanı müəllimin səhhətinin pis olması.

Pedaqoji taktika (təzahür halları).

Dərsdə psixoloji iqlim (sevinc, səmimi ünsiyyət, işgüzar əlaqə və s. mühitin saxlanması).

Şagirdlərin idrak fəaliyyətini idarə etmək (diqqət xarici dünyadan sorulan hər şeyin keçdiyi qapıdır).

Tələbələrin təşkili (intizamı).

Şagirdlərin yaş və fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq.

Sinifdə gigiyenik rejim.

Materialın təqdimatının emosionallığı (intonasiya AOSH məlumatını daşıya bilər).

Dərsin optimal tempi və ritmi.

Tələbələrin fəaliyyət növlərinin dəyişdirilməsi, müxtəlif tədris metod və texnikalarının, o cümlədən fiziki və psixoloji istirahətin ən yaxşı birləşməsi

Dərsin təhlilinin növləri

a) məqsədə görə:

– dərs məqsədlərinin təhlili;

– dərsin strukturunun və təşkilinin təhlili;

– dərsin metodikasının təhlili;

– qısa (qiymətləndirici) təhlil;

– struktur (mərhələ-mərhələ) təhlili;

- sistemin təhlili;

- tam təhlil;

– struktur-zaman analizi;

- birləşdirilmiş təhlil;

- psixoloji təhlil;

- didaktik təhlil;

- aspektlərin təhlili;

- hərtərəfli təhlil;

– b) istifadə olunan metodologiyaya görə:

- ekspert;

Test;

- sorğu;

- sənədli;

– c) təhlil predmeti üçün:

- inzibati;

- özünü təhlil;

- qarşılıqlı təhlil;

Tələbə;

- valideyn.

– Kiçik bir kənd məktəbində dərs

- Kiçik bir kənd məktəbi rus kəndini və kənd təsərrüfatını qoruyub saxlamaq və dirçəltmək üçün yeganə yoldur.

Kənd məktəbinin əsas təşkilati xüsusiyyəti məktəbdə və müvafiq olaraq sinifdə şagirdlərin sayının az olmasıdır.

Məqsəd Xüsusiyyətləri

Kənd uşaqlarının mədəniyyət səviyyəsinin aşağı olmasına baxmayaraq, təhsilin məqsədlərini (standartlarını) yerinə yetirmək.

Bir müəllimə nə qədər uşaq düşürsə də, öyrətmək, tərbiyə etmək, şagirdlərin mədəniyyətini yüksəltmək, onların hərtərəfli inkişafı.

Kənd məktəbində şagirdlərin vəziyyətinin xüsusiyyətləri

Kiçik bir məktəb aşağıdakılarla xarakterizə olunur:

Dərslərdə və ümumiyyətlə, eyni sinifdə oxuyan tələbələrin dərslərində rəqabətin olmaması, məhduddur

təhsil fəaliyyətinizdə real uğurunuzu müqayisə etmək və qiymətləndirmək üçün meyarların sayı;

Uşaqların ünsiyyət bacarıqlarının inkişafına mane olan məhdud sosial dairəsi,

yeni vəziyyətdə hadisələrə tez reaksiya vermək bacarığı;

Uşağın psixoloji etibarsızlığı, müəllimlərin şagirdə davamlı təzyiqi, şagirdin ondan mütləq soruşulacağını gözləməsi;

Fənnlər, siniflər, müəllimlər, asudə vaxtların növləri, ünsiyyət və s. seçmək imkanlarının məhdudluğu;

Ətraf mühitin, təmasların, qarşılıqlı əlaqə formalarının vahidliyi.

Tədris prosesinin xüsusiyyətləri

Fərdi yanaşmanın xüsusiyyətləri. Sinfin kiçik olması tələbələrə fərdi yanaşmaya imkan verir. Həyəcan və inhibənin sinir proseslərində tarazlıq dərəcəsinə görə şagirdin hansı psixofizioloji qrupa aid olduğunu müəyyənləşdirmək üçün müəllimin hər cür imkanı var; onun inkişaf xüsusiyyətlərini, bilik, bacarıq səviyyəsini, xarakter xüsusiyyətlərini, meyllərini, maraqlarını öyrənmək. Bu əsasda müəllim kontur verə bilər! onunla işləməyin əsas istiqamətləri: qavrayış, yaddaş və psixikanın xüsusiyyətlərinə daha uyğun olan inkişaf və təlim metodlarını seçmək; İnsanın müsbət keyfiyyətlərini dərinləşdirən və çatışmazlıqları aradan qaldıran tərbiyə üsulları.

Lakin, demək olar ki, fərdi öyrənmə şəraitinə baxmayaraq, dərsin təşkili ilə əlaqədar daha az, şagirdlər tez yorulur və tədris işindən ayrılırlar.Səbəblər ünsiyyətin intensivliyinin artması, qarşılıqlı əlaqə aktlarının sayının artmasıdır: müəllim tez-tez tələbəyə müraciət edir və tələbə tez-tez cavab verir. Müəllimlər demək olar ki, hər bir şagirdin hərəkətinə nəzarət edirlər. Müəllimin nəzərində olan tələbələrin diqqətini yayındırmaq, diqqətini zəiflətmək imkanı yoxdur, onlar daim zəng gözləyir, cavab verməyə hazır vəziyyətdədirlər; müəllimlə göz təması saxlayır.

Qapalı münasibətlər və dar ünsiyyət dairəsi siniflərin kiçik olmasından, məsələn, qrup və ya fərdi fəaliyyətlərin, o cümlədən müstəqil fəaliyyətlərin üstünlük təşkil etməsindən istifadə edən müxtəlif tədris metod və vasitələrini daxil etməklə dərsin zənginləşdirilməsini tələb edir; şagirdlərdən birinin tədris materialını başa düşmədiyini gördükdə müəllimin plandan qismən və ya tam imtina etməsi.

Müəllimin uğurlu işinin şərtlərindən biri də bir və ya bir sıra dərslər zamanı ünsiyyət tərzinin formaldan məxfiliyə dəyişməsidir. Etibarlı münasibətlərə nail olmaq, müxtəlif pedaqoji vəzifələrin həllindən asılı olaraq "müəllim - tələbə" məkan tənzimləməsindəki hər cür dəyişikliklərə kömək edir.

"Sınaq dərsləri" təşkil edərkən, biliklərin möhkəmləndirilməsinə və dərinləşdirilməsinə yönəlmiş təlim məşğələləri zamanı, nitqin inkişafı, rus və ana dilləri, riyaziyyat dərslərində ümumi təhsil bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün dərslər təşkil edərkən dərsləri birləşdirmək məsləhətdir.

VIII-1X siniflərində tədris dərslərinin təşkili üçün başqa bir seçim mümkündür - bir neçə dərsin bir blokda birləşdirilməsi. Proqramın kiçik bir mövzusu və ya böyük bölmənin nisbətən tam hissəsi elə planlaşdırılır ki, birinci dərsdə müəllim mövzunun və ya onun hissəsinin əsas məsələlərini ortaya qoyur, növbəti dərslərdə isə tələbələr bütün tədris materialı üzərində işləsinlər. , əsas, əsas məqamları konkretləşdirmək.

Tədris dərslərinin təşkilinin bu blok forması tələbələrin idrak müstəqilliyini gücləndirməyə, eyni zamanda müəllim tərəfindən tələbələrin həddindən artıq müdafiəsini və həddindən artıq nəzarətini azaltmağa yönəldilmişdir.

Müxtəlif tədris vasitələri və üsulları: dərs yerini dəyişdirmək, kənd təsərrüfatı mütəxəssislərini, mədəniyyət evlərinin işçilərini, kitabxanaçıları, həkimləri dərsə cəlb etmək, tədris və məktəbdənkənar fəaliyyət vasitələrini birləşdirmək.

Öncüllər, növlər, ardıcıllar

Qeyri-ənənəvi dərs növləri;

Fənlərarası əlaqələrə əsaslanan inteqrasiya olunmuş dərslər: birləşdirilmiş iki, üç və dörd fənn, daldırma dərsi, ekskursiya, gəzinti, səyahət;

Yarışlar və oyunlar şəklində dərslər: yarışlar, turnirlər, estafet yarışları (linqvistik döyüş), duellər,

biznes və ya rol oyunları, krossvordlar, viktorinalar, auksionlar;

Yaradıcılıq dərsləri: tədqiqat, ixtira, evrika, ilkin mənbələrin təhlili, axtarış, layihə, şərh, beyin həmləsi, müsahibə, hesabat, icmal, KTD;

Tədris materialının qeyri-ənənəvi təşkilinə əsaslanan dərslər: müdriklik, sevgi, vəhy (etiraf), təqdimat, “tələbə fəaliyyətə başlayır”;

İctimai ünsiyyət formalarının təqlidi ilə dərslər: mətbuat konfransı, auksion, fayda tamaşası, mitinq, tənzimlənən müzakirə, debat, döyüş, panorama, televiziya şousu, telekonfrans, reportaj, “canlı qəzet”, şifahi jurnal;

Fantaziyadan istifadə edən dərslər: nağıl, sürpriz, sehrbazdan hədiyyə, yad mövzu, açıq fikirlər;

Müəssisə və təşkilatların fəaliyyətinin imitasiyasına əsaslanan dərslər: məhkəmə, istintaq, parlamentdə debatlar, sirk, patent idarəsi, elmi şura, seçkilər;

Sosial və mədəni hadisələri təqlid edən dərslər: keçmişə qiyabi ekskursiya, səyahət, ədəbi gəzinti, qonaq otağı, müsahibə, reportaj, tamaşa, kino;

Sinifdənkənar işin ənənəvi formalarının köçürülməsi, KVN, “İstintaq ekspertlər tərəfindən aparılır”, “Nə? Harada? Nə vaxt?”, “Erudisiya”, matin, tamaşa, konsert, dramatizasiya, debat, “toplantılar”, “ekspertlər klubu” və s.

3.3. Ənənəvi texnologiyanın təkmilləşdirilməsi yolları

Sinif-dərs sisteminin yarandığı gündən onu təkmilləşdirməyə cəhdlər başladı,

təkmilləşdirmək. J.-J. Russo, İ.G. Pestalozzi, F. Gerbam-D. Dewey, R. Owen, P. Ferrero, P. Goodman, N.V. Pirogov, N.V. LobaçevsYu"1-N.K. Krupskaya, A.V. Lunaçarski, P.F. Lesgaft, P.F. Kanterev, A.P. Pinkev, P.P. Blonsky, ST. Şatski və bir çox başqaları məktəb təhsilinin məzmunu və metodlarının təkmilləşdirilməsinə öz töhfələrini verdilər.

Müasir məktəb həm mahiyyətcə, həm də ötən əsrin modellərindən çox uzaqlaşıb

Tədris vasitələri və metodları ilə. Texniki təlimin müəyyən aspektlərini təkmilləşdirən, optimallaşdıran və rasionallaşdıran bir çox yeni təhsil texnologiyaları meydana çıxdı, lakin onların hamısı texniki təlimin əsas prinsiplərinə və təşkilati sinif-dərs strukturuna təsir göstərmədi.

Biz bu texnologiyaları modernləşdirmə adlandıracağıq. Onların sayı durmadan artır, onlar müəllim və alimlərin innovativ fəaliyyətinin nəticəsidir.

Bu gün rus məktəbində ən çox tətbiq olunan ənənəvi təhsilin modernləşdirilməsi təhsil prosesinin humanistləşdirilməsi və demokratikləşdirilməsidir. İstənilən humanist-demokratik pedaqoji təfəkkürün ideyaları həm təhsilin məzmununu, həm də pedaqoji prosesin iştirakçıları arasında münasibətləri əhatə edir. Bunun əsasında kooperasiya pedaqogikası, novator müəllimlərin innovativ sosial-pedaqoji hərəkatı yarandı, orijinal məktəblər formalaşdı.

Uşaqların fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi və intensivləşdirilməsi əsasında aparılan modernləşdirmələrdə tədris prosesinin ənənəvi təşkilinin ehtiyatlarından istifadə olunur. Bunlar oyun texnologiyaları, problemli, layihə əsaslı, kommunikativ öyrənmə texnologiyalarıdır. V.F.-nin texnologiyalarında uşaqların təhsil fəaliyyətinin intensivləşdirilməsi xüsusilə yüksək səviyyəyə çatır. Şatalova, E.I. Passova, I.P. Volkov və digər xüsusi texnologiyalar. Səviyyə təşkilati yeniliklər hesabına artır: materialın təqdimat formaları, dəstəkləyici qeydlər, daha sərt nəzarət və s.

Müasirləşmənin ayrı bir xətti pedaqoji prosesin və tələbələrin idrak fəaliyyətinin idarə edilməsini dəyişdirən və təkmilləşdirən texnologiyalarla təmsil olunur. Bunlar proqramlaşdırılmış təlim texnologiyaları, qrup və kollektiv tədris metodları, siniflərin qeyri-xətti strukturunun təşkili və s.

Bəzi yeniliklər təhsilin mövcud məzmununun didaktik yenidən qurulmasına və dəyişdirilməsinə yönəlib:

onun keyfiyyət tərkibinin - tədris planlarının, proqramlarının, dərsliklərin məzmununun, tədris-metodiki təminatının dəyişdirilməsi;

biliyin ümumiləşdirilməsi və inteqrasiyası ideyaları əsasında didaktik strukturun yenidən qurulması;

informasiyanın genişləndirilmiş didaktik vahidlərə, müxtəlif bloklara və modullara yığılması ideyaları və s.

Yeni müasir informasiya vasitələrinin istifadəsinə əsaslanan texnologiyalar qrupu ənənəvi texnologiyanın əsas atributlarını - sinif otağını və dərsi əvəz etməyə (ləğv etməyə) ən yaxındır.

Bir sıra texnologiyalarda modernləşmə məktəbin sosial və tərbiyəvi funksiyalarının gücləndirilməsindən ibarətdir. Bu xüsusilə təhsil texnologiyalarında özünü göstərir.

Müasirləşmənin ən yüksək dərəcəsi təhsilin istənilən dərin, fundamental əsaslarının, prinsiplərinin, paradiqmalarının dəyişdirilməsini nəzərdə tutan alternativ texnologiyalarla seçilir.

Müasir pedaqogikada alternativ texnologiyalar ənənəvi pedaqoji prosesin hər hansı konseptual əsasını (sosial, fəlsəfi, psixoloji) rədd edən - əsaslı şəkildə fərqli olanları təklif edənlərdir.

Beləliklə, ənənəvi təhsilin əsas xüsusiyyətlərindən biri avtoritarizm, uşağın məktəbə və pedaqogikaya tabe mövqeyidir. Bu əmlaka alternativ pulsuz təhsildir (L. Tolstoy, M. Montessori, A. Neill və s.). Onlar uşağa təhsil prosesində müstəqil, sərbəst fəaliyyət seçimini təmin etmək üçün mədəni təcrübənin mənimsənilməsinin əsas konsepsiyası kimi elan edirlər.

Ənənəvi pedaqogikanın başqa bir dilemması, uşağın təhsil prosesindəki mövqeyinin subyektivliyinə və düşüncə tərzinin formalaşdırılması məqsədlərinin prioritetliyinə əsaslanan inkişaf texnologiyalarıdır (SUD).

Ənənəvi təhsil texnologiyasının ən mühüm cəhəti qrupdur; frontal - tədris prosesinin sinif-dərs təşkili. Belə bir təşkilata alternativ bəzi fərqləndirmə və fərdiləşdirmə formaları (bax. Fəsil 6), müxtəlif yaş qruplarının fəaliyyəti, müxtəlif

sinifdənkənar iş formaları, eləcə də ümumiyyətlə sinif-dərs sistemindən imtina edənlər.

Bu gün bu və digər alternativ ideyalar 21-ci əsrin yeni, formalaşan təhsil paradiqmasının mənbələrindən birinə çevrilir, onun məqsədi azad, özünü inkişaf etdirən və təkmilləşdirən yaradıcı insan olacaq”.

Kitabımızda materialın təqdimatının məntiqi ənənəvi təhsil sisteminin müasirləşdirilməsi sahələrinə görə təhsil texnologiyalarının təsnifatına əsaslanır.

Ənənəvi sinif texnologiyasının müxtəlif aspektlərinin modernləşdirilməsi və alternativləşdirilməsi Cədvəl 2-də təqdim olunur.

Cədvəldə sadalanan texnologiyaların əksəriyyəti bu təlimatda təsvir edilmişdir; tövsiyə olunan pedaqoji ədəbiyyatda daha ətraflı işıqlandırılır.

cədvəl 2

Ənənəvi sinif texnologiyasının müxtəlif aspektlərinin modernləşdirilməsi və alternativləşdirilməsi

Ənənənin aspektləri və atributları

sinif texnologiyası

Təkmilləşdirmələr və alternativlər

1. Təhsil məqsədləri

Təlim - biliyin prioriteti - ZUN

İnkişaf etdirici təlim texnologiyaları:

inkişaf prioriteti, SUD, SUM, SEN, SDP

Təhsil əsas istiqamət üçün istinad nöqtəsidir

ideologiya (bu gün Rusiyada bu prioritetdir

bazar adamı)

İfaçı Utopiyasının formalaşması: hərtərəfli və ahəngdar inkişaf etmiş şəxsiyyətin tərbiyəsi Ümumbəşəri dəyərlərin prioriteti (Həqiqət, Yaxşılıq, Gözəllik)

Azadlıq, humanizm, demokratiya tərbiyəsi (insan-

Nistik təhsil sistemləri - I.P. İvanov, V.A. Karakovski) İnanc və mənəviyyat tərbiyəsi.

Konfessional təhsil müəssisələri Özünü təkmilləşdirən şəxsin təhsili (G.K. Selevko), səlahiyyətli (N.N. Xaladzhai)

Texnokratik Humanitar profillər, mədəni və məntiqi institutlarla inteqrasiya.

Standartlaşdırılmış, vahid təhsil məkanı (proqramlar,

dərsliklər).

Qeyri-proqram və qeyri-tədris təhsili (A.M. Lobok)

Profilləşdirmə, seçmə fənlər

Təkmil və kompensasiyalı təlim texnologiyaları

Tunel (proqramla məhdudlaşdırılan kanal)

Çox yönlü: məktəb kompleksləri (M.P. Shchetinin, N.P. Quzik, E.A. Yamburg) Əlavə təhsil sistemi.

Struktur - mövzu mərkəzli Layihə əsaslı öyrənmə (E. Parkhurst) Waldorf məktəbi (R. Steiper)

Myogoredmetnost Didaktik vahidlərin genişləndirilməsi (P.M. Erdnnev)

“Ekologiya və dialektika” (L.V.Tarasov) “Mədəniyyətlərin dialoqu”

(V.S.Bibler, S.Y.Kurqanov) Modul təlim texnologiyası (P.İ.Tretyakov, İ.B.Seşyuvski, M.A.Çoşanov)

Sinif (otaq, ikiqat oturacaq) Bir nəfərlik oturacaq (V.F.Şatalov), masalar (N.P.Dubinin, V.F.Bazarnıy), rahat pozalar (D.B.Elkonin - V.V. Davydov)

Elmin və onun tədrisinin məntiqi induktivdir

Deduktiv məntiq (D.B.Elkopipa tərəfindən inkişaf etdirici təlim - V.V.Davıdov)

Pulsuz təhsilin məcburi, avtoritar subyekt-obyekt texnologiyaları (A. Neil, M. Moptessori, R. Steiner, S. Freneux, L. N. Tolstoy) Park School (M. Balaban) Pedaqoji prosesin şəxsi yönümlülüyünə əsaslanan subyekt-mövzu texnologiyaları :

Əməkdaşlıq pedaqogikası (S.L. Soloveichik) İnsani-şəxsi texnologiya Ş.A. Amonaşvili *

Təbiətə uyğun texnologiyalar (A.M.Kuşpir)

Hazır biliyin passiv üsulları

Şagird fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi və intensivləşdirilməsinə əsaslanan pedaqoji texnologiyalar: Oyun texnologiyaları Problemli təlim (D.Dyui, M.İ.maxmutov) Layihə əsaslı təlim texnologiyası (D.Dyui, E.Park-Herst) Kommunikativ təlim texnologiyası (E.İ.Pasov)

Tədris materialının sxematik və simvolik modelləri əsasında təlimin intensivləşdirilməsi texnologiyası (V.F.Şatalov)

İnkişaf təhsilinin reproduktiv doqmatik üsulları (problemləşdirmə, modelləşdirmə, təhsil tapşırıqları, məhsuldarlıq; L.V.Zamkov, D.B.Elkonip, V.V.Davydov, A.A.Vostrikov)

Yaradıcı üsullar (İ.P.Volkov, G.S.Altşuller, İ.P.İvanov)

Şəxsi özünü inkişaf texnologiyası (A.A.Uxtomski - G.K.Selevko)

Məhsuldar təhsil texnologiyası (I. Boehm, J. Schneider)

İnduktiv-deduktiv (V.V. Davydov)

Ənənəvi texnologiyanın təkmilləşdirilməsi yolları

4. Tədris prosesinin təşkili

Sinif homojen bir yaş qrupudur. Kooperativ öyrənmə. diqqət yetirin

orta" tələbə. Hər sinifdə ciddi şəkildə müəyyənləşdirilmiş təlim məzmunu.

Fərqləndirilmiş təlim texnologiyaları: qabiliyyət səviyyəsinə görə (N.P.Quzpk, V.V.Firsov), maraqlarına görə (İ.N.Zəkatova). Birləşdirilmiş qruplar sistemi Çox yaş qrupları (RVG) Gender təlimi GSO, kollektiv təlim metodu A.G. Rnvina - V.K. Dyaçenko.

Fərdiləşdirilmiş təlim texnologiyaları (I.E. Unt, A.S. Grashitskaya) Fərdi təhsil proqramları (V.D. Şadrikov)

İnteqral texnologiya (V.V. Guzeev)

Dərs (irrasional quruluş) İmmersiya texnologiyası (M.P. Shchetinin) Seminar texnologiyası (A.A. Okupev)

Park studiyaları (O.M. Leontyeva)

Qeyri-ənənəvi dərs formaları.Mühazirə-seminar-kredit sistemi Effektiv dərslərin texnologiyası (A.A.Okuiyev)

Nəzarət:

Açıq (zəif rəy)

Təlimat (texniki vasitələr olmadan)

Əsas idarəetmə qolu biliklərin yekun yoxlanılması və qiymətləndirilməsidir

Proqramlaşdırılmış təlim texnologiyası Yeni informasiya texnologiyaları Texnologiya S.N. Lysikova şərhli idarəetmə ilə dəstək sxemləri əsasında Fizika üzrə pilləli təlim sistemi (N.N.Paltışev) Qeyd olunmamış təlim Ş.A.-yə görə qiymətləndirmə. Amoiashvilp reytinqi

Özünü və qarşılıqlı qiymətləndirmə sistemi (V.F. Şatalov, V.K. Dyachenko)

Müəllim öyrənmənin mərkəzi, subyektidir

Müəllimin aparıcı rolu

Yeni informasiya texnologiyaları - kompüter

İnternet texnologiyaları Distant təhsil, xarici təhsil

Müstəqil iş Öz-özünə təhsil Tərbiyəçi texnologiyası (T.M. Kovaleva)

Dərslik Standart dərslik olmadan öyrənmə (S.Frepe)

Tədris və metodik dəstlər (dərslik + problem kitabı + oxu kitabı + iş dəftəri + məlumat kitabçası + ...)

Seçmək üçün çoxlu dərsliklərlə oxumaq

Vaxt cədvəli (sabit cədvəl, akademik rüblər, yarımillik,

Yaş siniflərinin RVG bloklarına birləşdirilməsi

Trimesters Waldorf məktəbinə pulsuz ziyarət

Jena-plan-məktəbi

5. Təlim prinsipləri

Sistemlilik və ardıcıllıq Layihə metodu (D.Dyui) İmmersiya (M.P.Şçetipip) Məhsuldar təhsil

ZPD (RO texnologiyaları) üzrə yüksək çətinlik səviyyəsində əlçatanlıq təlimi. Lysenkova

Görünüş. Nəzəri təfəkkürün aparıcı rolu (D.B. Elkoninin RO texnologiyası - V.V. Davydov)

Şüur Düşüncə, özünüidarəetmə, özünü təkmilləşdirmə (A.A.Uxtomskinin özünü inkişaf texnologiyası - G.K.Selevko)

termini " ənənəvi təlim “ilk növbədə, 17-ci əsrdə J.Komenskiy tərəfindən formalaşdırılan didaktika prinsipləri əsasında inkişaf etmiş və indi də bütün dünya məktəblərində geniş yayılmış təhsilin sinif-dərs təşkilini nəzərdə tutur.

Ənənəvi sinif texnologiyasının fərqli xüsusiyyətləri:

1. Təxminən eyni yaşda və hazırlıq səviyyəsində olan tələbələr bütün təhsil müddəti ərzində əsasən sabit qalan sinif təşkil edirlər;

2. Sinif cədvəl üzrə vahid illik plan və proqram əsasında işləyir. Nəticədə, uşaqlar ilin eyni vaxtında və günün əvvəlcədən müəyyən edilmiş vaxtlarında məktəbə gəlməlidirlər;

3. dərslərin əsas vahidi dərsdir;

4. dərs, bir qayda olaraq, bir akademik mövzuya, mövzuya həsr olunur, buna görə sinifdəki şagirdlər eyni material üzərində işləyirlər;

5. Şagirdlərin dərsdə işinə müəllim nəzarət edir: o, hər bir şagirdin təlim nəticələrini qiymətləndirir və dərs ilinin sonunda şagirdlərin növbəti sinfə keçirilməsi haqqında qərar qəbul edir;

6. Dərsliklərdən əsasən ev tapşırıqları üçün istifadə olunur.

Sinif-dərs sisteminin atributları: tədris ili, dərs günü, dərs cədvəli, məktəb tətilləri, fasilələr, ev tapşırıqları, qiymətlər.

Ənənəvi təhsil öz fəlsəfi əsasına görə məcburetmə pedaqogikasıdır.

Təlimin əsas məqsədi: bilik sisteminin formalaşması, təlim standartının mövcudluğu ilə ifadə olunan elm əsaslarının mənimsənilməsi.

Ənənəvi texnologiyaya malik kütləvi məktəb “bilik məktəbi” olaraq qalır, əsas diqqət insanın mədəni inkişafına deyil, onun şüuruna verilir.

Bilik şəxsiyyətin mənəviyyatına və əxlaqına deyil, əsasən onun rasional prinsipinə ünvanlanır. Məktəb fənlərinin 75% -i beynin sol yarımkürəsini inkişaf etdirməyə yönəldilmişdir; məktəb fənlərinin ümumi sayının yalnız 3% -i estetik mövzulara ayrılmışdır.

Ənənəvi təhsilin əsasını J.Komenskinin tərtib etdiyi prinsiplər təşkil edir:

1) elmi təbiət (yanlış bilik ola bilməz, yalnız natamam bilik);

2) təbiətə uyğunluq (öyrənmə tələbənin inkişafı ilə müəyyən edilir və məcburi deyil);

3) ardıcıllıq və sistemlilik (təlim prosesinin xüsusidən ümumiyə doğru xətti məntiqi);

4) əlçatanlıq (məlumdan naməluma, asandan çətinə);

5) güc (təkrar öyrənmə anasıdır);

6) şüur ​​və fəaliyyət (müəllim tərəfindən qoyulan tapşırığı bilmək və əmrlərin icrasında fəal olmaq);

7) görünmə prinsipi;

8) nəzəriyyə ilə təcrübənin əlaqə prinsipi;

9) yaş və fərdi xüsusiyyətləri nəzərə alaraq.

Ənənəvi texnologiya - avtoritar texnologiya, tədris şagirdin daxili həyatı ilə çox zəif bağlıdır, fərdi qabiliyyətlərin, şəxsiyyətin yaradıcı təzahürlərinin təzahürü üçün praktiki olaraq heç bir şərait yoxdur. Tədris prosesinin avtoritarizmi aşağıdakılarda özünü göstərir:

· fəaliyyətlərin tənzimlənməsi, məcburi təlim prosedurları (“məktəb fərdi zorlayır”);

· nəzarətin mərkəzləşdirilməsi;

· orta şagirdin hədəflənməsi (“məktəb istedadı öldürür”).

Hər hansı bir təlim texnologiyası kimi, ənənəvi təlimin də güclü və zəif tərəfləri var. Müsbət cəhətlərə ilk növbədə aşağıdakılar daxildir:

· təlimin sistemli olması;

· materialın sifarişli, məntiqi düzgün təqdimatı;

· təşkilati aydınlıq;

· kütləvi təlim zamanı resursların optimal xərclənməsi.

Hal-hazırda bir problem var - təhsil prosesinin səmərəliliyinin artırılması zərurəti və xüsusən də təhsilin humanistləşdirilməsi, tələbənin şəxsi potensialının inkişafı və onun inkişafında çıxılmaz vəziyyətlərin qarşısının alınması ilə əlaqəli tərəfi. .

Tədris motivasiyasının azalması, məktəbə həddən artıq yüklənməsi, məktəblilərin sağlamlığının geniş yayılması, onların təlim prosesindən imtinası təkcə təhsilin qeyri-kamil məzmunu ilə deyil, həm də müəllimlərin təlim prosesinin təşkili və aparılmasında üzləşdiyi çətinliklərlə əlaqələndirilir.

Bugünkü məktəblərin problemi adekvat sayda yeni dərsliklərin, dərs vəsaitlərinin və proqramların olmamasında deyil - onların misli görünməmiş çoxluğu son illərdə peyda olub və onların bir çoxu didaktik baxımdan tənqidə tab gətirmir.

Problem müəllimə seçim metodologiyası və seçilmiş məzmunun tədris prosesində tətbiqi mexanizmi ilə təmin etməkdir.

Təlimin fərdi forma və üsulları bütövlükdə bütöv təhsil texnologiyaları, xüsusən də təlim texnologiyaları ilə əvəz olunur.

Bu yol o qədər də sadə deyil və ona qədəm qoyan hər kəsi müəyyən çətinliklər və problemlər gözləyir.

Seçim azadlığı və dəyişkənlik elan edilməsinə baxmayaraq, ənənəvi sistem vahid və qeyri-dəyişkən olaraq qalır. Təlimin məzmununun planlaşdırılması mərkəzləşdirilmişdir. Baza kurikulumları ölkə üçün vahid standartlara əsaslanır. Təhsilin təhsildən çox üstünlüyü var. Akademik və təhsil fənləri bir-biri ilə əlaqəli deyil. Tərbiyə işində hadisələrin pedaqogikası və tərbiyəvi təsirlərin neqativliyi çiçəklənir.
Tələbə mövqeyi: tələbə tədris təsirlərinin tabeli obyektidir, tələbə “olmalıdır”, tələbə hələ tam hüquqlu şəxsiyyət deyil.
Müəllim vəzifəsi: müəllim komandirdir, yeganə təşəbbüskardır, hakimdir (“həmişə haqlıdır”); ağsaqqal (valideyn) öyrədir; "Uşaqlar üçün bir mövzu ilə."
Bilik əldə etmə üsulları aşağıdakılara əsaslanır:

· hazır biliklərin ünsiyyəti;

· nümunə ilə təlim;

· xüsusidən ümumiyə induktiv məntiq;

· mexaniki yaddaş;

· şifahi təqdimat;

· reproduktiv çoxalma.

Tədris prosesi müstəqilliyin olmaması və tələbənin təhsil işi üçün zəif motivasiya ilə xarakterizə olunur.
Uşağın təhsil fəaliyyətinin bir hissəsi olaraq:

· müstəqil məqsəd qoyma yoxdur, təlim məqsədləri müəllim tərəfindən qoyulur;

· fəaliyyətin planlaşdırılması xaricdən həyata keçirilir, onun istəyinə zidd olaraq tələbənin üzərinə qoyulur;

· uşağın fəaliyyətinin yekun təhlili və qiymətləndirilməsi onun tərəfindən deyil, müəllim və ya başqa bir yetkin şəxs tərəfindən həyata keçirilir.

Bu şəraitdə təhsil məqsədlərinin həyata keçirilməsi mərhələsi bütün mənfi nəticələri ilə “təzyiq altında” işə çevrilir.

Ənənəvi öyrənmə hələ də ən çox yayılmış ənənəvi öyrənmə variantıdır.

O, ənənəvi mentalitetin (mənəvi və mental makiyaj), ənənəvi dünyagörüşü, ənənəvi dəyərlər iyerarxiyası, xalq aksiologiyası (dünyanın dəyər mənzərəsi) ənənələrini çatdırmaq, yayımlamaq, məkanda və əsrlərdə təkrar istehsal etmək üçün nəzərdə tutulub.

Ənənəvi tədrisin özünəməxsus məzmunu (ənənəsi) və özünün ənənəvi prinsip və metodları, özünün ənənəvi tədris texnologiyası var.

Ənənəvi öyrənmənin üstünlüyü qısa müddətdə böyük həcmdə məlumat ötürmək qabiliyyətidir. Belə təlimlə tələbələr biliyə onun həqiqətini sübut etmə yollarını açmadan hazır formada yiyələnirlər. Bundan əlavə, o, biliklərin mənimsənilməsini və təkrar istehsalını və oxşar vəziyyətlərdə tətbiqini nəzərdə tutur. Bu cür öyrənmənin əhəmiyyətli çatışmazlıqları arasında onun düşünməkdən daha çox yaddaşa yönəldilməsidir. Bu təlim həm də yaradıcılıq qabiliyyətlərinin, müstəqilliyin və fəallığın inkişafına çox az kömək edir.

• Ənənəvi sinif texnologiyasının fərqli xüsusiyyətləri aşağıdakılardır:
  • təxminən eyni yaşda və hazırlıq səviyyəsində olan tələbələr bütün təhsil müddəti ərzində əsasən sabit qalan bir sinif təşkil edirlər;
  • Sinif cədvəl üzrə vahid illik plan və proqram əsasında işləyir. Nəticədə, uşaqlar ilin eyni vaxtında və günün əvvəlcədən müəyyən edilmiş vaxtlarında məktəbə gəlməlidirlər;
  • əsas təhsil vahidi dərsdir;
  • dərs, bir qayda olaraq, bir akademik mövzuya, mövzuya həsr olunur, buna görə sinifdəki tələbələr eyni material üzərində işləyirlər;
  • Şagirdlərin dərsdə işinə müəllim nəzarət edir: o, öz fənni üzrə təhsilin nəticələrini, hər bir şagirdin öyrənmə səviyyəsini fərdi olaraq qiymətləndirir və dərs ilinin sonunda şagirdlərin növbəti sinfə keçirilməsi barədə qərar qəbul edir. ;
  • Tədris kitablarından (dərsliklərdən) əsasən ev tapşırıqları üçün istifadə olunur. Tədris ili, dərs günü, dərs cədvəli, məktəb tətilləri, fasilələr, daha dəqiq desək, dərslər arası fasilələr - atributlar Sinif-dərs sistemi - təhsil müəssisəsində təlim-tədris məşğələlərinin təşkili, bu zaman tədrisin davamlı olaraq siniflərdə ön planda aparılması nəzərdə tutulur. Tələbələrin tərkibi cari vaxta uyğun olaraq müəyyən vaxt müddətinə cədvəl üzrə, dərslərin əsas forması isə dərsdir.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> sinif-dərs sistemi(bax: Media Kitabxanası).
  • Tələbələrin zehni fəaliyyətinin intensivləşdirilməsi yollarının inkişafı 19-cu əsrin ikinci yarısı - 20-ci əsrin əvvəllərində baş verdi. müəyyən təhsil metodlarının tədrisə tətbiqinə:
    • evristik (G. Armstronq);
    • eksperimental-evristik (A.Ya.Gerd);
    • laboratoriya-evristik (F.A.Vinterqalter);
    • laboratoriya dərsləri metodu (K.P.Yaqodovski);
    • təbiət elmləri təhsili (A.P.Pinkeviç) və s.

  Yuxarıda göstərilən üsulların hamısı B.E. Raikov, mahiyyətlərinin ümumiliyinə görə onları "tədqiqat metodu" termini ilə əvəz etdi. Tələbələrin praktiki fəaliyyətini intensivləşdirən tədqiqat metodu ənənəvi metoda bir növ antipoda çevrilmişdir. Onun istifadəsi məktəbdə öyrənməyə həvəs mühiti yaratdı, şagirdlərə müstəqillik sevinci bəxş etdi axtarış və kəşf, ən əsası isə uşaqların idrak müstəqilliyinin və yaradıcılıq fəaliyyətinin inkişafını təmin etmişdir. 30-cu illərin əvvəllərində universal metod kimi tədrisin tədqiqat metodunun istifadəsi. XX əsr yanlış olduğu müəyyən edilmişdir. Məntiqi (yunanca logike) - sübut və təkzib üsulları elmini pozmayan biliklər sistemini formalaşdırmaq üçün təlim qurmaq təklif edilmişdir; hər biri müəyyən sübut və təkzib üsullarını nəzərdən keçirən elmi nəzəriyyələr toplusu. Aristotel məntiqin banisi hesab olunur. İnduktiv və deduktiv məntiq var, sonuncuda isə - klassik, intuisiyaistik, konstruktiv, modal və s. Bütün bu nəzəriyyələri həqiqi mühakimələrdən-məqsədlərdən həqiqi mühakimələrə-nəticələrə aparan belə mülahizə üsullarını kataloqlaşdırmaq istəyi birləşdirir; Kataloqlaşdırma, bir qayda olaraq, məntiqi hesablamalar çərçivəsində həyata keçirilir. Elmi-texniki tərəqqinin sürətləndirilməsində məntiqin hesablama riyaziyyatında, avtomatlar nəzəriyyəsində, dilçilikdə, informatikada və s.-də tətbiqləri xüsusi rol oynayır. Həmçinin bax: Riyazi məntiq.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">mövzu məntiqi. Bununla belə, illüstrativ təlimin kütləvi istifadəsi və doqmatik əzbərləmə məktəb tədrisinin inkişafına kömək etmədi. Tədris prosesinin intensivləşdirilməsi yollarının axtarışına başlanıldı. Nəzəriyyənin inkişafına müəyyən təsir Problemli təlim – 1) evristik metodlardan istifadəyə əsaslanan təlim növlərindən biridir. Məqsəd problemli situasiyaların həlli prosesində həm praktiki, həm də nəzəri-idrak xarakterli ola bilən evristik bacarıqları inkişaf etdirməkdir; 2) müəllim tərəfindən təşkil edilən, elmi biliklərin obyektiv ziddiyyətləri və onların həlli yolları ilə tanış olan, düşünməyi və bilikləri yaradıcı şəkildə mənimsəməyi öyrənən müəllim tərəfindən təşkil edilən problemli şəkildə təqdim olunan təhsil məzmunu ilə subyektin fəal qarşılıqlı əlaqəsi metodu. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problem əsaslı öyrənmə Bu dövrdə psixoloqların (S.L.Rubinşteyn) tədqiqatları təsirli olub, insanın zehni fəaliyyətinin problemin həllindən asılılığını əsaslandırıb, pedaqogikada təfəkkürün praqmatik dərki əsasında formalaşmış problemli təlim anlayışları əsaslandırılıb.
  20-ci əsrin əvvəllərində Amerika pedaqogikasında. Problemli öyrənmənin iki əsas anlayışı var. J.Dyui bütün növ və formaların məktəblilərin problem həlli yolu ilə müstəqil öyrənmələri ilə əvəz edilməsini, onların tədris və praktiki formasına diqqət yetirilməsini təklif etmişdir (Dewey J., 1999; abstrakt). İkinci konsepsiyanın mahiyyəti psixoloji tapıntıların təlim prosesinə mexaniki şəkildə ötürülməsindən ibarətdir. V. Burton () öyrənməni “yeni reaksiyaların mənimsənilməsi və ya köhnələrin dəyişdirilməsi” hesab edirdi və ətraf mühitin və təhsil şəraitinin şagirdin təfəkkürünün inkişafına təsirini nəzərə almadan öyrənmə prosesini sadə və mürəkkəb reaksiyalara endirdi. .

  John Dewey

  1895-ci ildə Çikaqo məktəblərindən birində təcrübələrə başlayan C.Dyui diqqəti şagirdlərin öz fəaliyyətinin inkişafına yönəldir. O, tezliklə əmin oldu ki, məktəblilərin maraqları nəzərə alınmaqla qurulan və onların həyat tələbləri ilə bağlı olan təhsil biliyin əzbərlənməsinə əsaslanan şifahi (şifahi, kitab) təhsildən qat-qat yaxşı nəticələr verir. C.Dyuinin öyrənmə nəzəriyyəsinə verdiyi əsas töhfə onun “tam düşüncə aktı” konsepsiyasıdır. Müəllifin fəlsəfi-psixoloji baxışlarına görə, insan çətinliklərlə qarşılaşanda düşünməyə başlayır, onun aradan qaldırılması onun üçün vacibdir.
  C.Dyuinin fikrincə, düzgün qurulmuş öyrənmə problemli olmalıdır. Eyni zamanda, tələbələrin qarşısında qoyulan problemlərin özləri təklif olunan ənənəvi təhsil tapşırıqlarından - aşağı təhsil və tərbiyəvi əhəmiyyətə malik olan və əksər hallarda tələbələrin maraqlandığı şeylərdən çox geri qalan "xəyali problemlər" dən əsaslı şəkildə fərqlənir.
  Ənənəvi sistemlə müqayisədə C.Dyui cəsarətli yeniliklər və gözlənilməz həllər təklif etdi. "Kitab öyrənmə"nin yerini fəal öyrənmə prinsipi tutdu, bunun əsasını tələbənin öz idrak fəaliyyəti təşkil edir. Fəal müəllimin yerini tələbələrə nə məzmun, nə də iş üsulları tətbiq etməyən, yalnız tələbələrin özləri ona müraciət etdikdə çətinliklərin öhdəsindən gəlməyə kömək edən köməkçi müəllim tutdu. Hamı üçün ümumi olan sabit kurikulum əvəzinə, məzmunu yalnız müəllim tərəfindən ən ümumi şəkildə müəyyən edilən indikativ proqramlar tətbiq edildi. Danışıq və yazılı sözün yerini tələbələrin müstəqil tədqiqat işlərinin aparıldığı nəzəri və praktiki məşğələlər tuturdu.
  O, biliyin mənimsənilməsi və mənimsənilməsi əsasında məktəb sisteminə “etməklə” öyrənməyə qarşı çıxdı, yəni. bütün biliklərin praktiki həvəskar tamaşalardan və uşağın şəxsi təcrübəsindən əldə edildiyi biri. C.Dyui sistemi ilə işləyən məktəblərdə ardıcıl öyrənilən fənlər sistemi ilə daimi proqram yox idi, ancaq şagirdlərin həyat təcrübəsi üçün lazım olan biliklər seçilirdi. Alimin fikrincə, tələbə sivilizasiyanın müasir səviyyəyə çatmasına imkan verən fəaliyyət növləri ilə məşğul olmalıdır. Buna görə diqqəti konstruktiv fəaliyyətlərə yönəltmək lazımdır: uşaqlara yemək bişirməyi, tikməyi öyrətmək, onları tikişlə tanış etmək və s. Daha ümumi xarakterli məlumatlar bu utilitar bilik və bacarıqlar ətrafında cəmləşmişdir.
  C.Dyui pedosentrik nəzəriyyə və tədris metodları adlanan nəzəriyyəyə sadiq qaldı. Buna əsasən, müəllimin tədris və tərbiyə proseslərində rolu əsasən şagirdlərin müstəqil fəaliyyətinə rəhbərlik etməkdən, onlarda maraq oyadmaqdan keçir. C.Dyuinin metodologiyasında əmək prosesləri ilə yanaşı oyunlar, improvizasiyalar, ekskursiyalar, həvəskar tamaşalar, ev təsərrüfatı böyük yer tuturdu. O, tələbə intizamının inkişafının onların fərdiliyinin inkişafına qarşı çıxdı.
  Əmək məktəbində əmək, Dyuinin fikrincə, bütün tədris işlərinin diqqət mərkəzindədir. Müxtəlif növ işləri yerinə yetirərək və əmək üçün lazım olan biliklərə yiyələnən uşaqlar bununla gələcək həyata hazırlaşırlar.
  Pedosentrizm (yunan dilindən pais, payos - uşaq və latın centrum - mərkəz) bir sıra pedaqoji sistemlərin (J.J.Rousseau, pulsuz təhsil və s.) prinsipidir, tədris və təhsilin kurikulum və proqramlara əsaslanmadan təşkilini, və yalnız uşağın bilavasitə motivləri əsasında.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedosentrik konsepsiya J. Dyui ABŞ və bəzi digər ölkələrdə məktəblərin, xüsusən də 20-ci illərin sovet məktəbinin təhsil işinin ümumi xarakterinə böyük təsir göstərmişdir ki, bu da sözdə kompleks proqramlarda və layihə metodunda ifadə edilmişdir.

  Müasir konsepsiyanın inkişafına ən böyük təsir Problemli təlim 1) evristik metodlardan istifadəyə əsaslanan təlim növlərindən biridir. Məqsəd problemli situasiyaların həlli prosesində həm praktiki, həm də nəzəri-idrak xarakterli ola bilən evristik bacarıqları inkişaf etdirməkdir; 2) müəllim tərəfindən təşkil edilən, elmi biliklərin obyektiv ziddiyyətləri və onların həlli yolları ilə tanış olan, düşünməyi və bilikləri yaradıcı şəkildə mənimsəməyi öyrənən müəllim tərəfindən təşkil edilən problemli şəkildə təqdim olunan təhsil məzmunu ilə subyektin fəal qarşılıqlı əlaqəsi metodu. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problem əsaslı öyrənmə amerikalı psixoloqun işi ilə təmin edilmişdir (Bruner J., 1977; mücərrəd). O, tədris materialının strukturlaşdırılması ideyalarına və əsas kimi yeni biliklərin mənimsənilməsi prosesində intuitiv təfəkkürün dominant roluna əsaslanır. Evristik - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> evristik düşüncə. Bruner əsas diqqəti bilik sisteminin bütün zəruri elementlərini özündə birləşdirməli və tələbənin inkişaf istiqamətini müəyyən edən biliyin strukturuna yönəltmişdir.

  • Müasir Amerikanın “məsələləri həll etməklə öyrənmə” nəzəriyyələri (W.Alexander, P. Halverson və s.), C.Duey nəzəriyyəsindən fərqli olaraq, özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir:
    • tələbənin “özünü ifadə etməsinin” vacibliyini həddindən artıq vurğulamırlar və müəllimin rolunu azaldırlar;
    • əvvəllər müşahidə edilən həddindən artıq fərdiləşdirmədən fərqli olaraq, problemlərin kollektiv həlli prinsipi təsdiqlənir;
    • tədrisdə problemlərin həlli metoduna köməkçi rol verilir.

  70-80-ci illərdə. XX əsr Altı düşüncə səviyyəsinə diqqət yetirən ingilis psixoloqu E. de Bono tərəfindən problemli öyrənmə konsepsiyası geniş yayılmışdır.
  Problemli təlim nəzəriyyəsinin inkişafında Polşa, Bolqarıstan, Almaniya və digər ölkələrin müəllimləri müəyyən nəticələr əldə etmişlər. Belə ki, polyak müəllimi (Okon V., 1968, 1990) müxtəlif tədris fənlərinin materialından istifadə etməklə problemli situasiyaların yaranması şərtlərini tədqiq etmiş və Ç.Kupisyeviçlə birlikdə problemlərin həlli yolu ilə öyrənmənin üstünlüyünü sübut etmişdir. tələbələrin zehni qabiliyyətləri. Problemli təlim Polşa müəllimləri tərəfindən tədris metodlarından yalnız biri kimi başa düşülürdü. Bolqar müəllimləri (İ.Petkov, M.Markov) ibtidai sinifdə problemli təlimin təşkilinə diqqət yetirərək, əsasən tətbiqi xarakterli məsələlərə baxırdılar.

  • Daxili təcrübə. Nəzəriyyə Problemli təlim – 1) evristik metodlardan istifadəyə əsaslanan təlim növlərindən biridir. Məqsəd problemli situasiyaların həlli prosesində həm praktiki, həm də nəzəri-idrak xarakterli ola bilən evristik bacarıqları inkişaf etdirməkdir; 2) müəllim tərəfindən təşkil edilən, elmi biliklərin obyektiv ziddiyyətləri və onların həlli yolları ilə tanış olan, düşünməyi və bilikləri yaradıcı şəkildə mənimsəməyi öyrənən müəllim tərəfindən təşkil edilən problemli şəkildə təqdim olunan təhsil məzmunu ilə subyektin fəal qarşılıqlı əlaqəsi metodu. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problem əsaslı öyrənmə 60-cı illərdə SSRİ-də intensiv şəkildə inkişaf etdirilməyə başladı. XX əsr tələbələrin idrak fəaliyyətini aktivləşdirmək, stimullaşdırmaq və tələbə müstəqilliyini inkişaf etdirmək yollarının axtarışı ilə əlaqədar olaraq, müəyyən çətinliklərlə qarşılaşdım:
    • ənənəvi didaktikada “düşünməyi öyrətmək” vəzifəsi müstəqil hesab olunmur, müəllimlərin diqqəti biliklərin toplanması və yaddaşın inkişafı məsələlərinə yönəlirdi;
    • ənənəvi tədris metodları sistemi “uşaqlarda nəzəri təfəkkürün formalaşmasında kortəbiiliyə qalib gələ bilmədi” (V.V. Davydov);
    • Təfəkkürün inkişafı problemi əsasən psixoloqlar tərəfindən öyrənilmiş, təfəkkür və qabiliyyətlərin inkişafının pedaqoji nəzəriyyəsi işlənməmişdir.

  Nəticədə, yerli kütləvi məktəbdə xüsusi olaraq Düşüncənin inkişafına yönəlmiş metodlardan istifadə təcrübəsi - zehni əks etdirmənin ən ümumiləşdirilmiş və dolayı forması, dərk edilə bilən obyektlər arasında əlaqələr və əlaqələr qurulmamışdır. Düşünmək insan biliyinin ən yüksək səviyyəsidir. İdrakın sensor səviyyəsində bilavasitə qavranılması mümkün olmayan real dünyanın belə obyektləri, xassələri və əlaqələri haqqında biliklər əldə etməyə imkan verir. Düşüncənin forma və qanunlarını məntiq, onun hərəkət mexanizmlərini psixologiya və neyrofiziologiya öyrənir. Kibernetika təfəkkürü müəyyən psixi funksiyaların modelləşdirilməsi vəzifələri ilə əlaqədar təhlil edir.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">düşünmək . Problemli öyrənmə nəzəriyyəsinin inkişafı üçün böyük əhəmiyyət kəsb edən psixoloqların zehni inkişafın təkcə əldə edilmiş biliklərin həcmi və keyfiyyəti ilə deyil, həm də düşüncə proseslərinin quruluşu, məntiqi bir sistem ilə xarakterizə olunduğu qənaətinə gələn psixoloqların əsərləri idi. əməliyyatlar və Zehni hərəkətlər şüurun daxili müstəvisində həyata keçirilən müxtəlif insan hərəkətləridir.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> zehni hərəkətlər tələbənin sahib olduğu (S.L.Rubinşteyn, N.A.Mençinskaya, T.V.Kudryavtsev) və düşünmə və öyrənmədə problemli situasiyanın rolunu üzə çıxaran (Matyushkin A.M., 1972; mücərrəd).
  Məktəbdə problemli təlimin fərdi elementlərindən istifadə təcrübəsi M.İ. Maxmutov, İ.Ya. Lerner, N.G. Dairi, D.V.Vilkeev (bax: Khrest. 8.2). Problemli təlim nəzəriyyəsinin inkişafı üçün başlanğıc nöqtələri fəaliyyət nəzəriyyəsinin müddəaları (S.L.Rubinşteyn, L.S.Vıqotski, A.N.Leontyev, V.V.Davıdov) təşkil edirdi. Təlimdə problemlər tələbələrin zehni fəaliyyətinin nümunələrindən biri hesab olunurdu. Problemli situasiyanın yaradılması üçün metodlar işlənib hazırlanmışdır - müəyyən bir təhsil vəziyyətində yaranan idrak problemini həll etmək üçün şagirdlər tərəfindən əvvəllər əldə edilmiş biliklərin və əqli və praktiki fəaliyyət metodlarının obyektiv çatışmazlığı nəticəsində yaranan psixi çətinlik vəziyyəti.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemli vəziyyətlər müxtəlif təhsil fənlərində və problemli idrak tapşırıqlarının mürəkkəbliyini qiymətləndirmək üçün meyarlar tapdı. Tədricən yayılan problemli təlim orta məktəblərdən orta və ali peşə məktəblərinə daxil oldu. Problemli öyrənmə metodları təkmilləşdirilir ki, burada mühüm komponentlərdən biri improvizasiya (latınca improvisus - gözlənilməz, qəfil) - şeir, musiqi bəstələmək və s. icra zamanı; əvvəlcədən hazırlanmamış bir şeylə danışmaq; bu şəkildə yaradılmış bir əsər.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">improvizasiya, xüsusən də kommunikativ xarakterli problemləri həll edərkən (). Müəllim tərəfindən problem situasiyasının yaradılması və şagirdlər tərəfindən problemlərin həlli onların təfəkkürünün inkişafının əsas şərtinə çevrilən təlim metodları sistemi yarandı. Bu sistem ümumi metodları (monoloji, nümayiş etdirmə, dialoq, evristik, tədqiqat, proqramlaşdırılmış, alqoritmik) və binar metodları - müəllim və tələbələrin qarşılıqlı əlaqə qaydalarını fərqləndirir. Bu metodlar sistemi əsasında bəzi yeni pedaqoji texnologiyalar işlənib hazırlanmışdır (V.F.Şatalov, P.M.Erdniev, Q.A.Rudik və b.).

  8.2.2. Problemli öyrənmənin mahiyyəti

  Bu gün problemli təlim ən perspektivli və sosial-iqtisadi, eləcə də psixoloji şəraitə uyğundur.
  Problemli öyrənmənin mahiyyəti nədir? O, həm tədris prinsipi kimi, həm də tədris prosesinin yeni növü kimi, həm tədris metodu, həm də yeni didaktik sistem kimi şərh olunur.
  Altında problem əsaslı öyrənmə Adətən bu, müəllimin rəhbərliyi altında problemli vəziyyətlərin yaradılmasını və onların həlli üçün tələbələrin fəal müstəqil fəaliyyətini əhatə edən təhsil fəaliyyətinin belə bir təşkili kimi başa düşülür.(şək. 5-ə baxın).
  Problemli təlim problemli situasiyaların yaradılmasından, şagirdlərin və müəllimlərin birgə fəaliyyəti zamanı, birincinin optimal müstəqilliyi ilə və sonuncunun ümumi rəhbərliyi altında, eləcə də tələbələrin mənimsəmələri zamanı bu vəziyyətləri başa düşmək, qəbul etmək və həll etməkdən ibarətdir. ümumiləşdirilmiş biliklər və bu cür fəaliyyət prosesində problemli vəzifələrin həllinin ümumi prinsipləri. Problemlilik prinsipi təlim prosesini idrak, tədqiqat, yaradıcı təfəkkür prosesləri ilə birləşdirir (Maxmutov M.I., 1975; mücərrəd).
  Problem əsaslı öyrənmə (hər hansı digər təlim kimi) iki məqsədə töhfə verə bilər:
  İlk qol— şagirdlərdə zəruri bilik, bacarıq və bacarıqlar sistemini formalaşdırmaq.
  İkinci qol— məktəblilərin yüksək inkişaf səviyyəsinə nail olmaq, öz-özünə öyrənmə, özünütəhsil qabiliyyətinin inkişaf etdirilməsi;.
  Bu tapşırıqların hər ikisi məhz problemli təlim prosesində böyük müvəffəqiyyətlə həyata keçirilə bilər, çünki təlim materialı tələbələrin fəal axtarış fəaliyyəti zamanı, problem-idrak tapşırıqları sisteminin həlli prosesində baş verir.
  Problemli öyrənmənin başqa bir vacib məqsədini qeyd etmək vacibdir - xüsusi Düşüncə tərzini formalaşdırmaq - zehni əks etdirmənin ən ümumiləşdirilmiş və dolayı forması, dərk edilə bilən obyektlər arasında əlaqələr və əlaqələr yaratmaq. Düşünmək insan biliyinin ən yüksək səviyyəsidir. İdrakın sensor səviyyəsində bilavasitə qavranılması mümkün olmayan real dünyanın belə obyektləri, xassələri və əlaqələri haqqında biliklər əldə etməyə imkan verir. Düşüncənin forma və qanunlarını məntiq, onun hərəkət mexanizmlərini psixologiya və neyrofiziologiya öyrənir. Kibernetika təfəkkürü müəyyən psixi funksiyaların modelləşdirilməsi vəzifələri ilə əlaqədar təhlil edir.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> zehni fəaliyyət, tədqiqat fəaliyyəti və tələbə müstəqilliyi ().
  Problemli təlimin özəlliyi ondan ibarətdir ki, o, öyrənmə (öyrənmə), idrak, tədqiqat və təfəkkür prosesləri arasında sıx əlaqəyə dair psixoloji məlumatlardan maksimum istifadə etməyə çalışır. Bu nöqteyi-nəzərdən təlim prosesi məhsuldar təfəkkür prosesini modelləşdirməlidir, onun mərkəzi həlqəsi kəşf imkanı, yaradıcılıq imkanlarıdır (Ponomarev Ya.A., 1999; mücərrəd).
  Mahiyyət Problemli öyrənmə - 1) evristik metodlardan istifadəyə əsaslanan təlim növlərindən biridir. Məqsəd problemli situasiyaların həlli prosesində həm praktiki, həm də nəzəri-idrak xarakterli ola bilən evristik bacarıqları inkişaf etdirməkdir; 2) müəllim tərəfindən təşkil edilən, elmi biliklərin obyektiv ziddiyyətləri və onların həlli yolları ilə tanış olan, düşünməyi və bilikləri yaradıcı şəkildə mənimsəməyi öyrənən müəllim tərəfindən təşkil edilən problemli şəkildə təqdim olunan təhsil məzmunu ilə subyektin fəal qarşılıqlı əlaqəsi metodu. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problem əsaslı öyrənmə Təlim prosesi zamanı şagirdin idrak fəaliyyətinin xarakteri və strukturunun köklü şəkildə dəyişməsi, tələbə şəxsiyyətinin yaradıcı potensialının inkişafına səbəb olması ilə nəticələnir. Problemli təlimin əsas və xarakterik xüsusiyyəti problemli vəziyyətdir - ortaya çıxan idrak problemini həll etmək üçün tələbələrin əvvəllər əldə etdikləri bilik və zehni və praktik fəaliyyət metodlarının obyektiv çatışmazlığı ilə müəyyən bir təhsil vəziyyətində yaranan zehni çətinlik vəziyyəti. .");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemli vəziyyət .

  • Onun yaradılması müasir psixologiyanın aşağıdakı müddəalarına əsaslanır:
    • düşüncə prosesi problemli vəziyyətdə öz mənbəyinə malikdir;
    • problem təfəkkürü, ilk növbədə, problemin həlli prosesi kimi həyata keçirilir;
    • təfəkkürün inkişafı üçün şərait problemi həll etməklə yeni biliklərə yiyələnməkdir;
    • təfəkkür nümunələri və yeni biliklərin mənimsənilməsi nümunələri əsasən üst-üstə düşür.

  Problemli təlimdə müəllim problemli situasiya yaradır, şagirdləri onun həllinə istiqamətləndirir, həll yolunun axtarışını təşkil edir. Beləliklə, şagird öz öyrəndiyi subyekt mövqeyinə yerləşdirilir və nəticədə o, yeni biliklər əldə edir və yeni fəaliyyət üsullarına sahib olur. Problemli təlimin idarə edilməsinin çətinliyi ondan ibarətdir ki, problemli situasiyanın yaranması fərdi aktdır, ona görə də müəllimdən differensiallaşdırılmış və fərdi yanaşma tələb olunur. Əgər ənənəvi təlimdə müəllim nəzəri prinsipləri hazır formada təqdim edirsə, problemli tədrisdə şagirdləri ziddiyyətə gətirir və onları özlərində həll etmək yollarını tapmağa dəvət edir, praktiki fəaliyyətdə ziddiyyətlərlə qarşılaşır, fərqli fikirlər ortaya qoyur. eyni məsələ ilə bağlı baxış nöqtələri (Development..., 1991; annotasiya). Problemli öyrənmənin tipik vəzifələri: bir hadisəni müxtəlif mövqelərdən nəzərdən keçirmək, müqayisələr, ümumiləşdirmələr aparmaq, situasiyadan nəticə çıxarmaq, faktları müqayisə etmək, özünüz konkret suallar tərtib etmək (ümumiləşdirmə, əsaslandırma, dəqiqləşdirmə, əsaslandırma məntiqi üçün) (şək. 6). .
  Bir nümunəyə baxaq. 6-cı sinif şagirdləri felin növləri anlayışı ilə tanış deyillər. Felin bütün digər qrammatik xüsusiyyətləri (say, zaman, keçid və s.) onlara məlumdur. Müəllim şagirdlərin diqqətini lövhəyə cəlb edir, burada fellər çoxrəngli təbaşirlə iki sütunda yazılır:

  Bu fellərlə ilk tanışlıqda tələbələr aspektual cütlər arasında uyğunsuzluq görürlər.
  Sual. Birinci və ikinci sütunun felləri hansı qrammatik xüsusiyyətinə görə fərqlənir?
  Formulyasiya Problem, mövcud bilik və təcrübənin vasitələrindən istifadə etməklə müəyyən bir vəziyyətdə yaranmış çətinliklər və ziddiyyətlərin həlli imkanlarının dərk edilməsidir.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">problemlər tələbələrin problemlə qarşılaşdıqları zaman yaranan çətinliklərinin xarakterini aydınlaşdırır. Şagirdlərin əvvəllər əldə etdikləri bilikləri yeniləmək əsasında fellər arasındakı fərqi izah etmək cəhdləri öz məqsədinə çatmır. Sonradan məlumat elementləri və məqsədlər arasında əlaqə məlumatların təhlili və izahı ilə əldə edilir, yəni. nümunələrdə olan faktiki dil (qrammatik) material təhlil edilir. Məqsəd (fel növləri anlayışı) məsələ həll olunduqca tədricən açılır.
  Bir sıra tədqiqatların göstərdiyi kimi, insanın axtarış fəaliyyəti ilə onun sağlamlığı (fiziki, zehni) arasında sıx əlaqə var.
  Zəif inkişaf etmiş axtarış ehtiyacı olan insanlar daha az stressli həyat yaşayırlar; onların axtarış fəaliyyəti yalnız müəyyən xarici vəziyyətlərdə, yaxşı inkişaf etmiş davranış formaları əsasında, həm bioloji, həm də digər ehtiyacları ödəmək mümkün olmadıqda ifadə edilir. məsələn, təhlükəsizlik və gündəlik çörək ehtiyacı və sosial, məsələn, prestij ehtiyacı. Bütün əsas istəklər təmin olunarsa, xüsusi bir şeyə can atmadan və buna görə də məğlubiyyət və pozuntu riski olmadan rahat və sakit yaşaya bilərsiniz. Axtarışdan imtina, əgər axtarış daxili təcili ehtiyac deyilsə, ağrısız və sakit şəkildə verilir. Lakin bu rifah xəyali və şərtidir. Bu, yalnız tam rahatlıq üçün ideal şəraitdə mümkündür. Dinamik dünyamız heç kimə belə şərait yaratmır - bu da tamamilə təbiidir, çünki axtarış fəallığı aşağı olan insanların cəmiyyətdə toplanması istər-istəməz sosial reqressiyaya gətirib çıxarardı. Axtarış ehtiyacının daim yarandığı bir dünyada, ən azı ilkin ehtiyacları ödəmək üçün, axtarış istəyinin olmaması varlığı ağrılı edir, çünki siz daim özünüz üçün səy göstərməlisiniz. Axtarış, təbiilik və məmnunluq təcrübəsi gətirmədən, axtarışa ehtiyacı az olan insanlar üçün xoşagəlməz zərurətə çevrilir və təbii ki, buna ehtiyacı yüksək olan insanlardan daha pis uğur qazanırlar. Bundan əlavə, aktivliyi az olan insan həyatın çətinlikləri ilə üzləşməyə daha az hazırlaşır və çətin vəziyyətlərdən çıxış yolu axtarmaqdan daha tez vaz keçər. Bu imtina subyektiv olaraq o qədər də çətin olmasa da, obyektiv olaraq bədənin müqaviməti hələ də azalır. Ölkələrdən birində xarakter və davranışlarında laqeydlik, həyata biganəlik, aşağı fəallıq hissi hökm sürən insanların taleyi bir neçə il ərzində izlənilib. Məlum olub ki, onlar orta hesabla ilkin fəaliyyətdə olan insanlardan daha erkən yaşda ölürlər. Və başqaları üçün ölümcül olmayan səbəblərdən ölürlər. Axtarışa son dərəcə aşağı ehtiyacı olan bir insan olan İlya Oblomovu xatırlayaq (uşaqlıqdan bu ehtiyac onda inkişaf etməyib, çünki hər şey hazır verilib). O, həyatdan, daha doğrusu, həyatdan tam təcrid olunmasından kifayət qədər razı idi və naməlum səbəbdən kifayət qədər gənc yaşlarında dünyasını dəyişdi.
  Axtarış fəaliyyətinin daimi olmaması fərdin hər hansı bir çətinliklə və ya hətta digər şərtlərdə çətinlik kimi qəbul edilməyən vəziyyətlərlə qarşılaşdıqda köməksiz qalmasına səbəb olur. Beləliklə, axtarışa ehtiyacın az olması təkcə həyatı darıxdırıcı və faydasız edir, həm də sağlamlıq və uzunömürlülüyü təmin etmir.

  8.2.3. Problemli situasiyalar problemli təlimin əsası kimi

  
  • Tədris prosesində ən çox ortaya çıxan problemli vəziyyətlərin növləri (bax. Şəkil 7):
    1. Tələbələrin mövcud bilik sistemləri ilə yeni tələblər (köhnə biliklərlə yeni faktlar, aşağı və yüksək səviyyəli biliklər, gündəlik və elmi biliklər arasında) arasında uyğunsuzluq aşkar edildikdə problemli vəziyyət yaranır.
    2. Problemli vəziyyətlər o zaman yaranır ki, mövcud bilik sistemlərindən yeganə zəruri sistem haqqında müxtəlif seçim etmək lazımdır ki, onlardan tək istifadə təklif olunan problem probleminin düzgün həllini təmin edə bilər.
    3. Mövcud biliklərdən istifadə etmək üçün yeni praktiki şərtlərlə qarşılaşdıqda, biliklərin praktikada tətbiqi yollarının axtarışı olduqda tələbələr üçün problemli vəziyyətlər yaranır.
    4. Problemli vəziyyət problemin həllinin nəzəri cəhətdən mümkün yolu ilə seçilmiş metodun praktiki olaraq mümkünsüzlüyü və ya məqsədəuyğun olmaması, habelə tapşırığın yerinə yetirilməsinin praktiki olaraq əldə edilmiş nəticəsi ilə nəzəri əsaslandırmanın olmaması arasında ziddiyyət olduqda yaranır.
    5. Texniki problemləri həll edərkən problemli vəziyyətlər, sxematik təsvir və texniki cihazın dizaynı arasında birbaşa uyğunluq olmadıqda yaranır.
    6. Problemli situasiyalar həm də şəkillərin özlərinin statik təbiəti ilə onlarda dinamik prosesləri oxumaq zərurəti arasında sxematik diaqramlara obyektiv olaraq xas olan ziddiyyətin olması ilə də yaranır ().
  • Problemli vəziyyətlərin yaradılması qaydaları. Problemli bir vəziyyət yaratmaq üçün sizə aşağıdakılar lazımdır:
    1. Tələbəyə praktiki və ya nəzəri tapşırıq verilməlidir, bu tapşırıq zamanı o, öyrəniləcək yeni bilik və ya hərəkətləri kəşf etməlidir. Bu vəziyyətdə aşağıdakı şərtlərə əməl edilməlidir:
       • tapşırıq tələbənin malik olduğu bilik və bacarıqlara əsaslanır;
       • aşkar edilməli olan naməlum, öyrənilməli olan ümumi qanunauyğunluq, hərəkətin ümumi üsulu və ya hərəkətin yerinə yetirilməsi üçün bəzi ümumi şərtlər təşkil edir;
       • Problemli tapşırığın yerinə yetirilməsi tələbənin əldə etdiyi biliyə ehtiyacını oyatmalıdır.
    2. Tələbəyə təklif olunan problem tapşırığı onun intellektual imkanlarına uyğun olmalıdır.
    3. Problem tapşırığı mənimsəniləcək tədris materialının izahından əvvəl olmalıdır.
    4. Problemli tapşırıqlar kimi aşağıdakılar çıxış edə bilər: a) tərbiyəvi tapşırıqlar; b) suallar; c) praktiki tapşırıqlar və s.
       Bununla belə, problemli tapşırığı və problem vəziyyətini - ortaya çıxan idrak problemini həll etmək üçün tələbələrin əvvəllər əldə etdikləri bilik və zehni və praktiki fəaliyyət metodlarının obyektiv çatışmazlığı ilə müəyyən bir təhsil vəziyyətində yaranan psixi çətinlik vəziyyətini qarışdırmamaq lazımdır. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemli vəziyyət. Problemli tapşırıq özlüyündə problemli vəziyyət deyil, yalnız müəyyən şərtlər daxilində problemli vəziyyət yarada bilər.
    5. Eyni problem vəziyyətinə müxtəlif növ tapşırıqlar səbəb ola bilər.
    6. Müəllim şagirdə verilən praktiki tədris tapşırığını yerinə yetirməməsinin və ya onlara müəyyən sübut olunmuş faktları izah edə bilməməsinin səbəblərini göstərməklə yaranmış problem vəziyyətini formalaşdırmalıdır () (Khrest. 8.3).

  8.2.4. Problemli öyrənmənin üstünlükləri və mənfi cəhətləri

  
  

  Proqramlaşdırılmış təlimdə öyrənmə aydın şəkildə idarə olunan proses kimi həyata keçirilir, çünki öyrənilən material kiçik, asanlıqla həzm olunan dozalara bölünür. Onlar ardıcıl olaraq assimilyasiya üçün tələbəyə təqdim olunur. Hər bir dozadan sonra udma yoxlanılır. Doza udulur - növbəti birinə keçin. Bu öyrənmənin "addımıdır": təqdimat, assimilyasiya, yoxlama.
  Adətən, təlim proqramlarını tərtib edərkən kibernetik tələblərdən, psixoloji tələblərdən isə təlim prosesinin fərdiləşdirilməsindən yalnız sistemli əks əlaqəyə ehtiyac nəzərə alınır. Assimilyasiya prosesinin konkret modelinin həyata keçirilməsində ardıcıllıq yox idi. Ən məşhur konsepsiya B. Skinnerdir, davranışçı nəzəriyyəyə əsaslanır - XX əsrin Amerika psixologiyasında şüuru elmi tədqiqat predmeti kimi inkar edən və psixikanı müxtəlif davranış formalarına endirən bir istiqamətdir. bədən ətraf mühitin stimullarına.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> davranışçı nəzəriyyə insan öyrənməsi ilə heyvanların öyrənilməsi arasında əhəmiyyətli fərq olmadığını öyrədir. Davranışçı nəzəriyyəyə uyğun olaraq, təlim proqramları düzgün cavabın əldə edilməsi və möhkəmləndirilməsi problemini həll etməlidir. Düzgün reaksiyanı inkişaf etdirmək üçün prosesi kiçik addımlara bölmək prinsipindən və işarə sistemi prinsipindən istifadə olunur. Prosesi parçalayan zaman proqramlaşdırılmış mürəkkəb davranış onun ən sadə elementlərinə (addımlarına) bölünür ki, onların hər birini şagird səhvsiz tamamlaya bilər. Təlim proqramına operativ sistem daxil edildikdə, tələb olunan reaksiya əvvəlcə hazır formada (maksimum həvəsləndirmə dərəcəsi), daha sonra ayrı-ayrı elementlər buraxılmaqla (sönən göstərişlər) verilir və təlimin sonunda a. tamamilə müstəqil cavab tələb olunur (sorğunun çıxarılması). Məsələn, bir şeiri əzbərləməkdir: əvvəlcə dördlük tam verilir, sonra bir söz, iki söz və bütöv bir sətir buraxılmaqla verilir. Əzbərləmənin sonunda dördlük əvəzinə dörd sətir ellips alan şagird şeiri müstəqil şəkildə təkrarlamalıdır.
  Reaksiyanı möhkəmləndirmək üçün hər bir düzgün addımın dərhal gücləndirilməsi prinsipindən (şifahi təşviqdən istifadə etməklə, cavabın düzgünlüyünü təmin etmək üçün nümunə təqdim etmək və s.), həmçinin reaksiyaların təkrar təkrarlanması prinsipindən istifadə olunur.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Model; Sabah Məktəbinin veb saytına baxın),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm; “Sabahın Məktəbi nədir?” materialına baxın).

  8.3.2. Təlim proqramlarının növləri

  Davranış əsasında qurulan təlim proqramları aşağıdakılara bölünür: a) Skinner tərəfindən hazırlanmış xətti və b) N. Krouder tərəfindən şaxələnmiş proqramlar.
  1. Xətti proqramlaşdırılmış təlim sistemi, ilk olaraq 60-cı illərin əvvəllərində amerikalı psixoloq B. Skinner tərəfindən hazırlanmışdır. XX əsr psixologiyada davranışçı istiqamətə əsaslanır.

  • O, təlimin təşkili üçün aşağıdakı tələbləri irəli sürdü:
    • Öyrənmə zamanı şagird diqqətlə seçilmiş və yerləşdirilmiş “addımlar” ardıcıllığından keçməlidir.
    • Təlim elə qurulmalıdır ki, tələbə hər zaman “məşğul və məşğul” olsun ki, o, təkcə tədris materialını qavraması deyil, həm də onunla fəaliyyət göstərsin.
    • Sonrakı materialı öyrənməyə keçməzdən əvvəl tələbə əvvəlkini yaxşı mənimsəməlidir.
    • Tələbəyə materialı kiçik hissələrə (proqramın "addımları") bölmək, göstərişlər, həvəsləndirmə və s. vasitəsilə kömək etmək lazımdır.
    • Hər bir şagirdin düzgün cavabı əks əlaqədən istifadə etməklə gücləndirilməlidir - təkcə müəyyən davranışı inkişaf etdirmək üçün deyil, həm də öyrənməyə marağı saxlamaq üçün.

  Bu sistemə görə tələbələr tədris olunan proqramın bütün mərhələlərini ardıcıllıqla, proqramda verildiyi ardıcıllıqla keçirlər. Hər addımda tapşırıqlar məlumat mətnində boş yerə bir və ya bir neçə sözü doldurmaqdır. Bundan sonra tələbə öz həllini əvvəllər hansısa şəkildə bağlanmış düzgün həll yolu ilə yoxlamalıdır. Tələbənin cavabı düzgündürsə, o zaman növbəti mərhələyə keçməlidir; onun cavabı düzgün cavabla üst-üstə düşmürsə, tapşırığı yenidən yerinə yetirməlidir. Beləliklə, proqramlaşdırılmış təlimin xətti sistemi tapşırıqların səhvsiz yerinə yetirilməsini nəzərdə tutan öyrənmə prinsipinə əsaslanır. Buna görə də proqram addımları və tapşırıqları ən zəif tələbə üçün nəzərdə tutulub. B.Skinnerin fikrincə, şagird əsasən tapşırıqları yerinə yetirməklə öyrənir və tapşırığın düzgünlüyünün təsdiqi şagirdin gələcək fəaliyyətini stimullaşdırmaq üçün möhkəmlətmə rolunu oynayır (animasiyaya bax).
  Xətti proqramlar bütün tələbələrin səhvsiz addımları üçün nəzərdə tutulmuşdur, yəni. onların ən zəifinin imkanlarına uyğun olmalıdır. Buna görə proqram korreksiyası təmin edilmir: bütün tələbələr eyni çərçivələr (tapşırıqlar) ardıcıllığını alır və eyni addımları yerinə yetirməlidirlər, yəni. eyni xətt boyunca hərəkət edin (buna görə proqramların adı - xətti).
  2. Geniş proqramlaşdırılmış təlim proqramı. Onun yaradıcısı amerikalı müəllim N. Krouderdir. Geniş vüsət alan bu proqramlarda güclü tələbələr üçün nəzərdə tutulmuş əsas proqramla yanaşı əlavə proqramlar (köməkçi filiallar) nəzərdə tutulur ki, çətinlik yarandıqda həmin proqramlardan birinə tələbə göndərilir. Şöbələnmiş proqramlar təkcə tərəqqi tempinə görə deyil, həm də çətinlik səviyyəsinə görə təlimin fərdiləşdirilməsini (uyğunlaşdırılmasını) təmin edir. Bundan əlavə, bu proqramlar bilişsel fəaliyyətin rasional növlərinin formalaşması üçün xətti olanlara nisbətən daha geniş imkanlar açır ki, bu da idrak fəaliyyətini əsasən qavrayış və yaddaşla məhdudlaşdırır.
  Bu sistemin addımlarındakı test tapşırıqları tapşırıq və ya sualdan və adətən biri düzgün, qalanları isə tipik səhvləri ehtiva edən yanlış olan bir neçə cavab toplusundan ibarətdir. Tələbə bu setdən bir cavab seçməlidir. Düzgün cavabı seçərsə, cavabın düzgünlüyünün təsdiqi və proqramın növbəti mərhələsinə keçmək üçün göstəriş şəklində möhkəmləndirmə alır. Səhv cavabı seçibsə, ona buraxılmış səhvin mahiyyəti izah edilir və ona proqramın əvvəlki addımlarından birinə qayıtmaq və ya hansısa alt proqrama keçmək tapşırılır.
  Proqramlaşdırılmış təlimin bu iki əsas sisteminə əlavə olaraq, təlim proqramında addımlar ardıcıllığını qurmaq üçün bu və ya digər dərəcədə xətti və ya budaqlanmış prinsipdən və ya bu prinsiplərin hər ikisindən istifadə edən bir çox başqa sistemlər hazırlanmışdır.
  Behaviorizm (ingilis dilində davranış, biheviour - davranış) üzərində qurulmuş proqramların ümumi çatışmazlığı, XX əsrin Amerika psixologiyasında şüuru elmi tədqiqat predmeti kimi inkar edən və psixikanı müxtəlif davranış formalarına endirən bir istiqamətdir. bədənin ətraf mühitin stimullarına reaksiyalar toplusu. Amerikalı psixoloq J. Watsonun məqaləsi ilə başlayan psixologiya istiqaməti " s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> davranışçıəsas, şagirdlərin daxili, zehni fəaliyyətinə nəzarətin mümkünsüzlüyündə yatır, ona nəzarət son nəticəni (cavab) qeyd etməklə məhdudlaşır. Kibernetik nöqteyi-nəzərdən bu proqramlar insan təliminə münasibətdə səmərəsiz olan “qara qutu” prinsipinə əsasən nəzarəti həyata keçirir, çünki təlimdə əsas məqsəd idrak fəaliyyətinin rasional metodlarının formalaşdırılmasıdır. Bu o deməkdir ki, təkcə cavablara deyil, həm də onlara aparan yollara nəzarət edilməlidir. Təcrübə edin Proqramlaşdırılmış təlim həm şagirdlərin, həm də müəllimin (və ya onu əvəz edən tədris maşınının) hərəkətlərini nəzərdə tutan əvvəlcədən hazırlanmış proqrama uyğun öyrənmədir.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> proqramlaşdırılmış öyrənmə xəttinin uyğunsuzluğunu və şaxələnmiş proqramların qeyri-kafi məhsuldarlığını göstərdi. Təhsilin davranışçı modeli çərçivəsində təlim proqramlarının daha da təkmilləşdirilməsi nəticələrdə əhəmiyyətli irəliləyişlərə səbəb olmadı.

  8.3.3. Yerli elm və təcrübədə proqramlaşdırılmış təlimin inkişafı

  Yerli elmdə proqramlaşdırılmış öyrənmənin nəzəri əsasları fəal şəkildə öyrənildi və nailiyyətlər 70-ci illərdə praktikaya daxil edildi. XX əsr Aparıcı ekspertlərdən biri də Moskva Universitetinin professoru Nina Fedorovna Talızinadır ( Talyzina N.F. Biliyin mənimsənilməsi prosesini idarə etmək. - M.: MDU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). Daxili versiyada bu tip təlim zehni hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyəsi adlanan nəzəriyyəyə - P. .Ya. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> zehni hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyələri və P.Ya.-nın konsepsiyaları. Qalperin (Qalperin P.Ya., 1998; mücərrəd) və nəzəriyyələr Kibernetika (yunan dilindən kybernetike - idarəetmə sənəti) - idarəetmə, rabitə və informasiyanın emalı haqqında elm.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">kibernetika. Proqramlaşdırılmış təlimin həyata keçirilməsi öyrənilən hər bir fənn üzrə spesifik və məntiqi təfəkkür metodlarının müəyyən edilməsini nəzərdə tutur, ümumilikdə idrak fəaliyyətinin rasional üsullarını göstərir. Yalnız bundan sonra idrak fəaliyyətinin bu növlərinin inkişafına yönəlmiş təlim proqramlarını və onların vasitəsilə müəyyən bir təhsil fənninin məzmununu təşkil edən bilikləri tərtib etmək mümkündür.

  8.3.4. Proqramlaşdırılmış öyrənmənin üstünlükləri və mənfi cəhətləri

  Proqramlaşdırma təliminin bir sıra üstünlükləri var: kiçik dozalar asanlıqla mənimsənilir, assimilyasiya tempi tələbə tərəfindən seçilir, yüksək nəticələr təmin edilir, zehni fəaliyyətin rasional üsulları inkişaf etdirilir, məntiqi düşünmə qabiliyyəti tərbiyə olunur. Bununla belə, onun bir sıra mənfi cəhətləri də var, məsələn:
  • öyrənmədə müstəqilliyin inkişafına tam töhfə vermir;
  • çox vaxt tələb edir;
  • yalnız alqoritmik həll edilə bilən idrak tapşırıqları üçün tətbiq edilir;
  • alqoritmə daxil edilmiş biliklərin mənimsənilməsini təmin edir və yenilərinin əldə edilməsinə töhfə vermir. Eyni zamanda, öyrənmənin həddindən artıq alqoritmləşdirilməsi məhsuldar idrak fəaliyyətinin formalaşmasına mane olur.
  • Proqramlaşdırılmış öyrənmə üçün ən böyük həvəs illərində - 60-70-ci illər. XX əsr - bir sıra proqramlaşdırma sistemləri və çoxlu müxtəlif tədris maşınları və cihazları hazırlanmışdır. Ancaq eyni zamanda proqramlaşdırılmış öyrənmənin tənqidçiləri də meydana çıxdı. E.Laben proqramlaşdırılmış öyrənmə ilə bağlı bütün etirazları yekunlaşdırdı:
    • proqramlaşdırılmış təlim qrup təliminin müsbət aspektlərindən istifadə etmir;
    • bu, tələbə təşəbbüsünün inkişafına kömək etmir, çünki proqram hər zaman onun əlindən tutub aparır;
    • proqramlaşdırılmış təlimin köməyi ilə siz sıxma səviyyəsində yalnız sadə materialı öyrədə bilərsiniz;
    • möhkəmləndirməyə əsaslanan öyrənmə nəzəriyyəsi zehni gimnastikaya əsaslanan nəzəriyyədən daha pisdir;
    • bəzi amerikalı tədqiqatçıların bəyanatlarından fərqli olaraq, proqramlaşdırılmış təlim inqilabi deyil, mühafizəkardır, çünki kitab və şifahidir;
    • proqramlaşdırılmış təlim 20 ildən artıqdır ki, beyin fəaliyyətinin strukturunu və öyrənmə dinamikasını öyrənən psixologiyanın nailiyyətlərinə məhəl qoymur;
    • proqramlaşdırılmış öyrənmə öyrənilən mövzu haqqında vahid təsəvvür əldə etməyə imkan vermir və “parça-parça öyrənir” ().

  Bu etirazların hamısı tamamilə ədalətli olmasa da, şübhəsiz ki, müəyyən əsaslara malikdir. Buna görə də 70-80-ci illərdə proqramlaşdırılmış öyrənməyə maraq. XX əsr tənəzzül etməyə başladı və onun canlanması son illərdə kompüter texnologiyasının yeni nəsillərinin istifadəsi əsasında baş verdi.
  Artıq qeyd edildiyi kimi, ən geniş yayılmış müxtəlif sistemlərdir Proqramlaşdırılmış təlim həm şagirdlərin, həm də müəllimin (və ya onu əvəz edən tədris maşınının) hərəkətlərini nəzərdə tutan əvvəlcədən hazırlanmış proqrama uyğun öyrənmədir.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> proqramlaşdırılmış öyrənmə 50-60-cı illərdə alınıb. XX əsrdə, daha sonra onlar proqramlaşdırılmış təlimin yalnız müəyyən elementlərindən, əsasən biliklərin, məsləhətlərin və təlim bacarıqlarının monitorinqi üçün istifadə etməyə başladılar. Son illərdə proqramlaşdırılmış təlim ideyaları yeni texniki əsaslarla (kompüterlər, televiziya sistemləri, mikrokompüterlər və s.) kompüter, yaxud elektron, öyrənmə formasında canlanmağa başlamışdır. Yeni texniki baza tədris prosesini demək olar ki, tamamilə avtomatlaşdırmağa, onu tələbə ilə tədris sistemi arasında kifayət qədər sərbəst dialoq kimi qurmağa imkan verir. Bu işdə müəllimin rolu əsasən təlim proqramının işlənib hazırlanması, tənzimlənməsi, korreksiyası və təkmilləşdirilməsindən, həmçinin maşınsız təlimin ayrı-ayrı elementlərinin aparılmasından ibarətdir. Çoxillik təcrübə təsdiq etdi ki, proqramlaşdırılmış təlim, xüsusən də kompüter əsaslı təlim tələbələrin təkcə öyrənməni deyil, həm də inkişafını kifayət qədər yüksək səviyyədə təmin edir, onlarda tükənməz maraq oyadır.

  *******

  Pedaqogikada tədrisin üç əsas növünü ayırmaq adətdir: ənənəvi (və ya izahlı-illüstrativ), problemli və proqramlaşdırılmış. Onların hər birinin, artıq qeyd edildiyi kimi, həm müsbət, həm də mənfi tərəfləri var. Ənənəvi təhsil yaradıcı fəaliyyətə deyil, reproduktiv təfəkkür qanunlarına əsaslandığı üçün şagirdlərin təfəkkür qabiliyyətinin səmərəli inkişafını təmin etmir.
  Bu gün problemli təlim ən perspektivli və sosial-iqtisadi, eləcə də psixoloji şəraitə uyğundur.

  Xülasə

  • Pedaqogikada tədrisin üç əsas növünü ayırmaq adətdir: ənənəvi (və ya izahlı-illüstrativ), problemli və proqramlaşdırılmış. Bu növlərin hər birinin müsbət və mənfi tərəfləri var.
  • Bu gün ən çox yayılmış təlim növü ənənəvi təlimdir. Bu tip təlimin əsasları təxminən dörd əsr əvvəl Y.Ə. Comenius ("Böyük Didaktika").
    • “Ənənəvi təhsil” anlayışı, ilk növbədə, 17-ci əsrdə inkişaf etmiş sinif əsaslı təhsil təşkilini nəzərdə tutur. Ya.A tərəfindən formalaşdırılmış didaktika prinsipləri üzrə. Comenius və hələ də bütün dünyada məktəblərdə üstünlük təşkil edir.
    • Ənənəvi təlim bir sıra ziddiyyətlərə malikdir (A.A.Verbitski). Onların arasında əsas olanlardan biri təhsil fəaliyyətinin məzmununun (və buna görə də tələbənin özünün) keçmişə yönəldilməsi, "elmlərin əsasları" nın işarə sistemlərində obyektivləşən və mövzunun istiqaməti arasındakı ziddiyyətdir. peşə və praktik fəaliyyətin və bütün mədəniyyətin gələcək məzmununu öyrənmək.
  • Bu gün problemli təlim ən perspektivli və sosial-iqtisadi, eləcə də psixoloji şəraitə uyğundur.
    • Problemli təlim ümumiyyətlə müəllimin rəhbərliyi altında problemli vəziyyətlərin yaradılmasını və onları həll etmək üçün tələbələrin fəal müstəqil fəaliyyətini əhatə edən təhsil fəaliyyətinin belə bir təşkili kimi başa düşülür.
    • 20-ci əsrin əvvəllərində Amerika pedaqogikasında. Problemli öyrənmənin iki əsas anlayışı vardır (C.Dyui, U.Börton).
    • J.Dewey-nin pedosentrik konsepsiyası ABŞ və bir sıra digər ölkələrdə, xüsusən də 20-ci illərin sovet məktəbində məktəblərin təhsil işinin ümumi xarakterinə böyük təsir göstərmişdir ki, bu da qondarma hərtərəfli proqramlarda ifadə edilmişdir. layihə üsulu.
    • Problemli təlim nəzəriyyəsi SSRİ-də 60-cı illərdə intensiv şəkildə inkişaf etdirilməyə başladı. XX əsr tələbələrin idrak fəaliyyətini aktivləşdirmək və stimullaşdırmaq, tələbə müstəqilliyini inkişaf etdirmək yollarının axtarışı ilə əlaqədar.
    • Problemli öyrənmənin əsasını problemli vəziyyət təşkil edir. Bu, şagirdin tapşırığın yerinə yetirilməsi prosesində yaranan, hazır alətləri olmayan və mövzu, onun həyata keçirilməsi üsulları və ya şərtləri haqqında yeni biliklərin əldə edilməsini tələb edən müəyyən psixi vəziyyətini xarakterizə edir.
  • Proqramlaşdırılmış təlim həm şagirdlərin, həm də müəllimin (və ya onu əvəz edən tədris maşınının) hərəkətlərini təmin edən əvvəlcədən hazırlanmış proqrama uyğun öyrənmədir.
    • Proqramlaşdırılmış öyrənmə ideyası 50-ci illərdə irəli sürüldü. XX əsr Amerika psixoloqu B. Skinner eksperimental psixologiya və texnologiyanın nailiyyətlərindən istifadə edərək təlim prosesinin idarə edilməsinin səmərəliliyini artırmaq üçün.
    • Davranış əsasında qurulan təlim proqramları aşağıdakılara bölünür: a) B. Skinner tərəfindən hazırlanmış xətti və b) N. Krouderin şaxələnmiş proqramları.
    • Yerli elmdə proqramlaşdırılmış təlimin nəzəri əsasları fəal şəkildə öyrənilmiş, təlimin nailiyyətləri 70-ci illərdə praktikaya tətbiq edilmişdir. XX əsr Bu sahədə aparıcı mütəxəssislərdən biri Moskva Universitetinin professoru N.F. Talyzin.

  Terminlərin lüğəti

  1. Kibernetika
  2. Sinif-dərs təhsil sistemi
  3. Uğur üçün motiv
  4. Dərslik
  5. Problem
  6. Problemli vəziyyət
  7. Problem əsaslı öyrənmə
  8. Proqramlaşdırılmış təlim
  9. Ziddiyyət
  10. Ənənəvi təlim

  Özünü test sualları

  1. Ənənəvi öyrənmənin mahiyyəti nədir?
  2. Ənənəvi sinif əsaslı tədris texnologiyasının fərqli xüsusiyyətlərini adlandırın.
  3. Ənənəvi təhsilin üstünlüklərini və çatışmazlıqlarını adlandırın.
  4. Ənənəvi tədrisin əsas ziddiyyətləri hansılardır?
  5. Xarici pedaqogika və psixologiyada problemli təlimin əsas tarixi aspektlərini göstərin.
  6. C.Dyuinin öyrənməsinin problemli təbiətinin xüsusiyyətləri hansılardır?
  7. Yerli elm və praktikada problemli təlimin inkişafı nə ilə xarakterizə olunur?
  8. Problemli öyrənmənin mahiyyəti nədir?
  9. Tədris prosesində ən çox yaranan problemli vəziyyətlərin növlərini adlandırın.
  10. Problemli vəziyyətlər hansı hallarda yaranır?
  11. Tədris prosesində problemli vəziyyətlərin yaradılmasının əsas qaydalarını adlandırın.
  12. Problemli öyrənmənin əsas üstünlüklərini və çatışmazlıqlarını adlandırın.
  13. Proqramlaşdırılmış öyrənmənin mahiyyəti nədir?
  14. Proqramlaşdırılmış öyrənmənin müəllifi kimdir?
  15. Təlim proqramlarının növlərini təsvir edin.
  16. Geniş proqramlaşdırılmış təlim proqramlarının xüsusiyyətləri hansılardır?
  17. Proqramlaşdırılmış öyrənməyə davranış yanaşması nə ilə xarakterizə olunur?
  18. Yerli elm və praktikada proqramlaşdırılmış öyrənmənin inkişafı nə ilə xarakterizə olunur?
  19. Niyə proqramlaşdırılmış öyrənmə lazım olduğu kimi inkişaf etdirilməyib?

  Biblioqrafiya

  1. Atkinson R. İnsan yaddaşı və öyrənmə prosesi: Trans. ingilis dilindən M., 1980.
  2. Burton V. Təlimin prinsipləri və onun təşkili. M., 1934.
  3. Bruner J. İdrak psixologiyası. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Ali təhsildə aktiv öyrənmə: kontekstli yanaşma. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Pedaqoji psixologiya. M., 1996.
  6. Qalperin P.Ya. Tədris üsulları və uşağın zehni inkişafı. M., 1985.
  7. Qurova L.L. Problemin həllinin psixoloji təhlili. Voronej, 1976.
  8. Davydov V.V. İnkişaf edən öyrənmə nəzəriyyəsi. M., 1996.
  9. Dewey J. Psixologiya və düşüncə pedaqogikası (Necə düşünürük): Trans. ingilis dilindən M., 1999.
  10. Komensky Ya.A. Seçilmiş pedaqoji əsərlər. M., 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. Yaradıcı düşüncə psixologiyası. M., 1975.
  12. Kulyutkin Yu.N. Qərarların strukturunda evristik üsullar. M., 1970.
  13. Lerner İ.Ya. Problem əsaslı öyrənmə. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Məktəblinin özünə hörməti və onun yaddaşı // Məsələlər. psixologiya. 1981. № 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Öyrənmə motivasiyasının formalaşdırılması. M., 1990.
  16. Matyushkin A.M. Düşüncə və öyrənmədə problemli vəziyyətlər. M., 1972.
  17. Maxmutov M.I. Problem əsaslı öyrənmə. M., 1975.
  18. Okon V. Ümumi didaktikaya giriş: Trans. polyak dilindən M., 1990.
  19. Okon V. Problemli öyrənmənin əsasları. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Yaradılış psixologiyası. M.; Voronej, 1999.
  21. Məktəblilərin yaradıcılıq fəaliyyətinin inkişafı / Ed. A.M. Matyuşkina. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Müasir təhsil texnologiyaları: Dərslik. müavinət. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Proqramlaşdırılmış təlimin nəzəri problemləri. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Biliyin mənimsənilməsi prosesini idarə etmək. M., 1975.
  25. I.E. Təlimin fərdiləşdirilməsi və differensiallaşdırılması. M., 1990.
  26. Heckhausen H. Motivasiya və fəaliyyət: 2 cilddə M., 1986. Cild 1, 2.

  Kurs işlərinin və esselərin mövzuları

  1. Ənənəvi öyrənmənin mahiyyəti.
  2. Ənənəvi tədrisin əsas ziddiyyətləri.
  3. Xarici pedaqogika və psixologiyada problemli təlimin tarixi aspektləri.