Karakteristika for den faglige og pædagogiske aktivitet af en lærer i erhvervsuddannelse.

Vi vil præsentere den faglige viden, der er nødvendig for gennemførelsen af ​​pædagogiske aktiviteter.

Pædagogisk aktivitet er en professionel aktivitet

lærerens aktivitet, hvor ved hjælp af forskellige midler til at påvirke eleverne løses deres uddannelses- og opvækstopgaver.

Der er forskellige typer af pædagogisk aktivitet: undervisning, pædagogisk, organisatorisk, propaganda-, ledelses-, konsulent- og diagnostisk aktivitet, selvuddannelse. Alle disse aktiviteter har en vis fælles struktur og samtidig originalitet.

Den psykologisk fuldstændige aktivitetsstruktur omfatter altid: for det første et motivationsorienterende led, når en person orienterer sig i et nyt miljø, sætter mål og mål for sig selv, har han motiver; dette er stadiet af parathed til aktivitet; for det andet det centrale, udøvende led, hvor en person udfører handlinger - det af hensyn til, at aktiviteten blev startet; for det tredje kontrol- og evalueringsleddet, hvor en person mentalt vender tilbage og fastslår for sig selv, om han løste de opgaver, som han selv stillede med de tilgængelige midler og metoder. Følgelig har psykologisk holistisk pædagogisk aktivitet tre komponenter:

1) lærerens opstilling af pædagogiske mål og målsætninger;

2) valg og brug af midler til at påvirke eleverne;

3) underviserens kontrol og evaluering af egne pædagogiske påvirkninger (pædagogisk introspektion).

En lærers fulde implementering af pædagogisk aktivitet involverer implementeringen (udvidet og på et tilstrækkeligt højt niveau) af alle dets komponenter: uafhængig opstilling af pædagogiske mål og mål; besiddelse af en bred vifte af indvirkning på eleverne; konstant selvovervågning af deres pædagogiske aktivitets fremskridt og tilstand. Hvis en af ​​komponenterne i pædagogisk aktivitet ikke er tilstrækkeligt udviklet, så kan vi tale om deformation af pædagogisk aktivitet: for eksempel hvis en lærer ikke sætter pædagogiske mål på egen hånd, men grundlæggende tager dem færdige fra metodiske udviklinger, så optræder han som udøver, og ikke genstand for hans pædagogiske aktivitet, hvilket naturligvis reducerer effektiviteten af ​​dets arbejde.

Alle former for pædagogisk aktivitet (undervisning, uddannelse osv.) har den navngivne struktur, selvom indholdet af hver af komponenterne vil være forskelligt.

Overvej de enkelte komponenter i pædagogisk aktivitet.

Pædagogiske mål og målsætninger. Opgaver er mål sat under visse betingelser, det vil sige, at dette koncept er mere specifikt end begrebet mål. Essensen af ​​pædagogisk aktivitet er, at læreren sætter sig selv

pædagogiske mål og målsætninger, trække dem fra pædagogiske situationer og derefter transformere dem til elevernes opgaver, som skal stimulere deres aktivitet og i sidste ende forårsage positive ændringer i deres mentale udvikling.

Hvilke generelle træk ved pædagogiske opgaver er vigtige for læreren ikke at gå glip af?

1. Det er kendt, at opgaven i sin mest generelle form er et system, der nødvendigvis omfatter: opgavens emne, som er i udgangstilstanden, og modellen for den påkrævede tilstand for opgavens emne. I overensstemmelse hermed bør den pædagogiske opgave i lærerens arbejde omfatte en beskrivelse af mental udvikling før lærerens indflydelse (genstand for den pædagogiske opgave) og ønskede ændringer i elevernes mentale udvikling (modellen af ​​den nødvendige tilstand). Dette betyder, at det er vigtigt for læreren at have en klar ide om elevernes mentale udvikling ved begyndelsen af ​​træningen og de ændringer, som det er ønskeligt at forårsage i elevernes psyke ved slutningen af ​​et bestemt trin. af træning. I mellemtiden er det kendt, at pædagogiske opgaver nogle gange er sat af læreren, ud fra logikken i udbredelsen af ​​undervisningsmateriale (hvilket emne skal dækkes), og ikke fra en analyse af muligheder og perspektiver for elevernes udvikling.

2. En lærers udformning af en pædagogisk opgave bør altid tage højde for eleven som en aktiv ligeværdig deltager i uddannelsesprocessen med sin egen adfærdslogik. Næsten altid gennemgår lærerens pædagogiske opgave "yderligere definition" fra elevens side, afhængigt af hans motivation, niveau af påstande eller "redefinition", dvs. udskiftning af lærerens opgave med en anden, men hans egen ( V. V. Davydov, V. V. Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). Det er vigtigt at acceptere disse processer med aktiv accept og bearbejdning af eleverne af lærerens opgaver som en reel kendsgerning at ændre den pædagogiske opgave i elevens sind, afhængigt af hans evner, og ikke at betragte dette som en ulydighed mod eleven til lærerens krav. I øvrigt forværres denne proces af det faktum, at eleven er i gang med konstant forandring og udvikling af niveauet for sine krav og evner, så han kan reagere forskelligt på den samme opgave fra læreren i begyndelsen og ved slutningen af ​​skoleåret.

3. Løsningen af ​​pædagogiske problemer kræver, at læreren skrider til øjeblikkelig handling i den pædagogiske situation, og resultatet af løsningen forsinkes i tid, hvilket gør det vanskeligt at kontrollere succesen med at løse opgaverne, men gør det ikke umuligt i princip.

4. Læreren beskæftiger sig altid med et hierarki af pædagogiske opgaver. Nogle af dem (de kaldes globale, indledende, strategiske) er sat foran læreren af ​​samfundet i dets sociale orden, disse opgaver løses af alle lærere (for eksempel at uddanne en ung person som borger, arbejder, genstand for løbende selvuddannelse osv.). En anden gruppe pædagogiske opgaver får læreren også udefra af fagets indhold, uddannelsesinstitutionens type (disse er faseopdelte, taktiske opgaver). Og endelig i sidste ende afhænger opgaven af ​​det specifikke kontingent af elever i en given klasse og bestemmes af læreren selv (operationspædagogiske opgaver).

Lærerens kompetence er ikke at gå glip af de almene pædagogiske opgaver og dygtigt specificere dem afhængigt af forholdene. Derudover beskæftiger læreren sig med pædagogiske opgaver rettet mod forskellige aspekter af elevernes mentale udvikling (pædagogisk, udviklende, pædagogisk). Lærerens faglighed består her også i ikke at miste alle disse opgaver, selvom det i praksis er lettere for læreren at stille undervisningsopgaver end udviklende og pædagogiske. Dette skyldes, at når du sætter læringsopgaver, er det nok at kende dit fag, og når du stiller en udviklingsopgave, skal du kunne operere med indikatorer for elevernes mentale udvikling og kunne identificere deres tilstand hos eleverne. . I de følgende afsnit vil vi give eksempler på udviklings- og læringsopgaver for at berige læserens lager af dem.

Lærerens opstilling af pædagogiske mål kræver en analyse af den pædagogiske situation. Den pædagogiske situation er et sæt forhold, hvor læreren opstiller pædagogiske mål og mål, træffer og implementerer pædagogiske beslutninger (enhver situation bliver pædagogisk, hvis den sætter opgaverne med at undervise og uddanne). I psykologien er der to tilgange til analyse af situationen. Ifølge den første tilgang er situationen et sæt ydre forhold, der ikke omfatter personen selv og ikke afhænger af ham. Med hensyn til læreren betyder det, at den pædagogiske situation sådan set eksisterer uafhængigt af ham, og han møder den kun i sit arbejde. Ifølge den anden tilgang omfatter situationen både ydre omstændigheder og personen selv, som påvirker situationen med sit nærvær. Så viser det sig, at enhver pædagogisk situation på en eller anden måde er bestemt af læreren selv (hans tidligere påvirkninger af eleverne) og eleverne (deres reaktioner).

Den pædagogiske situation som helhed er et produkt af det aktive samspil mellem en række ydre forhold (for eksempel klassebelægning, tilstedeværelsen af ​​svage elever i klassen) og adfærd.

af alle dens deltagere. Derfor er det vigtigt for læreren at opfatte den pædagogiske situation ikke kun som en uundgåelig virkelighed, som det kun er tilbage at tilpasse sig til, men også at have en mere aktiv position i den, at nærme sig den ud fra muligheden. at ændre det gennem samspil mellem deltagere, hvilket er en indikator for lærerens pædagogiske modenhed.

Der er også planlagte pædagogiske situationer (for eksempel en problematisk lektion, pædagogiske aktiviteter) og uforudsigelige, rolige og konflikter, konstante og episodiske. Antallet af uventede situationer i lærerens arbejde er generelt ret stort.

Løsningen af ​​pædagogiske problemer går gennem flere stadier (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya): den analytiske fase (analyse og vurdering af den aktuelle situation og formuleringen af ​​selve problemet, der skal løses); et konstruktivt stadie, hvor der planlægges metoder til løsning af opgaven under hensyntagen til både undervisningsmaterialets indhold og elevernes aktiviteter og udvikling, det planlægges hvilke typer aktiviteter eleverne er involveret i; det udførende stadie, hvor læreren gennemfører sine handlinger i samspil med eleverne.

Pædagogisk aktivitet starter således ikke med et mål, men med en indledende analyse af den pædagogiske situation. Det er vigtigt for læreren at udføre alle faser af løsningen af ​​det pædagogiske problem: at bestemme målet for sine handlinger for elevernes mentale udvikling, at forudse det forventede resultat af implementeringen af ​​passende læringssituationer, vælge og implementere handlinger og evaluere resultatet af arbejdet. Det er i løbet af analysen og forståelsen af ​​den pædagogiske situation, at læreren fastlægger de pædagogiske opgaver ud fra elevernes mentale udviklingssynspunkt.

Lærerens opfyldelse af alle led i løsningen af ​​den pædagogiske opgave uden at gå glip af nogen af ​​dem betyder implementeringen af ​​en fuld cyklus af pædagogisk aktivitet. Den pædagogiske aktivitets kredsløb er defineret som et relativt lukket trin i den pædagogiske aktivitet, der starter med at stille opgaver og slutter med deres løsning. Der skelnes mellem en makrocyklus (en langsigtet cyklus, der f.eks. leder en voksen elevs selvuddannelse) og en mikrocyklus (en kortvarig, for eksempel, der studerer et bestemt emne). Cyklusser efter antal opgaver og tid er muligvis ikke sammenfaldende. Implementeringen af ​​pædagogisk aktivitet i den fulde sammensætning af dens cyklusser er en af ​​indikatorerne for lærerens professionalisme.

Implementering ved underviser af pædagogisk aktivitet i

I ovenstående forståelse betyder det hans besiddelse af pædagogisk teknologi som et foreløbigt design af uddannelsesprocessen, under hensyntagen til udsigterne for de studerendes udvikling og aktiviteter og efterfølgende kontrol, primært ud fra et synspunkt om at nå disse opgaver . Det betyder, at planlægning og løsning af pædagogiske problemer kommer fra eleven, dvs. det er bestemt af målene for den mentale udvikling af elever i denne klasse, som har specifikke egenskaber og evner (3).

Disse er kendetegnene ved pædagogiske mål og mål, der udgør den første komponent i pædagogisk aktivitet.

Lærerens pædagogiske indflydelse på eleven. Tre grupper af sådanne påvirkninger kan skelnes:

1) udvælgelse, bearbejdning og overførsel af lærerens indhold af undervisningsmateriale (lad os kalde det indflydelsesgruppen "hvad der skal undervises");

2) studiet af de tilgængelige muligheder for studerende og nye niveauer af deres mentale udvikling (gruppen af ​​indflydelse "hvem der skal undervises");

3) udvælgelse og anvendelse af metoder, former, indflydelsesmidler og deres kombinationer (påvirkningsgruppe "hvordan man underviser").

Fælles for alle påvirkninger er, at de alle er midler til at styre skoleelevers mentale udvikling af læreren.

Nedenfor systematiserer vi alle pædagogiske handlinger, en lærers færdigheder i pædagogisk aktivitet. Men lad os først dvæle ved de psykologiske vanskeligheder, som en lærer kan støde på her.

1. Når man vælger indholdet af undervisningsmateriale (gruppen af ​​påvirkninger "hvad der skal undervises"), er det vigtigt for læreren at præsentere det ikke kun som en liste og et sæt af viden, der skal mestres (hvad der skal mestres), men også som de typer aktiviteter, der skal udføres af eleven for at mestre denne viden (hvordan man lærer), herunder læringsopgaver for eleverne selv, stadig mere komplekse handlingssystemer mv.

Desværre er denne logik i den psykologiske tilgang endnu ikke blevet tilstrækkeligt implementeret i lærebøger (en velkommen undtagelse er inddragelsen i skolens læseplaner af sektioner af læringsfærdigheder, der i det mindste delvist orienterer lærere ikke kun til, hvad eleverne skal mestre, men også hvordan at mestre, ved hjælp af hvilken handling). Dette hænger sammen med lærerens forståelse af forskellen mellem naturvidenskabens logik og fagets logik: Faget er ikke en direkte projektion af naturvidenskaben, netop fordi det omfatter karakteristika for elevernes aktiviteter i at mestre systemet.

videnskabelige koncepter (hvordan man motiverer dem til at mestre dem, hvordan man sikrer aktive handlinger med undervisningsmateriale, hvordan man lærer skolebørn at teste sig selv osv.); afhængigt af dette kan sammensætningen og rækkefølgen af ​​assimilering af videnskabelige begreber ændre sig.

2. Når en lærer mestrer midlerne til at studere elever (gruppen af ​​påvirkninger "hvem skal undervise"), er det vigtigt at tage højde for, at det er uønsket at reducere den psykologiske undersøgelse af elever til diagnosen af ​​deres individuelle mentale funktioner ( tænkning, hukommelse, tale osv.). Moderne psykologi har længe bevæget sig væk fra den såkaldte "funktionelle tilgang" og forståelse af en person som en sum af funktioner (hukommelse, tænkning osv.) og vender sig til studiet af en person som helhed, som et aktivitetsobjekt , personlighed, individualitet.

Emnet for særlig opmærksomhed fra læreren bør også være prognose, perspektiv, zone for proksimal udvikling af elever (L. S. Vygotsky), og ikke kun det nuværende udviklingsniveau. Ifølge B. G. Ananiev mister læreren udsigten til barnets udvikling ved at tilpasse sig de individuelle egenskaber hos elever, der eksisterer i øjeblikket. Derfor, når man studerer skolebørn, er det vigtigt at være opmærksom ikke kun på resultaterne af elevens arbejde, men også på de måder, hvorpå de opnås; ikke kun til en vellykket løsning, men også til arten af ​​elevens vanskeligheder; ikke kun afsløre barnets udviklingsniveau, men også ejendommelighederne ved elevens overgang fra et niveau til et andet. Når man studerer studerende, er det også vigtigt ikke at gå ud fra verdslige stereotyper og ikke at tillægge andre mennesker deres egne træk.

3. Når man anvender de indflydelsesmidler, der er forbundet med valget af hans metoder, former (gruppen af ​​påvirkninger "hvordan man lærer"), set fra et psykologisk synspunkt, er det vigtigste lærerens vilje til at se og bruge flere metodiske måder. at løse det samme pædagogiske problem, altså besiddelse af den såkaldte "variable teknik". En lærers brede blik på mulige tilgange til læring giver ham mulighed for mere frit og rimeligt at vælge muligheder, der er optimale for specifikke læringsforhold. Hvis strategivalget er truffet rigtigt, så sætter den såkaldte "pædagogiske resonans" ind: Lærerens indsats kombineres med elevernes indsats, og effekten af ​​læring øges dramatisk.

Pædagogisk introspektion af læreren. Ønsket om konstant og konstruktiv selvevaluering kendetegner lærerens modne pædagogiske aktivitet. Det bestemmes af selve essensen af ​​lærerens arbejde: en person vil ikke være i stand til at forstå en anden persons motiver og følelser, hvis han

kan ikke forstå sig selv. I skolens praksis er der tværtimod en modvilje hos læreren til at analysere sit arbejde, lærerens manglende evne til at bestemme dens styrker og svagheder, hvilket hindrer udformningen af ​​hans fremtidige pædagogiske aktivitet, dens forbedring. I skolen er det nødvendigt at finde sådanne former for stimulering af lærerens pædagogiske introspektion, hvor fokus på bevidst faglig selvudvikling vil blive opmuntret og positivt vurderet.

Lad os nu beskrive lærerens pædagogiske færdigheder, som er objektivt nødvendige for at mestre pædagogisk aktivitet. De udgør tre store kompetencegrupper relateret til henholdsvis at sætte mål og organisere situationen, brugen af ​​pædagogiske påvirkningsmetoder, brugen af ​​pædagogisk introspektion.

Den første gruppe af pædagogiske færdigheder: evnen til at se et problem i en pædagogisk situation og formulere det i form af pædagogiske opgaver; evnen til, ved opstilling af en pædagogisk opgave, at fokusere på eleven som en aktiv udviklingspartner i uddannelsesforløbet med egne motiver og mål; evnen til at studere og transformere den pædagogiske situation; evnen til at konkretisere pædagogiske opgaver til etapevis og operationelle, at træffe den optimale pædagogiske beslutning under usikkerhedsforhold, til fleksibelt at genopbygge pædagogiske mål og mål i takt med, at den pædagogiske situation ændrer sig; evnen til at komme ud af vanskelige pædagogiske situationer med værdighed; evne til at forudse nære og langsigtede resultater af løsning af pædagogiske problemstillinger mv.

Den anden gruppe af pædagogiske færdigheder består af tre undergrupper. Undergruppe "hvad skal man undervise": evnen til at arbejde med indholdet af undervisningsmateriale (bevidsthed om nye begreber og undervisningsteknologier, evnen til at fremhæve emnets centrale ideer, opdatere emnet gennem brug af begreber, termer, diskussioner i det relevante videnskabsområde); evne til pædagogisk at fortolke information fra aviser og magasiner; dannelse af almene pædagogiske og særlige færdigheder og evner hos skolebørn, implementering af tværfaglig kommunikation mv.

Undergruppe "hvem skal undervises": evnen til at studere hos eleverne de individuelle mentale funktioners tilstand (hukommelse, tænkning, opmærksomhed, tale osv.) og de integrerede karakteristika af de typer aktiviteter (uddannelse, arbejde), læring og opdragelse af skolebørn, for at studere skolebørns reelle læringsmuligheder, for at skelne mellem akademiske præstationer og personlige egenskaber

studerende; evnen til at identificere ikke kun det nuværende niveau, men også zonen for elevers proksimale udvikling, betingelserne for deres overgang fra et udviklingsniveau til et andet, at forudse mulige og tage højde for typiske vanskeligheder for studerende; evnen til at gå videre fra elevernes motivation ved planlægning og tilrettelæggelse af uddannelsesprocessen; evnen til at designe og danne de aktivitetsniveauer, de mangler hos skolebørn; lærerens evne til at udvide feltet for selvorganisering af elever; evnen til at arbejde med både svage og begavede børn og bygge individuelle programmer til dem.

Undergruppe "hvordan man underviser": evnen til at vælge og anvende en kombination af metoder og former for træning og uddannelse for at tage hensyn til elevers og læreres forbrug af tid og energi; Evnen til at sammenligne og generalisere pædagogiske situationer, overføre pædagogiske teknikker til andre situationer og kombinere dem, anvende en differentieret og individuel tilgang til eleverne, organisere deres selvstændige læringsaktiviteter; evnen til at finde flere måder at løse ét pædagogisk problem på, at have en variabel pædagogisk løsning.

Den tredje gruppe af pædagogiske færdigheder: evnen til at bruge psykologisk og pædagogisk viden og bevidsthed i den nuværende tilstand af psykologi og pædagogik, avanceret pædagogisk erfaring; evnen til at time, rette, registrere processen og resultaterne af deres arbejde; evnen til at korrelere elevernes vanskeligheder med mangler i deres arbejde; evnen til at se styrker og svagheder ved deres arbejde, evaluere deres individuelle stil, analysere og generalisere deres oplevelse, korrelere den med andre læreres erfaringer; evne til at lægge planer for udvikling af deres pædagogiske aktiviteter mv.

Prioritet i de anførte kompetencegrupper er psykologisk og pædagogisk. Fag- og metodiske færdigheder er afledte, selvom læreren selvfølgelig også skal mestre dem.

Opfyldelsen af ​​en række pædagogiske færdigheder og realiseringen heraf af forskellige relationer mellem lærer og elev fører til dannelsen af ​​en række faglige positioner hos læreren.

Når læreren behersker metoderne til at overføre indholdet af sit undervisningsmateriale, optræder læreren som faglærer. Udvælgelse af undervisningsmetoder - i stillingen som metodolog. Studerende studerende og sig selv - i stillingen som diagnostiker og selvdiagnostiker. Sæt dig selv mål og mål, forudsige din videre faglige udvikling - i stillingen som faget pædagogisk

aktiviteter. Hvilke af disse stillinger er en prioritet for undervisningsarbejdet?

Fra et psykologisk synspunkt er disse positioner for en diagnostiker, en selvdiagnostiker, et emne for pædagogisk aktivitet; det er dem, der bestemmer den menneskelige studieorientering af pædagogisk aktivitet. Positionerne for en faglærer og en metodolog er også afledte, som udspringer af førstnævnte.

Et vigtigt kendetegn ved pædagogisk aktivitet er lærerens psykologiske kvaliteter. Lad os liste dem op.

Pædagogisk lærdom er en bestand af moderne viden, som læreren anvender fleksibelt til at løse pædagogiske problemer.

Pædagogisk målsætning er lærerens behov for at planlægge sit arbejde, parathed til at skifte opgaver afhængig af den pædagogiske situation. Pædagogisk målsætning er lærerens evne til at skabe en blanding af samfundets og sine egne mål og derefter tilbyde dem til accept og diskussion hos eleverne.

I løbet af analysen af ​​pædagogiske situationer udfolder lærerens pædagogiske tænkning sig også som en proces, hvor han afslører ydre uspecificerede, skjulte egenskaber ved den pædagogiske virkelighed i løbet af sammenligning og klassificering af situationer, opdager årsagssammenhænge i dem.

Af særlig interesse her er praktisk pædagogisk tænkning. Dette er en analyse af konkrete situationer ved at bruge teoretiske mønstre og tage en pædagogisk beslutning ud fra dette. Praktisk tænkning er altid en forberedelse til transformation af virkeligheden, rettet mod at foretage ændringer i den. Praktisk tænkning udføres normalt under tidspres og har begrænsede muligheder for at teste antagelser.

En variant af praktisk pædagogisk tænkning er lærerens diagnostiske tænkning - en analyse af barnets individuelle træk og kæde dem sammen under hensyntagen til forudsigelsen af ​​personlighedsudvikling.

For at analysere lærerens tænkning er det vigtigt at sammenligne dens to typer: analytisk, diskursiv, indsat i tid, med udtalte stadier, samt intuitiv tænkning, som er karakteriseret ved flowets hastighed, fraværet af klart definerede stadier, og minimal bevidsthed.

Pædagogisk intuition er en hurtig, engangsvedtagelse af læreren af ​​en pædagogisk beslutning under hensyntagen til fremsynet til den videre udvikling af situationen uden en detaljeret bevidst analyse. Hvis læreren på senere trin

kan udvide begrundelsen for denne beslutning, så kan vi tale om intuition på et højere niveau; hvis han ikke kan forklare sin beslutning, så er der en empirisk, verdslig intuition. Praktisk tænkning og verdslig intuition kan give gode resultater, et eksempel på det er folkepædagogikken.

En intuitiv måde at pædagogisk tænkning er nødvendig for læreren, fordi, som nævnt i litteraturen, mangfoldigheden og unikheden af ​​pædagogiske situationer, den begrænsede tid til at søge og træffe beslutninger gør nøjagtig beregning umulig og intuitiv foregribelse af handlinger, pædagogisk instinkt er mere nøjagtige end logiske beregninger, erstatter læreren med logisk ræsonnement, giver dig mulighed for hurtigt at se den rigtige løsning.

Et vigtigt træk ved pædagogisk tænkning er pædagogisk improvisation - at finde en uventet pædagogisk løsning og dens øjeblikkelige implementering, sammenfaldet af processerne for skabelse og anvendelse med deres minimale hul.

Processen med pædagogisk improvisation består af fire trin. Første fase er pædagogisk indsigt. I løbet af en lektion eller uddannelsesbegivenhed, som svar på en bemærkning, spørgsmål, handling eller når han forklarer nyt stof, modtager læreren et skub, en impuls indefra, der er et glimt, der belyser en ny, usædvanlig tanke, idé . Et sådant øjeblik for ankomsten af ​​en pædagogisk idé, med forbehold for dens øjeblikkelige implementering, er begyndelsen på improvisation. Den anden fase er en øjeblikkelig forståelse af den pædagogiske idé og et øjeblikkeligt valg af måden at realisere den på. På dette stadium træffes en beslutning: at være eller ikke at være improvisation? Fødslen af ​​en idé opstår intuitivt, og vejen til dens implementering vælges intuitivt og logisk. Den tredje fase er den offentlige legemliggørelse eller realisering af den pædagogiske idé. Her finder den synlige improvisationsproces sted, dens synlige, så at sige, overfladedel; lige for øjnene af publikum (skolebørn, lærere, forældre) fødes et subjektivt eller objektivt nyt. Denne fase bliver central, effektiviteten af ​​improvisation afhænger af den. Uanset hvor geniale ideer en lærer kommer med, uanset hvor mange muligheder han med det samme beregner, vil de ikke give meget mening, hvis han undlader at offentligt legemliggøre det på en pædagogisk betydningsfuld måde. Den fjerde fase: forståelse, det vil sige en øjeblikkelig analyse af processen med at oversætte en pædagogisk idé, en øjeblikkelig beslutning om at fortsætte improvisationen, hvis en ny idé fødes på sin vej, eller dens afslutning med en glidende overgang til den tidligere planlagte. (23)

Psykologisk kort over tilstanden af ​​lærerens pædagogiske aktivitet (PD)

Fortsættelse

I løbet af lærerens undersøgelse af elever og ham selv forbedres også en række andre fagligt vigtige psykologiske kvaliteter.

Pædagogisk observation, årvågenhed, pædagogisk høring - lærerens forståelse af essensen af ​​den pædagogiske situation ved ydre ubetydelige tegn og detaljer, indtrængen i elevens indre verden af ​​de subtile nuancer af hans adfærd, evnen til at læse en person som en bog ved ekspressiv bevægelser.

Pædagogisk optimisme er lærerens tilgang til eleven med en optimistisk hypotese, med tro på hans evner, reserver af hans personlighed, evnen til at se i hvert barn noget positivt, som du kan stole på.

Pædagogisk opfindsomhed er evnen til fleksibelt at genopbygge en vanskelig pædagogisk situation, at give den en positiv følelsesmæssig tone, en positiv og konstruktiv orientering.

Pædagogisk fremsyn, prognose - evnen til at forudse elevernes adfærd og reaktion før begyndelsen eller før slutningen af ​​den pædagogiske situation, til at forudse dem og deres egne vanskeligheder.

Pædagogisk refleksion - fokus for lærerens bevidsthed på sig selv under hensyntagen til elevernes forestillinger om sine aktiviteter og elevens forestillinger om, hvordan læreren forstår elevens aktiviteter. Pædagogisk refleksion er med andre ord lærerens evne til mentalt at forestille sig elevens billede af situationen og på denne baggrund afklare sin idé om sig selv. Refleksion betyder lærerens bevidsthed om sig selv fra elevernes synspunkt i skiftende situationer. Det er vigtigt for læreren at udvikle en sund konstruktiv refleksion, der fører til forbedring af aktiviteten og ikke til dens ødelæggelse af konstant tvivl og tøven. Pædagogisk refleksion er lærerens selvstændige appel til introspektion uden at være påkrævet af skolens ledelse.

Litteratur

1. Babansky Yu. K. Intensivering af læreprocessen. - M., 1987.

2. Ball G. A. Teori om pædagogiske problemer. - M., 1990.

3. Bespalko V. P. Komponenter af pædagogisk teknologi. - M., 1989.

4. Zagvyazinsky V. I. Pædagogisk fremsyn. - M., 1987.

5. Kulyutkin Yu. N. Psykologi af voksenuddannelse. - M., 1985.

6. Modellering af pædagogiske situationer / Udg. Yu. N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskaya. - M., 1981.

7. Tænker på læreren / Red. Yu. N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskaya. - M., 1990.

8. Ny pædagogisk tænkning / Red. A. V. Petrovsky. - M., 1990.

9. Orlov A. A. Dannelse af pædagogisk tænkning / / Sovjetisk pædagogik. - 1990. - Nr. 1.

10. Osipova E. K. Strukturen af ​​lærerens pædagogiske tænkning / / Spørgsmål om psykologi. - 1987. - Nr. 5.

11. Potashnik M. M., Vulfov B. 3. Pædagogiske situationer. - M., 1983.

12. Psykologiske aspekter af den nye politiske tænkning: Materialer fra "Round Table" / / Psykologisk magasin. - 1989. - Nr. 6; 1990. - Nr. 1.

13. Psykologiske problemer med udviklingen af ​​lærerens initiativ og kreativitet // Psykologispørgsmål - 1987. - nr. 4, 5.

14. Psykologiske problemer med lærerens selvuddannelse / Red. G. S. Sukhobskaya. - L., 1986.

15. Psykologi af prognostiske færdigheder og evner / Komp. L. V. Regush. - L., 1984.

16. Rachenko I. V. IKKE en lærer. - M., 1982.

17. Rean A. A. Refleksiv-perceptuel analyse af lærerens aktivitet / / Spørgsmål om psykologi. - 1990. - Nr. 2.

18. Varm B. M. En befalingsmands sind. - M., 1990.

19. Tikhomirov OK Psykologi af tænkning. - M., 1984.

20. Læreren, der forventes / Red. I. A. Zyazyuna. - M., 1988.

21. Lærer om pædagogisk teknik / Red. L. I. Ruvinsky. - M., 1987.

22. Filippov A. V., Kovalev S. V. Situation som et element i en psykologisk synonymordbog // Psychological journal. - 1986. - Nr. 1.

23. Kharkin VN Pædagogisk improvisation//sovjetisk pædagogik. - 1989. - Nr. 9.

Markova A.K. Psykologi af lærerens arbejde: Bog. for læreren. - M.: Oplysning, 1993. - 192 s. - (Psykologisk videnskab - skole).

Essensen af ​​faglig og pædagogisk aktivitet Pædagogisk aktivitet er en særlig type social aktivitet, der har til formål at overføre akkumuleret menneskelig viden, erfaring, kultur fra ældre generationer til yngre og skabe betingelser for deres personlige udvikling og forberedelse til at udføre bestemte sociale roller i samfundet.

Essensen af ​​faglig-pædagogisk aktivitet Faglig-pædagogisk aktivitet er en integrerende aktivitet, herunder psykologiske, pædagogiske og produktionsteknologiske komponenter. psykologisk pædagogisk produktion og teknologiske komponenter Prof.-pæd. aktivitet

Opgaver og objekter Objekter for pædagogisk aktivitet: pædagogisk miljø; pædagogisk team; elevers aktiviteter; deres individuelle egenskaber. Socialpædagogiske opgaver: dannelse af uddannelsesmiljøet; organisering af elevers aktiviteter; oprettelse af et pædagogisk team; udvikling af individuelle personlighedstræk.

Indholdet af professionspædagogisk aktivitet Konstruktiv aktivitet kan udføres, hvis læreren har analytiske prognostiske og projektive Evnen til at opdele pædagogiske fænomener i konstituerende elementer Identifikation af de kvaliteter hos elever (team), der kan dannes over en given periode på. tid. Evne til at omsætte uddannelsens mål og indhold til konkrete pædagogiske opgaver

Kommunikativ aktivitet Perceptuelle færdigheder reduceres til den mest generelle evne - at forstå andre Pædagogiske kommunikationsevner er forbundet med evnen til at fordele opmærksomhed og bevare dens stabilitet Pædagogiske færdigheder - et sæt færdigheder og evner: vælg den rigtige stil og omgangstone med eleverne ; styre deres opmærksomhed; følelse af tempo; udvikling af lærerens talekultur mv.

Indholdet af faglig og pædagogisk aktivitet Organisatorisk aktivitet indebærer evnen til at inddrage eleverne i forskellige aktiviteter og organisere holdets aktiviteter. Organisatorisk aktivitet kan udføres, hvis læreren har mobiliserings-, informations-, udviklings- og orienteringsevner.

Organisatorisk aktivitet Mobiliseringsfærdigheder omfatter evnen til at tiltrække elevernes opmærksomhed og udvikle deres bæredygtige interesse for læring, arbejde og andre aktiviteter Informationsfærdigheder er forbundet med præsentation af pædagogisk information og metoder til at opnå og bearbejde den. Orienteringsfærdigheder er rettet mod at forme elevernes moralske og værdimæssige holdninger, deres videnskabelige verdenssyn, skabe en konstant interesse for pædagogiske og videnskabelige aktiviteter osv. Udvikling af færdigheder involverer definitionen af ​​en "zone med proksimal udvikling"

Funktioner af faglig og pædagogisk aktivitet af E.F. Zeer skelner mellem to grupper af funktioner: Target Operational Functions er rettet mod at nå det faglige hovedmål - træning i professionen og dannelsen af ​​en specialists personlighed (undervisning, uddannelse, udvikling, motiverende funktioner) Design, organisatorisk, kommunikativ, diagnostisk og produktionsteknologisk.

Funktioner af professionel-pædagogisk aktivitet Undervisningsfunktion med at danne et system af faglig viden, færdigheder og evner blandt praktikanter. Uddannelsesfunktion socio-professionel uddannelse af elever Udvikling af funktion mental udvikling af elevernes personlighed

Funktioner af faglig og pædagogisk aktivitet Den produktionsmæssige og teknologiske funktion består i opsætning af uddannelses- og demonstrationsudstyr, udførelse af beregnings- og analytisk arbejde, rationalisering, demonstration af arbejdsmetoder og operationer i forbindelse med teoretisk træning. Den organisatoriske funktion udføres, når man gennemfører lektioner, organiserer elevernes kognitive aktivitet Diagnostisk funktion

Essensen af ​​pædagogisk aktivitet
Hovedtyper af pædagogisk aktivitet
Strukturen af ​​pædagogisk aktivitet
Læreren som genstand for pædagogisk aktivitet
Fagligt betingede krav til lærerens personlighed

§ 1. Essensen af ​​pædagogisk virksomhed

Lærerprofessionens betydning afsløres i de aktiviteter, der udføres af dets repræsentanter, og som kaldes pædagogisk. Det er en særlig type social aktivitet, der sigter på at overføre den kultur og erfaring, som menneskeheden har akkumuleret fra ældre generationer til yngre, skabe betingelser for deres personlige udvikling og forberede dem til at opfylde visse sociale roller i samfundet.
Denne aktivitet udføres naturligvis ikke kun af lærere, men også af forældre, offentlige organisationer, ledere af virksomheder og institutioner, produktion og andre grupper samt til en vis grad massemedierne. Men i det første tilfælde er denne aktivitet professionel, og i den anden - generel pædagogisk, som, frivilligt eller ufrivilligt, hver person udfører i forhold til sig selv, idet han er engageret i selvuddannelse og selvuddannelse. Pædagogisk aktivitet som faglig aktivitet foregår i uddannelsesinstitutioner, der er særligt organiseret af samfundet: børnehaveinstitutioner, skoler, erhvervsskoler, sekundære specialiserede og videregående uddannelsesinstitutioner, institutioner for supplerende uddannelse, videregående uddannelse og omskoling.
For at trænge ind i essensen af ​​pædagogisk aktivitet er det nødvendigt at vende sig til analysen af ​​dens struktur, som kan repræsenteres som en enhed af formål, motiver, handlinger (operationer), resultater. Det systemdannende kendetegn ved aktivitet, herunder pædagogisk, er målet(A.N.Leontiev).
Målet for pædagogisk aktivitet er forbundet med realiseringen af ​​målet om uddannelse, som selv i dag af mange betragtes som det universelle ideal om en harmonisk udviklet personlighed, der kommer fra århundreders dyb. Dette overordnede strategiske mål opnås ved at løse specifikke trænings- og uddannelsesopgaver på forskellige områder.
Formålet med pædagogisk virksomhed er et historisk fænomen. Det er udviklet og dannet som en afspejling af tendensen til social udvikling, der præsenterer et sæt krav til en moderne person under hensyntagen til hans åndelige og naturlige evner. Den indeholder på den ene side forskellige sociale og etniske gruppers interesser og forventninger, og på den anden side et individs behov og forhåbninger.
A.S. Makarenko var meget opmærksom på udviklingen af ​​problemet med uddannelsesmålene, men ingen af ​​hans værker indeholder deres generelle formuleringer. Han gik altid skarpt imod ethvert forsøg på at reducere definitionerne af uddannelsens mål til amorfe definitioner som "harmonisk personlighed", "kommunistisk person" osv. A.S. Makarenko var tilhænger af personlighedens pædagogiske design og så målet med pædagogisk aktivitet i programmet for personlighedsudvikling og dets individuelle tilpasninger.
Som hovedobjekter for målet om pædagogisk aktivitet skelnes undervisningsmiljøet, elevernes aktiviteter, pædagogisk team og elevernes individuelle karakteristika. Realiseringen af ​​målet for pædagogisk aktivitet er forbundet med løsningen af ​​sådanne sociale og pædagogiske opgaver som dannelsen af ​​et pædagogisk miljø, organiseringen af ​​elevernes aktiviteter, oprettelsen af ​​et pædagogisk team og udviklingen af ​​et individs individualitet.
Målene for pædagogisk aktivitet er et dynamisk fænomen. Og logikken i deres udvikling er sådan, at de opstår som en afspejling af de objektive tendenser i social udvikling og bringer indholdet, formerne og metoderne for pædagogisk aktivitet i overensstemmelse med samfundets behov, tilføjer til et detaljeret program for gradvis bevægelse mod det højeste mål - udviklingen af ​​den enkelte i harmoni med sig selv og samfundet. .
Den vigtigste funktionelle enhed, ved hjælp af hvilken alle egenskaberne ved pædagogisk aktivitet manifesteres, er pædagogisk handling som en enhed af formål og indhold. Begrebet pædagogisk handling udtrykker noget fælles, der er iboende i alle former for pædagogisk aktivitet (lektion, ekskursion, individuel samtale osv.), men er ikke begrænset til nogen af ​​dem. Samtidig er den pædagogiske handling den særlige, der udtrykker både det universelle og hele individets rigdom.

Appel til formerne for materialisering af pædagogisk handling er med til at vise logikken i pædagogisk aktivitet. Lærerens pædagogiske handling viser sig først i form af en kognitiv opgave. Ud fra den tilgængelige viden korrelerer han teoretisk midlerne, emnet og det forventede resultat af sin handling. Den kognitive opgave, der løses psykologisk, går derefter over i form af en praktisk transformationshandling. Samtidig afsløres en vis uoverensstemmelse mellem pædagogisk indflydelses midler og objekter, som påvirker resultaterne af lærerens handlinger. I denne henseende går handlingen fra en praktisk handlings form igen over i form af en kognitiv opgave, hvis betingelser bliver mere fuldstændige. Således er en lærer-pædagogs aktivitet i sin natur intet andet end en proces til at løse et utal af problemer af forskellige typer, klasser og niveauer.
Et særligt træk ved pædagogiske opgaver er, at deres løsninger næsten aldrig ligger på overfladen. De kræver ofte hårdt tankearbejde, analyse af mange faktorer, forhold og omstændigheder. Derudover præsenteres det ønskede ikke i klare formuleringer: det er udviklet på grundlag af prognosen. Løsningen af ​​en indbyrdes forbundne række af pædagogiske problemer er meget vanskelig at algoritme. Hvis algoritmen stadig eksisterer, kan dens anvendelse af forskellige lærere føre til forskellige resultater. Dette forklares med, at lærernes kreativitet er forbundet med søgen efter nye løsninger på pædagogiske problemer.

§ 2. Hovedtyper af pædagogisk virksomhed

Traditionelt er hovedtyperne af pædagogisk aktivitet, der udføres i et holistisk pædagogisk forløb, undervisning og pædagogisk arbejde.
Pædagogisk arbejde - dette er en pædagogisk aktivitet, der sigter mod at organisere uddannelsesmiljøet og styre forskellige typer af aktiviteter for elever for at løse problemerne med den harmoniske udvikling af den enkelte. MEN undervisning - Dette er en form for pædagogisk aktivitet, der er rettet mod at styre skolebørns overvejende kognitive aktivitet. I det store og hele er pædagogiske og pædagogiske aktiviteter identiske begreber. En sådan forståelse af forholdet mellem pædagogisk arbejde og undervisning afslører betydningen af ​​specialet om enhed i undervisning og opdragelse.
Uddannelse, hvis afsløring af essensen og indholdet er viet til mange undersøgelser, kun betinget, for nemheds skyld og dybere viden om det, betragtes isoleret fra uddannelse. Det er ikke tilfældigt, at lærere, der er involveret i udviklingen af ​​problemet med uddannelsens indhold (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin og andre), sammen med den viden og de færdigheder, som en person tilegner sig i læringsprocessen, overvejer oplevelsen af kreativ aktivitet at være dens integrerede komponenter og oplevelse af følelsesmæssig og værdifuld holdning til verden omkring. Uden enhed af undervisning og pædagogisk arbejde er det ikke muligt at implementere disse elementer af uddannelse. I overført betydning, en holistisk pædagogisk proces i sit indholdsaspekt er en proces, hvor "pædagogisk uddannelse" og "pædagogisk uddannelse" smeltes sammen til én(ADistervej).
Lad os i overordnede vendinger sammenligne undervisningens aktivitet, som foregår både i læreprocessen og uden for skoletiden, og det pædagogiske arbejde, der udføres i et helhedsorienteret pædagogisk forløb.
Undervisning, der udføres inden for rammerne af enhver organisationsform, og ikke kun en lektion, har normalt strenge tidsgrænser, et strengt defineret mål og muligheder for at nå det. Det vigtigste kriterium for undervisningens effektivitet er opnåelse af læringsmålet. Uddannelsesarbejde, der også udføres inden for rammerne af enhver organisationsform, forfølger ikke den direkte opnåelse af målet, fordi det er uopnåeligt inden for organisationsformens tidsfrister. I pædagogisk arbejde kan man kun sørge for en konsekvent løsning af specifikke opgaver orienteret mod et mål. Det vigtigste kriterium for effektiv løsning af pædagogiske problemer er positive ændringer i elevernes sind, manifesteret i følelsesmæssige reaktioner, adfærd og aktiviteter.
Træningens indhold, og dermed undervisningens logik, kan hårdkodes, hvilket ikke er tilladt af indholdet af pædagogisk arbejde. Dannelsen af ​​viden, færdigheder og evner inden for etik, æstetik og andre videnskaber og kunstarter, hvis studie ikke er forudset af læseplanerne, er i det væsentlige intet andet end læring. I pædagogisk arbejde er planlægning kun acceptabel i de mest generelle termer: holdning til samfundet, til arbejde, til mennesker, til videnskab (undervisning), til naturen, til ting, genstande og fænomener i den omgivende verden, til sig selv. Logikken i lærerens pædagogiske arbejde i hver enkelt klasse kan ikke forudbestemmes af normative dokumenter.

Læreren beskæftiger sig med tilnærmelsesvis homogent "kildemateriale". Resultaterne af øvelsen er næsten entydigt bestemt af dens aktiviteter, dvs. evnen til at fremkalde og styre elevens kognitive aktivitet. Pædagogen er tvunget til at tage højde for, at hans pædagogiske påvirkninger kan krydse med uorganiserede og organiserede negative påvirkninger på eleven. Undervisning som aktivitet har en diskret karakter. Det involverer normalt ikke interaktion med eleverne i forberedelsesperioden, som kan være mere eller mindre lang. Det særlige ved pædagogisk arbejde er, at selv i mangel af direkte kontakt med læreren, er eleven under hans indirekte indflydelse. Normalt er den forberedende del i pædagogisk arbejde længere og ofte mere væsentlig end hoveddelen.
Kriteriet for effektiviteten af ​​elevernes aktiviteter i læringsprocessen er niveauet for assimilering af viden og færdigheder, beherskelse af metoder til løsning af kognitive og praktiske problemer og intensiteten af ​​fremskridt i udviklingen. Resultaterne af elevernes aktiviteter er let at identificere og kan registreres i kvalitative og kvantitative indikatorer. I pædagogisk arbejde er det svært at korrelere resultaterne af pædagogens aktiviteter med de udviklede kriterier for opdragelse. Det er meget vanskeligt at udpege resultatet af pædagogens aktivitet i en udviklende personlighed. I kraft af stokasticitet uddannelsesproces, er det vanskeligt at forudsige resultaterne af visse pædagogiske handlinger, og deres modtagelse er meget forsinket i tid. I pædagogisk arbejde er det umuligt at etablere feedback rettidigt.
De bemærkede forskelle i tilrettelæggelsen af ​​undervisning og pædagogisk arbejde viser, at undervisningen er meget lettere i forhold til metoderne til dens organisering og implementering, og i strukturen af ​​en holistisk pædagogisk proces indtager den en underordnet position. Hvis i læreprocessen næsten alt kan bevises eller udledes logisk, så er det meget sværere at forårsage og konsolidere visse forhold til en person, da valgfrihed spiller en afgørende rolle her. Derfor afhænger læringens succes i høj grad af den dannede kognitive interesse og holdning til læringsaktiviteter generelt, dvs. fra resultaterne af ikke kun undervisning, men også pædagogisk arbejde.
Identifikationen af ​​detaljerne i hovedtyperne af pædagogisk aktivitet viser, at undervisning og pædagogisk arbejde i deres dialektiske enhed finder sted i aktiviteterne hos en lærer af enhver specialitet. For eksempel løser en mester i industriel uddannelse i systemet for erhvervsuddannelse i løbet af sin aktivitet to hovedopgaver: at udstyre eleverne med viden, færdigheder og evner til rationelt at udføre forskellige operationer og arbejde, mens de overholder alle kravene til moderne produktionsteknologi og arbejdsorganisation; at forberede en sådan dygtig arbejder, der bevidst ville stræbe efter at øge arbejdsproduktiviteten, kvaliteten af ​​det udførte arbejde, ville blive organiseret, værdsætte æren af ​​hans værksted, virksomhed. En god mester overfører ikke kun sin viden til eleverne, men leder også deres civile og faglige udvikling. Dette er faktisk essensen af ​​den professionelle uddannelse af unge. Kun en mester, der kender og elsker sit arbejde, mennesker, kan indgyde eleverne en følelse af professionel ære og vække behovet for perfekt beherskelse af specialet.
På samme måde kan vi, hvis vi betragter omfanget af opgaver for pædagogen i den udvidede daggruppe, se i hans aktiviteter både undervisning og pædagogisk arbejde. Forordningen om efterskolegrupper definerer pædagogens opgaver: at indgyde eleverne en kærlighed til arbejde, høje moralske kvaliteter, vaner med kulturel adfærd og personlige hygiejnefærdigheder; regulere elevernes daglige rutine, observere rettidig forberedelse af lektier, hjælpe dem med at lære, i en rimelig tilrettelæggelse af fritiden; sammen med skolelægen at udføre aktiviteter, der fremmer børns sundhed og fysiske udvikling; holde kontakten til læreren, klasselæreren, forældre til elever eller personer, der afløser dem. Men som det kan ses af opgaverne, er indlæring af vaner med kulturel adfærd og personlige hygiejnefærdigheder, for eksempel, allerede en sfære ikke kun for uddannelse, men også af træning, som kræver systematiske øvelser.
Så af de mange typer af skolebørns aktiviteter er kognitiv aktivitet ikke kun begrænset af rammerne for uddannelse, som igen er "bebyrdet" med pædagogiske funktioner. Erfaring viser, at succes i undervisningen først og fremmest opnås af de lærere, der har den pædagogiske evne til at udvikle og understøtte børns kognitive interesser, skabe i klasseværelset en atmosfære af fælles kreativitet, gruppeansvar og interesse for klassekammeraternes succes. Det tyder på, at ikke undervisningskompetencer, men pædagogisk arbejdes færdigheder er primære i indholdet af lærerens faglige parathed. I den forbindelse sigter den faglige uddannelse af kommende lærere på at danne deres parathed til at styre en holistisk pædagogisk proces.

§ 3. Den pædagogiske virksomheds struktur

I modsætning til forståelsen af ​​aktivitet, der accepteres i psykologi som et system på flere niveauer, hvis komponenter er mål, motiver, handlinger og resultater, i forhold til pædagogisk aktivitet, er tilgangen til at identificere dens komponenter som relativt uafhængige funktionelle aktiviteter af lærer sejrer.
N.V. Kuzmina udpegede tre indbyrdes forbundne komponenter i strukturen af ​​pædagogisk aktivitet: konstruktiv, organisatorisk og kommunikativ. For en vellykket implementering af disse funktionelle typer af pædagogisk aktivitet er der brug for passende evner, manifesteret i færdigheder.
konstruktiv aktivitet, til gengæld er det opdelt i konstruktivt-indhold (udvælgelse og sammensætning af undervisningsmateriale, planlægning og opbygning af den pædagogiske proces), konstruktiv-operationel (planlægning af egne handlinger og elevers handlinger) og konstruktivt-materiale (design af undervisnings- og materialegrundlaget for den pædagogiske proces). Organisatorisk aktivitet indebærer implementering af et system af handlinger, der sigter mod at inddrage elever i forskellige aktiviteter, skabe et team og organisere fælles aktiviteter.
Kommunikativ aktivitet har til formål at etablere pædagogisk hensigtsmæssige relationer mellem lærer og elever, skolens øvrige lærere, borgere og forældre.
Imidlertid kan disse komponenter på den ene side ligeså henføres ikke kun til pædagogisk, men også til næsten enhver anden aktivitet, og på den anden side afslører de ikke alle aspekter og områder af pædagogisk aktivitet med tilstrækkelig fuldstændighed.
A. I. Shcherbakov klassificerer de konstruktive, organisatoriske og forskningsmæssige komponenter (funktioner) som generelle arbejdskomponenter, dvs. manifesteret i enhver aktivitet. Men han specificerer lærerens funktion på implementeringsstadiet af den pædagogiske proces og præsenterer den organisatoriske komponent af pædagogisk aktivitet som en enhed af informations-, udviklings-, orienterings- og mobiliseringsfunktioner. Der bør lægges særlig vægt på forskningsfunktionen, selvom den vedrører generel arbejdskraft. Implementeringen af ​​forskningsfunktionen kræver, at læreren har en videnskabelig tilgang til pædagogiske fænomener, behersker færdighederne i heuristisk søgning og metoder til videnskabelig og pædagogisk forskning, herunder analyse af egne erfaringer og andre læreres erfaringer.
Den konstruktive komponent af pædagogisk aktivitet kan repræsenteres som internt forbundne analytiske, prognostiske og projektive funktioner.
En dybdegående undersøgelse af indholdet af den kommunikative funktion giver os mulighed for at definere den også gennem indbyrdes forbundne perceptuelle, korrekte kommunikative og kommunikativ-operationelle funktioner. Den perceptuelle funktion er forbundet med indtrængen i en persons indre verden, selve den kommunikative funktion sigter mod at etablere pædagogisk formålstjenlige relationer, og den kommunikativ-operationelle funktion involverer aktiv brug af pædagogisk udstyr.
Effektiviteten af ​​den pædagogiske proces skyldes tilstedeværelsen af ​​konstant feedback. Det giver læreren mulighed for at modtage rettidig information om overensstemmelsen af ​​de opnåede resultater med de planlagte opgaver. På grund af dette er det i strukturen af ​​pædagogisk aktivitet nødvendigt at udskille den kontrol-evaluerende (refleksive) komponent.
Alle komponenter eller funktionelle typer af aktivitet manifesteres i arbejdet hos en lærer af enhver specialitet. Deres implementering kræver, at læreren besidder særlige færdigheder.

§ 4. Lærer som fag for pædagogisk aktivitet

Et af de vigtigste krav, som lærerprofessionen stiller, er klarheden i dens repræsentanters sociale og faglige holdninger. Det er i den, læreren udtrykker sig som genstand for pædagogisk aktivitet.
En lærers position er et system af disse intellektuelle, viljemæssige og følelsesmæssig-evaluerende holdninger til verden, pædagogisk virkelighed og pædagogisk aktivitet. især, som er kilden til dens aktivitet. Det bestemmes på den ene side af de krav, forventninger og muligheder, som samfundet præsenterer og giver ham. Og på den anden side er der interne, personlige kilder til aktivitet - tilbøjeligheder, erfaringer, motiver og mål for læreren, hans værdiorienteringer, verdenssyn, idealer.
Lærerens position afslører hans personlighed, karakteren af ​​social orientering, typen af ​​borgerlig adfærd og aktivitet.
social position lærer vokser ud af det system af synspunkter, overbevisninger og værdiorienteringer, som blev dannet tilbage i gymnasiet. I processen med professionel uddannelse dannes der på deres grundlag en motiverende-værdi-holdning til lærerprofessionen, mål og midler til pædagogisk aktivitet. Den motivationsværdimæssige holdning til pædagogisk virksomhed i bredeste forstand kommer i sidste ende til udtryk i den retning, der udgør kernen i lærerens personlighed.
Lærerens sociale position bestemmer i høj grad hans faglig stilling. Der er dog ingen direkte afhængighed her, da uddannelse altid er bygget på et personligt samspil. Derfor er læreren, der tydeligt er klar over, hvad han laver, ikke altid i stand til at give et detaljeret svar, hvorfor han handler på denne måde og ikke på anden måde, ofte i strid med sund fornuft og logik. Ingen analyse vil hjælpe med at afsløre, hvilke kilder til aktivitet, der var fremherskende, da læreren valgte den ene eller anden position i den aktuelle situation, hvis han selv forklarer sin beslutning med intuition. Valget af en faglig stilling for en lærer er påvirket af mange faktorer. Afgørende blandt dem er dog hans professionelle holdninger, individuelle typologiske personlighedstræk, temperament og karakter.
L.B. Itelson gav en beskrivelse af pædagogiske stillingers typiske roller. Læreren kan fungere som:
en meddeler, hvis han er begrænset til at kommunikere krav, normer, synspunkter mv. (f.eks. skal du være ærlig);
ven, hvis han søgte at trænge ind i et barns sjæl"
en diktator, hvis han med magt indfører normer og værdiorienteringer i elevernes sind;
rådgiver, hvis han bruger omhyggelig overtalelse"
andrageren, hvis læreren beder eleven om at være sådan "som det burde være", undertiden faldende til selvydmygelse, smiger;
inspirator, hvis han søger at betage (antænde) med interessante mål, udsigter.
Hver af disse positioner kan have en positiv og negativ effekt afhængigt af pædagogens personlighed. Uretfærdighed og vilkårlighed giver dog altid negative resultater; leger sammen med barnet og gør det til et lille idol og diktator; bestikkelse, manglende respekt for barnets personlighed, undertrykkelse af dets initiativ mv.
§ 5. Fagligt betingede krav til lærerens personlighed
Sættet af fagligt betingede krav til en lærer defineres som fagligt parathed til undervisningsaktiviteter. I sin sammensætning er det legitimt at fremhæve på den ene side psykologisk, psykofysiologisk og fysisk parathed og på den anden side videnskabelig, teoretisk og praktisk træning som grundlag for professionalisme.
Indholdet af faglig parathed som afspejling af læreruddannelsens mål akkumuleres i profesiogram, afspejler de invariante, idealiserede parametre for lærerens personlighed og professionelle aktivitet.
Til dato er der oparbejdet et væld af erfaringer med at bygge et lærerprofessiogram, som giver os mulighed for at kombinere faglige krav til en lærer i tre hovedkomplekser, der er indbyrdes forbundne og supplerer hinanden: generelle borgerlige kvaliteter; kvaliteter, der bestemmer lærerprofessionens særlige forhold; særlig viden, færdigheder og evner i faget (speciale). Når man underbygger et professiogram, henvender psykologer sig til at etablere en liste over pædagogiske evner, som er en syntese af sindets kvaliteter, følelser og vilje hos den enkelte. Især V.A. Krutetsky fremhæver didaktiske, akademiske, kommunikationsevner samt pædagogisk fantasi og evnen til at fordele opmærksomhed.
A. I. Shcherbakov anser didaktiske, konstruktive, perceptuelle, ekspressive, kommunikative og organisatoriske evner for at være blandt de vigtigste pædagogiske evner. Han mener også, at der i den psykologiske struktur af lærerens personlighed bør skelnes mellem generelle civile kvaliteter, moralske og psykologiske, sociale og perceptuelle, individuelle psykologiske karakteristika, praktiske færdigheder og evner: almen pædagogisk (information, mobilisering, udviklingsmæssig, orientering), almen arbejdskraft (konstruktiv, organisatorisk, forskning), kommunikativ (kommunikation med mennesker i forskellige alderskategorier), selvopdragende (systematisering og generalisering af viden og deres anvendelse til at løse pædagogiske problemer og indhente ny information).
En lærer er ikke kun en profession, hvis essens er at overføre viden, men en høj mission om at skabe en personlighed, bekræfte en person i en person. I denne henseende kan målet for læreruddannelsen repræsenteres som den løbende generelle og faglige udvikling af en ny lærertype, som er karakteriseret ved:
højt borgerligt ansvar og social aktivitet;
kærlighed til børn, behovet og evnen til at give dem dit hjerte;
ægte intelligens, spirituel kultur, lyst og evne til at arbejde sammen med andre;

høj professionalisme, innovativ stil af videnskabelig og pædagogisk tænkning, parathed til at skabe nye værdier og træffe kreative beslutninger;
behovet for konstant selvuddannelse og parathed til det;
fysisk og mental sundhed, faglig præstation.
Denne rummelige og kortfattede karakteristik af en lærer kan konkretiseres til niveauet for personlige egenskaber.
I lærerens professiogram er den førende plads optaget af orienteringen af ​​hans personlighed. Lad os i denne forbindelse overveje en lærer-pædagogs personlighedstræk, der karakteriserer hans sociale, moralske, faglige, pædagogiske og kognitive orientering.
KD. Ushinsky skrev: "Hovedvejen for menneskelig uddannelse er overtalelse, og overtalelse kan kun handles ved overtalelse. Ethvert undervisningsprogram, enhver uddannelsesmetode, uanset hvor god den måtte være, er ikke gået ind i pædagogens overbevisning. , vil forblive et dødt bogstav, der ikke har nogen magt i virkeligheden."Den mest årvågne kontrol i denne sag vil ikke hjælpe. En pædagog kan aldrig være en blind udfører af en instruktion: uden at blive opvarmet af varmen fra sin personlige overbevisning, vil den har ingen magt."
I lærerens aktivitet bestemmer ideologisk overbevisning alle andre egenskaber og karakteristika hos individet, der udtrykker hans sociale og moralske orientering. Især sociale behov, moralske og værdimæssige orienteringer, en følelse af offentlig pligt og borgerligt ansvar. Ideologisk overbevisning ligger til grund for lærerens sociale aktivitet. Det er derfor, det med rette anses for at være det mest dybtgående grundlæggende kendetegn ved en lærers personlighed. En lærer-borger er loyal over for sit folk, tæt på dem. Han lukker sig ikke ind i en snæver kreds af sine personlige bekymringer, hans liv er konstant forbundet med livet i landsbyen, byen hvor han bor og arbejder.
I strukturen af ​​lærerens personlighed hører en særlig rolle til den faglige og pædagogiske orientering. Det er den ramme, som de fagligt væsentligste egenskaber ved lærerens personlighed er samlet omkring.
Den faglige orientering af lærerens personlighed omfatter interesse for lærerfaget, pædagogisk kald, faglige og pædagogiske intentioner og tilbøjeligheder. Grundlaget for den pædagogiske orientering er interesse for lærergerningen som kommer til udtryk i en positiv følelsesmæssig indstilling til børn, til forældre, pædagogisk aktivitet generelt og til dens specifikke typer, i ønsket om at mestre pædagogisk viden og færdigheder. lærerhverv i modsætning til pædagogisk interesse, som også kan være kontemplativ, betyder en tilbøjelighed, der vokser ud af bevidstheden om evnen til pædagogisk arbejde.
Tilstedeværelsen eller fraværet af et kald kan kun afsløres, når den fremtidige lærer indgår i en uddannelsesmæssig eller reel professionelt orienteret aktivitet, fordi en persons professionelle skæbne ikke direkte og utvetydigt bestemmes af originaliteten af ​​hans naturlige træk. I mellemtiden kan den subjektive oplevelse af et kald for en udført eller endda valgt aktivitet vise sig at være en meget væsentlig faktor i udviklingen af ​​en person: at skabe begejstring for aktiviteten, overbevisningen om ens egnethed til den.
Således dannes det pædagogiske kald i processen med akkumulering af den fremtidige lærer af teoretisk og praktisk pædagogisk erfaring og selvevaluering af deres pædagogiske evner. Heraf kan vi konkludere, at manglerne ved det særlige (akademiske) beredskab ikke kan tjene som grund til at anerkende den fremtidige lærers fuldstændige faglige uegnethed.
Grundlaget for det pædagogiske kald er kærlighed til børn. Denne grundlæggende egenskab er en forudsætning for selvudvikling, målrettet selvudvikling af mange fagligt betydningsfulde egenskaber, der kendetegner lærerens faglige og pædagogiske orientering.
Blandt disse kvaliteter er pædagogisk pligt og et ansvar. Ledet af en pædagogisk pligtfølelse har læreren altid travlt med at hjælpe børn og voksne, alle der har brug for det, inden for deres rettigheder og kompetencer; han kræver af sig selv, strengt efter en ejendommelig kodeks pædagogisk moral.
Den højeste manifestation af pædagogisk pligt er dedikation lærere. Det er i den, hans motivations-værdi-holdning til arbejde kommer til udtryk. En lærer, der har denne kvalitet, arbejder uanset tid, nogle gange endda med sundhedstilstanden. Et slående eksempel på professionel dedikation er A.S.s liv og arbejde. Makarenko og V.A. Sukhomlinsky. Et enestående eksempel på uselviskhed og selvopofrelse er Janusz Korczaks liv og gerning, en fremtrædende polsk læge og lærer, som foragtede nazisternes tilbud om at blive i live og trådte ind i krematorieovnen sammen med sine elever.

En lærers forhold til kolleger, forældre og børn, baseret på bevidstheden om professionel pligt og ansvarsfølelse, er essensen af pædagogisk takt, som på samme tid er en følelse af proportioner, og en bevidst dosering af en handling, og evnen til at kontrollere den og om nødvendigt at balancere et middel med et andet. Taktikken for lærerens adfærd er under alle omstændigheder at forudse dens konsekvenser, vælge den passende stil og tone, tid og sted for pædagogisk handling samt udføre deres rettidige tilpasning.
Pædagogisk takt afhænger i høj grad af lærerens personlige egenskaber, hans livssyn, kultur, vilje, medborgerskab og faglige kompetencer. Det er grundlaget for, at tillidsfulde relationer mellem lærere og elever vokser. Den pædagogiske takt kommer især tydeligt til udtryk i lærerens kontrol- og evalueringsaktiviteter, hvor særlig omhu og retfærdighed er yderst vigtig.
Pædagogisk retfærdighed er en slags mål for lærerens objektivitet, niveauet af hans moralske uddannelse. V.A. Sukhomlinsky skrev: "Retfærdighed er grundlaget for et barns tillid til en lærer. Men der er ingen abstrakt retfærdighed - uden for individualitet, uden for personlige interesser, lidenskaber, impulser. For at blive retfærdig skal man kende hvert barns åndelige verden til subtiliteten "".
Personlige egenskaber, der kendetegner en lærers faglige og pædagogiske orientering, er en forudsætning og et koncentreret udtryk for hans myndighed. Hvis der inden for rammerne af andre professioner sædvanligvis høres udtrykkene "videnskabelig autoritet", "anerkendt autoritet inden for deres område" osv., så kan læreren have en enkelt og udelelig autoritet for den enkelte.
Grundlaget for individets kognitive orientering er åndelige behov og interesser.
En af manifestationerne af individets åndelige kræfter og kulturelle behov er behovet for viden. Kontinuitet i pædagogisk selvuddannelse er en nødvendig forudsætning for faglig udvikling og forbedring.
En af de vigtigste faktorer af kognitiv interesse er kærlighed til det emne, der undervises i. L.N. Tolstoy bemærkede, at hvis du ønsker at uddanne en elev med naturvidenskab, så elsk din videnskab og kend den, og eleverne vil elske dig, og du vil uddanne dem; men hvis du ikke selv elsker det, så uanset hvor meget du tvinger at lære, vil videnskab ikke producere pædagogisk indflydelse "". Denne idé blev udviklet af V.A. Sukhomlinsky. Han mente, at "mesteren i pædagogik kender sin videnskabs ABC så godt, at i lektionen, i løbet af studiet af materialet, indholdet af det, der studeres, er ikke i centrum for hans opmærksomhed, men eleverne, deres mentale arbejde, deres tænkning, vanskelighederne ved deres mentale arbejde.
En moderne lærer bør være velbevandret i forskellige grene af videnskaben, hvis grundlæggende han underviser i, og kende dens muligheder for at løse socioøkonomiske, industrielle og kulturelle problemer. Men det er ikke nok – han skal hele tiden være opmærksom på ny forskning, opdagelser og hypoteser, for at se de nære og fjerne perspektiver af den videnskab, han underviser i.

Det mest generelle kendetegn ved den kognitive orientering af lærerens personlighed er kulturen for videnskabelig og pædagogisk tænkning, hvis hovedtræk er dialektik. Det viser sig i evnen til at opdage dets konstituerende modsætninger i hvert pædagogisk fænomen. Det dialektiske syn på fænomenerne i den pædagogiske virkelighed gør det muligt for læreren at opfatte det som en proces, hvor kontinuerlig udvikling finder sted gennem det nyes kamp med det gamle, for at påvirke denne proces og prompte løse alle de spørgsmål og opgaver, der opstår i hans aktivitet. .

Plan.
1. Træk af lærerens pædagogiske aktivitet. Grundlæggende funktioner og typer.
2. De vigtigste aspekter af den professionelle aktivitet af en lærer på en pædagogisk højskole.
3. Krav til personligheden af ​​en lærer på en gymnasial erhvervsskole.
4. Lærerens pædagogiske evner som grundlag for dannelsen af ​​pædagogiske færdigheder.
5. Vanskeligheder i en lærers professionelle aktiviteter.

Litteratur:

1. Baranov, A. A. Professionel "udbrændthed" og typer af lavstress lærere // Innovations in Education. - 2005. - Nr. 1. - S. 96 - 98.
2. Zanina, L.V. Grundlæggende om pædagogiske færdigheder / L.V. Zanina, N.P. Menshikov. - Rostov n / D .: Phoenix, 2003. - 288 s.
3. Winter, I.A. Pædagogisk psykologi: studievejledning / I.A. Zimnyaya. - Moskva. : Publishing Center "Academy", 1999. - 354 s.
4. Kuzmina, N.V. Professionalisme af lærerens og mesterens personlighed / N.V. Kuzmina. - M. : Højere skole, 1990. - 119 s.
5. Lapina, O. A. Introduktion til pædagogisk virksomhed: lærebog / O.A. Lapina, N.N. Pyadushkin. - M .: Publishing Center "Academy", 2008. - 160 s.
6. Lukyanova, M.I. Lærerens psykologiske og pædagogiske kompetence // Pædagogik. - 2001. - Nr. 10. - S. 56 - 61.
7. Maznichenko, M.A. Hvad er universitetslæreren bange for? // Videregående uddannelse i Rusland. - 2005. - Nr. 4. - S.112 - 120.
8. Moskvina, N.B. Minimering af personlige og faglige deformationer af lærere // Pædagogik. - 2005. - Nr. 5. - S.64 - 71.
9. Pilipovsky, V.Ya. Krav til en lærers personlighed i et højteknologisk samfund // Pædagogik. - 1997. - Nr. 5. - S. 97 - 103.
10. Tyunikov, Yu.S., Situationsanalyse af pædagogiske mytologer / Yu.S. Tyunikov, M.A. Maznichenko // Skoleteknologier. - 2003. - Nr. 6. - S. 200 - 208.
11. Tyunikov Yu.S. Pædagogiske fobier og manier: klassificering og overvindelse / Yu.S. Tunikov, M.A. Maznichenko // Offentlig uddannelse. - 2004. - Nr. 7. - S. 233 - 239.

1. Træk af lærerens pædagogiske aktivitet. Grundlæggende funktioner og typer.
Pædagogisk aktivitet er den mest evige og betydningsfulde sfære af menneskelig aktivitet. Specificiteten af ​​pædagogisk aktivitet er først og fremmest forbundet med dets egenskaber ved dets "objekt" og "produkt". I modsætning til enhver produktionsaktivitet kan "objektet" for pædagogisk aktivitet som sådan kaldes meget betinget, da dette er en dannelses- og udviklingsproces af en personlighed, der praktisk talt ikke er modtagelig for "bearbejdning", forandringer uden at stole på dens individualitet, dens funktioner, uden at inkludere mekanismerne for selvudvikling, selvforandring, selvuddannelse.
Læreren beskæftiger sig således med den højeste værdi - elevens personlighed, som er genstand for sin egen aktivitet for selvudvikling, selvforbedring, selvuddannelse: uden at henvise til dens indre kræfter, potentialer, behov, det pædagogiske processen kan ikke være effektiv.
Det særlige ved pædagogisk aktivitet ligger ifølge Yu. N. Kulyutkin i, at det overvejende er ledelsesmæssig, "metaaktivitet", som om man tilpasser sig elevernes aktiviteter. Hvis fagfolk inden for et andet aktivitetsområde er kvalificerede nok til at udføre deres egne aktiviteter, kaldes læreren først og fremmest til ikke at formidle viden, men til at organisere elevernes læringsaktiviteter.
Et kendetegn ved undervisningsaktivitet er dens komplekse, tvetydige karakter. Læreren har at gøre med en udviklende personlighed, der har sin egen individualitet.
Den kreative karakter af pædagogisk aktivitet kræver konstant personlig og faglig vækst, udvikling af ens almene og professionelle pædagogiske kultur. Kreativ søgning og kreativ holdning til erhvervslivet er en vigtig betingelse for effektiviteten af ​​enhver professionel aktivitet, men det er i pædagogikken, at de er normen, uden hvilken denne aktivitet slet ikke kan finde sted.
Pædagogisk aktivitet udfører den vigtigste kreative sociale funktion, i hvilken proces ikke kun en specifik personlighed dannes og udvikles, men også landets fremtid bestemmes, dets kulturelle og produktionsmæssige potentiale sikres.
O. A. Lapina og N. N. Pyadushkina afslører en række specifikke træk ved professionel pædagogisk aktivitet:
Det første træk ved lærerens professionelle aktivitet er, at den er direkte afhængig og bestemt af de særlige forhold i elevens aktivitet og omvendt.
Denne relation og gensidige afhængighed kommer af, at fagene for pædagogisk aktivitet er mindst to personer, der interagerer i den pædagogiske proces: pædagog og elev, lærer og studerende. En voksen er altid det første emne, og et barn, uanset status, fungerer som det andet emne i både den pædagogiske proces og aktivitet. Hans individuelle karakteristika, mangfoldighed og excentricitet af manifestationer i specifikke situationer bestemmer originaliteten af ​​en voksens pædagogiske aktivitet.
Det andet træk ved lærerens professionelle aktivitet er, at samfundets mål i den er i overensstemmelse med lærerens behov, mål og motiver, som ved at udvikle barnet bringer behov, mål og motiver for elevens aktivitet tættere på det sociale. væsentlige.
Denne specificitet bekræftes af, at pædagogisk aktivitet altid har været nødvendig for samfundet. Hvert samfund har sit eget ideal og stræber efter at opnå det. Læreren er som en af ​​hoveddeltagerne i folkeoplysningen kaldet og forberedt af samfundet til gennemførelse af det udpegede samfundsideal.
Det tredje træk ved en lærers professionelle aktivitet er forskellen og indbyrdes afhængighed af aktivitetsobjekterne for hvert af dets fag.
I elevernes aktiviteter er der en hyppig ændring af aktivitetsfaget. Det afhænger af, at emnet for elevens aktivitet er tæt forbundet med hans behov. Udvalget af behov for en udviklende personlighed er forskelligartet.
I en lærers aktivitet er der altid ét emne - hans elevs aktivitet.
Det fjerde træk ved lærerens professionelle aktivitet er i dens reelle sikkerhed, hvis komponenter er midlerne og metoderne til deres brug i overensstemmelse med arten af ​​fagenes arbejde.
Midlerne til pædagogisk indflydelse er objekter og fænomener i omverdenen: natur, leg, musik, tanker, viden, poesi, selve aktiviteten, kommunikation, kollektiv. Uden for pædagogisk aktivitet påvirker disse midler en person spontant, og resultatet af denne påvirkning er uforudsigelig. Disse midler får en pædagogisk orientering takket være emnerne i den pædagogiske proces (lærer og elev).
En indikator for effektiviteten af ​​de anvendte midler og metoder er elevernes aktivitet. Hvis det er formålstjenligt, personligt og socialt betydningsfuldt, så når midlerne til pædagogisk indflydelse målet.
Det femte træk ved lærerens professionelle aktivitet er, at resultaterne af lærerens og elevens aktivitet er indbyrdes afhængige, i processen med pædagogisk aktivitet forbedres hver af dens bærere.
Pædagogisk aktivitet transformerer alle deltagere i den pædagogiske proces. Ved at ændre sig selv tilegner alle sig viden, evner, færdigheder, danner personlige egenskaber, udvikler evner, tilfredsstiller og beriger sine behov, realiserer mål og motiver, forbedrer verden omkring ham og sig selv i den.

Det sjette træk ved en lærers professionelle aktivitet er, at alle dens funktioner skal implementeres i et kompleks.
Funktionerne af pædagogisk aktivitet er:
-diagnostisk - konstant undersøgelse af elever, det nære miljø. Effektiviteten af ​​pædagogisk aktivitet afhænger direkte af lærerens viden om elevernes karakteristika, betingelserne for forløbet af den pædagogiske proces.
- Orientering - prognostisk - kommer til udtryk i evnen til at bestemme retningen for uddannelse og træning, sætte specifikke mål, mål, vælge måder at opnå på hvert trin af pædagogisk arbejde.
-Konstruktiv - design - sikrer udvælgelse og layout af undervisningsmateriale, planlægning og opbygning af den pædagogiske proces, design af egne pædagogiske aktiviteter og elevernes aktiviteter.
-Organisatorisk - involverer inddragelse af elever i det planlagte pædagogiske arbejde, herunder dem i en række aktiviteter, stimulere deres aktivitet, selvstændighed, kreativitet, skabe et team og organisere fælles aktiviteter.
- Informationsmæssigt - forklarende - realiseres gennem de informationskomponenter, der er til stede i den pædagogiske proces. Læreren er en bærer af videnskabelig, filosofisk og æstetisk information, en kilde til kultur.
-Kommunikativ - stimulerende - rettet mod at etablere passende relationer mellem lærer og elever.
-Analytisk - vurderende - giver feedback. I processen med analytiske og evalueringsaktiviteter organiseres en konstant afstemning af det forudsagte med det opnåede resultat. Afvigelser fra normen giver dig mulighed for at foretage passende justeringer af den pædagogiske proces.
- Forskning - kreativ - kræver en videnskabelig tilgang til en række pædagogiske fænomener, kompetent og ansvarlig brug af innovationer i udøvelse af pædagogisk arbejde, besiddelse af færdigheder i videnskabelig søgning og brug af forskningsmetoder. Denne funktion forudsætter tilstedeværelsen af ​​kreativitet i lærerens aktivitet.
I pædagogisk aktivitet implementeres alle funktioner i et kompleks og manifesteres i arbejdet hos en lærer af enhver specialitet.
I betragtning af funktionerne i pædagogisk aktivitet er det også nødvendigt at afsløre dens struktur. Når vi afslører strukturen af ​​pædagogisk aktivitet, vil vi gå ud fra det faktum, at det for det første er en selvstændig aktivitet og for det andet et komplekst system.
Strukturelle komponenter i pædagogisk aktivitet:
Aktivitetsfag, dvs. deltagere i aktiviteten (individer, grupper af mennesker, kollektiv, samfund);
Formålet med aktiviteten, dvs. det resultat, som aktiviteten udføres for, behov tilfredsstilles og motiver realiseres;
Aktivitetsemnet, dvs. hvad der ændrer sig, transformeres, hvad aktiviteten er rettet mod (dannelse og udvikling af elevens personlighed);
Arbejdets metoder, midler, måder og art, dvs. hans reelle sikkerhed (metoder og midler til uddannelse og træning, selve lærerens personlighed);
Resultatet af aktivitet (produkt), dvs. hvad der er opnået (åndelige værdier - uddannelse og opdragelse af den enkelte).
Pædagogisk aktivitet betragtes som et system (dette koncept er tvetydigt: erhvervsuddannelsessystemet som helhed er et system; den pædagogiske proces i en bestemt uddannelsesinstitution er også et system osv.). I dette system kan følgende strukturelle komponenter skelnes:
- personlig (det kumulative emne i den pædagogiske proces - elevens personlighed og lærerens personlighed);
- mål (mål for træning og uddannelse);
-indhold (indhold af uddannelse og opdragelse);
- operationel aktivitet (former, metoder, teknologier inden for uddannelse og uddannelse);
-pædagogiske forhold (organisatoriske, materielle, psykologiske);
- effektiv - refleksiv (resultater af aktivitet, kriterier for evaluering af effektiviteten af ​​det pædagogiske system).
Variationen af ​​komponenter i pædagogisk aktivitet og dens multifunktionalitet fører til udvælgelsen af ​​forskellige typer pædagogisk aktivitet og tilsvarende pædagogiske handlinger (alt dette er præsenteret i tabel 1).

2. De vigtigste aspekter af den professionelle aktivitet af en lærer på en pædagogisk højskole.
Som de vigtigste aspekter af aktiviteten af ​​læreren fra den pædagogiske højskole L.V. Zanina og N.P. Menshikov skelner mellem følgende:
Pædagogisk og metodisk arbejde: forberedelse til træningssessioner (forelæsninger, praktiske, seminarer, laboratorium), pædagogisk praksis. Udvikling, skrivning, bearbejdning i overensstemmelse med kravene i statens pædagogiske standard af klassenotater, øvelser og opgaver, undervisnings- og metodologiske materialer, herunder metodiske anbefalinger til studerende om færdiggørelse af opgaver, semesteropgaver og afsluttende kvalificerende værker, opgaver til kreativ selvudvikling , programmer for pædagogisk praksis. Forbedring af pædagogisk kvalifikation. Gennemgang af abstracts af træningssessioner, tekster til forelæsninger, samlinger af øvelser, opgaver mv. Udarbejdelse af eksamensopgaver. Forberedelse og afholdelse af fagolympiader med højskoleelever og skoleelever. Udvikling af pædagogiske og metodiske materialer til afvikling af forretningsspil, løsning af pædagogiske situationer etc. Besøg på kollegers klasser. Deltagelse i fagets arbejde - cyklisk kommission. Udvikling af et valgfag, et særligt kursus.
Forskningsarbejde: gennemførelse af budgetmæssigt forskningsarbejde, overenskomster (ledelse af forskningsemnet i laboratoriet, direkte gennemførelse af forskningsarbejde om emnet, implementering af resultater, bevillinger fra videnskabelige fonde mv.). Skrivning af videnskabelige artikler, udarbejdelse af rapporter på metodiske og metodiske seminarer, konferencer. Deltagelse i arbejdet i lærerrådene på højskole, universitet, fagcykluskommissioner. Ledelse af videnskabeligt - forskningsarbejde af studerende. Ledelse af et problematisk forskningslaboratorium (eller deltagelse i dets arbejde). Konsultationer af lærere fra andre uddannelsesinstitutioner (især førskoleuddannelsesinstitutioner). Efteruddannelse, konkurrence. Arbejde i postgraduate seminarer på universiteter.
Pædagogisk arbejde med elever: organisering og kontrol af elevernes selvstændige arbejde. Arbejde som kurator (klasselærer) for en elevgruppe. Forberedelse og afholdelse af videnskabelige - praktiske konferencer af studerende. Forberedelse og afholdelse af tilpasningsuge for elever i Pædagoghøjskolen. Tilrettelæggelse og afholdelse af elevaftener, fritidsaktiviteter etc. Samarbejde med forældre til elever. Deltagelse i kurators seminarer.
Organisatorisk og metodisk arbejde: karrierevejledningsarbejde med ansøgere og elever på grundskoler. Arbejde på optagelseskontoret. Udarbejdelse af materialer og deltagelse i afdelingens møder, videnskabelige og metodiske seminarer. Organisatorisk og metodisk arbejde efter instruktioner fra de føderale og regionale afdelinger for erhvervsuddannelse, arbejde i systemet med avanceret uddannelse. Deltagelse i forberedelse og afholdelse af videnskabelige - praktiske konferencer for universitetslærere og lærere fra andre uddannelsesinstitutioner i byen (distrikt eller region). Tilrettelæggelse og afvikling af pædagogisk praksis af studerende.

3. Krav til personligheden af ​​en lærer på en gymnasial erhvervsskole. Der kan skelnes mellem tre grupper af krav til en lærers personlighed: 1) krav til en lærer som repræsentant for samfundet og udfører den vigtigste samfundsorden; 2) krav til lærerens individuelle erfaring (faglig uddannelse); 3) krav til udviklingsniveauet af mentale processer.
I.A. Winter karakteriserer tre planer for korrespondancen af ​​en persons psykologiske egenskaber til en lærers aktivitet. Den første plan omfatter disposition eller egnethed, som bestemmes af en persons biologiske, anatomiske, fysiologiske og psykologiske egenskaber; fraværet af kontraindikationer til aktiviteter som "Man - mand"; indebærer normen for intellektuel udvikling, empati, et normalt niveau af udvikling af fælles kognitiv aktivitet. Den anden plan omfatter personlig parathed: en persons verdensbillede modenhed, fokus på en profession som "Mand - mand", kompetence, didaktisk behov og behov for tilknytning (tilhøre nogen eller noget). Den tredje korrespondanceplan danner rummelighed i samspil med andre mennesker, i pædagogisk kommunikation.
Der stilles høje krav til lærerens faglige kompetence. Kompetence, ifølge N.A. Moreva, er en integreret manifestation af professionalisme, som kombinerer elementer af faglig og generel kultur, erfaring, undervisningserfaring og pædagogisk kreativitet. A. K. Markova forstår professionel kompetence som enheden af ​​lærerens teoretiske og praktiske parathed til at udføre aktiviteter. A.K. Markova identificerer flere typer af faglig kompetence hos en lærer:
særlig kompetence - besiddelse af den faktiske faglige aktivitet på et tilstrækkeligt højt niveau, evnen til at designe deres videre faglige udvikling;
social kompetence - besiddelse af færdigheder til at udføre fælles professionelle aktiviteter, til at samarbejde, socialt ansvar for resultaterne af deres arbejde;
personlig kompetence - besiddelse af metoder til personlig selvudfoldelse og selvudvikling og selvudvikling, besiddelse af midler til at konfrontere professionelle deformationer af personligheden;
individuel kompetence - besiddelse af måder til selvrealisering og udvikling af individualitet inden for professionen, parathed til faglig og personlig vækst, selvorganisering og selvrehabilitering.
Ifølge A.K. Markova, grundlaget for faglighed og faglig kompetence er pædagogisk dygtighed - besiddelse af pædagogiske færdigheder og evner, der giver en kompetent og pædagogisk hensigtsmæssig tilrettelæggelse af den pædagogiske proces.
Et andet synspunkt har M.I. Lukyanova, der mener, at grundlaget for en lærers faglige kompetence og det vigtigste tegn på professionalisme er tilstedeværelsen af ​​fagligt væsentlige personlige egenskaber. M.I. Lukyanova identificerer tre blokke af psykologisk og pædagogisk kompetence: 1) læsefærdighed (generel faglig viden); 2) faglige færdigheder; 3) fagligt væsentlige personlige egenskaber. Til sådanne egenskaber, der danner grundlag for faglig kompetence, refererer hun: refleksivitet, fleksibilitet, empati, omgængelighed, evne til at samarbejde, følelsesmæssig tiltrækningskraft. Refleksivitet som personlig kvalitet er tæt forbundet med et højt niveau af kreativitet i den professionelle sfære, med bevidsthed om sig selv i denne position og vurdering af effektiviteten af ​​ens aktivitet, med at forstå det ikke kun "for sig selv", men også "for andre ”. Den konstant skiftende sociale situation øger behovet for en fleksibel kreativ person, der er i stand til at reagere tilstrækkeligt på løbende forandringer, klar til at deltage i innovative processer.
Den fagligt betydningsfulde kvalitet "fleksibilitet" indebærer fleksibiliteten i tænkning og adfærd: selvstændig overførsel af tidligere erhvervet viden, færdigheder, måder at arbejde på til nye situationer, vision af et opstået problem fra forskellige rollepositioner; evne til at improvisere. Følelsesmæssig tiltrækningskraft (visualitet) - lærerens ydre tiltrækningskraft, evnen til at vinde over eleven med sin opførsel, udseende.
Fagligt betydningsfulde personlige egenskaber hos en lærer er et systemdannende kompetenceelement. Derfor er deres udvikling et nøglemoment, en vigtig betingelse for dannelse og forbedring af lærerens psykologiske og pædagogiske kompetence.
I moderne amerikansk pædagogik findes udtrykket "effektiv lærer", hvilke egenskaber har han? En analyse af udenlandske forskeres arbejde giver os mulighed for at fremhæve personlighedstræk ved en "effektiv lærer".
I en lærers professionelle aktivitet spilles en enorm rolle af hans personligheds generelle velbefindende, bestemt af selvopfattelsen. Selvopfattelse er et dynamisk system af en persons ideer om sig selv. Det omfatter bevidsthed om ens fysiske, intellektuelle og andre kvaliteter, selvværd i sig selv, samt subjektiv opfattelse af eksterne faktorer.
Hvad er kendetegnene ved I - begrebet "effektiv lærer"? Ifølge J. Lembo har en sådan lærer en følelse af selvtillid, anser sig selv for i stand til at klare forskellige livsproblemer. Han er overbevist om, at han, stillet over for vanskeligheder, vil være i stand til at overvinde dem uden at miste sin tilstedeværelse. Han har ikke en tendens til at se sig selv som en fiasko. Han føler, at andre mennesker har brug for ham, at de accepterer ham, og hans evner, værdier og dømmekraft er betydningsfulde i andres øjne. Han har med andre ord et højt selvværd. N. Bowers og R. Sour, som undersøgte lærerens personlige egenskabers indflydelse på de processer, der finder sted i klasseværelset, fandt ud af, at "gode" ifølge den generelle vurdering er lærere, der har følelsesmæssig stabilitet, personlig modenhed og socialt ansvar. . R. Burns opsummerer de personlige egenskaber, der er nødvendige for, at lærere kan arbejde effektivt, og fremhæver først og fremmest følgende:
stræber efter maksimal fleksibilitet;
evnen til empati, dvs. at forstå andres følelser; parathed til at reagere sympatisk på deres umiddelbare behov;
evnen til at tilpasse undervisningen;
installation om skabelse af positive incitamenter til elevernes selvopfattelse;
besiddelse af stilen med uformel, varm kommunikation med studerende;
følelsesmæssig balance, selvtillid, munterhed.
Alle disse egenskaber er på en eller anden måde betinget af lærerens positive selvopfattelse. R. Burns understreger, at jo mere positiv lærerens selvevaluering er, jo mere sandsynligt er det, at han vil være i stand til at indgyde eleverne en kreativ læringsstil baseret på selvstændig tænkning og ikke på mekanisk læring.
D. Ryans, der beskriver den karakterologiske profil af en succesfuld lærer, identificerer sådanne personlige kvaliteter som: varme, venlighed, forståelse af børns følelsesmæssige tilstand, ansvarlig holdning til undervisning, systematisk, kreativ fantasi, entusiasme.
Negativt I - koncept, lavt selvværd hos læreren initierer manifestationen af ​​visse personlige kvaliteter. Ifølge R. Burns skaber lærere, der ikke kan lide deres arbejde, og oplever en følelse af personlig eller faglig utilstrækkelighed, ufrivilligt en atmosfære i klasseværelset, der svarer til disse følelser. Ofte opfører de sig overdrevent hårdt, autoritært og forsøger at beskytte sig selv mod elever med aggressivitet. I andre tilfælde er de tværtimod overdrevent passive, styrer ikke elevernes aktiviteter, afviger let fra formålet med lektionen og er ligeglade med læringsprocessen og dens resultater.
I undersøgelserne af R. Cummings har lærere med lavt selvværd identificeret holdninger, der indeholder et åbenlyst negativt potentiale, som kan have en skadelig effekt på børns personlighed. For at karakterisere deres egen pædagogiske stil, valgte de følgende udsagn:
reagere negativt på de elever, der ikke kan lide dig;
at bruge enhver lejlighed til at skabe vanskeligheder for eleverne, da dette ikke giver dem mulighed for at slappe af;
stimulere eleverne til at studere, hvilket får dem til at føle skyld for deres fejltagelser;
hvis det er muligt, opbygge uddannelsesaktiviteter på grundlag af konkurrence;
gå ud fra sandsynligheden for uærlig adfærd hos studerende i eksamener;
bringe eleverne ansigt til ansigt med voksenlivets barske virkelighed;
stræbe efter at etablere streng disciplin;
øge graden af ​​elevens straf i forhold til hans skyld;
W. Hart, W. Bosfield, P. Whitty hævder, at i ordets bogstavelige forstand er ligegyldige og - hvilket er særligt vigtigt at være opmærksomme på - sarkastiske lærere, som er tilbøjelige til at håne andre mennesker og krænke følelsen af ​​sikkerhed hos dem. med hvem de interagerer med på arbejdet. Sådanne lærere bidrager ikke kun til processen med assimilering af viden af ​​elever, men forårsager tværtimod en skarp negativ effekt med hensyn til mængden og kvaliteten af ​​erhvervet viden. De underminerer den potentielle lyst til at lære, dvs. motivation af elever, lænker deres kreative kræfter og evner, påvirker elevernes selvværd negativt.
Således tjener I - begrebet lærer enten som en psykologisk garanti for succesen af ​​hans aktivitet eller fører til uundgåelige vanskeligheder og åbenlyse eller skjulte fejl.
Nu vil jeg gerne dvæle ved de personlighedstræk, der er iboende i en lærer i førskoleundervisning. I.A. Zimnyaya bemærker, at det er læreren i førskoleundervisning, der er kendetegnet ved de mest udviklede faglige, personlige egenskaber og kommunikative egenskaber i deres helhed sammenlignet med lærere på ethvert andet niveau og form for uddannelse. Dette skyldes først og fremmest ansvaret for elevernes alderskarakteristika, som skal tages i betragtning mere end noget andet sted; vanskeligheder i en overvejende legende form for læring, svarende til barnets førende type aktivitet i denne periode.
Til de nødvendige kvaliteter hos en lærer, der arbejder med førskolebørn, ifølge I.A. Vinter, kan tilskrives:
-styrke, balance, høj mobilitet i nervesystemet;
-moderat udadvendthed;
- Stenicitet af følelser (fordelen ved positive følelser) og følelsesmæssig stabilitet (et højt niveau af neuroticisme hos en lærer er professionelt kontraindiceret i en førskoleinstitution);
- niveauet af intellektuel udvikling i form af sensoriske - perceptuelle - mnemoniske indikatorer (dvs. indikatorer for perception, hukommelse, tænkning og opmærksomhedsegenskaber er ikke lavere end normalt);
tilstrækkeligheden af ​​selvevaluering og niveauet af krav;
- et vist optimum af angst, som sikrer lærerens intellektuelle aktivitet;
- målrettethed;
- empati.
Ved at beskrive de status-positionelle kvaliteter af en lærer i en førskoleinstitution, er det nødvendigt at understrege vigtigheden af ​​plasticitet og nem forandring af sociale roller af en lærer (lærer, ven, forælder, idol, elsket, osv. (Levi V). .)
I betragtning af børns særlige følsomhed over for uoprigtighed, falskhed, er det nødvendigt at understrege vigtigheden af ​​en sådan kvalitet af en lærer som hans omgængelighed, en ægte interesse for kommunikation. Det er essentielt for en førskolelærer at besidde en demokratisk kommunikationsstil baseret på "entusiasme for fælles kreativ aktivitet og venligt sind (V.A. Kan-Kalik), hvilket indebærer hans gensidige følelsesmæssige empati.
V. Eremeevas værker overvejer også de personlige egenskaber hos lærere i førskoleundervisning. Forskning foretaget af V. Yeremeeva viste, at følgende psykofysiologiske karakteristika er typiske for pædagoger, der arbejder med førskolebørn: dominansen af ​​højre hjernehalvdel er udtalt, næsten halvdelen af ​​dem har det førende venstre øje, en høj grad af venstrehåndethed (selvom de alle betragter sig selv som højrehåndede). Angstniveauet blandt lærerne er højt.
Der er mange melankolikere blandt underviserne. Svaghed i nervesystemet findes også hos studerende på pædagogiske uddannelsesinstitutioner, hvilket ifølge V. Yeremeeva tyder på, at folk, der går til pædagoger, ikke er tilbøjelige til at overføre viden, men til at kommunikere med børn, at udveksle sansebilleder, til subtile mellemmenneskelige relationer. Bagsiden af ​​dette er følsomhed, angst, høj følsomhed.
Som opsummering af sin forskning identificerer V. Eremeeva følgende egenskaber, der er karakteristiske for undervisere:
- asymmetri af den sensoriske sfære mod dominansen af ​​den højre hjernehalvdel;
- en lav grad af højrehåndethed, ved tohåndshandlinger bruges venstre hånd ofte som en mere aktiv, hvilket også indikerer en stor rolle af højre hjernehalvdel i organiseringen af ​​mentale funktioner;
-højre hemisfærisk stil af mental aktivitet;
- høj mobilitet af nervøse processer;
-kunstnerisk type af højere nervøs aktivitet (ifølge I.P. Pavlov);
- tale er ikke glat, men med pauser, tøven, nogle gange med grammatiske unøjagtigheder;
- har svært ved at huske lange tekster;
- kan ikke lide diskussioner for meget;
- kan ikke lide at skrive;
- ikke for kritisk;
- utilstrækkelig uafhængig i handlinger og gerninger;
- tolerant over for lidelse;
- tilbøjelig til at tvivle
- ængstelig.
Ifølge V. Eremeeva svarer alle disse egenskaber til mennesker med udtalt dominans af højre hjernehalvdel.
Så en lærer, der arbejder med førskolebørn, er kendetegnet ved specifikke individuelle og personlige egenskaber. Lærerens viden om disse funktioner er meget vigtig for tilrettelæggelsen af ​​en effektiv uddannelsesproces i en sekundær erhvervspædagogisk uddannelsesinstitution.

4. Pædagogiske evner som grundlag for dannelsen af ​​lærerens pædagogiske kompetencer. V.A. Slastenin bemærker, at for hele lærerprofessionens massenatur kræver det en ret stiv struktur af evner og personlige kvaliteter, en ret stiv struktur af evner og personlige kvaliteter, en vis sociopsykologisk disposition.
Pædagogiske evner - individuelle psykologiske egenskaber hos den enkelte, der bidrager til dannelsen af ​​pædagogiske færdigheder og beherskelse af pædagogiske færdigheder, som det højeste niveau af pædagogisk aktivitet.
F.N. Gonobolin nævner 12 faktiske pædagogiske evner, ved at kombinere dem, kan du få følgende grupper:
Didaktisk (overførsel af viden i en kort, interessant form) - evnen til at gøre undervisningsmateriale tilgængeligt for eleverne og evnen til at forbinde undervisningsmateriale med livet.
Refleksiv-gnostisk - lærerens forståelse af eleven, interesse for børn, kreativitet i arbejdet, observation i forhold til børn.
Interaktiv og kommunikativ - pædagogisk viljepåvirkning på børn, pædagogisk krævende, pædagogisk takt, evnen til at organisere et børnehold.
Ekspressive - evner, der karakteriserer indholdet, lysstyrken, billedsprog, overtalelsesevnen i lærerens tale.
V.A. Krutetsky opdeler pædagogiske evner i 3 grupper i henhold til kriteriet for deres relevans (for børn, overførsel af information, organisatoriske funktioner og kommunikation), hhv.
- personlige evner;
- didaktisk
- organisatorisk og kommunikativ.
Så gruppen af ​​personlige evner inkluderer:
disposition over for børn, som kommer til udtryk i en følelse af dyb tilfredshed fra processen med at kommunikere med dem;
- udholdenhed og selvkontrol (evnen til altid, i enhver situation, at kontrollere sig selv, bevare selvkontrol, styre sine følelser);
- evnen til at styre deres psykologiske tilstand, humør;
Gruppen af ​​didaktiske evner er dannet af:
-evne til at forklare;
- akademiske evner (evne inden for det relevante emne, videnskabsområde);
- ekspressive tale (oratoriske) evner;
Organisatoriske og kommunikative færdigheder omfatter:
- organisatoriske færdigheder;
- kommunikativ;
- perceptuelle evner;
- pædagogisk takt;
-suggestiv evne (evnen til følelsesmæssig og viljemæssig indflydelse på eleverne);
- pædagogisk fantasi (prædiktive evner);
- evne til at fordele opmærksomhed.
N.V. Kuzmina mener, at grundlaget for pædagogiske evner er en integreret følsomhed over for objektet, produkterne og midlerne til pædagogisk arbejde. Hun identificerer følgende grupper af pædagogiske evner:
1. Gnostiske evner - består i lærerens specifikke følsomhed over for metoderne til at studere elever, sikre akkumulering af frugtbar information om sig selv og eleverne, som tillader brugen af ​​"kreativt" forslag, dvs. stimulere dannelsen af ​​selvkontrol og selvregulering. Dette sikrer elevens behov for selvpromovering, selvudvikling, selvbekræftelse.
Gnostisk pædagogisk manglende evne viser sig i, at læreren er ufølsom over for elevens reaktion på sin indflydelse, over for elevens behov og evner, over for de stærkeste sider af hans personlighed, aktivitet, relationssystem. Som et resultat akkumulerer han i læringsprocessen ikke frugtbar information, der giver ham mulighed for at udføre "kreativt forslag", dvs. kreativ indflydelse. Et tegn på højt udviklede gnostiske pædagogiske evner er den hurtige og kreative beherskelse af de videnskabelige metoder til at studere ens elever for at træffe informerede beslutninger om dem, opfindsomhed i måderne at lære eleverne de videnskabelige metoder til selverkendelse og selvudvikling.
2. Design af pædagogiske evner - består i lærernes særlige følsomhed over for opbygningen af ​​en "pædagogisk labyrint", dvs. den pædagogiske vej, som eleven skal ledes fra uvidenhed til viden, så han ikke kun er interesseret, men også nyttig, økonomisk og dybt, svært og nemt, intenst og "kreativt".
Et tegn på lærerens specifikke følsomhed i designaktivitet er målet for repræsentationen af ​​fremtidens liv og aktivitet i opgaver - opgaver arrangeret i tid og rum for hele
perioden med at undervise eleverne i et givet emne, profession, for at forberede dem til den uafhængige løsning af fremtidige problemer; hvad man skal vælge, hvordan man bygger, hvorfor i denne og ikke i en anden rækkefølge, hvad og hvordan man kontrollerer.
Det lave niveau af designpædagogiske evner kommer til udtryk: ved slavisk at følge programmet, lærebog; tilfældig konstruktion af en "pædagogisk labyrint" uanset hvilke krav det efterfølgende pædagogiske system eller produktion vil stille til kandidaten; manglende evne til at præsentere slutresultatet.
3. Konstruktive pædagogiske evner - består i en særlig følsomhed over for, hvordan man bygger en kommende lektion, møde, lektion i tid og rum for at komme videre på vejen til det ønskede slutresultat: hvor skal man starte, hvilket system af opgaver-opgaver at tilbyde, hvordan man organiserer deres implementering hvordan man udfører en vurdering.
Et tegn på en specifik konstruktiv følsomhed er evnen til at skabe en kreativ atmosfære og en arbejdsstemning under betingelserne for fælles aktiviteter af elever, deres følelse af bevægelse på vejen til ny viden, vækst og udvikling.
Tegn på et lavt niveau af pædagogisk konstruktiv sensitivitet er uoverensstemmelsen mellem, hvad der faktisk er planlagt for hovedpunkterne i klasser, aktiviteter, uddannelsesformer, uddannelse og hvad der skal opnås i slutresultatet.
4. Kommunikative pædagogiske evner - kommer til udtryk i lærerens specifikke følsomhed over for metoderne til at etablere og udvikle pædagogisk hensigtsmæssige relationer til eleverne på baggrund af at opnå autoritet og tillid fra dem. De er "leveret" af:
evnen til at identificere, dvs. identifikation med studerende;
karakteristisk følsomhed over for elevernes individuelle karakteristika (deres interesser, tilbøjeligheder, evner);
god intuition, som er en vigtig egenskab ved kreativ tænkning, manifesteret i forventning, dvs. i forventning om det ønskede pædagogiske resultat, allerede ved valg af strategier til påvirkning;
personlighedens suggestive egenskaber eller evnen til at foreslå.
5. Organisatoriske pædagogiske evner består i lærerens særlige følsomhed: over for produktive-uproduktive måder at organisere elevernes interaktion med objekter for aktivitet og erkendelse i skole- og fritidsperioden; til produktive-uproduktive måder at lære eleverne selvorganisering på; til produktive-uproduktive måder at organisere sin egen interaktion med elever på; til produktive-uproduktive måder at selvorganisere egen aktivitet og adfærd på.
Udviklingen af ​​pædagogiske evner udføres under påvirkning af biologiske og sociale faktorer. Tilbøjeligheder fungerer som en biologisk faktor i udviklingen af ​​evner. Tilbøjeligheder er medfødte differentierede træk indeholdt i hjernens struktur; - det er morfologiske, funktionelle træk ved hjernens struktur, sanseorganer og bevægelse, som fungerer som naturlige forudsætninger for udvikling af evner. I undersøgelser af mange videnskabsmænd (B.A. Vyatkin, T.M. Khrustaleva, E.I. Rogov, etc.) bemærkes det, at følgende individuelle personlighedstræk fungerer som skabelsen af ​​pædagogiske evner: indadvendthed - ekstraversion (som grundlaget for selskabelighed); balance (følelsesmæssig stabilitet) - ubalance (følelsesmæssig ustabilitet) (for at etablere normale forhold); styrke - svaghed i nervesystemet (til frugtbar pædagogisk aktivitet).
Værker af N.A. Aminov er afsat til problemet med at identificere det biologiske grundlag for pædagogiske evner. På baggrund af hans forskning har N.A. Aminov skelner mellem to sæt ubetingede reflekstypologiske egenskaber i nervesystemet, som kan betragtes som tilbøjeligheder:
en kombination af styrke, lav aktivering og inertitet af nervøse processer;
en kombination af svaghed, høj aktivering og labilitet af nerveprocesser.
Disse komplekser, ifølge N.A. Aminov, afgør tilhørsforhold til en af ​​typerne af lærere: 1) resultatorienterede lærere (type "U"); 2) udviklingsorienterede lærere (type "X"). Baseret på eksperimentelle undersøgelser af N.A. Aminov beskriver de individuelle karakteristika for lærere af forskellige typer.
1. Resultatorienterede lærere (type "U"). De er kendetegnet ved en kombination af styrke, inaktivering og inertitet af nervøse processer.

-mere indadvendt
- afhængig lydig;
- uempatisk;
- med et lavt niveau af præstationsmotivation;
- mere stiv;
- mere effektiv, opfylde de accepterede standarder.
2. Udviklingsorienterede lærere (type "X"). De er karakteriseret ved en kombination af svaghed, aktivering og labilitet af nervøse processer.
Individuelle træk ved denne type lærere:
-mere udadvendt
-uafhængigt dominerende;
- empatisk;
-med et højt niveau af præstationsmotivation;
- plastik til ændringer;
- mindre effektiv.
PÅ DEN. Aminov hævder, at der blandt lærere hovedsageligt er mellemtyper, i en "ren" form optræder typerne "X" og "Y" sjældent. Udtalte lærere med fokus på resultater og udvikling, N.A. Aminov refererer til den professionelle risikogruppe. Dette skyldes, at type "Y" lærere har et reduceret behov for professionel vækst, og type "X" lærere kan opleve overstress (overkompensation af deres evner) på grund af den høje præstationsmotivation.
Selvfølgelig kan pædagogiske evner betragtes som grundlaget for dannelsen af ​​en lærers faglige kompetencer. I denne henseende er deres målrettede udvikling og selvudvikling i processen med erhvervsuddannelse i en uddannelsesinstitution og i løbet af selvstændig pædagogisk aktivitet nødvendig.

5. Vanskeligheder i lærerens faglige aktiviteter. I deres professionelle aktiviteter står hver lærer over for forskellige vanskeligheder, men de er selvfølgelig mest bemærkelsesværdige for en ung lærer. De karakteristiske træk ved den unge lærers aktivitet er følgende:
sætter ambitiøse mål
-stiller strenge krav;
- formbar, meget ansvarlig;
- stræber efter at gøre alt godt;
- utilstrækkelig realistisk holdning til sig selv og eleverne;
- rejser konstant spørgsmålet "Kan jeg?";
- oftere er der psykisk stress og vanskelige at håndtere følelsesmæssige tilstande;
- kommunikation med studerende er mere partnerskabsagtig;
- mere oprigtig;
- opmærksom på elevernes problemer;
- mindre tilbøjelig til at gå på kompromis end en erfaren lærer;
- behovet for støtte og godkendelse, grundet manglende selvtillid, kommer klart til udtryk.
De vanskeligheder, som lærere står over for i deres professionelle aktiviteter omfatter frygt (fobier), kommunikationsvanskeligheder, stereotyper, pædagogiske myter, personlige og professionelle deformationer osv. Lad os dvæle mere detaljeret ved dem.
PÅ DEN. Sohan kompilerede en liste over lærerens vigtigste sociale frygt:
- frygt for et stort publikum;
-frygt for ligegyldighed fra elevernes side;
- frygt for benægtelse af, hvad eleverne sagde;
-frygt for, at alle vil passe deres egne sager;
- frygt for at være latterlig
-frygt for at skuffe elever, hvis de behandler læreren godt;
-frygt for at give utilstrækkelig nødvendig information, skam over at spilde elevernes tid;
-frygt for stilhed og opmærksomhed på sig selv;
- frygt for misforståelser fra elevernes side;
- frygt for ikke at blive elsket.
Ifølge M.A. Maznichenko, et normalt niveau af angst og frygt i enhver aktivitet er nødvendigt: det ledsager vækst, udvikling, forbedring af aktivitet, oplevelse af det nye, det ukendte. Hvis frygten bringes til absurditetspunktet, bliver ukontrollerbar, begrænsende aktivitet, bliver den til en fobi. Pædagogiske fobier - ikke-konstruktiv frygt for en lærer, frygt for visse pædagogiske fænomener eller handlinger, der fører til undgåelse af visse situationer, begrænsning af professionel aktivitet (M.A. Maznichenko).
Psykologer bemærker, at ved at erhverve en fobi slipper en person subjektivt af med noget ubehageligt, dvs. Fobien fungerer som en slags psykologisk forsvar. Læreren undgår visse situationer for at redde sig selv fra negative oplevelser, overbelastninger, for at gøre livet lettere, derfor er det vigtigt ikke at være bange for vanskeligheder og at forstå, at tilstedeværelsen af ​​vanskeligheder hjælper med at mærke betydningen af ​​ens aktivitet, at formulere en værdimæssig holdning til det, for at finde mening i det.
Funktioner af pædagogiske fobier:
indikator - fobier tjener som en indikator for lærerens problemer, vanskeligheder;
begrænsende - lider af en fobi, undgår læreren visse situationer og begrænser derved meningsfuldt sine aktiviteter;
deformering - fobier devaluerer lærerens aktivitet, reducerer dens effektivitet.
M. A. Maznichenko identificerer følgende typer fobier:
fobi for kritik - gør det svært at rette op på egne aktiviteter, fratager en mulighed for faglig vækst;
fiaskofobi - oftere blandt lærere med lavt eller højt selvværd, usikre på egne evner eller overvurderer dem. Ved at begrænse lærerens aktiviteter tvinger det dem til ikke at vende sig til nye former, metoder, teknologier (pludselig går det ikke?), til ikke at invitere kolleger til deres timer (pludselig kritisere?);
fobi for kollegers overlegenhed - en funktion, der forhindrer produktiv professionel kommunikation, udveksling af erfaringer;
fobi for konflikter - læreren undgår konfliktsituationer, pga anser sig selv for uforberedt på at løse dem til hans fordel; giver efter for forældres, kollegers ønsker for at undgå konflikter, opfylder alle krav fra ledelsen, selvom han ikke er enig med dem;
eremophobia - frygt for at være sig selv, hvilket indebærer kunstig sværhedsgrad, kulde, utilgængelighed, frygt for at udtrykke sin mening, åbent udtrykke sine følelser.
fobi for ansvar - lærerens afvisning af at tage ansvar for kvaliteten af ​​sin pædagogiske aktivitet, for eksempel at flytte den til administrationen eller forældre, afvisning af socialt arbejde;
fobi for en bestemt metode, teknologi - en fobi opstår ofte på grund af manglen på psykologisk og pædagogisk viden og færdigheder (for eksempel internetcomputerfobi);
nyhedsfobi;
fobi for ideer, der adskiller sig fra de almindeligt accepterede - kommer til udtryk i, at læreren ikke opfatter ny videnskabelig viden, der modbeviser de sædvanlige, etablerede ideer; tror ikke på deres sandhed og gør derfor ikke andre bekendt med dem;
fobi for ens egen mening - læreren er styret af myndighedernes mening, ikke har sit eget synspunkt eller frygter, at det er forkert.
Så en vis mængde frygt i pædagogisk aktivitet er nyttig. Det er vigtigt ikke at bringe frygt til det absurde og at være i stand til konstruktivt at håndtere dem.
I sin professionelle aktivitet holder en lærer (lærer) sig til visse ideer om den pædagogiske virkelighed og fokuserer ikke kun på videnskabelige ideer, men også på pædagogiske.
Mytologemer er utilstrækkelige repræsentationer, der viser sig inden for det pædagogiske samspil, hvis bærere både er læreren selv og eleverne.
Offentlig pædagogisk bevidsthed kan være en generator af pædagogiske mytologer, den genererer grundlæggende mytologer (en vis (pædagogisk) bevidsthed hos medlemmer af det pædagogiske samfund i en bestemt historisk periode). Hvis læreren assimilerer dem, opstår sekundære pædagogiske mytologer (de fungerer i hans individuelle bevidsthed), eller pædagogiske mytologer fødes i en individuel lærers sind (i dette tilfælde er deres generator den individuelle bevidsthed) og gennem kommunikation erfaringsudveksling med kolleger bliver de udbredt, begynder at fungere som mytologer i et eller andet pædagogisk fællesskab.
Pædagogiske mytologemer påvirker forskellige aspekter af uddannelsesprocessen; på den anden side fører uddannelsesprocessen til fremkomsten eller udviklingen af ​​et pædagogisk mytologem. Mytologemet påvirker først og fremmest arten og indholdet af uddannelsesprocessen, dens strategi og taktik, plot, motiver og deltagernes rollepositioner.
Pædagogisk mytologeme skal nødvendigvis afspejles.
Yu.S. Tyunnikov, M.A. Maznichenko skelner mellem 3 niveauer af pædagogisk refleksion af mytologemer:
intuitivt-refleksivt niveau;
ukritisk-refleksiv;
kritisk reflekterende.
På det intuitiv-refleksive niveau er mytologemet ikke fuldt ud realiseret. For eksempel ved at anvende autoritære metoder til uddannelse, mener læreren, at han implementerer ideerne om samarbejdspædagogik. Eller læreren er nedladende over for fremragende elever og tror, ​​at han ikke har nogen favoritter, og han vurderer objektivt elevernes viden.
På et ikke-kritisk-refleksivt niveau er læreren opmærksom på mytologien, men mener, at den ikke reducerer effektiviteten af ​​hans aktivitet. For eksempel mener en lærer, at elever ikke behøver at blive hørt, pga. det er værd at rådføre sig med dem én gang, tage deres side, og næste gang vil de allerede kommandere, fortæl læreren, hvad de skal gøre.
På det kritisk-refleksive niveau er læreren opmærksom på mytologien, forstår, at den reducerer effektiviteten af ​​hans aktivitet og forsøger at rette op på den.
Yu.S. Tyunnikov, M.A. Maznichenko beskriver typiske situationer for oprindelsen af ​​pædagogiske mytologer. Lad os tage et kig på nogle af dem.
1. "Shamanens vej." Kilden til dens oprindelse er den offentlige pædagogiske bevidsthed (kollegaers erfaring, pædagogisk teori). Det er dannet som et resultat af en forkert analyse af pædagogisk teori og praksis, læreren akkumulerer information, der bekræfter dens sandhed, som et resultat bliver det en tro (for eksempel mytologien om at opfatte svage elever som ude af stand til at lære i sindet af en lærer kan bekræftes af de teoretiske bestemmelser om differentieret læring: "... svage elever bør undervise på en særlig måde). Mytologemet er fikseret i lærerens sind, som et resultat af hvilket handlingerne bliver stereotype, og i fremtiden bliver læreren selv generatoren af ​​det pædagogiske mytologem (overbeviser kolleger om dets sandhed).
2. "De blindes vej." Der er flere varianter af denne mytologi:
"følgerens vej": læreren er mytens generator, for eksempel arbejder læreren i et team, der er negative over for forandringer (myten fungerer om, at innovationer ødelægger traditioner, og forskning er spild af tid), lærer beslutter, at forskning og kreativt arbejde ikke er nødvendigt.
"The Way of the Follower": studerende er generatoren af ​​mytologien. For eksempel arrangerer de "test" for en lærer (især en ung), hvilket fremkalder fremkomsten af ​​mytologer som: "Jeg er ikke i stand til at arbejde som lærer", "det bliver værre", "en lærers arbejde". er hårdt hårdt arbejde” osv.
"Zombies vej": læreren kopierer en andens installation uden at være klar over det. For eksempel bygger han sit forhold til gruppen på baggrund af andre læreres mening om den.
3. "Kamæleonens vej": læreren erklærer, at han implementerer ideerne om samarbejdspædagogik, selvom han opfører sig som en autoritær lærer; eller læreren ændrer meget ofte sine ideer ved at kopiere den ene eller den anden.
4. "Drømmerens vej". Læreren sætter oftest det rigtige mål, men vælger utilstrækkelige midler til at nå det. For eksempel, uddannelse af nøjagtighed hos børn fra første klasse, sikrer læreren strengt, at børnene skriver rent og smukt, nogle gange bliver det til et overkrav - læreren siger, hvor mange celler der skal trække sig tilbage, hvis barnet ikke lykkes - der kan være tårer, frygt og spændinger. I dette tilfælde opererer mytologemet i lærerens sind, at læreren er et ideal, han bør ikke begå fejl, for enhver pris bør han opretholde autoritet; se bedre ud, end det er; ikke vise negative holdninger og som følge heraf troen på, at læreren altid har ret.
Der er en række typiske situationer, hvori pædagogiske mytologer opstår.
Det er nødvendigt at analysere mytologer, deres kritiske refleksion, hvilket gør det muligt at reducere deres negative indvirkning på arten og indholdet af uddannelsesprocessen. I dette tilfælde er fremkomsten af ​​mytologemet "kommandantens vej" mulig, når læreren designer sin aktivitet på en sådan måde, at den undgår eller minimerer den negative indvirkning af pædagogiske mytologer på arten og forløbet af den pædagogiske proces.
Væsentlige vanskeligheder for læreren skabes af mangler i kommunikationsområdet, i forbindelse med hvilke vi kan tale om eksistensen af ​​visse komplekser af vanskeligheder forbundet med kommunikation. I.A. Zimnyaya identificerer følgende komplekser af kommunikationsvanskeligheder:
etnosociokulturelle - vanskeligheder manifesterer sig som regel i en misforståelse af en kommunikationspartners hensigter, selve tonen og kommunikationsstilen. En sådan misforståelse er oftest baseret på særegenhederne ved etnisk bevidsthed, værdisystemer, stereotyper og holdninger;
status-positionel-rolle - vanskeligheder i kommunikation er forbundet med forskelle i social status, positioner og roller for kommunikationspartnere (lærer og elev);
alder - kommunikationsvanskeligheder stammer fra manglende evne hos repræsentanter for forskellige aldre og erfaring til at se situationen gennem en kommunikationspartners øjne, især i tilfælde, hvor læreren er yngre end eleverne (f.eks. studerende fra FPC);
individuelle psykologiske vanskeligheder - her opstår misforståelser på grund af typiske uoverensstemmelser - personlige, karakterer, temperamenter, kognitive processer hos forskellige mennesker.
vanskeligheder forbundet med de særlige forhold i selve den pædagogiske aktivitet - disse vanskeligheder skyldes ofte et utilstrækkeligt niveau af faglig dygtighed hos læreren eller utilstrækkeligt kendskab til fagmaterialet.
V.A. Kan-Kalik giver følgende årsager til barriererne for pædagogisk kommunikation (om eksemplet med skolegang):
uoverensstemmelse mellem holdninger - læreren kommer med en idé til en interessant lektion, og klassen er ikke sat op til seriøst arbejde; læreren, der ikke kender teknikken til at skabe den nødvendige holdning blandt eleverne, begynder at blive nervøs, irriteret osv.;
frygt for publikum - foregriber elevernes negative reaktion, læreren opfører sig stift og usikkert;
indsnævring af kommunikationsfunktionerne - læreren er rettet mod implementeringen af ​​kun informationsmæssige kommunikationsopgaver og taber af syne de motiverende, social-perceptuelle og andre kommunikationsfunktioner;
negativ holdning til klassen - dannet for eksempel på baggrund af feedback fra andre lærere eller deres egen negative oplevelse af interaktion med denne klasse;
frygt for pædagogiske fejl;
efterligning - en ung lærer forsøger mekanisk at reproducere andre læreres kommunikationsmåde, hvilket viser sig at være i overensstemmelse med hans individuelle egenskaber eller træningsniveau;
For at overvinde disse barrierer er det nødvendigt at gå vejen til at udvikle din egen individuelle stil med pædagogisk aktivitet, udvide viden om elevernes individuelle karakteristika og tage hensyn til dem i den virkelige læringsproces, samt mestre specielle teknikker og teknikker. pædagogisk kommunikation. Meget kommer spontant med erfaring, men kræver ofte særlig refleksion og efterfølgende tilpasning af egen pædagogiske aktivitet.
Vanskeligheder i en ung lærers undervisningsaktivitet skaber eksisterende stereotyper. G.B. Skok skitserede følgende stereotyper i lærerens pædagogiske aktivitet:
opbygning af uddannelsesprocessen i henhold til det traditionelle skema (præsentation-opfattelse - reproduktion - konsolidering);
fagmetodisk orientering i lærerens aktiviteter til skade for uddannelse;
ønsket om at opretholde den sædvanlige måde at undervise på;
absolut kontrol;
dominans af egen aktivitet og undertrykkelse af studerendes aktivitet i alle typer træningssessioner (forelæsninger, praktiske og laboratoriemæssige);
overførsel af præstationsvurdering til elevens personlighedsvurdering og omvendt;
ønsket om detaljer og en mere fuldstændig overførsel af information;
udskiftning af organiseringen af ​​studerendes uddannelsesaktiviteter med kontrol over deres adfærd osv.;
L.N. Stakheeva beskriver vanskelighederne ved professionel kommunikation for nybegyndere. De mest typiske situationer opstår, når man stimulerer aktiviteten i hele klassen, såvel som utilfredshed, stivhed, hvis det er nødvendigt, fortsætter, opfanger elevens svar eller sætter tonen, foregribe hans udsagn.
Blandt vanskelighederne for højproduktive lærere i første omgang er gnostiske og organisatoriske, mens de mest betydningsfulde for lavproduktive lærere er kommunikative situationer, nemlig situationer med at opbygge interpersonelle relationer med kolleger, både vanskelige og tilfredsstillende.
Også personlige og professionelle deformationer kan tilskrives de faktorer, der skaber vanskeligheder i en lærers professionelle aktivitet.
N.B. Moskvina betragter personlige og professionelle deformationer som en væsentlig afvigelse fra den optimale udvikling af individet som et emne i det professionelle og hverdagsliv, manifesteret i udviklingen af ​​kvaliteter, der hæmmer og reducerer effektiviteten af ​​lærerens professionelle aktivitet. Pædagogisk aktivitet hører til kategorien af ​​dem, hvor hovedværktøjet er lærerens personlighed, derfor udsættes personlige kvaliteter for deformation.
N.B. Moskvina identificerer følgende faktorer, der forårsager deformationer:
positionel - rolle forudbestemmelse af interaktionen mellem deltagere i uddannelsesprocessen (pædagog-elev), som foreskriver visse adfærdsstandarder, for eksempel kan en lærers forpligtelse til en bestemt rolleposition føre til en sådan deformation som monologisme, essensen af denne stilling er: "lærer er en kilde til viden", på grund af som gradvist forsvinder evnen til dialog.
regelmæssig gentagelse af lignende situationer, professionelle opgaver løses - tab af følelse af nyhed og originalitet;
metodisk superudstyr til pædagogisk aktivitet - en overflod af metodiske udviklinger og anbefalinger;
"skjult" kollektiv af pædagogisk arbejde;
Der er følgende typer deformationer:
1. Generelle professionelle deformationer - kan spores i de fleste af de arbejdere med erfaring, læger er karakteriseret ved syndromet "medfølende træthed", udtrykt i følelsesmæssig ligegyldighed over for patienternes lidelse. Retshåndhævende embedsmænd udvikler et syndrom af "asocial opfattelse", hvor enhver borger opfattes som en potentiel krænker; ledere har et "permissivitetssyndrom", som kommer til udtryk i strid med professionelle og etiske standarder, i et forsøg på at manipulere underordnedes professionelle liv.
2. Særlige faglige deformationer - der opstår i processen med specialisering i erhvervet. Hver specialitet har sin egen sammensætning af deformationer. Så efterforskeren viser juridisk mistanke, den operative arbejder - faktisk aggressivitet, advokaten - professionel opfindsomhed, anklageren - anklage. Læger af forskellige specialer er også overgroet med deres deformationer. Terapeuter stiller truende diagnoser, kirurger er kyniske, sygeplejersker er følelsesløse og ligeglade.
3. Professionelle typologiske deformationer:
deformationer af professionel orientering - forvrængning af aktivitetsmotivation, pessimisme, skepsis over for nytilkomne og innovationer;
deformationer, der udvikler sig på grundlag af enhver evne - (overlegenhedskompleks, højt selvværd, psykologisk forsegling, narcissisme);
deformationer forårsaget af karaktertræk - rolleudvidelse, magtbegær, "officiel intervention", dominans;
4. Individualiserede deformationer - i løbet af mange års professionel aktivitet udvikles visse fagligt vigtige kvaliteter (dog såvel som fagligt uønskede) overdrevent, hvilket fører til fremkomsten af ​​superkvaliteter eller accentuer. Det kan være superansvarlighed, superærlighed, hyperaktivitet, arbejdsfanatisme, professionel entusiasme.
Konsekvenserne af alle disse deformationer er mentale spændinger, konflikter, kriser, et fald i produktiviteten af ​​professionel aktivitet, utilfredshed med livet og det sociale miljø.
For at minimere personlige og professionelle deformationer tilrådes følgende:
transformationen af ​​lærerprofessionens funktioner, der bærer risikoen for deformationer, til genstand for refleksion;
udviklingen af ​​lærernes refleksive evner, som giver dem mulighed for at fiksere de rudimentære tegn på deformationsændringer i sig selv.
Så i sin professionelle aktivitet står læreren over for en række vanskeligheder, der reducerer effektiviteten af ​​pædagogisk aktivitet. Vilje og lyst til selvforbedring, selvforandring, viden og brug af pædagogiske og psykologiske teknikker vil give læreren mulighed for med succes at håndtere de vanskeligheder, der opstår i deres professionelle aktiviteter.
Som genstand for pædagogisk aktivitet implementerer læreren således sine forskellige aspekter, implementerer forskellige funktioner. For effektiviteten af ​​denne proces kræves forskellige fagligt betydningsfulde egenskaber og kompetencer, udviklede faglige evner og et ønske om at overkomme vanskeligheder på sin faglige vej.

Vi vil præsentere den faglige viden, der er nødvendig for gennemførelsen af ​​pædagogiske aktiviteter.

Pædagogisk aktivitet er en professionel aktivitet

lærerens aktivitet, hvor ved hjælp af forskellige midler til at påvirke eleverne løses deres uddannelses- og opvækstopgaver.

Der er forskellige typer af pædagogisk aktivitet: undervisning, pædagogisk, organisatorisk, propaganda-, ledelses-, konsulent- og diagnostisk aktivitet, selvuddannelse. Alle disse aktiviteter har en vis fælles struktur og samtidig originalitet.

Den psykologisk fuldstændige aktivitetsstruktur omfatter altid: for det første et motivationsorienterende led, når en person orienterer sig i et nyt miljø, sætter mål og mål for sig selv, har han motiver; dette er stadiet af parathed til aktivitet; for det andet det centrale, udøvende led, hvor en person udfører handlinger - det af hensyn til, at aktiviteten blev startet; for det tredje kontrol- og evalueringsleddet, hvor en person mentalt vender tilbage og fastslår for sig selv, om han løste de opgaver, som han selv stillede med de tilgængelige midler og metoder. Følgelig har psykologisk holistisk pædagogisk aktivitet tre komponenter:

1) lærerens opstilling af pædagogiske mål og målsætninger;

2) valg og brug af midler til at påvirke eleverne;

3) underviserens kontrol og evaluering af egne pædagogiske påvirkninger (pædagogisk introspektion).

En lærers fulde implementering af pædagogisk aktivitet involverer implementeringen (udvidet og på et tilstrækkeligt højt niveau) af alle dets komponenter: uafhængig opstilling af pædagogiske mål og mål; besiddelse af en bred vifte af indvirkning på eleverne; konstant selvovervågning af deres pædagogiske aktivitets fremskridt og tilstand. Hvis en af ​​komponenterne i pædagogisk aktivitet ikke er tilstrækkeligt udviklet, så kan vi tale om deformation af pædagogisk aktivitet: for eksempel hvis en lærer ikke sætter pædagogiske mål på egen hånd, men grundlæggende tager dem færdige fra metodiske udviklinger, så optræder han som udøver, og ikke genstand for hans pædagogiske aktivitet, hvilket naturligvis reducerer effektiviteten af ​​dets arbejde.

Alle former for pædagogisk aktivitet (undervisning, uddannelse osv.) har den navngivne struktur, selvom indholdet af hver af komponenterne vil være forskelligt.

Overvej de enkelte komponenter i pædagogisk aktivitet.

Pædagogiske mål og målsætninger. Opgaver er mål sat under visse betingelser, det vil sige, at dette koncept er mere specifikt end begrebet mål. Essensen af ​​pædagogisk aktivitet er, at læreren sætter sig selv

pædagogiske mål og målsætninger, trække dem fra pædagogiske situationer og derefter transformere dem til elevernes opgaver, som skal stimulere deres aktivitet og i sidste ende forårsage positive ændringer i deres mentale udvikling.

Hvilke generelle træk ved pædagogiske opgaver er vigtige for læreren ikke at gå glip af?

1. Det er kendt, at opgaven i sin mest generelle form er et system, der nødvendigvis omfatter: opgavens emne, som er i udgangstilstanden, og modellen for den påkrævede tilstand for opgavens emne. I overensstemmelse hermed bør den pædagogiske opgave i lærerens arbejde omfatte en beskrivelse af mental udvikling før lærerens indflydelse (genstand for den pædagogiske opgave) og ønskede ændringer i elevernes mentale udvikling (modellen af ​​den nødvendige tilstand). Dette betyder, at det er vigtigt for læreren at have en klar ide om elevernes mentale udvikling ved begyndelsen af ​​træningen og de ændringer, som det er ønskeligt at forårsage i elevernes psyke ved slutningen af ​​et bestemt trin. af træning. I mellemtiden er det kendt, at pædagogiske opgaver nogle gange er sat af læreren, ud fra logikken i udbredelsen af ​​undervisningsmateriale (hvilket emne skal dækkes), og ikke fra en analyse af muligheder og perspektiver for elevernes udvikling.

2. En lærers udformning af en pædagogisk opgave bør altid tage højde for eleven som en aktiv ligeværdig deltager i uddannelsesprocessen med sin egen adfærdslogik. Næsten altid gennemgår lærerens pædagogiske opgave "yderligere definition" fra elevens side, afhængigt af hans motivation, niveau af påstande eller "redefinition", dvs. udskiftning af lærerens opgave med en anden, men hans egen ( V. V. Davydov, V. V. Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). Det er vigtigt at acceptere disse processer med aktiv accept og bearbejdning af eleverne af lærerens opgaver som en reel kendsgerning at ændre den pædagogiske opgave i elevens sind, afhængigt af hans evner, og ikke at betragte dette som en ulydighed mod eleven til lærerens krav. I øvrigt forværres denne proces af det faktum, at eleven er i gang med konstant forandring og udvikling af niveauet for sine krav og evner, så han kan reagere forskelligt på den samme opgave fra læreren i begyndelsen og ved slutningen af ​​skoleåret.

3. Løsningen af ​​pædagogiske problemer kræver, at læreren skrider til øjeblikkelig handling i den pædagogiske situation, og resultatet af løsningen forsinkes i tid, hvilket gør det vanskeligt at kontrollere succesen med at løse opgaverne, men gør det ikke umuligt i princip.

4. Læreren beskæftiger sig altid med et hierarki af pædagogiske opgaver. Nogle af dem (de kaldes globale, udadvendte

nymi, strategisk) sætter samfundet foran læreren i dets sociale orden, disse opgaver løses af alle lærere (f.eks. at uddanne en ung som borger, arbejder, genstand for løbende selvuddannelse osv.). En anden gruppe pædagogiske opgaver får læreren også udefra af fagets indhold, uddannelsesinstitutionens type (disse er faseopdelte, taktiske opgaver). Og endelig i sidste ende afhænger opgaven af ​​det specifikke kontingent af elever i en given klasse og bestemmes af læreren selv (operationspædagogiske opgaver).

Lærerens kompetence er ikke at gå glip af de almene pædagogiske opgaver og dygtigt specificere dem afhængigt af forholdene. Derudover beskæftiger læreren sig med pædagogiske opgaver rettet mod forskellige aspekter af elevernes mentale udvikling (pædagogisk, udviklende, pædagogisk). Lærerens faglighed består her også i ikke at miste alle disse opgaver, selvom det i praksis er lettere for læreren at stille undervisningsopgaver end udviklende og pædagogiske. Dette skyldes, at når du sætter læringsopgaver, er det nok at kende dit fag, og når du stiller en udviklingsopgave, skal du kunne operere med indikatorer for elevernes mentale udvikling og kunne identificere deres tilstand hos eleverne. . I de følgende afsnit vil vi give eksempler på udviklings- og læringsopgaver for at berige læserens lager af dem.

Lærerens opstilling af pædagogiske mål kræver en analyse af den pædagogiske situation. Den pædagogiske situation er et sæt forhold, hvor læreren opstiller pædagogiske mål og mål, træffer og implementerer pædagogiske beslutninger (enhver situation bliver pædagogisk, hvis den sætter opgaverne med at undervise og uddanne). I psykologien er der to tilgange til analyse af situationen. Ifølge den første tilgang er situationen et sæt ydre forhold, der ikke omfatter personen selv og ikke afhænger af ham. Med hensyn til læreren betyder det, at den pædagogiske situation sådan set eksisterer uafhængigt af ham, og han møder den kun i sit arbejde. Ifølge den anden tilgang omfatter situationen både ydre omstændigheder og personen selv, som påvirker situationen med sit nærvær. Så viser det sig, at enhver pædagogisk situation på en eller anden måde er bestemt af læreren selv (hans tidligere påvirkninger af eleverne) og eleverne (deres reaktioner).

Den pædagogiske situation som helhed er et produkt af det aktive samspil mellem en række ydre forhold (for eksempel klassebelægning, tilstedeværelsen af ​​svage elever i klassen) og adfærd.

af alle dens deltagere. Derfor er det vigtigt for læreren at opfatte den pædagogiske situation ikke kun som en uundgåelig virkelighed, som det kun er tilbage at tilpasse sig til, men også at have en mere aktiv position i den, at nærme sig den ud fra muligheden. at ændre det gennem samspil mellem deltagere, hvilket er en indikator for lærerens pædagogiske modenhed.

Der er også planlagte pædagogiske situationer (for eksempel en problematisk lektion, pædagogiske aktiviteter) og uforudsigelige, rolige og konflikter, konstante og episodiske. Antallet af uventede situationer i lærerens arbejde er generelt ret stort.

Løsningen af ​​pædagogiske problemer går gennem flere stadier (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya): den analytiske fase (analyse og vurdering af den aktuelle situation og formuleringen af ​​selve problemet, der skal løses); et konstruktivt stadie, hvor der planlægges metoder til løsning af opgaven under hensyntagen til både undervisningsmaterialets indhold og elevernes aktiviteter og udvikling, det planlægges hvilke typer aktiviteter eleverne er involveret i; det udførende stadie, hvor læreren gennemfører sine handlinger i samspil med eleverne.

Pædagogisk aktivitet starter således ikke med et mål, men med en indledende analyse af den pædagogiske situation. Det er vigtigt for læreren at udføre alle faser af løsningen af ​​det pædagogiske problem: at bestemme målet for sine handlinger for elevernes mentale udvikling, at forudse det forventede resultat af implementeringen af ​​passende læringssituationer, vælge og implementere handlinger og evaluere resultatet af arbejdet. Det er i løbet af analysen og forståelsen af ​​den pædagogiske situation, at læreren fastlægger de pædagogiske opgaver ud fra elevernes mentale udviklingssynspunkt.

Lærerens opfyldelse af alle led i løsningen af ​​den pædagogiske opgave uden at gå glip af nogen af ​​dem betyder implementeringen af ​​en fuld cyklus af pædagogisk aktivitet. Den pædagogiske aktivitets kredsløb er defineret som et relativt lukket trin i den pædagogiske aktivitet, der starter med at stille opgaver og slutter med deres løsning. Der skelnes mellem en makrocyklus (en langsigtet cyklus, der f.eks. leder en voksen elevs selvuddannelse) og en mikrocyklus (en kortvarig, for eksempel, der studerer et bestemt emne). Cyklusser efter antal opgaver og tid er muligvis ikke sammenfaldende. Implementeringen af ​​pædagogisk aktivitet i den fulde sammensætning af dens cyklusser er en af ​​indikatorerne for lærerens professionalisme.

Implementering ved underviser af pædagogisk aktivitet i

I ovenstående forståelse betyder det hans besiddelse af pædagogisk teknologi som et foreløbigt design af uddannelsesprocessen, under hensyntagen til udsigterne for de studerendes udvikling og aktiviteter og efterfølgende kontrol, primært ud fra et synspunkt om at nå disse opgaver . Det betyder, at planlægning og løsning af pædagogiske problemer kommer fra eleven, dvs. det er bestemt af målene for den mentale udvikling af elever i denne klasse, som har specifikke egenskaber og evner (3).

Disse er kendetegnene ved pædagogiske mål og mål, der udgør den første komponent i pædagogisk aktivitet.

Lærerens pædagogiske indflydelse på eleven. Tre grupper af sådanne påvirkninger kan skelnes:

1) udvælgelse, bearbejdning og overførsel af lærerens indhold af undervisningsmateriale (lad os kalde det indflydelsesgruppen "hvad der skal undervises");

2) studiet af de tilgængelige muligheder for studerende og nye niveauer af deres mentale udvikling (gruppen af ​​indflydelse "hvem der skal undervises");

3) udvælgelse og anvendelse af metoder, former, indflydelsesmidler og deres kombinationer (påvirkningsgruppe "hvordan man underviser").

Fælles for alle påvirkninger er, at de alle er midler til at styre skoleelevers mentale udvikling af læreren.

Nedenfor systematiserer vi alle pædagogiske handlinger, en lærers færdigheder i pædagogisk aktivitet. Men lad os først dvæle ved de psykologiske vanskeligheder, som en lærer kan støde på her.

1. Når man vælger indholdet af undervisningsmateriale (gruppen af ​​påvirkninger "hvad der skal undervises"), er det vigtigt for læreren at præsentere det ikke kun som en liste og et sæt af viden, der skal mestres (hvad der skal mestres), men også som de typer aktiviteter, der skal udføres af eleven for at mestre denne viden (hvordan man lærer), herunder læringsopgaver for eleverne selv, stadig mere komplekse handlingssystemer mv.

Desværre er denne logik i den psykologiske tilgang endnu ikke blevet tilstrækkeligt implementeret i lærebøger (en velkommen undtagelse er inddragelsen i skolens læseplaner af sektioner af læringsfærdigheder, der i det mindste delvist orienterer lærere ikke kun til, hvad eleverne skal mestre, men også hvordan at mestre, ved hjælp af hvilken handling). Dette hænger sammen med lærerens forståelse af forskellen mellem naturvidenskabens logik og fagets logik: Faget er ikke en direkte projektion af naturvidenskaben, netop fordi det omfatter karakteristika for elevernes aktiviteter i at mestre systemet.

videnskabelige koncepter (hvordan man motiverer dem til at mestre dem, hvordan man sikrer aktive handlinger med undervisningsmateriale, hvordan man lærer skolebørn at teste sig selv osv.); afhængigt af dette kan sammensætningen og rækkefølgen af ​​assimilering af videnskabelige begreber ændre sig.

2. Når en lærer mestrer midlerne til at studere elever (gruppen af ​​påvirkninger "hvem skal undervise"), er det vigtigt at tage højde for, at det er uønsket at reducere den psykologiske undersøgelse af elever til diagnosen af ​​deres individuelle mentale funktioner ( tænkning, hukommelse, tale osv.). Moderne psykologi har længe bevæget sig væk fra den såkaldte "funktionelle tilgang" og forståelse af en person som en sum af funktioner (hukommelse, tænkning osv.) og vender sig til studiet af en person som helhed, som et aktivitetsobjekt , personlighed, individualitet.

Emnet for særlig opmærksomhed fra læreren bør også være prognose, perspektiv, zone for proksimal udvikling af elever (L. S. Vygotsky), og ikke kun det nuværende udviklingsniveau. Ifølge B. G. Ananiev mister læreren udsigten til barnets udvikling ved at tilpasse sig de individuelle egenskaber hos elever, der eksisterer i øjeblikket. Derfor, når man studerer skolebørn, er det vigtigt at være opmærksom ikke kun på resultaterne af elevens arbejde, men også på de måder, hvorpå de opnås; ikke kun til en vellykket løsning, men også til arten af ​​elevens vanskeligheder; ikke kun afsløre barnets udviklingsniveau, men også ejendommelighederne ved elevens overgang fra et niveau til et andet. Når man studerer studerende, er det også vigtigt ikke at gå ud fra verdslige stereotyper og ikke at tillægge andre mennesker deres egne træk.

3. Når man anvender de indflydelsesmidler, der er forbundet med valget af hans metoder, former (gruppen af ​​påvirkninger "hvordan man lærer"), set fra et psykologisk synspunkt, er det vigtigste lærerens vilje til at se og bruge flere metodiske måder. at løse det samme pædagogiske problem, altså besiddelse af den såkaldte "variable teknik". En lærers brede blik på mulige tilgange til læring giver ham mulighed for mere frit og rimeligt at vælge muligheder, der er optimale for specifikke læringsforhold. Hvis strategivalget er truffet rigtigt, så sætter den såkaldte "pædagogiske resonans" ind: Lærerens indsats kombineres med elevernes indsats, og effekten af ​​læring øges dramatisk.

Pædagogisk introspektion af læreren. Ønsket om konstant og konstruktiv selvevaluering kendetegner lærerens modne pædagogiske aktivitet. Det bestemmes af selve essensen af ​​lærerens arbejde: en person vil ikke være i stand til at forstå en anden persons motiver og følelser, hvis han

kan ikke forstå sig selv. I skolens praksis er der tværtimod en modvilje hos læreren til at analysere sit arbejde, lærerens manglende evne til at bestemme dens styrker og svagheder, hvilket hindrer udformningen af ​​hans fremtidige pædagogiske aktivitet, dens forbedring. I skolen er det nødvendigt at finde sådanne former for stimulering af lærerens pædagogiske introspektion, hvor fokus på bevidst faglig selvudvikling vil blive opmuntret og positivt vurderet.

Lad os nu beskrive lærerens pædagogiske færdigheder, som er objektivt nødvendige for at mestre pædagogisk aktivitet. De udgør tre store kompetencegrupper relateret til henholdsvis at sætte mål og organisere situationen, brugen af ​​pædagogiske påvirkningsmetoder, brugen af ​​pædagogisk introspektion.

Den første gruppe af pædagogiske færdigheder: evnen til at se et problem i en pædagogisk situation og formulere det i form af pædagogiske opgaver; evnen til, ved opstilling af en pædagogisk opgave, at fokusere på eleven som en aktiv udviklingspartner i uddannelsesforløbet med egne motiver og mål; evnen til at studere og transformere den pædagogiske situation; evnen til at konkretisere pædagogiske opgaver til etapevis og operationelle, at træffe den optimale pædagogiske beslutning under usikkerhedsforhold, til fleksibelt at genopbygge pædagogiske mål og mål i takt med, at den pædagogiske situation ændrer sig; evnen til at komme ud af vanskelige pædagogiske situationer med værdighed; evne til at forudse nære og langsigtede resultater af løsning af pædagogiske problemstillinger mv.

Den anden gruppe af pædagogiske færdigheder består af tre undergrupper. Undergruppe "hvad skal man undervise": evnen til at arbejde med indholdet af undervisningsmateriale (bevidsthed om nye begreber og undervisningsteknologier, evnen til at fremhæve emnets centrale ideer, opdatere emnet gennem brug af begreber, termer, diskussioner i det relevante videnskabsområde); evne til pædagogisk at fortolke information fra aviser og magasiner; dannelse af almene pædagogiske og særlige færdigheder og evner hos skolebørn, implementering af tværfaglig kommunikation mv.

Undergruppe "hvem skal undervises": evnen til at studere hos eleverne de individuelle mentale funktioners tilstand (hukommelse, tænkning, opmærksomhed, tale osv.) og de integrerede karakteristika af de typer aktiviteter (uddannelse, arbejde), læring og opdragelse af skolebørn, for at studere skolebørns reelle læringsmuligheder, for at skelne mellem akademiske præstationer og personlige egenskaber

studerende; evnen til at identificere ikke kun det nuværende niveau, men også zonen for elevers proksimale udvikling, betingelserne for deres overgang fra et udviklingsniveau til et andet, at forudse mulige og tage højde for typiske vanskeligheder for studerende; evnen til at gå videre fra elevernes motivation ved planlægning og tilrettelæggelse af uddannelsesprocessen; evnen til at designe og danne de aktivitetsniveauer, de mangler hos skolebørn; lærerens evne til at udvide feltet for selvorganisering af elever; evnen til at arbejde med både svage og begavede børn og bygge individuelle programmer til dem.

Undergruppe "hvordan man underviser": evnen til at vælge og anvende en kombination af metoder og former for træning og uddannelse for at tage hensyn til elevers og læreres forbrug af tid og energi; Evnen til at sammenligne og generalisere pædagogiske situationer, overføre pædagogiske teknikker til andre situationer og kombinere dem, anvende en differentieret og individuel tilgang til eleverne, organisere deres selvstændige læringsaktiviteter; evnen til at finde flere måder at løse ét pædagogisk problem på, at have en variabel pædagogisk løsning.

Den tredje gruppe af pædagogiske færdigheder: evnen til at bruge psykologisk og pædagogisk viden og bevidsthed i den nuværende tilstand af psykologi og pædagogik, avanceret pædagogisk erfaring; evnen til at time, rette, registrere processen og resultaterne af deres arbejde; evnen til at korrelere elevernes vanskeligheder med mangler i deres arbejde; evnen til at se styrker og svagheder ved deres arbejde, evaluere deres individuelle stil, analysere og generalisere deres oplevelse, korrelere den med andre læreres erfaringer; evne til at lægge planer for udvikling af deres pædagogiske aktiviteter mv.

Prioritet i de anførte kompetencegrupper er psykologisk og pædagogisk. Fag- og metodiske færdigheder er afledte, selvom læreren selvfølgelig også skal mestre dem.

Opfyldelsen af ​​en række pædagogiske færdigheder og realiseringen heraf af forskellige relationer mellem lærer og elev fører til dannelsen af ​​en række faglige positioner hos læreren.

Når læreren behersker metoderne til at overføre indholdet af sit undervisningsmateriale, optræder læreren som faglærer. Udvælgelse af undervisningsmetoder - i stillingen som metodolog. Studerende studerende og sig selv - i stillingen som diagnostiker og selvdiagnostiker. Sæt dig selv mål og mål, forudsige din videre faglige udvikling - i stillingen som faget pædagogisk

aktiviteter. Hvilke af disse stillinger er en prioritet for undervisningsarbejdet?

Fra et psykologisk synspunkt er disse positioner for en diagnostiker, en selvdiagnostiker, et emne for pædagogisk aktivitet; det er dem, der bestemmer den menneskelige studieorientering af pædagogisk aktivitet. Positionerne for en faglærer og en metodolog er også afledte, som udspringer af førstnævnte.

Et vigtigt kendetegn ved pædagogisk aktivitet er lærerens psykologiske kvaliteter. Lad os liste dem op.

Pædagogisk lærdom er en bestand af moderne viden, som læreren anvender fleksibelt til at løse pædagogiske problemer.

Pædagogisk målsætning er lærerens behov for at planlægge sit arbejde, parathed til at skifte opgaver afhængig af den pædagogiske situation. Pædagogisk målsætning er lærerens evne til at skabe en blanding af samfundets og sine egne mål og derefter tilbyde dem til accept og diskussion hos eleverne.

I løbet af analysen af ​​pædagogiske situationer udfolder lærerens pædagogiske tænkning sig også som en proces, hvor han afslører ydre uspecificerede, skjulte egenskaber ved den pædagogiske virkelighed i løbet af sammenligning og klassificering af situationer, opdager årsagssammenhænge i dem.

Af særlig interesse her er praktisk pædagogisk tænkning. Dette er en analyse af konkrete situationer ved at bruge teoretiske mønstre og tage en pædagogisk beslutning ud fra dette. Praktisk tænkning er altid en forberedelse til transformation af virkeligheden, rettet mod at foretage ændringer i den. Praktisk tænkning udføres normalt under tidspres og har begrænsede muligheder for at teste antagelser.

En variant af praktisk pædagogisk tænkning er lærerens diagnostiske tænkning - en analyse af barnets individuelle træk og kæde dem sammen under hensyntagen til forudsigelsen af ​​personlighedsudvikling.

For at analysere lærerens tænkning er det vigtigt at sammenligne dens to typer: analytisk, diskursiv, indsat i tid, med udtalte stadier, samt intuitiv tænkning, som er karakteriseret ved flowets hastighed, fraværet af klart definerede stadier, og minimal bevidsthed.

Pædagogisk intuition er en hurtig, engangsvedtagelse af læreren af ​​en pædagogisk beslutning under hensyntagen til fremsynet til den videre udvikling af situationen uden en detaljeret bevidst analyse. Hvis læreren på senere trin

kan udvide begrundelsen for denne beslutning, så kan vi tale om intuition på et højere niveau; hvis han ikke kan forklare sin beslutning, så er der en empirisk, verdslig intuition. Praktisk tænkning og verdslig intuition kan give gode resultater, et eksempel på det er folkepædagogikken.

En intuitiv måde at pædagogisk tænkning er nødvendig for læreren, fordi, som nævnt i litteraturen, mangfoldigheden og unikheden af ​​pædagogiske situationer, den begrænsede tid til at søge og træffe beslutninger gør nøjagtig beregning umulig og intuitiv foregribelse af handlinger, pædagogisk instinkt er mere nøjagtige end logiske beregninger, erstatter læreren med logisk ræsonnement, giver dig mulighed for hurtigt at se den rigtige løsning.

Et vigtigt træk ved pædagogisk tænkning er pædagogisk improvisation - at finde en uventet pædagogisk løsning og dens øjeblikkelige implementering, sammenfaldet af processerne for skabelse og anvendelse med deres minimale hul.

Processen med pædagogisk improvisation består af fire trin. Første fase er pædagogisk indsigt. I løbet af en lektion eller uddannelsesbegivenhed, som svar på en bemærkning, spørgsmål, handling eller når han forklarer nyt stof, modtager læreren et skub, en impuls indefra, der er et glimt, der belyser en ny, usædvanlig tanke, idé . Et sådant øjeblik for ankomsten af ​​en pædagogisk idé, med forbehold for dens øjeblikkelige implementering, er begyndelsen på improvisation. Den anden fase er en øjeblikkelig forståelse af den pædagogiske idé og et øjeblikkeligt valg af måden at realisere den på. På dette stadium træffes en beslutning: at være eller ikke at være improvisation? Fødslen af ​​en idé opstår intuitivt, og vejen til dens implementering vælges intuitivt og logisk. Den tredje fase er den offentlige legemliggørelse eller realisering af den pædagogiske idé. Her finder den synlige improvisationsproces sted, dens synlige, så at sige, overfladedel; lige for øjnene af publikum (skolebørn, lærere, forældre) fødes et subjektivt eller objektivt nyt. Denne fase bliver central, effektiviteten af ​​improvisation afhænger af den. Uanset hvor geniale ideer en lærer kommer med, uanset hvor mange muligheder han med det samme beregner, vil de ikke give meget mening, hvis han undlader at offentligt legemliggøre det på en pædagogisk betydningsfuld måde. Den fjerde fase: forståelse, det vil sige en øjeblikkelig analyse af processen med at oversætte en pædagogisk idé, en øjeblikkelig beslutning om at fortsætte improvisationen, hvis en ny idé fødes på sin vej, eller dens afslutning med en glidende overgang til den tidligere planlagte. (23)

Psykologisk kort over tilstanden af ​​lærerens pædagogiske aktivitet (PD)

Fortsættelse

I løbet af lærerens undersøgelse af elever og ham selv forbedres også en række andre fagligt vigtige psykologiske kvaliteter.

Pædagogisk observation, årvågenhed, pædagogisk høring - lærerens forståelse af essensen af ​​den pædagogiske situation ved ydre ubetydelige tegn og detaljer, indtrængen i elevens indre verden af ​​de subtile nuancer af hans adfærd, evnen til at læse en person som en bog ved ekspressiv bevægelser.

Pædagogisk optimisme er lærerens tilgang til eleven med en optimistisk hypotese, med tro på hans evner, reserver af hans personlighed, evnen til at se i hvert barn noget positivt, som du kan stole på.

Pædagogisk opfindsomhed er evnen til fleksibelt at genopbygge en vanskelig pædagogisk situation, at give den en positiv følelsesmæssig tone, en positiv og konstruktiv orientering.

Pædagogisk fremsyn, prognose - evnen til at forudse elevernes adfærd og reaktion før begyndelsen eller før slutningen af ​​den pædagogiske situation, til at forudse dem og deres egne vanskeligheder.

Pædagogisk refleksion - fokus for lærerens bevidsthed på sig selv under hensyntagen til elevernes forestillinger om sine aktiviteter og elevens forestillinger om, hvordan læreren forstår elevens aktiviteter. Pædagogisk refleksion er med andre ord lærerens evne til mentalt at forestille sig elevens billede af situationen og på denne baggrund afklare sin idé om sig selv. Refleksion betyder lærerens bevidsthed om sig selv fra elevernes synspunkt i skiftende situationer. Det er vigtigt for læreren at udvikle en sund konstruktiv refleksion, der fører til forbedring af aktiviteten og ikke til dens ødelæggelse af konstant tvivl og tøven. Pædagogisk refleksion er lærerens selvstændige appel til introspektion uden at være påkrævet af skolens ledelse.

Slut på arbejde -

Dette emne tilhører:

Psykologi af en lærers arbejde

En række af psykologisk videnskab i skolen blev grundlagt i g.. m.. Markov a k.

Hvis du har brug for yderligere materiale om dette emne, eller du ikke fandt det, du ledte efter, anbefaler vi at bruge søgningen i vores database over værker:

Hvad vil vi gøre med det modtagne materiale:

Hvis dette materiale viste sig at være nyttigt for dig, kan du gemme det på din side på sociale netværk: