Om engelsk med kærlighed. En ressource for dem, der foretrækker underholdende læsning

INTRODUKTION

Denne afhandling er helliget undersøgelsen af ​​metoder til at organisere arbejdet med at undervise i læseteknik i klasse 5-6 i en almen gymnasieskole. I en moderne skole er hovedopgaven i denne ånd at lære at læse og forstå autentiske udenlandske tekster af middel sværhedsgrad ved hjælp af en ordbog. Teksterne skal dække en ret bred vifte af emner. Det skal være uddrag fra original skønlitteratur, tekster om samfundspolitiske, almene tekniske og populærvidenskabelige emner. Under teksterne af middel sværhedsgrad mener vi dem, der ikke er komplicerede stilistisk og ikke indeholder et stort antal højt specialiserede og lidt brugte ord.

Uddannelsen giver klare læsestandarder, som eleven skal mestre i hver klasse ved eksamen. Disse læsenormer er angivet i trykte tegn pr. time tre til en vis procentdel af ukendt ordforråd.

For den korrekte undervisning i læsning på et fremmedsprog (FL) er det først og fremmest nødvendigt at klart forestille sig essensen, arten af ​​læsefærdigheder og -evner.

I en moderne almen uddannelsesskole er den indledende periode med undervisning i et fremmedsprog baseret på fonetisk-stavningsprincippet, hvilket betyder, at indstillingen af ​​udtaler og arbejdet med at udvikle de nødvendige udtalefærdigheder udføres samtidig med fortrolighed med traditionel stavning.

Den indledende fase af at lære at læse, dvs. undervisning i udtalen af ​​individuelle bogstaver og bogstavkombinationer kan have mindst to måder.

Undervisning i udtale kan baseres på stavelsesprincippet. I dette tilfælde bliver reglerne for at læse vokaler afhængige af, om den givne vokal er i en åben, lukket eller betinget åben stavelse.

Det er muligt at sætte definitionen af ​​en vokals lydbetydning afhængigt af bogstaverne omkring den og betoningen i ordet på baggrund af at studere elementerne i orddannelsen som grundlag for undervisning i læsning.

Den anden måde at lære at læse på er mere præcis. Det giver dig mulighed for præcist at bestemme lydbetydningen af ​​vokaler, men det er svært, da det kræver kendskab til reglerne for ordtryk og orddannelse.

Derfor anvender skolen pensumprincippet.

Det er let at forestille sig, at på forskellige niveauer af mestring af læseprocessen er bevidsthedens deltagelse i den tekniske side forskellig. I klasse 5-6, når man mestrer læseprocessen, optages læserens opmærksomhed fuldstændigt af opfattelsen af ​​bogstaver, bogstavkombination, dvs. procesteknik. Denne situation er naturlig, da det på mellemtrinnet af at lære at læse det til en vis grad er et mål i sig selv, og forståelsen afhænger af tonen i den visuelle perception, hvis rolle på dette stadium af læringen er særlig stor.

For at elevernes opmærksomhed ikke skal optages fuldstændigt kun af læseteknikken, er det nødvendigt at give dem et tankesæt til læseforståelse allerede i den indledende fase af at lære at læse, det er nødvendigt at uddanne eleverne om forholdet mellem læsning færdigheder og forståelse for indholdet af det læste.

Efterhånden som den tekniske side af processen beherskes, bliver sidstnævnte mere og mere slukket fra læserens bevidsthed, og dens plads indtages i stigende grad af processen med at trænge ind i tekstens indhold. Der skabes hele tiden mulighed for fantasi, følelser, kritisk analyse osv.

Læsning, måske mere end nogen anden form for arbejde med sproget, er forbundet med alle de forskellige sprogaktiviteter. Som følge heraf ændres læsningens rolle og funktioner, når man underviser i et fremmedsprog, afhængigt af stadiet i at lære et fremmedsprog.

Elever i 5-6 klassetrin har en tendens til at ignorere konteksten som et obligatorisk middel til at bestemme betydningen af ​​et ord. Hvis elever støder på en række ukendte ord og er tvunget til at henvende sig til en ordbog, skriver de først en eller anden betydning af hvert af disse uforståelige ord og forsøger derefter på en eller anden måde at forstå sætningen. Denne tilgang til oversættelse fører enten til latterlige muligheder eller gør det simpelthen ikke muligt at oversætte sætningen.

I 5.-6. klassetrin, hvor eleverne ikke direkte kan opfatte tekstmateriale på et fremmedsprog, vænner de sig fra de første timer til en analytisk tilgang til hvert sprogfaktum. Denne retning fortsætter i arbejdet fremover, da eleven lærer noget nyt ved hver lektion, og assimileringen af ​​det nye (ord, grammatikregler, bogstavkombinationer osv.) nødvendigvis indeholder et analyseelement, der bidrager til forståelsen af nyt materiale og dets assimilering. Fraværet af en direkte forbindelse mellem et fremmedsprogs ord og de begreber, der er fastgjort i dem, da disse begreber blev erhvervet af elever på grundlag af deres modersmål, forstyrrer den direkte opfattelse af en tanke udtrykt på et fremmedsprog , selv i tilfælde hvor ordene er kendt af eleverne. To faktorer forhindrer dette: manglende evne til at kombinere rent sanseprocesser med processerne til at forstå det læste, og vantro på ens evne til direkte at forstå en tanke, udtryk på et fremmedsprog.

1.Eleven læser en del af den givne passage og laver en selektiv oversættelse.

2.Eleven læser et tekststykke, andre oversætter selektivt - en eller to sætninger.

.En elev læser et afsnit af tekst, den anden oversætter, den tredje fremhæver hovedideen i passagen.

.Læreren stiller eleverne spørgsmål om teksten på et fremmedsprog, eleverne svarer på deres modersmål.

.Læreren stiller spørgsmål til teksten i FL, eleverne besvarer dem i FL.

.Flere elever læser hele den givne tekst i rækkefølge, hvorefter to-tre elever genfortæller den på russisk.

Disse øvelser og andre som dem giver for det første mulighed for at kontrollere forståelsen af ​​teksten, og for det andet bidrager de til dens bedre forståelse. Men graden af ​​forståelse af teksten styres kun i generelle vendinger, og der er endnu ikke opnået hurtig orientering i teksten. Tilstedeværelsen af ​​sådanne mangler, som også er udbredt inden for andre områder af udvikling af læsefærdigheder i klasse 5-6 i bred forstand, fik os til at studere metoderne til at organisere læsefærdigheder på mellemtrinnet i skolegangen.

Dannelsen af ​​disse kvaliteter af kommunikative læsefærdigheder afhænger af færdighedsniveauet i både aktivt og passivt sprogmateriale. Når du underviser i denne læsekvalitet, er det nødvendigt at tage hensyn til teksternes art (let, medium, vanskelig), arten af ​​materiel besiddelse (aktiv eller passiv, eller passiv-aktiv eller aktiv-passiv besiddelse).

Formålet med forskningen er processen med dannelse og udvikling af færdigheder og evner til læseteknik på engelsk i en masseskole på mellemtrinnet af uddannelse.

Emnet for forskningen i denne udvikling er metoden til dannelse af færdigheder og evner til læseteknik på engelsk blandt elever i 5-6 klassetrin i grundskolen.

På baggrund af ovenstående definerede vi formålet med vores undersøgelse som "at udvide og uddybe teoretisk viden om metoderne til at organisere arbejdet med læseprocessen i 5.-6. klassetrin i gymnasiet, løse praktiske problemer i løbet af selvstændige observationer udført i løbet af undervisningspraksis.

Forskningshypotese:

At undervise i læseteknikker på engelsk i klasse 5-6 på hovedmasseskolen kan være effektivt, hvis det:

vil være baseret på at forhindre og overvinde den forstyrrende indflydelse af færdigheder fra de indfødte og russiske sprog på de dannede stereotyper af læseteknik på engelsk;

vil blive fokuseret på et særligt udviklet system af øvelser til læseundervisning i grundskolens 5.-6.

Og opgaven med vores undersøgelse er at skabe og gennemføre den mest effektive metode til at organisere arbejdet i læseteknik i 5-6 klassetrin i gymnasiet.

Til løsning af de stillede opgaver blev følgende forskningsmetoder brugt:

overvågning af processen med at undervise i engelsk i almen uddannelse (grundlæggende og komplette) skoler;

afhøring, timing, interviews og test for at bestemme pålideligheden af ​​de opnåede resultater samt for at identificere data om praktikanters kompetence;

Pædagogiske eksperimentelle tiltag til at teste resultaterne af læseundervisningen på midterstadiet af hovedmasseskolen.

Ovenfor har vi skitseret de generelle træk (karakteristika) ved læsning på alle trin af læring, og i vores undersøgelse bør vi være særligt opmærksomme på læsning på midterste trin af læring.

På den midterste fase af indlæringen bliver læsning en vigtig type taleaktivitet. Mundtlig tale får en vis kvalitativ udvikling med hensyn til indhold, større naturlighed, motivation og informationsindhold.

Gymnasiets læreplan formulerer følgende krav til elevernes læsefærdigheder i niende klasse: ”For at udtrække grundlæggende information skal eleverne for første gang kunne læse for sig selv præsenterede simple tekster fra tilpasset litteratur af udenlandske forfattere, bygget på programsprogmateriale fra disse klasser og indeholdende op til 2-4 % ukendte ord, hvis betydning kan gættes. Læsehastighed - mindst 200 udskrevne ord i minuttet.

Eleverne skal derudover "for at udtrække fuldstændig information for første gang kunne læse simple tekster fra skønlitteratur for sig selv, der indeholder op til 4 % af ukendt ordforråd."

Efter kort at have beskrevet læsning på det midterste trin af uddannelsen, vil vi overveje den vejledende forskningsplan, som er udviklet af os til vores speciale.

Planen består af: en introduktion, to teoretiske, et praktiske kapitler, en konklusion og en referenceliste.

I det første teoretiske kapitel vil vi overveje det psykologiske og sproglige grundlag for læseundervisning, i det andet - undervisningsmetodikken og organiseringen af ​​processen med at læse historietekster, og i det tredje praktiske kapitel vil vi opsummere det eksperimentelle arbejde på godkendelse. Fra midlerne til at undervise i et fremmedsprog vil vi i løbet af studiet bruge: en lærebog, "Bog til læsning", plot og tematiske billeder.

Vi ved, at forskningsmetoder er rettet mod at opnå videnskabelige data om mønstrene for at lære fremmedsprog, om effektiviteten af ​​det anvendte undervisningsmateriale, metoder og former for uddannelsesprocessen.

Forskningsmetoder i pædagogiske videnskaber omfatter (ifølge Shatilov S.F.): en retrospektiv undersøgelse af erfaringerne fra indenlandske og udenlandske skoler (undervisningsmaterialer og dokumenter), pædagogiske og metodiske teorier i fortiden og på nuværende stadie, generalisering af den positive oplevelse af undervisning i fremmedsprog i skoler, observationer, samtaler, spørgsmål, test, eksperimenter [S.F. Shatilov: 48].

Ved at bruge disse metoder sammen vil vi øge graden af ​​pålidelighed og videnskabelig objektivitet af resultaterne af vores undersøgelse.

For at øge effektiviteten af ​​studiet er vi nødt til at udføre et kolossalt stykke arbejde, som består i (ved at introducere nye, udviklede øvelser) at øge niveauet for elevernes fremskridt i en af ​​de førende typer taleaktivitet - i læsning, ved brug af ovennævnte læremidler og forskningsmetoder.

I vores afhandling arbejder værker af sådanne forfattere som Artemyev V.A., Baryshnikov N.V., Belyaev B.V., Benediktov B.A., Bogoyavlensky D.N., Bukhbinder V.A., Vedel G. E., Ganshina K.A., Gez N.I., Denken M.Kh., Denken M.Kh. Klychnikova Z.I., Kolker Ya.M., Komkov I.F., Lapidus B.A., Leontiev A.A., Nikitin M.V., Folomkina S.K., Rabinovich F.M., Rogova G.V., Sakharova T.E., Skalkin V.L., Strakhova Ussky, S.F.S., S. .

Vi har udviklet en række øvelser, hvorigennem vi håber at opnå positive resultater under forsøget, det vil sige at øge præstationsindikatorerne for processen på mellemtrinnet i uddannelsen i 5.-6.

lære talelæsning engelsk

KAPITEL I. Psykologiske og sproglige grundlag for undervisning i læsning som en form for taleaktivitet

Erfaringen med "fælles arbejde" inden for psykologi og lingvistik er meget lang: deres fagforening er mere end hundrede år gammel. Det begynder med værker af den mest fremtrædende tyske sprogforsker, den nærmeste elev af W. Humboldt - G. Steinthal.

Det vigtigste i Humboldts sprogbegreb, det vigtigste, som han introducerede i 1800-tallets sprogvidenskab, og efterfølgende gik denne videnskab stort set tabt, er en klar forståelse af dialektikken i forholdet mellem det sociale og det individuelle i taleaktivitet. Sproget er for Humboldt bindeleddet mellem "offentligheden" og individet. Sprogets form er social af natur: i taleaktivitet fungerer det som et organiserende princip for "sprogets spørgsmål". Og sidstnævnte er "på den ene side lyd generelt, på den anden side helheden af ​​sanseindtryk og spontane mentale bevægelser, der går forud for dannelsen af ​​et begreb ved hjælp af sproget." Begge disse er individuelle fænomener. Sproget "danner derfor en ejendommelig essens, som, skønt det altid kun kan bevare sin betydning i en forbigående tænkningshandling, i sin helhed er uafhængig af den"; selvom sprogets form kun afslører sin specificitet i processen med at organisere sproglig materie, har den sit eget "uafhængige, ydre, kontrollerende væsen af ​​personen selv."

Humboldt ledte efter årsager til sprogets lighed hos forskellige mennesker i lydens enhed og mentalt indholds enhed. Han forklarede lydmaterialets enhed ved arvelig disposition og i psykens enhed - med samfundets enhed, den sociale faktor.

Steinthal argumenterede anderledes. Hvis Humboldt betragtede sproget både som en proces og som et ontologisk givet, og som den vigtigste del af en persons mentale aktivitet og som en egenskab ved samfundet, så kunne Steinthal ikke rejse sig til en sådan dialektisk forståelse og stod over for et alternativ: enten en ontologisk givet eller en proces. Men efter at have truffet dette valg gik Steinthal, logisk ræsonnement, videre ad vejen, som i sidste ende fører ham til en subjektiv-psykologisk sprogforståelse. P.O. Shor bemærkede korrekt i sin tid, at Steinthal "væsentligt omstrukturerer" Humboldts ideer, "erstatter det epistemologiske problem, problemet med forholdet mellem sprog, bevidsthed og væren, som Humboldt har stillet, med et psykologisk problem, problemet med udviklingen af ​​individuel tale. og individuel tænkning [R.O. Shor: 49 ] Man kan ikke andet end at være enig med en af ​​den moderne lingvistiks patriarker - Marcel Cohen, der sagde, at "det er umuligt at forestille sig sprogvidenskabens fremskridt uden dens tætte forbindelse med videnskabelig psykologi" [M. Cohen : 27].

1.1 Psykologiske grundlag for læseundervisning

Psykologiske spørgsmål om undervisning i læsning løses på grundlag af analysen af ​​en række problemstillinger:

1)psykologiske og sproglige træk ved opfattelsen af ​​teksten som hovedenheden i skriftlig tale;

2)psykologiske træk ved links til talekommunikation ved læsning;

3)træk forbundet med skemaet for semantisk perception;

4)træk ved virkningen af ​​hovedmekanismerne for taleaktivitet. Vi vil begynde vores overvejelse af det psykologiske grundlag for læseundervisning ud fra en analyse af de træk ved teksten, der bestemmer dens opfattelse. Med opfattelsen af ​​teksten har vi efter B.V. Belyaev vil vi overveje sensorisk forståelse begrænset af aktiviteten af ​​det første signalsystem, og forståelse - bevidst perception, på grund af aktiviteten af ​​det andet signalsystem. Opfattelsen af ​​mundtlig eller skriftlig tale er forbundet med den direkte indvirkning af dens fysiske egenskaber på sanseorganerne, forløber i enhed med indvirkningen på læseren eller lytteren af ​​dets semantiske indhold. Modtageren af ​​visuelle signaler skal omsætte dem til tanker baseret på viden om det tilsvarende sprogs betydningssystem og hans livserfaring. Når vi opfatter en skrevet (trykt) tekst, er vi ikke klar over, at denne proces begynder under påvirkning af signaler (fysiske egenskaber ved trykte eller skrevne symboler) på vores synsorgan. Det forekommer os, at vi direkte afslører tekstens indhold. En analyse af denne proces viser, at læsning primært er bestemt af tekstens fysiske egenskaber.

Tekst som et fysisk objekt, der skal opfattes, er en sekvens af grafemer (bogstaver). Ud fra deres fysiske egenskabers synspunkt har optiske signaler flere modulationer: antallet af svingninger af stråleenergibølger, deres intensitet og varighed, som i fornemmelse svarer til tonalitet (nuance), mætning og lethed.

Bogstaverne er ligesom en triggermekanisme, under påvirkning af hvilken den fysiologiske excitationsproces i synsorganerne begynder. Det ender med komplekse fysiologiske fænomener i hjernebarken, hvis funktion er et mentalt fænomen - opfattelsen af ​​grafiske symboler på trykt og skrevet tekst og læserens mentale aktivitet. Med andre ord, under påvirkning af objektets fysiske egenskaber opstår et fysiologisk fænomen, og på dets grundlag et mentalt, som er uløseligt forbundet med det.

I analogi med de fysiske (akustiske) egenskaber af et mundtligt talesignal kan vi tale om bifunktionaliteten af ​​tekstens fysiske (optiske) egenskaber, det vil sige grafemes primære og sekundære fysiske egenskaber. De primære fysiske (optiske) egenskaber ved trykt (eller skrevet) tekst bestemmer tekstens synlighed og læsbarhed. Disse fysiske karakteristika ved teksten, selvom de bidrager til skelnen mellem polygrafiske signaler, fører ikke til deres skelnen i semantisk modsætning. Uden direkte at påvirke genkendelsen af ​​tekstens sproglige og semantiske træk, er de primære optiske egenskaber ikke relevante i sproglig og semantisk henseende. Grafemes sekundære egenskaber bidrager til at skelne dem fra hinanden. Det forekommer os, at de sekundære fysiske egenskaber ved bogstaver bør omfatte funktionerne i deres stil, som forårsager den integrerede virkning af de ovennævnte fysiske egenskaber. Sekundære fysiske egenskaber begynder at tjene som et materielt middel til at skelne mellem alfabetiske og grafiske former og påvirker naturligvis tilstrækkeligheden af ​​perception og forståelse af tekstens sproglige og semantiske træk. Undersøgelsen af ​​visuel signalgenkendelse viste, at den i meget høj grad afhænger af konfigurationen af ​​det præsenterede tegn.

Den selektive karakter af blandingen af ​​visuelle signaler

I indenlandske undersøgelser skelnes den selektive karakter af blandingen af ​​visuelle signaler. Nogle tegn blandes med visse tegn oftere end andre, og nogle blandes slet ikke. Det blev også foreslået, at den forskellige sandsynlighed for udseendet af tegn vil påvirke deres memorering og dermed genkendelse.

Fra praksis med undervisning er det kendt, at det sværeste at assimilere og genkende er bogstaver, der ligner bogstaverne på modersmålet. Meget ofte læser eleverne forkert de store latinske bogstaver H, P, C, små bogstaver q, p, d, b, c, t. En illustration af dette kan være læsningen af ​​den engelske sætning Vidste ikke, hvor de skulle hen.

Eleverne forvekslede det latinske bogstav "g" med det russiske bogstav "d" og læste ordet som.

Et par flere eksempler på indblandingen af ​​det russiske alfabet: ordet hvordan læses som [pai], dreng som [boi], tu as, cap as. Interferens observeres både i forhold til helt identiske bogstaver, og bogstaver, der har en lille uoverensstemmelse i stavemåden.

Psykologisk forklares dette med, at "bogstav -> lyd"-forbindelsen i modersmålet er så stærk, at den fungerer som en hindring for dannelsen af ​​en ny bogstav-lyd-forbindelse. Interferens kan også forekomme i håndskrevne bogstaver. Elever begår lignende fejl, når de underviser i tysk og fransk. Det skal huskes, at når man lærer at læse på forskellige sprog, manifesterer interferens med billeder af bogstaverne i det indfødte alfabet sig på forskellige måder, der forekommer oftere i forhold til nogle bogstaver end andre.

Under hensyntagen til interferensen i genkendelsen af ​​bogstaver og vigtigheden af ​​styrken af ​​"bogstav-lyd"-forbindelsen, er det tilrådeligt at placere passende instruktioner i lærebogen eller i bogen til læreren for bogstaverne i alfabetet, som er særligt modtagelige for det. Der bør også tilbydes øvelser for at hjælpe eleverne med at fjerne mulig interferens. Når man forklarer det nye alfabet, bør man være opmærksom på bogstaverne i en fælles stil, notere deres ligheder og forskelle og træne eleverne mere i at læse ord, der kan forstyrre deres modersmål. Derudover er det naturligvis nødvendigt at være opmærksom på bogstaver, der ligner ydre omrids i det system, der studeres, da eleverne måske ikke udvikler den nødvendige differentiering under perception i lang tid. Eleverne bemærker ikke forskellene i ens bogstaver, for eksempel forskellen på bogstaverne l og t i det tyske alfabet. Derfor er det tilrådeligt at udøve dem i det visuelle valg af et eller andet bogstav fra et antal bogstaver, der ligner omrids og i udtalen af ​​den lyd, der svarer til det.

Afhængighed af perception af det optiske signals skrifttypefunktioner

Tekstens fysiske karakteristika giver læsningen, da de letter eller hindrer dens opfattelse. Dette påvirker til gengæld positivt eller negativt forståelsen af ​​teksten, uden hvilken læsning ikke opfylder sin hovedfunktion - at tjene som kommunikationskilde.

Tekstens synlighed og læsbarhed er betingelserne for produktiv læsning. Begrebet læsbarhed er bredere end begrebet synlighed. Tekstens synlighed afhænger kun af kvaliteten af ​​selve det visuelle signal. Læsbarheden påvirkes ikke kun af formen, størrelsen, farven på skrifttypen, men også af en række forhold, der er forbundet med detaljerne i designet af trykt materiale, for eksempel et andet forhold mellem materiale, placering på siden (linjelængde) , linjeafstand, bogstavmellemrum, arten af ​​layoutet af publikationens tekst), farvepapir, trykmetoden samt læserens subjektive karakteristika på grund af hans profession, kvalifikationer, opmærksomhed, træthed mv. Du har brug for at kende nogle mønstre for læsbarhed, fordi dette vil bestemme holdningen til den tekst, som eleverne kan læse. Læsbar tekst vil gøre det meget lettere for dem at læse. Når man vælger bøger til læsning uden for undervisningen, er dette nogle gange afgørende. Det er jo netop på grund af tekstens ulæselighed, at eleven ofte er tilbageholdende med at læse nogle gange endda en lærebog.

Når vi henter en bog, og især en bog til læsning på et fremmedsprog, er vi først og fremmest opmærksomme på dens skrifttype. Sammensætningen af ​​skrifttypen omfatter bogstaver i alfabetet, tal, tegnsætningstegn samt nogle andre tegn i skrifttypen.

Farvelæsbarhed

Kendskab til farvetryks læselighedsmønstre er af stor betydning for skolen generelt og for et fremmedsprog i særdeleshed. I øjeblikket indgår farvetryk i stigende grad i bøger, lærebøger, populærvidenskabelige magasiner og endda aviser. Derfor optager problemet med dets læsbarhed mange psykologer. Men på trods af interessen for dette emne er en række problemer relateret til læseligheden af ​​farveprint stadig uudforsket. Og det er forståeligt. For eksempel i aviser og magasiner på et fremmedsprog er grønne, lilla, orange og blå farvede skrifttyper meget brugt. Dette gøres for at gøre opmærksom på det læste materiale. Og hvilken af ​​disse farver er mere læsbar? Hvad er læsbarheden af ​​tekst skrevet i farvetype? Hvorfor er eleverne mere tilbøjelige til at læse tekst skrevet i blåt eller brunt end lysegrønt? Disse og mange andre spørgsmål rejser sig foran forskeren. De er ikke ligeglade med læreren i et fremmedsprog. For eksempel i USA bruges denne teknik i den indledende fase af at lære at læse på sit modersmål; det kaldes "farvelæsning" eller "farvediktat".

Som du ved, er den største vanskelighed ved at mestre læsning på engelsk uoverensstemmelsen mellem stavningen af ​​ord og deres udtale. Mange børn kan nogle gange ikke overvinde den forvirring, der opstår, fordi det samme bogstav i et ord udtales anderledes end i et andet, og forskellige bogstaver i forskellige ord betegner den samme lyd. Et eksempel er bogstavet a i ordene kat, Kate, bil, hvor det udtales på tre forskellige måder: [x], , [a:], og lyden, som har otte forskellige stavemåder, illustreret med ordene til også, to, besætning, gennem, sand, frugt, sko.

Naturligvis er eleven fortabt over for al denne mangfoldighed af læsefakta. Og så kommer farven til undsætning. Et af de udviklede systemer til undervisning i læsning på engelsk som fremmedsprog bruger 47 farver, der er tildelt bestemte talelyde.

Lærere, der bruger dette undervisningssystem, skal have 47 farveblyanter, og med kridt af samme farve angiver de bogstaver og kombinationer af bogstaver, der giver samme lyd, når de læser ord fra tavlen højt. Altså bogstavet o (til) og en kombination af bogstaverne oo, wo, ew,. ough, ue, oe, der læses som lyd, er farvet grønne. Bogstavet p i ordet ved, kombinationen på i ordet telefon, kombinationen kp i ordet ved, kombinationen rp i ordet lungebetændelse er også givet i én farve - lavendel. I dette uddannelsessystem er det kun læreren, der bruger farvebetegnelser. Bøger til læsning er skrevet med sort, og når de skriver på tavlen, bruger eleverne kun hvidt.

Farve bruges i øvrigt også til at lære et sprogs grammatik. Hver del af tale er tildelt en bestemt farve. Der sættes ord på kort, der i farve svarer til denne del af talen. Når man sætter sætninger ud af disse ord, lærer børn, uden at være klar over det, deres struktur. Farvetryk bruges også med det formål at skelne mellem grammatiske former i læsningsprocessen.

Det foregående vidner om læsningens konditionalitet ved tekstens egenskaber. Læreren skal altid have denne objektive faktor for øje og om muligt vælge de mest optisk gunstige tekster, hvis han vil gøre læsningen til en fornøjelig aktivitet.

FYSIOLOGISK LINK AF LÆSNING

Betingelsen af ​​processen med øje-motorisk aktivitet hos læseren.

I betragtning af at læsning er en kommunikationsproces gennem sprog på materialet af skriftlig tale, forstår vi, at det også er bestemt af mekanismerne for visuel afkodning af optiske signaler.

Betragtning af læsning som en form for taleaktivitet gør det muligt at overveje N.K. Anokhin om det funktionelle system. Det kan antages, at rollen som en triggermekanisme i læsningen spilles af velkendte grafiske billeder.

Det er blevet fastslået, at der i grafemets kontur skelnes dele, der tjener som identifikationstegn i perceptionen af ​​bogstaver. Arten og antallet af sådanne tegn for hvert bogstav er forskelligt. Afhængig af opfattelsesbetingelserne ændres de. For at bestemme bogstaverne i alfabetet er der en række dele af bogstaverne, der ikke er opdelt, især for det russiske alfabet er der 24 af dem.

Registreringer af øjenbevægelser viser, at det forekommer i inkonsistente (arytmiske) hop af progressiv karakter. Visuel afkodning af optiske signaler sker under stop (fiksering) af øjnene. Ændringen af ​​øjenfikseringer som følge af deres bevægelse gør det muligt ikke at blande signalerne.

Hvad sker der, når øjnene bevæger sig fra en fiksering til en anden? Det er blevet fastslået, at omkring tre bogstaver i midten af ​​hvert visuelt opfattet bogstavkompleks er præget på nethinden med den største klarhed, de resterende bogstaver er mindre og mindre tydelige, efterhånden som antallet af opfattede grafiske signaler stiger, dvs. efterhånden som genkendelsen felt øges. Hvis vi sammenligner registreringerne af øjenbevægelser, som afspejler varigheden og antallet af fikseringer pr. linje, med de fakta, der karakteriserer synet, bliver det klart, at et uklart, utydeligt syn er tilstrækkeligt til at genkende et ord. Øjet bevarer kun indtryk fra særlige træk, som nævnt ovenfor, det mest karakteristiske ved et givet bogstav, en iøjnefaldende form, fra de dominerende træk ved bogstaver og ord. Resten falder på bevidsthedens kompenserende rolle. Denne proces er blevet sammenlignet med processen med at genkende et velkendt landskab. Et blik er nok for os til at fremkalde et mentalt billede af alle dets detaljer. En nærmere undersøgelse af landskabet afslører tusinde detaljer, som vi var sikre på, vi så ved første øjekast. Men hvis vi umiddelbart efter første blik blev bedt om at beskrive disse detaljer, ville vi ikke gøre det. Med hensyn til mange af de mere velkendte detaljer i et kendt landskab kan vi ikke sige, om vi så dem eller forestillede os dem mentalt. Når vi ser på landskabet en anden gang, bemærker vi ofte, at de detaljer, som vi troede, vi så første gang, har ændret sig meget eller helt forsvundet. På nuværende tidspunkt er det eksperimentelt bevist, at læseren fatter 7 ± 2 grafiske billeder i én fiksering og laver i gennemsnit 4-5 fikseringer pr. linje, og han kan genkende hele ordet eller en væsentlig del af ordet eller flere ord i én fiksering (M.Ya . Goshev).

Forskellen mellem en "god" og en "dårlig" læser er ikke i den hastighed, øjet bevæger sig med, men i mængden og kvaliteten af ​​den information, som det opfatter ved hver fiksering. Derudover kommer denne forskel til udtryk i antallet af regressive øjenbevægelser. Det er eksperimentelt blevet fastslået, at elementer, der er mindre end et ord, er sandsynligt organiseret i menneskets hukommelse. I løbet af læsningen danner læseren sig en model for fremtidige resultater, derfor, hvis det forventede og det, der faktisk er fremkommet, ikke svarer til hinanden, opstår der en mismatch, og læseren vender tilbage med øjnene i teksten tilbage (gør regressiv bevægelser). Når de studerede læsning på deres modersmål (engelsk) viste det sig, at 23% af alle øjenbevægelser, som elever i første klasse foretager, er regressive. I gymnasiet observeres regressive bevægelser hos 15 % af eleverne. Det menes, at regressive bevægelser er forbundet med vanskeligheder med at forstå teksten. Når man læser en svær tekst, er der en uoverensstemmelse mellem tidspunktet for læsning af de enkelte ord og den tid, det tager for læseren at forstå dem. Som et resultat har læseren flere regressioner, og antallet af fikseringer stiger. Følgelig aftager læsehastigheden. Desuden har materialets vanskeligheder stor indflydelse på folk, der ikke læser godt. Dette kommer til udtryk i en krænkelse af læseprocessens regelmæssighed. En stigning i antallet af regressioner og antallet af fikseringer samt en stigning i deres varighed blev også observeret hos gode læsere, men disse ændringer er mere ordnede.

Hos en normal læser forstyrrer regressive øjenbevægelser ikke rækkefølgen af ​​ordene i en sætning, når de opfatter en test. Dette får os til at tro, at der foregår en proces parallelt med den visuelle genkendelse af trykt tekst. Dette formodes at være en proces med at huske på, hvad der allerede er blevet opfattet, mens øjet går tilbage til et andet stykke information. Derfor bliver den information, som læseren modtager, ikke forstyrret ved læsning i øjeblikket af regressiv fiksering.

Det kan antages, at der i fikseringsøjeblikket, det vil sige modtagelsen af ​​information, dannes et "fremtidsbillede", og den tid, øjet glider langs linjen, er nødvendig for kroppen til det gigantiske arbejde med at behandle modtagne oplysninger. Hvis det opnåede resultat svarer til billedet, sker den næste modtagelse af information. Som nævnt ovenfor adskiller en "god" læser sig fra en "dårlig" ved, at han opfatter mere information i én fiksering og foretager færre regressive bevægelser. Når man betragter læsning fra dette synspunkt, kan dens ydre karakteristik kaldes en læseteknik, og den semantiske fortolkning af teksten vil være en indre karakteristik. Resultatet af denne forenede proces vil være et forståelsesniveau, der opnås i varierende grad.

Henset til ovenstående bør man ved læseundervisning og i særdeleshed ved læseundervisning på fremmedsprog tilstræbe, at elevens øjne laver færre fikseringer pr. linje, det vil sige at øge læsefeltet, så fikseringerne bliver korte. sigt, og regressive bevægelser minimeres.

Det er eksperimentelt blevet fastslået, at jo højere det opnåede forståelsesniveau er, jo mindre forsøgspersonerne foretager fikseringer og regressioner pr. linje, jo større er deres læsefelt eller omvendt, jo færre fikseringer og regressioner forsøgspersonerne foretager pr. linje, jo større er læsefeltet. de har, jo højere det høje niveau af forståelse opnås af dem.

Eksperimenter bekræfter således reglen om interaktion mellem forståelse og perception i læsning og viser, at denne interaktion også er forbundet med øjenbevægelsens natur, det vil sige ændringer i øjenmotilitet.

Talebevægelser og deres indflydelse på læseprocessen

Artikulationens rolle er forskellig på forskellige stadier af at lære at læse, lige fra fuldstændig underordning af denne artikulationsproces til fuldstændig frigørelse fra den. Artikulationens perfektion bestemmer læseprocessens perfektion.

Baseret på langsigtede observationer synes det muligt for os at skelne mellem følgende seks udtaleniveauer:

1.Niveauet af udtale af en enkelt lyd. Dette niveau er kendetegnet ved, at den, der lærer et fremmedsprog, korrekt kan udtale lyden ved fremvisning af et transskriptionstegn eller bogstav, der angiver denne lyd. I kombination med andre lyde (stavelse, ord) krænkes den korrekte udtale af denne lyd. I dette tilfælde har eleven ikke evnen til at læse, han kan ikke korrekt formulere tekstens ord.

2.Niveauet for udtale af en enkelt stavelse. En fremmedsprogslærer kan korrekt udtale lydkombinationer bestående af de lyde, han har lært. I et bredere kompleks (to-stavelses- og flerstavelsesord) er udtalen af ​​disse lydkombinationer, når man taler eller læser, vanskelig.

3.Ordudtaleniveau. Dette niveau er kendetegnet ved evnen til korrekt at formulere individuelle nye eller lærte ord. Når man udtaler eller læser disse ord i kombination med andre ord, bliver deres korrekte artikulation forstyrret.

1. Niveauet af udtale af syntagma. På dette niveau er der en højere udvikling af udtaleteknik. Taleren eller læseren formulerer lydene i syntagmaen korrekt, kan formulere det innationalt, placere den logiske belastning i syntagmaen korrekt, foretage de nødvendige ændringer i hovedtonens bevægelse, læse, udtale syntagmaen med den nødvendige hastighed. Men når to eller flere syntagmer kombineres, hvilket opstår ved læsning af en mere kompleks sætning (simpelthen almindelig, sammensat eller kompleks), bliver udtalen af ​​individuelle lyde (lydkombinationer), ord eller syntagmaets intonationsmønster krænket.
2. Taleniveau. Dette niveau er karakteriseret ved den korrekte udtale af lyde og den korrekte intonation af individuelle sætninger. Men så snart læseren skal læse en sammenhængende tekst, bliver udtalen, selv på niveau med individuelle sætninger, krænket.
3. Tekstens udtaleniveau. Dette er det højeste niveau af udtalefærdigheder i læsning. Det er kendetegnet ved perfekt beherskelse af lydintonationsstrukturen af ​​sætninger i en sammenhængende tekst.

Når vi underviser i læsning på et fremmedsprog, kan vi nogle gange observere den langsigtede vedholdenhed af "hviskere" blandt eleverne. Det skyldes deres uudviklede læseteknik eller vanskeligheder med at forstå tekstens indhold. På mere avancerede stadier af læring manifesteres "hvisket" læsning, når man læser dele af teksten, der er vanskelige i udtale eller semantisk relation. Følgelig er artikulationsapparatets arbejde en uundværlig komponent, ikke kun ved at læse højt, men også ved at læse for sig selv.

Fra den psykologiske litteratur ved man, at når man læser for sig selv, optræder den motoriske komponent i form af en skjult, foldet, intern artikulation eller intern udtale, som er en bioelektrisk og nogle gange mekanisk aktivitet af taleapparatets muskler. Forskning af A.N. Sokolova viser, at med komplikationen af ​​det opfattede materiale, både når du læser og når du lytter, øges den registrerede elektriske aktivitet af de artikulatoriske muskler. Lignende data vedrørende læsning blev opnået af den svenske videnskabsmand Edfeldt. Dette bekræfter det generelle mønster, ifølge hvilket skjult artikulation manifesterer sig jo stærkere, jo sværere var den mentale opgave, som subjektet skulle løse. Hvis evnen til at løse et mentalt problem blev stærk og blev til en automatisk handling, forsvandt skjult artikulation. Undersøgelsen af ​​latente talemotoriske reaktioner viste, at når man læste tekster på sit modersmål og fremmedsprog for sig selv, eller når man mentalt løser regneeksempler, var der meget betydelige excitationer. Samtidig blev det bemærket, at overgangen til nye handlinger, selvom de er tilstrækkeligt automatiserede, forårsager en stigning i motorisk taleexcitation. I disse værker bemærkes, at den gentagne læsning af teksten (på modersmålet) sker med en meget svag, og i nogle øjeblikke helt forsvindende talemotorisk excitation. Dette indikerer muligheden for under visse betingelser at have den såkaldte "visuelle læsning". Når man læste med instruktionen "læs mere omhyggeligt" eller "husk mere præcist", var der en stigning i verbal motorisk excitation sammenlignet med den første læsning, men uden sådanne instruktioner. Det er interessant at bemærke, at læsning af ikke-tilpassede tekster sammenlignet med læsning af tilpassede tekster på fremmedsprog blev ledsaget af mere udtalte excitationer i taleapparatet. Det skyldes naturligvis, at de utilpassede tekster viste sig at være for komplicerede til fagene og krævede brug af en ordbog. Uden en ordbog kunne forsøgspersonerne kun læse teksten, idet de kun fremhævede kendte ord, uden at forstå tekstens semantiske indhold.

PERCEPTIVE LINK AF LÆSNING

Genkendelse af alfabetiske signaler. Genkendelse af bogstavbilleder og deres kombinationer.

Identifikation er resultatet af udvælgelsen og sammenligningen af ​​objekter med standarden indlejret i en persons langtidshukommelse og på dette grundlag deres identifikation.

Den optiske komponent af læsning er kun et middel til at levere det. Øjenbevægelse bestemmer ikke, men afspejler læseprocessen, fordi læsning er en tankeproces. Betydningen af ​​den visuelle mekanisme i læsning kan ikke overdrives, selvom den afhænger af den. Genkendelse er en konstruktiv, ikke en reproduktiv, proces, hvor læseren konstruerer det opfattede objekt gennem mentale operationer.

Ifølge K. Wikelgren forekommer blandingen af ​​bogstaver baseret på ligheden mellem de tilsvarende lyde i korttidshukommelsen. Det er tydeligt fra eksperimenter, at operatøren laver flere fejl, når det er påkrævet kun at huske to bogstaver med lignende fonetiske billeder, end når man gengiver 6-8 bogstaver, der adskiller sig meget i artikulær-akustiske billeder. Resultaterne af identifikation afhænger således af den fonetiske struktur af kodekæderne, der er lagret i korttidshukommelsen: Jo mindre ligheden er mellem de fonetiske karakteristika af den rækkefølge af bogstaver, der opfattes gennem den visuelle analysator, jo mindre er sandsynligheden for fejl pga. interferens under deres reproduktion.

Meget interessante data til at forstå denne side af læsemekanismen er Wenzels arbejde, som studerede "læsetiden" for et bogstavsignal. Læsetid er tiden fra det øjeblik et bogstav præsenteres til dets navngivning. Det omfatter, ifølge denne undersøgelse, følgende trin:

1. Primær prægning af det visuelle signal.
2. Bogstavgenkendelse.
3. Forberedelse af artikulationsorganer til udtale. 4) Udtale.

Eksperimenter har vist, at bogstaver kombineret til stavelser læses hurtigere end isolerede bogstaver; hastigheden af ​​at læse bogstaver i kombinationer, der efterligner et ord, stiger sammenlignet med hastigheden af ​​at læse dem i stavelser; mens meningsfulde ord læses hurtigere end meningsløse bogstaver eller sætninger.

Den relativt store reduktion i tidspunktet for læsning af et bogstav i en stavelse sammenlignet med tidspunktet for læsning af et isoleret bogstav, forklares ved brugen i tale på modersmålet af alle bogstavkombinationer, der er brugt i disse eksperimenter. Kunstige ord, bestående af stavelser, havde karakter af usædvanlige kombinationer (de havde en usædvanlig stavning og fonetisk udseende). Dette er grunden til, at kunstig orddannelse har ringe effekt på læsehastigheden. De vanemæssige kombinationer forklarer forskellen på tidspunktet for læsning af et bogstav i kunstige ord med fire stavelser og i tekster, hvor det semantiske indhold blev krænket ved at erstatte bogstaver i ord. Sidstnævnte blev dog opfattet meget mere naturligt end meningsløse ord. Der var ingen signifikante forskelle i tidspunktet for læsning af et brev i meningsfulde ord og i en meningsfuld tekst. Dette forklares med, at denne forfatters mening om, at den sproglige sammenhæng i meningsfulde flerstavelsesord og meningsfuld tekst er næsten den samme. Vanenheden af ​​meningsfulde ord er meget større end ord uden mening, hvilket kommer til udtryk i en meget højere hastighed af læsning af førstnævnte. Sidstnævnte bekræftes af eksperimenter udført på det engelske sprogs materiale.

Ordgenkendelse under læsning

Transformationen af ​​tekstens fysiske (optiske) egenskaber til opfattede kvaliteter, det vil sige processen med at læse teksten, såvel som dens forståelse, er bestemt af det sproglige og semantiske system, den sproglige struktur og tanker, der er realiseret i teksten gennem sproget. Dette er en meget kompleks proces, hvis psykologiske love stadig er langt fra at blive afsløret. Litteraturdata og resultaterne af eksperimentelle undersøgelser giver dog grundlag for at anføre nogle grundlæggende bestemmelser om dette spørgsmål. Først og fremmest skal det bemærkes, at sprogsystemets bestemmelighed af læsning begynder med genkendelsesbetingelsen, det vil sige læsning af bogstaver (grafemer). Kun ved analytisk at realisere et givet sprogs lyd- og alfabetisk-grafiske systemer og etablere visuelle-auditiv-motoriske relationer mellem dem baseret på feedback, lærer en person at læse. I dette tilfælde er det ikke så vigtigt, hvilken vej disse forbindelser dannes: fra lyd til grafisk form eller fra et optisk signal til lyd.

Når man genkender ord, falder en del af ordet ind i feltet for perifert, uklart syn. Læseren supplerer sin vision, så at sige mentalt, på grundlag af de standarder, der er fastlagt i hans hukommelse. Øjeblikkelig eller hurtig genkendelse er kun mulig i forhold til ord, der er velkendte for os på grund af det faktum, at de ofte mødte os i tidligere læsning. Ord, der er mindre almindelige, genkendes langsommere. Disse ord kræver en mere præcis vision af alle deres elementer, såvel som analyse. Derudover kræver de stemmeføring.

Efter identifikation af det visuelle billede og den interne artikulation af det opfattede ord, begynder søgninger i feltet af dets sproglige betydning.

Antagelsen om, at læsning er en sekventiel tilføjelse af bogstaver, afvises af de fleste forskere i denne proces. Det blev eksperimentelt fastslået, at genkendelse sker i hele ord og ikke bogstav for bogstav. Lært af eleverne i en bestemt rækkefølge og med samme fasthed, som de kendte alfabetet, blev ord præsenteret på afstand, der var længere væk end det, hvorfra bogstaverne blev genkendt, genkendt og genkendt i næsten alle tilfælde.

Aldersrelaterede ændringer i genkendelsen af ​​optiske signaler.

Med alderen øges genkendelsesfeltet, hvilket kommer til udtryk i en stigning i det gennemsnitlige antal genkendte bogstaver og ord i minuttet. Det er fastslået, at en voksen person opfatter fra to til fire ord i én fiksering. Ved læsning på modersmålet (engelsk) er voksnes genkendelsesfelt lig med 8-13 bogstaver, hos børn er genkendelsesfeltet tilsvarende mindre.

Funktioner til identifikation af optiske systemer på et fremmedsprog.

Bogstaverne i det fremmede alfabet er usædvanlige for vores studerende i begyndelsen af ​​deres studier. Forbindelsen "bogstav - lyd" er endnu ikke stærk. Som følge heraf er brevgenkendelsen forsinket. Forberedelsen af ​​artikulationsorganerne til deres udtale er også forsinket. For dem er kombinationer af bogstaver også usædvanlige. I elevernes sprogoplevelse findes individuelle ord ikke ofte. Ordet opfattes som et simpelt sæt bogstaver, mekanismen til sammenligning af hvert bogstav fungerer, og ikke mekanismen til sammenligning af deres kompleks. Mekanismen til sammenligning af et kompleks af bogstaver fungerer, når billedet af et ord kommer ind i langtidshukommelsen som en uopløselig helhed, der har en sproglig betydning. Indtil videre opfattes de kun som fysiske stimuli. Alt dette forstyrrer den normale læsning af ord, sætninger, tekst. Som følge heraf er læsning på et fremmedsprog langsommere end læsning på et modersmål. Når eleverne læser, ser eleverne ikke kun teksten og siger den højt eller til sig selv, men hører sådan set også sig selv. Syns-, høre- og taleorganerne interagerer. Auditive billeder kontrollerer og forstærker korrektheden af ​​talebevægelser og deres overensstemmelse med visuelle billeder.

Med den nuværende metode til mundtlig forventning begynder eleverne at læse allerede, når de har udarbejdet artikulationen af ​​lyde, stavelser, ord og endda små sætninger. Og alligevel viser observationer, at elever, når de går videre til læsning, laver artikulations- og intonationsfejl, hvor de ikke laver dem mundtligt.

Dette forklares ved, at når man læser, er endnu en vanskelighed forbundet - sammenligningen af ​​alfabetiske signaler og deres konvertering til artikulatoriske systemer. Inkluderingen af ​​den visuelle komponent krænker den utilstrækkeligt udviklede udtalefærdighed, der er en forsinkelse i stadiet for at sammenligne det opfattede med standarden, og dermed brud på artikulationen. Den manglende udvikling af alfa-lydforbindelsen virker som en bremse. Dette kræver, at læreren er særlig opmærksom på den indledende fase af at lære at læse.

Probabilistisk prognose som en af ​​læsemekanismerne

Som det er kendt, er fænomenet prognose (foregribende syntese) en af ​​formerne for tilpasning af organismen til miljøet. Fra et biologisk synspunkt er forudsigelse meget nyttig og bidrager til organismens overlevelse. Det er resultatet af en levende organismes adaptive handlinger til gentagne begivenheder i miljøet. Grundlaget for prognoser er sporene af tidsrelationer lagret af hjernen, som fandt sted i fortiden. Hvis hændelse A blev efterfulgt af hændelse B, så bliver hændelse A et signal, hvorved organismen forudsiger hændelse B, som om man på forhånd forbereder sig på begyndelsen af ​​hændelse C, forhindrer den.

I en organismes liv forekommer hver begivenhed i forskellige kombinationer med andre. Desuden er der kombinationer, hvoraf nogle gentages, med andre ord faktisk stabile, og kombinationer er tilfældige. Derfor er hændelse A ikke altid et absolut signal om forekomsten af ​​hændelse B. På grund af dette er det hensigtsmæssige i organismens adfærd at "reagere" på hændelse A i overensstemmelse med den hændelse, som i tidligere tider oplevede denne organisme oftest efterfulgt hændelse A, med andre ord, reagere i overensstemmelse med den hændelse, der med størst sandsynlighed vil indtræffe efter hændelse A. Derfor kan prognoser baseret på tidligere erfaringer ikke være absolutte og ifølge I.M. Feigenberg, probabilistisk prognose. Probabilistisk prognose forstås som forventning om fremtiden, baseret på den sandsynlige struktur af tidligere erfaringer og information fra den nuværende situation. Tidligere erfaringer og den nuværende situation giver grundlag for at skabe hypoteser om den kommende fremtid, og hver af dem tildeles en vis sandsynlighed. I overensstemmelse med en sådan prognose udføres forhåndsjustering - forberedelse til handlinger i den kommende situation, hvilket fører til opnåelse af et bestemt mål med størst sandsynlighed.

Hos mennesker kan probabilistisk prognose være bevidst og ubevidst. Forecasting giver kroppen mulighed for drastisk at reducere antallet af fejlreaktioner, der ikke svarer til den faktiske udvikling af begivenheder. På baggrund af observationer og eksperimentel undersøgelse af probabilistisk forudsigelse i tale kan følgende træk peges på.

For det første er det læserens viden om de ord, der bruges til at udtrykke en given tanke. Jo mere bekendt eleven er med det ord, der bruges i teksten, jo hurtigere vil han gætte om det, selvom han kun opfatter det delvist. Det samme observeres i forhold til sætningen og endda hele sætningen. En erfaren læser følger først og fremmest tankens udvikling og opfatter allerede fra denne vinkel tekstens ord. Tidligere læst fortæller læseren, hvad der vil blive diskuteret næste gang. Forudsigelsen af ​​ord svarer til hyppigheden af ​​deres forekomst i læserens taleoplevelse.

For det andet spilles en væsentlig rolle i forecasting af antallet af afledte ord, der kan dannes fra en bestemt stamme. For eksempel opfattede læseren i den tyske tekst for én fiksering 4 tegn - hænge-. Hans sprogerfaring kan fortælle ham flere forudsigelsesmuligheder: hangen, abh "dngen, abhangig. Men nu tog han kombinationen -fahr-. Det er klart, det kunne være fahren, abfahren osv. Det er klart, jo flere muligheder kan der opstå fra det opfattede med én fiksering af en del af ordene, jo mindre chance for at forudsige styrke.

For det tredje er forudsigelsen af ​​ord i en læsbar tekst påvirket af semantiske associationer, der ufrivilligt tages i betragtning i læserens individuelle sprogoplevelse.

Forudsigelser inden for en sætning skyldes: 1) styrken og utvetydigheden af ​​andre ord forbundet med et givet ord; 2) tilstedeværelsen af ​​en definition og andre afhængige ord ved ordet; 3) ordets placering i sætningen; 4) sætningens dybde og 5) den definerende kontekst, der udvikler sig på grundlag af de læste ord. Alle disse faktorer bestemmer hastigheden og hastigheden af ​​gætte, når du læser. Hvis en elev læser på et fremmedsprog, så svækkes effekten af ​​disse faktorer på grund af den begrænsede sprogoplevelse.

Bestembarheden af ​​læsning af sprogsystemet på højere niveauer, det vil sige, når man læser en linje, en sætning, et afsnit og hele teksten som helhed, som det fremgår af ovenstående, er også tæt forbundet med mekanismen for sandsynlighedsforudsigelse af tekstens semantiske indhold og dens enkelte afsnit. På et tidspunkt i læsningen rekonstruerer læseren nøjagtigt i sit sind de dele af det trykte materiale, som ikke blev objektivt opfattet af ham. Med andre ord forudsiger han ord ud fra den opfattede del, gætter på det næste ord og om kombinationen af ​​ord. Når man opfatter tale, forudsiges ikke kun ordet, men også hele sætninger. Derfor har de forskere, der påpegede, at en person læser en tekst ikke kun, og måske ikke så meget med øjnene som med hovedet, ret.

Alt ovenstående er især vigtigt, når du underviser i læsning på et fremmedsprog. Det er manglen på relevant erfaring, der ikke får eleven til at løse problemet - den korrekte gætte på hvert ord.

Betydningen af ​​det visuelle billedes fortrolighed for læsning fører til den konklusion, at eleverne skal opfatte det grafiske billede af fremmedord ret ofte. Dette vil sikre deres genkendelse i læsningsprocessen. Det skal ikke forventes, at eleverne læser godt, hvis de kun har gode talefærdigheder.

Eksperimenter har for eksempel vist, at succes med at mestre uforberedt mundtlig tale observeres i tilfælde af intensiv træning i netop denne type taleaktivitet. Denne bestemmelse er naturligvis også gyldig til læsning. Hvis vi ønsker, at vores elever skal læse godt, skal vi afsætte tilstrækkelig tid til denne aktivitet. Desuden bør den optimale læring at læse kombinere teknikkerne til bogstav-for-bogstav læring med at lære at læse i hele ord. Overvægten af ​​det første over det andet, eller det andet over det første, skal fastslås eksperimentelt for hvert sprog.

1.2 Sprogligt grundlag for læseundervisning

Sprogvidenskab har altid haft stor indflydelse på praksis med at undervise i et fremmedsprog i gymnasiet.

Takket være lingvistiks præstationer i undervisningsmetoder begyndte de at tage en anden tilgang til undervisning i sprogmateriale og taleaktivitet, øvelsessystemerne designet til forskellige indlæringsbetingelser og med forskellige kontingenter af elever blev mere motiverede.

Med hensyn til rationalisering af undervisningen i et fremmedsprog har problemet med at udvælge undervisningsmateriale på forskellige niveauer altid været og forbliver relevant nu: lyde, ord, eksempelsætninger, talemodeller, typiske tekster osv.

Udvælgelsen af ​​det sproglige indhold af undervisning i et fremmedsprog er også påvirket af en sådan gren af ​​lingvistik som sociolingvistik, der studerer forholdet mellem sprog og kultur, sprog og samfund. Sproget er vogteren af ​​den nationale kultur for de mennesker, der taler det. Derfor er det nødvendigt at undervise i et fremmedsprog ikke kun som en måde at udtrykke tanker på, men også som en kilde til information om den nationale kultur for de mennesker, der er indfødte talere af det sprog, der studeres af studerende, baseret på det faktum, at sproget udfører to hovedfunktioner: kommunikativt - det giver kommunikation mellem mennesker og kumulativ kultur. Den moderne metode til undervisning i et fremmedsprog er kendetegnet ved ønsket om at inkludere landespecifik information fra geografi, historie, samfundsliv i undervisningens indhold - i talemateriale og i særdeleshed i tekster til læsning.

Man bør også være opmærksom på vigtigheden af ​​den nyligt intensivt udviklede lingvistik af teksten, hvis teoretiske løsninger kan spille en vigtig rolle i betydeligt at øge effektiviteten af ​​undervisning i læsning på et fremmedsprog af litteratur af forskellige stilarter og genrer.

Hele tekstens lingvistikideer, som får flere og flere tilhængere, giver os mulighed for at betragte teksten som en semantisk udelelig helhed. Sådanne positioner stimulerer metodologer til at lede efter nye måder at arbejde med teksten på, når de underviser i læsning. En af de nye tilgange i denne henseende kan betragtes som ønsket om at bestemme kompleksiteten af ​​tekster af forskellige typer, hvilket efterfølgende vil gøre det muligt at opbygge graderede øvelser, der er tilpasset specifikt til dette kompleksitetsniveau og har til formål at reducere læsningsbesværet betydeligt.

Tekstens kompleksitet bestemmes af måden at udtrykke kompositoriske-taleformer på. Er hver tekst karakteriseret ved strukturelt design, tematisk enhed, informationsfuldstændighed? logisk indbyrdes afhængighed af alle dets komponenter. Derfor skal eleverne læres ikke kun at trænge ind i essensen af ​​hvert ord, sætning, brugt grammatisk fænomen, men også at dække hele teksten for at forstå dens samlede kompositoriske og indholdsmæssige essens.

Uden et nøje udviklet sprogligt grundlag kan der således ikke skabes en eneste solid metode til at undervise i et fremmedsprog, og det forstår alle metodologer nu godt. Et bevis herpå kan være de metodiske undersøgelser, der er udført i de senere år, hvor den filologiske komponent nødvendigvis præsenteres, enten lånt eller foreslået af forfatteren i form af en selvstændig udvikling.

KAPITEL II. Metoder til undervisning og organisering af læseprocessen på mellemtrinnet af undervisning i et fremmedsprog i skoleforhold.

1 Problemet med at vælge undervisningsmateriale til at studere læsning

For at introducere eleverne til læsning på et fremmedsprog er det nødvendigt for det første at stimulere læsningens motivation og for det andet at sikre succesen med dets flow ved hjælp af passende opgaver til øvelser. Disse øjeblikke er indbyrdes forbundne og indbyrdes afhængige. For udviklingen af ​​læsemotivation spiller kvaliteten af ​​tekster en exceptionel rolle. Deres praktiske, almene pædagogiske, uddannelsesmæssige værdi kan kun manifesteres, hvis de imponerer eleverne. Mange metodologer mener, at "teksten får betydning for eleven, når han kan etablere et bestemt forhold mellem sin livserfaring og indholdet af denne tekst" [M.Kh. Duncan: 19].

Michael West mente, at en interessant tekst er hovedforudsætningen for, at eleverne kan vende sig til læsning på et fremmedsprog. I sin berømte studieserie inkluderede han verdenslitteraturens mest fascinerende værker.

Metodistforskere har bemærket, at eleverne bedre klarer sværere, men fascinerende tekster end med lette, men meningsløse.

Tekster skal være eventyrlige og detektiver, så eleverne læser med fornøjelse. Tekster skal opfylde visse krav:

Det første krav er, at de historier, der præsenteres for eleverne til læsning, ikke må være for lange. Uanset hvor interessante disse tekster er, bliver de alligevel uinteressante i sidste ende, hvis eleverne læser det samme værk i et halvt år, eller endda hele studieåret. Dette indebærer kravet om, at forfatterne af bøger til hjemmelæsning skal komponere tekster på en sådan måde, at hver historie ikke overskrider den norm, programmet har fastsat.

Det andet krav er, at disse tekster er tilgængelige, det vil sige, at deres sprog er på niveau med elevernes reelle viden i den tilsvarende klasse. Når alt kommer til alt, mister en objektivt interessant tekst, hvis den indeholder uoverstigelige vanskeligheder, al tiltrækningskraft. Det skal tages i betragtning, at elevernes reelle kendskab til engelsk, med nogle få undtagelser, er under det niveau, der er angivet i programmet. I denne forbindelse opstår spørgsmålet om tilpasning, uden hvilket det er umuligt at forestille sig et skolelæsekursus.

Det forekommer os, at tilpasning er objektiv, når man læser for sig selv på et fremmedsprog; uanset om teksten er tilpasset af lærebogens forfattere til elevernes evner, tilpasser eleven den selv i overensstemmelse med sin sproglige og livserfaring, springer det uforståelige over eller tolker det tilnærmelsesvis, på sin egen måde.

Selvtilpasning sker også, når man læser på sit modersmål. Læser man for eksempel i ungdomsårene "Krig og Fred", sætter læseren sine egne accenter: han læser "fred" eller "krig" mere omhyggeligt. I dette tilfælde opstår en ufrivillig sammentrækning eller selvtilpasning, svarende til alder og psykologiske interesser samt forviden. Selvtilpasning forekommer også på sprogets sfære: læseren udelader ukendte ord relateret til for eksempel militærkunst osv.

Det skal siges, at tilpasning udvikler sig sideløbende med meningskompensationen, som også er af individuel karakter, hvorfor "lækagen" af mening ikke er så stor. Det er klart, at retten til at eksistere i endnu højere grad har en kontrolleret, rationel tilpasning, som letter opfattelsen og forståelsen af ​​en fremmedsproget tekst. Tilpasning bygger bro mellem teksten på et fremmedsprog og læseren. Det er vigtigt at understrege, at det er et fleksibelt fænomen, dets mål falder på grund af elevernes fremskridt på et fremmedsprog generelt og i læsning i særdeleshed.

Tilpasningsmetoder kan rangeres som følger, hvis vi betragter læsning af originale værker af middel sværhedsgrad som målet:

1. kunstige tekster skrevet af forfatterne til undervisningsmaterialerne på grundlag af et aktivt sprogminimum, der repræsenterer en fri transskription af originalteksten;
2. lette originaltekster på bekostning af pengesedler; samtidig forenkles både kompositionen og sprogmaterialet;
3. originale tekster af middel sværhedsgrad, hvis opfattelse og forståelse lettes af kommentaren.

Hvis de to første metoder går ud på at lette teksten og tilpasse den til læserens niveau, så løfter sidstnævnte læseren til den originale teksts forståelsesniveau.

Tredje krav. De historier, der tilbydes eleverne, skal opfylde elevernes alderskrav, ikke kun bidrage til assimileringen af ​​visse grammatiske ordforråd, men også være kognitive i ordets sande forstand.

Velegnet i denne forstand er historier om Robin Hood, bearbejdet til elever på mellemtrinnet af uddannelsen.

Historier om forskellige engelske videnskabsmænd og forfattere, der efterlod sig klassiske værker, både inden for litteraturen og på det naturvidenskabelige område, kan også være nyttige.

Så historier, der beskriver individuelle episoder fra livet for sådanne repræsentanter for det engelske folk som Shakespeare, Byron, Shelley, Dickens, Darwin, Newton, kunne være af stor kognitiv interesse for elever på mellemtrinnet af uddannelse.

Af stor interesse for dem selv ville være historier af landespecifik karakter.

Det siger sig selv, at bekendtskab med uddrag fra engelske og amerikanske forfatteres værker kunne give meget værdifulde materialer til at tilfredsstille elevernes kognitive behov.

Synspunktet fra en anden metodolog - Rogov G.V. i modsætning til Arakins mening om mængden af ​​tekster.

Ifølge Rogov G.V. Motivation er direkte afhængig af bevidstheden om succesen af ​​det udførte arbejde. Eleverne skal mærke deres fremskridt, som ikke kun består i deres forståelse af stadig mere komplekse tekster, men også i lysten til at læse store tekster. Det ser ud til, at det er muligt at danne en kompleks læsefærdighed, inklusive alle de private færdigheder, der giver den, kun på udvidede tekster. Der er et tilsyneladende paradoks her: Jo længere teksten er, jo lettere er den at forstå (ceteris paribus). Dette paradoks kan forklares på følgende måde: For det første træder den forståelsesstimulerende kontekst i kraft, hvilket introducerer læseren i fortællingens indholdssemantiske plan, hvilket skaber forudsætninger for prognoser, sproglige formodninger; for det andet opstår redundans, det vil sige, at det samme faktum / fænomen eller person er karakteriseret fra forskellige vinkler, med detaljer, mens tætheden af ​​information falder; endelig, efterhånden som de skrider frem med at læse en større tekst, støder eleverne oftere på ord, der hører til det samme tematiske område, hvilket letter deres semantisering. Derfor er det vigtigt at sørge for en systematisk forøgelse af tekstens volumen i løbet af læsningen [G.V. Rogova: 37].

Efter vores opfattelse mener Rogovoi G.V. er det mest acceptable og rimelige.

Det er naturligvis umuligt ikke i dette afsnit at nævne kravene til indhold og sprog i tekster, der anvendes i læseundervisningsprocessen, som er formuleret af S.K. Folomkina i sine værker. Kravene til teksternes indhold er som følger:

en) ideologisk sammenhæng i teksternes indhold, deres ideologiske og uddannelsesmæssige værdi;

b) den kognitive værdi af tekster og den videnskabelige karakter af deres indhold;

i) overholdelse af teksternes indhold med elevernes alderskarakteristika.

Hvad angår teksternes sproglige side, er kravene reduceret til to punkter: I tekster til læsning med en generel indholdsdækning tillades op til 25 % af ukendte betydningsfulde ord, og i tekster til en fuldstændig og præcis forståelse af indholdet , 2-3 ukendte ord pr. side.

Overvejelse af ovenstående krav viser, at de ikke er uden ulemper. Så uden at berøre teksternes ideologiske sammenhæng, som var en hyldest til tiden, bemærker vi fraværet af krav til landestudier og sproglige og landestudier.

2.2 Metode til at organisere klasseværelset og hjemmelæsning på mellemtrinnet i skolegangen

Målet med ungdomsskolens læseundervisning er, at eleverne læser stille for sig selv med en umiddelbar forståelse af, hvad de læser. På et fremskredent stadium, det vil sige i de højere klasser, får læsning for sig selv træk ved selve læsningen: det bliver et middel til at opnå ny information i elevernes kognitive aktivitet. Læsningens kognitive karakter på slutstadiet gør det muligt at udnytte den maksimalt til uddannelsesmæssige og pædagogiske formål.

Mestring af læsning af tekster af forskellige funktionelle stilarter (socio-politisk, populærvidenskab og fiktion) er indholdet af det fremskredne trin for at mestre læsning som en form for kommunikativ aktivitet. Her manifesteres i sin helhed hovedformålet med læsning som et middel til at udtrække information fra teksten i sin helhed. På dette stadie ændres karakteren af ​​læsning dramatisk. Hvis læsning før det var et mål, som elevernes aktiviteter var rettet mod, og teksterne var af pædagogisk karakter, og læsning var pædagogisk, nu bliver læsning et middel til at opnå information til kognitive formål, og teksterne bliver kognitive .

I overensstemmelse med uddannelseskravene mestrer eleverne i gymnasiets 6-7 klassetrin at læse simple hverdags- og litterære tekster. Hovedopmærksomheden er desuden rettet mod at lære eleverne at forstå tekster på målsproget og udtrække information fra dem på niveau med uddannelseskrav i 6.-7.

Med en funktionel tilgang til læsning er det nødvendigt at tage højde for mængden af ​​information, der udvindes fra tekster, i overensstemmelse med behovet for det. Fra dette synspunkt skiller læsning med udtræk af fuldstændig information fra teksten og læsning med dækning af det generelle indhold af det læste sig ud.

I den første type læsning skal eleverne trænge dybt ind i teksten med udtræk af den maksimale information, der er indeholdt i teksten. Sådan læsning, kaldet læring, kan udvides til enhver tekst, afhængigt af den nødvendige mængde information af en bestemt art.

Læsning, der dækker det generelle indhold af det, der læses, kaldet indledende, har til formål at uddrage hovedindholdet fra teksten. Denne type læsning kan bruges i tilfælde, hvor opgaven er at dække det generelle indhold af teksten eller finde ud af artiklens hovedidé osv. uden at gå i detaljer.

Læsning af fuld information

Læsning med udtræk af fuldstændig information fra læsbare tekster er en vigtig form for læsning i den midterste fase af læring.

Når den er indstillet til fuldstændig udtrækning af information, kan eleverne ty til gentagen læsning af teksten eller dens enkelte dele i tilfælde, hvor den første læsning ikke fører til en forståelse af teksten, og eleven ikke kan fremhæve hovedideen, etablere logikken af begivenheder og handlinger, forstå betydningen af ​​indholdet.

Når man arbejder med en tekst, er det umuligt at dele den op i dele og læse den i dele, hvis det ikke er kapitler eller afsnit af værket, da dette ødelægger tekstens interne logik og gør det vanskeligt at udtrække information indeholdt i teksten. hele teksten.

Læsning af tekster er den indledende fase af det pædagogiske arbejde, som suppleres med udførelse af opgaver om indholdet og forståelsen af ​​det læste. Forståelsen af ​​den læste tekst bestemmes ikke ved at gengive teksten eller dens del udenad og ikke ved at oversætte den til russisk. En høj grad af forståelse af det på russisk manifesteres i det faktum, at eleven kan udføre sådanne handlinger som: identificere det vigtigste og ændre præsentationssekvensen; præsentere det i en mere forkortet eller omvendt udvidet form.

Generel læsning

Læsning med dækning af tekstens generelle indhold anvendes, når læseren ikke har brug for detaljer og detaljer. Denne type læsning udføres kun i klasseværelset under opsyn af læreren. Dette skyldes det faktum, at der under implementeringen som regel øves engangslæsning for sig selv, hvor eleverne skal, på trods af tilstedeværelsen af ​​ukendte ord og nogle grammatiske fænomener i teksten, forstå hovedideen om teksten. Samtidig er to læsemåder mulige: uden tidsbegrænsning, når eleverne bruger så meget tid på teksten, som alle har brug for til dette (efter at have læst teksten lukker hver elev bogen), og med en tidsbegrænsning kl. mere avanceret trin, hvor læreren på forhånd indstiller det nøjagtige tidspunkt, hvor alle elever skal læse teksten (denne periode bør være reel for en svag elev), og efter dens udløb stopper læreren med at læse.

Den anden tilstand har en stor opdragende effekt, da den bidrager til udviklingen af ​​teknikken til at læse for sig selv med foldet indre tale, hvor eleverne dækker stadig større dele af teksten med øjnene.

Læsning med dækning af generelt indhold udføres uden brug af en ordbog eller grammatisk reference; Desuden indgår ukendte ord fra sådanne tekster slet ikke i lærebogens ordforråd, og eleverne læser tekster ud fra sproglige og semantiske gæt. Eleverne gætter betydningen af ​​ord ud fra deres form; sådanne ord omfatter de såkaldte internationale ord, der er dannet ud fra rødder, som eleverne kender ved hjælp af velkendte affikser, konverterede ord, såvel som sammensatte ord, der er dannet af elementer, som eleverne har lært. I de tilfælde, hvor eleven ikke kan gætte betydningen af ​​ord og grammatiske fænomener i teksten, tyr han til et semantisk gæt baseret på forståelige brudstykker af teksten.

Udviklingen af ​​den sproglige og semantiske struktur af et gæt ved læsning er en særlig og meget vigtig opgave i undervisningen i læsning på mellemtrinnet. Til dette formål bruges også specielle leksikalske øvelser til at forberede et sådant gæt.

Opgaver til tekster under sådan læsning er små og har kontrolfunktioner - for at kontrollere, at eleverne var i stand til at uddrage nye ting under en flydende engangslæsning. Til dette bruges følgende trin:

en) fremhæve hovedindholdet af teksten;

b) tekstfortolkning;

i) studerendes vurdering af indholdet.

Opgaver anbefales først at tilbydes mindre forberedte elever, hvis udsagn suppleres og udbygges af mere forberedte elever, hvilket bidrager til bedre forståelse af meningen hos mindre forberedte elever.

Læsning med dækning af generelt indhold suppleres med søgning efter nødvendig eller interessant information ved at forudse (foregribe) indholdet af tekster ved overskrifter ved hjælp af selektiv læsning af enkelte afsnit i teksten.

I 5.-6. klassetrin, hvor eleverne endnu ikke direkte kan opfatte tekstmateriale på et fremmedsprog, vænner de sig fra de første timer til en analytisk tilgang til hvert sprogligt faktum. Denne retning i arbejdet fortsætter i fremtiden, da eleven lærer noget nyt ved hver lektion, og assimileringen af ​​en ny (ord, grammatisk regel, kombination af bogstaver osv.) nødvendigvis inkluderer et analyseelement, der bidrager til forståelse af nyt materiale og dets assimilering. Manglen på en direkte forbindelse mellem et fremmedsprogs ord og de begreber, der er fastgjort i dem, da disse begreber blev erhvervet af elever på grundlag af deres modersmål, forhindrer den direkte opfattelse af en tanke udtrykt på et fremmedsprog, selv i de tilfælde, hvor ordene er kendt af eleverne To faktorer forhindrer dette: manglende evne til at kombinere rent sanseprocesser med processer til at forstå det læste og vantro på ens evne til direkte at forstå tanken udtrykt på et fremmedsprog.

Eleven læser en del af den givne passage og laver en selektiv oversættelse.

Eleven læser et tekststykke, andre oversætter en eller to sætninger selektivt.

En elev læser et afsnit af tekst, den anden oversætter, den tredje fremhæver hovedideen i passagen.

Læreren stiller eleverne spørgsmål om teksten på et fremmedsprog, eleverne svarer på deres modersmål.

Læreren stiller spørgsmål til teksten i FL, eleverne besvarer dem i FL.

Tilrettelæggelse af hjemmelæsning

At mestre at læse for sig selv er en sekvens af trin, som hver er opdelt i to handlinger adskilt i tid: Eleverne læser den næste tekst derhjemme og kontrol med læseforståelsen, som udføres af læreren i lektionen.

Faktisk foregår udviklingen af ​​at læse for sig selv i processen med at læse tekster, når man laver lektier. Læreren bestemmer på forhånd opgaven med hjemmelæsning for den næste uge (i gymnasiet gives en sådan opgave i to uger). Omfanget af disse opgaver er defineret i "Bog til læsning", og de er skemalagt til uger, dog kan læreren, styret af forløbet af undervisningsforløbet i klassen, ændre læsehastigheden i den ene eller anden retning.

Eleverne læser den foreslåede tekst for sig selv og trænger ind i dens indhold én gang eller i ekstreme tilfælde to gange. I læsningsprocessen henledes al elevens opmærksomhed ikke på sprogformerne, men på tekstens indhold. Samtidig skriver eleverne ukendte ord, som de møder i teksten, i deres ordforrådshæfter.

Læreren vejleder i sine instruktioner eleverne, så de ved læsning af teksten tyr til at gætte ud fra konteksten, når de møder ukendte ord.

Efter at have læst teksten og forstået dens indhold, sætter eleverne sig ind i kontrolopgaverne for denne tekst og forbereder dem.

Forsinket kontrol af hjemmelæsning, udført af læreren i klasseværelset, har for det første til formål at fastslå, om eleverne har læst den givne tekst, og for det andet, om de har forstået den.

Denne kontrol bør tage et minimum af tid i lektionen. Til dette formål udvælger og anvender læreren sådanne kontrolformer, der med et minimum af tidsforbrug giver læreren mulighed for at fastslå, hvordan eleverne arbejdede derhjemme og virke stimulerende på dem.

Kontrol af hjemmelæsning i lektionen udføres i en af ​​to mulige former:

) Læreren foretager i klassen et hurtigt frontalt tjek af alle elevers vedligeholdelse af ordforrådsnotesbøger og forståelse for indholdet af det, de har læst. Til dette bruges først og fremmest kontrolopgaver placeret efter teksten.

De er lavet under hensyntagen til stigningen i kompleksitet, og derfor bør svarene på dem begynde med svagere elever, der tiltrækker vanskeligere opgaver. Ud over kontrolopgaver (eller i stedet for dem) kan læreren bruge generelle kontrolspørgsmål om indholdet af læsningen, forklare motiverne for karakterernes handlinger, opremse væsentlige fakta eller begivenheder beskrevet i den læste tekst mv. Kontrol udføres på engelsk i en form, der er tilgængelig for studerende.

) Ved at kombinere kontrol af hjemmelæsning med arbejde med mundtlig tale udfører læreren mundtlige øvelser på plottet af den læste tekst. Øvelsen gennemføres på engelsk i form af en samtale om teksten, en præsentation af indholdet af det læste, en diskussion eller tilkendegivelse af ens mening om det læste. En sådan øvelse, der dækker så mange elever som muligt, har til formål at udvikle mundtlig tale, samtidig med at læreren får mulighed for at bedømme graden af ​​elevernes forståelse af den læste tekst.

Når man kontrollerer udførelse af elevernes lektier i at læse for sig selv, er det nødvendigt klart at differentiere graden af ​​forståelse af den læste tekst hos eleverne og elevernes evne til at udtrykke deres tanker på engelsk om indholdet af den læste tekst og evaluere. dem hver for sig.

2.3 Ordningen med øvelser til læseundervisning i 5.-6

Motionssystemet er ifølge pædagogisk videnskab den vigtigste faktor, der sikrer succes med at mestre tale på både modersmål og fremmedsprog. "... Øvelsens systematiske karakter," skrev K.D. Ushinsky, er det første og vigtigste grundlag for deres succes, og manglen på denne systematik er hovedårsagen til, at talrige og langvarige øvelser giver meget dårlige resultater” [KD Ushinsky: 43].

I.A. Gruzinskaya forbandt utilstrækkelig viden og færdigheder hos studerende på fremmedsprog med øvelsessystemets mangelfuldhed. Problemet med at skabe et videnskabeligt baseret og effektivt system af øvelser til undervisning i et fremmedsprog, under hensyntagen til betingelserne for dets undervisning, er et af de mest relevante i praktisk henseende og det vanskeligste i teoretiske termer [IA Gruzinskaya: 18].

Dens relevans bestemmes af det faktum, at den praktiske metode til undervisning i fremmedsprog endnu ikke har et tilstrækkeligt effektivt, integreret og komplet system af øvelser. I mellemtiden, uanset hvor effektive individuelle typer eller typer øvelser måtte være, bestemmer de ikke succesen med sprogindlæring generelt. Træningens succes kan kun garanteres af et rationelt system af øvelser.

I teoretiske termer er dette problem et af de vanskeligste, da det er forbundet med sådanne ikke fuldt løste metodologiske problemer som spørgsmål om den indbyrdes forbundne udvikling af talefærdigheder, spørgsmål om dannelse og forbedring af færdigheder som automatiserede komponenter af færdigheder, spørgsmål om motivation til at mestre et fremmedsprog uden for sprogmiljøet, og en masse andre.

Begrebet "system af øvelser" er defineret af forskellige metodologer som:

"Et sæt typer og typer af øvelser forbundet med formål, materiale, udførelsesmetode og arrangeret efter princippet om sammensætning og underordning (I.V. Rakhmanov)

"En naturlig kombination af typer øvelser i overensstemmelse med stadierne af at lære et fremmedsprog af studerende" [I.F. Komkov:26]

"Et sæt nødvendige typer, typer og varianter af øvelser udført i en sådan rækkefølge og i en sådan mængde, der tager højde for mønstrene for dannelse af færdigheder og evner i forskellige typer taleaktivitet i deres interaktion og giver det højest mulige niveau af mestring et fremmedsprog under givne forhold."

Som andre systemer omfatter øvelsessystemet en række delsystemer. Komponenterne i undersystemet af øvelser er typerne af øvelser, og forbindelserne mellem dem bestemmes af sekvensen af ​​dannelsen af ​​de individuelle stadier af assimileringsprocessen.

Så øvelsesundersystemet er en kombination af typer øvelser i overensstemmelse med sekvensen af ​​dannelsen af ​​de individuelle stadier af assimileringsprocessen.

Et system af øvelser baseret på en kombination af sprog- og taleøvelser er blevet udbredt i metodikken. Komponentsammensætningen og typer af øvelser i dette system er fuldstændig de samme. Præsentationsrækkefølgen blev bestemt på basis af tre faser af assimileringsprocessen: forståelse, memorering og reproduktion. Sprogøvelser korreleret med de to første faser af assimilering, taleøvelser - med den sidste. Samtidig har øvelsessystemet kun udvidet sig til at omfatte undervisning i visse aspekter af sproget og til en vis grad typer af taleaktivitet. Den traditionelle metode kunne ikke skabe et generelt system af øvelser til undervisning i sproget som helhed.

Den nuværende tilstand af metodologi og relaterede videnskaber giver os mulighed for at rejse og løse spørgsmålet om det generelle system og undersystemer af øvelser til undervisning i fremmedsprog.

Det egentlige grundlag for det generelle øvelsessystem
er to faktorer: psykolingvistisk - typer af øvelser og psykologisk - processen med assimilering. Når man underviser i fremmedsprog, er det tilrådeligt at skelne mellem to typer øvelser - træningskommunikativ og kommunikativ-kognitiv (kognitiv-kommunikativ). Når man beskriver assimileringsprocessen, bruger moderne psykologi sådanne udtryk som viden, færdigheder og evner. For at skabe et system af øvelser er det nødvendigt at korrelere typerne af øvelser og faserne af assimileringsprocessen. For vidensdannelsesstadiet er de mest passende kognitiv-kommunikative øvelser, for færdighedsdannelsesstadiet - træningskommunikativt, for færdighedsudviklingsstadiet - kommunikativt-kognitivt.

Undersystemet af øvelser er også bygget på basis af to faktorer: psykolingvistisk - typer af øvelser og psykologisk - sekvensen af ​​dannelsen af ​​individuelle stadier af assimileringsprocessen. Hovedtyperne af øvelser omfatter differentiering, imitation, substitution og transformation. Hvad angår dannelsen af ​​individuelle faser af assimilering, har hver af dem sine egne niveauer (understadier). I processen med videnudvikling kan der skelnes mellem to punkter - processen med opfattelse af nyt materiale og kontrol over rigtigheden af ​​dets forståelse. Dannelsen af ​​færdigheder er også karakteriseret ved sine egne stadier, nemlig: differentiering, imitation, substitution og transformation. Og endelig omfatter færdigheder to komponenter - overførsel til en ny situation ved hjælp af substitution og transformation.

Undersystemer af øvelser er skabt i analogi med det generelle system af øvelser. "Viden"-undersystemet inkluderer transformationsøvelser til at opfatte materialet og kontrollere dets forståelse af eleverne; undersystemet "færdigheder" består af fire øvelser: differentiering, efterligning, substitution og transformation; undersystemet "færdigheder" er baseret på substitution og transformationsøvelser.

Oprettelsen af ​​et rationelt system af øvelser til undervisning i læsning, samt udvikling af den mest effektive metode til deres anvendelse, er nøglen til at løse hele problemet med undervisning i læsning, som stadig er langt fra at være løst.

Hvilket hovedkriterium skal tages i betragtning, når man konstruerer et øvelsessystem til læseundervisning?

Et sådant hovedkriterium er efter vores opfattelse de mål, der opstilles for læseundervisningen i gymnasiet.

Det vigtigste og førende mål i undervisningen i et fremmedsprog er det kommunikative mål, som bestemmer hele uddannelsesprocessen. Uddannelses- og opdragelsesmålet i undervisningen i dette fag realiseres i processen med at opfylde det kommunikative mål.

I forbindelse med kommunikation, som du ved, er alle dens aspekter uløseligt forbundet og forløber synkront.

Derfor behovet for samtidig at arbejde med både læsefærdigheder (den såkaldte "læseteknik") og læseforståelse (læseforståelse). Dette opnås, hvis eleverne læser nye tekster hele tiden. Når de læser den samme tekst gentagne gange, udvikler eleverne kun læsefærdigheder, da bevidstheden i dette tilfælde afviger fra dets semantiske indhold, og derfor er evnen til at læse med forståelse ikke udviklet.

Kun læsning uden oversættelse er autentisk, kommunikativ læsning, så det vigtigste er, at eleverne øver sig i at læse uden oversættelse. Uoversætteligheden af ​​læsning som en type taleaktivitet opnås med den samtidige opfattelse af sproglige virkemidler og forståelse af tekstens semantiske indhold. Det sidste er muligt, hvis teksterne er tilgængelige for eleverne i form og indhold.

Et af de vigtige krav til kommunikative øvelser er, at de skal være situationsbestemte, kontekstuelle i fortolkning til læsning. Undervisningspraksis antyder, at det er umuligt at undervise i læsning på separate ord, separate isolerede sætninger og selv små passager på 2-3 afsnit, da læsning af dele af teksten fratager læseren opfattelsens integritet. Det er muligt at lære at læse med en fuld forståelse af betydningen og det generelle indhold kun på en enkelt passage, der indeholder interessant og tilstrækkelig information med hensyn til volumen [N.I. Gez: 16].

Læseøvelser er af kommunikativ karakter, hvis de giver eleverne en aktiv holdning til den læste tekst, det vil sige, at de udføres i forbindelse med en bestemt psykologisk opgave. Det er nødvendigt, at hver tekst indledes med en specifik opgave, der forklarer eleverne de opgaver, de står over for. Find for eksempel svar på de spørgsmål, der stilles i teksten; vælg de nødvendige detaljer; skimme teksten og udvælge interessante fakta; finde det rigtige link eller hjælp osv. Øvelserne før teksten skal dog ikke afsløre dens indhold, for ikke at slukke elevernes interesse for selv at læse.

Læsning vil være produktiv, når eleven hele tiden føler, at han forstår det, han læser korrekt. Det er kendt, at en handlings succes har en positiv effekt på dannelsen af ​​færdigheder og evner. Det følger heraf, at når man underviser i kommunikativ læsning, er det nødvendigt at give konstant feedback. Eleverne skal på den ene side tilskyndes, når de står over for vanskeligheder, og på den anden side forstærkes i form af en positiv eller negativ vurdering af deres arbejde.

Som du ved, i processen med moden læsning spilles hovedrollen af ​​synets organer og indre tale i forbindelse med tænkning. Derfor bør det at lære at læse kommunikativt være baseret på stille læseøvelser. Derudover vil dette medføre en dybere forståelse af teksten og en øget læsehastighed.

Den optimale hastighed for kommunikativ læsning på et fremmedsprog er omtrent den samme som den normale læsning på modersmålet for en given person. Udviklingen af ​​et sådant tempo er efter vores mening resultatet af opfyldelse af alle ovenstående krav til kommunikativ læsning.

Med udgangspunkt i undervisningens kommunikative mål bør hele systemet af øvelser til læseundervisning opdeles i grupper, og hver gruppe af øvelser bør have til formål at løse en konkret, konkret problemstilling.

Det mest rationelle i denne henseende forekommer os følgende tre-komponent system af øvelser: K \ ~ Kn ~ Kg, hvor K \ er kommunikative øvelser til udvikling af primære færdigheder (introduktion af nyt materiale); Kn-ikke-kommunikativ eller træning , øvelser til dannelse af sprogfærdigheder (konsolidering af materiale), TO G - kommunikationsøvelser til dannelse af talefærdigheder.

Niveau 1 kommunikationsøvelser

Vi lægger en sammenhængende tekst eller skriftlig tale som grundlag for undervisning i læsning efter dette øvelsessystem. I denne forbindelse er kommunikative øvelser på 1. niveau introduktion af nye ord gennem en skriftlig kontekst, med andre ord er dette præsentationen af ​​et sprogligt tegn. Lydbilledet er som bekendt primært i talens mekanismer [N.I. Zhinkin: 20], i denne henseende er det i den indledende fase af dannelsen af ​​en handling nødvendigt at skabe et lydmotorisk billede af dette leksikalske materiale. Denne proces skal være aktiv, da det lydmotoriske billede dannes i processen med gentagen lytning og udtale af sprogmateriale. Uden dette er det umuligt at huske et sprogligt tegn og følgelig handlinger med det.

På dette stadie, i processen med at lave øvelserne, er der også et kendskab til betydningen af ​​nye ord. Dette bør også omfatte fortrolighed med mekanismen ved at bruge sprogligt materiale (gennem kontekst). Eleven får således på første trin af udførelse af kommunikative øvelser en orientering for efterfølgende handlinger om brug af nyt sprogmateriale i talen.

Niveau 1 kommunikationsøvelser kan omfatte følgende typer læsning:

1) læsning med et gæt (efter kontekst, ordstruktur, relateret rod) eller uoversat læsning;

2)læsning med en ordbog, altså oversat læsning;

3) læsning i henhold til en programmeret manual (her er både læsning uden oversættelse og læsning med elementer af oversættelse mulig).

Men generelt er læsning på dette stadium uddannelsesmæssigt eller træningsmæssigt. På grund af det faktum, at teksten indeholder et betydeligt antal nye ord, bør eleverne være opmærksomme på sprogformen. Derfor bør læsetiden på dette stadium ikke begrænses. Langt de fleste psykologer og metodologer er af den opfattelse, at fordelene ved større læsehastighed kun vil kunne mærkes, hvis ordene er velkendte. I alle andre tilfælde vil gennemsnitshastigheden være den mest gunstige, hvilket giver eleverne mulighed for at forstå betydningen af ​​det læste materiale, for let og korrekt at opfatte dets elementer [G. Ebbinghaus: 50].

Det skal bemærkes, at eleverne i læsningsprocessen med udvidelsen af ​​ordbogen skal lære nye ord udenad.

I forbindelse med ovenstående anbefales det på dette trin af indlæringen at være opmærksom på den nøjagtighed og nøjagtighed, som eleven læser med, og ikke at øge læsehastigheden.

Forståelseskontrol til kommunikativ læsning på 1. niveau er tilrådeligt at udføre på forskellige måder (finde svar på spørgsmål i teksten, genfortælle på modersmålet, give titler til enkelte dele af teksten, bestemme rigtigheden og falskheden af ​​domme osv. .) for at fastslå, om eleven forstod den generelle betydning af det læste. På grund af vanskeligheden ved at mestre fremmed ordforråd, er det ikke udelukket på dette stadium at kontrollere graden af ​​assimilering og den korrekte forståelse af individuelle ord.

Træningsøvelser.

Det andet trin i undervisning i kommunikativ læsning, eller Cn, er træning i anvendelse af sprogmateriale. Det indtager hovedpladsen i processen med assimilering af dette materiale, da der i denne fase dannes færdigheder, som derefter indgår i komplekse talefærdigheder. Det er kendt fra psykologien, at syntesen af ​​individuelle færdigheder og dannelsen af ​​en kompleks færdighed på dette grundlag kræver en lang træning [V.A. Artemiev: 4].

På dette stadie udarbejdes læseteknikken, højtlæsning øves under vejledning af en lærer, med tekniske midler, med båndoptager osv. På dette stadie trænes svære fænomener i sproget. Grundlæggende bruges systematiske øvelser på dette stadium. Lad os pege på nogle af dem:

At læse historier højt af læreren, efterfulgt af deres genfortælling af elever på deres modersmål og fremmedsprog (afhængigt af tekstens kompleksitet).

Øvelser til at afsløre ordenes betydning efter kontekst, ved orddannelse og syntaktiske træk.

Øvelser i at læse "stille" med efterfølgende genfortælling af indholdet på modersmål og fremmedsprog (afhængigt af tekstens kompleksitet). At læse "til dig selv" bør reguleres i tide.

Øvelser i den såkaldte "oversatte" læsning. Deres essens er som følger: Læreren inviterer eleverne til at tage noget længe studeret og velforstået tekst og hurtigt finde i den og læse højt sætninger eller sætninger, som læreren giver på russisk. Læreren bør give disse sætninger eller sætninger i en anden rækkefølge, end de står i teksten, for at tvinge eleverne til at skimme hele teksten (eller sætningen) igennem i jagten på den korrekte ækvivalent. Denne teknik, der udvikler evnen til hurtigt at fange teksten med øjnene, er også med til at skabe hos eleverne ideen om, at et eller to ord på modersmålet ofte svarer til mere eller mindre af dem på et fremmedsprog.

Gennem øvelser i at læse relaterede tekster, men medbringelse af ny information, ledes eleverne til at læse den efterfølgende tekst uden at bruge en ordbog, jo mere avancerede eleverne er på fremmedsprog, jo større dosis af materiale introduceret til træning kan være og jo hurtigere, på trods af dette kan de gå fra træning til praksis. De grundlæggende uddannelseskrav er opsummeret som følger:

1. For at træningen skal lykkes, skal den være rettet mod at mestre præcist definerede operationer med et specifikt materiale.
2. Træningens succes bestemmes også af mængden og sværhedsgraden af ​​det materiale, som det udføres på.
3. Kun ved hver gang, hvilke resultater der opnås, kan vi regulere træningen ordentligt.

4.Studerende, der begynder at træne, bør kende de handlingsmetoder, der skal udføres, vide, hvordan disse handlinger kan udføres på den bedste måde [ID Salistra: 39].

Kommunikationsøvelser på andet niveau.

På dette stadium er Kn dannelsen af ​​sekundære færdigheder. Inden for psykologien skelnes der som bekendt mellem to typer færdigheder: primære færdigheder, det vil sige færdigheder forbundet med den bevidste udførelse af en handling, mens den frivillige opmærksomhed koncentreres om denne handling, og sekundære, komplekse færdigheder, hvor visse handlinger udføres automatisk [ V.A. . Artemov: 3]. Taleaktivitet i enhver af dens former er blot en sekundær færdighed, og derfor er læsning som en af ​​typerne af taleaktivitet ikke en færdighed, men en færdighed, der kun er afhængig af færdigheder, men som ikke er begrænset til disse færdigheder. Læsefærdigheder er handlinger, der automatiseres som følge af gentagne gentagelser. Når en person læser, opfatter og forstår hovedsagelig nyt talemateriale.

Evnen til at læse er således elevens aktivitet i at vælge, i overensstemmelse med den specifikke kommunikationssituation, det nødvendige sprogmateriale fra alt, hvad han har lært. Derfor bør der på dette stadium (Kn) være en ny kreativ kombination af læsefærdigheder i processen med at læse en ny tekst, overførsel af erhvervet viden, færdigheder og evner til nye objekter, hvilket er det vigtigste og vigtigste resultat af læring .

Så lad os kort opsummere alt, hvad der er blevet sagt ovenfor om spørgsmålet om vores foreslåede system af øvelser til undervisning i læsning i klassetrin 6-7 i gymnasiet:

Systemet af øvelser K\~Kn~Kg repræsenterer tre niveauer af informationsbehandling:

) K \ er niveauet af opfattelse af nyt materiale, når al opmærksomhed er koncentreret om den semantiske side;

2)Kn - dette er niveauet for dannelse af ideer, opmærksomheden er koncentreret om reproduktion af materiale af elever;

3)Kg konceptuelt niveau er materialet bearbejdet på en sådan måde, at det kan bruges i en anden situation (kontekst).

Stadierne af processen med at undervise i læsning betragtet ovenfor er stort set betingede, og viser vejen fra den primære evne til at bruge sprogmateriale til talefærdigheder. I praksis med at undervise i læsning kan alle disse faser forekomme samtidigt i samme lektion, da dannelsen af ​​talefærdigheder konstant er sammenflettet med assimilering af nyt sprogmateriale.

Et karakteristisk træk ved dette øvelsessystem er, at disse øvelser ikke er af aspektkarakter, men tager al læseundervisningen som en helhed. Systemet omfatter alle stadier af mestring af materialet: introduktion, træning og praksis.

Ud over øvelser bruger den også metodiske teknikker som forklaring og demonstration [A.A. Mirolyubov og andre: 34]. Gennem dette system realiseres hovedmålet, som er at læse og forstå teksten korrekt.

KAPITEL III Resultater af eksperimentelt arbejde med at teste resultaterne af læseundervisning på mellemtrinnet i skolen

I dette kapitel vil vi overveje og afsløre effektiviteten af ​​det øvelsessystem, vi har udviklet under eksperimentet. Eksperimentet blev udført under undervisningspraksis på gymnasiet nr. 17 i Makhachkala i klasse 5-6.

Eksperimentet involverede 10 elever. Vi gennemførte et præ-eksperimentelt afsnit, hvis essens var at finde ud af, hvor højt forståelsesniveauet for indholdet af den læste plottekst er blandt eleverne. Resultaterne af det præ-eksperimentelle afsnit lod meget tilbage at ønske: Seks elever forstod indholdet af den litterære tekst, dvs. 60 %.

Mestring af læsningsteknologien udføres som et resultat af udførelse af prætekst-, tekst- og posttekstopgaver.

Pre-text-opgaver er rettet mod at modellere baggrundsviden, der er nødvendig og tilstrækkelig til at modtage en bestemt tekst, at eliminere de semantiske og sproglige vanskeligheder ved at forstå den og samtidig udvikle læsefærdigheder og -evner, udvikle en "forståelsesstrategi". De tager højde for de leksikalsk-grammatiske, strukturelle-semantiske, sproglige og sproglige træk ved den tekst, der skal læses.

I tekstopgaver tilbydes eleverne kommunikative rammer, som indeholder indikationer af læsehastigheden, typen og nødvendigheden af ​​at løse bestemte kognitive og kommunikative opgaver i læseprocessen.

Post-tekst opgaver er designet til at teste læseforståelse, for at kontrollere graden af ​​dannelse af læsefærdigheder.

I betragtning af alt ovenstående har vi udviklet en række øvelser til undervisning i læsning af plottekster i 5-6 klassetrin i gymnasiet.

FØRTEKST STADIET

Øvelser til forståelse af det leksikalske og tematiske grundlag

1. Læs de grundlæggende ord og sætninger i teksten og navngiv dens emne.
2. Læs teksten og de leksikalske enheder, der udgør dens tematiske grundlag. Afgør, om de er korrekte.

3.Læs teksten og udfyld det foreslåede tematiske grundlag for teksten med de nødvendige ord.

4.Læs teksten og skriv de nøgleord og sætninger ned, der udgør tekstens tematiske grundlag.

5.Læs teksten og find gentagne ord i den, som danner tekstens tematiske grundlag.

1. Bliv bekendt med nye ord og sætninger (ord og sætninger gives med oversættelse). Uden at læse teksten, sig hvad den kan handle om.
2. Baseret på skemaet, der består af nøgleord, skal du gætte indholdet af teksten og prøve at give den en titel. Mens du læser teksten, skal du understrege ordene i diagrammet.
3. Understreg de ord og sætninger i teksten, der kan identificeres som nøgle.
4. Læs sætningen og forkort den, så du kan bruge resten som emne for din besked.
5. Lav en kæde af tekstens hovedfakta, hvor nøgleordene vil være relateret til betydning.

11.Ud fra teksten skal du forberede en besked i form af et telegram.

12. Navngiv og skriv stikord fra teksten, som kan bruges som støtte, når du diskuterer den problemstilling, teksten dækker.

Øvelser til at bestemme tekstens forbindelsesmidler

1. Læs et par sætninger. Navn i de andet stedord, der erstatter emnet i den første sætning.
2. Læs et par sætninger. I anden sætning skal du navngive pronomenet og det ord, det erstatter.

3.Læs teksten med nøglesætninger fremhævet. Begrund dit eget valg af nøglesætninger, bestem strukturen i afsnittet.

4.Læs et stykke tekst og skriv tekstens sammenhængende elementer ned.

5.Læs et stykke tekst med manglende konjunktioner og beslægtede ord. Udfyld hullerne ved at bruge de relevante konjunktioner og beslægtede ord fra nedenstående.

6.Navngiv den sætning, der tjener til at forbinde tekstens semantiske dele.

7.Indtast yderligere ord i teksten, der angiver den semantiske overgang fra en tanke til en anden.

8.Find og ret fejl i forbindelse med disse forslag.

9.Lav en kort oversigt over teksten. Find indledende sætninger og forbindende sætninger i teksten.

10.Gennemgå de første fire afsnit igen. Se hvordan hovedtemaet udvikler sig i dem.

Øvelser til at forstå sætninger, der indeholder ukendte ord, der ikke påvirker forståelsen af ​​den generelle betydning

1. Læs afsnittet og prøv at forstå det uden at være opmærksom på ukendte ord.
2. Slet fra disse sætninger (afsnit) ord, der bærer en ubetydelig semantisk belastning.
3. Forkort tekstens sætninger (afsnit) og efterlad kun de ord, der bærer den vigtigste semantiske belastning.
4. Læs afsnittet (teksten) og prøv at forstå det uden en ordbog.

5.Læs et afsnit af teksten, og ignorer ukendte ord, find en sætning i den, der indeholder grundlæggende information.

Øvelser til at fremhæve og forstå tekstens strukturelle og semantiske komponenter

1. Bestem, hvilket af de følgende sætningspar, der forklarer årsagen til hændelsen. Angiv de ord, der bruges til dette i teksten.
2. Angiv sætningen fra det følgende, hvor de konstruktioner, der er understreget i teksten, kan erstattes.

3. Opdel teksten i en indledende del (begyndelse), en informativ (hoved)del og en sidste (slutning).

4. Del teksten op i semantiske dele og benævn hver del.

5. Læs teksten, vær opmærksom på tegningen (illustrationen) og dens titel.

6. Marker titlen fra listen nedenfor, som bedst afspejler tekstens hovedidé.

7. Læs teksten og prøv at identificere dens emne. Brug titlen, overskrifter, fotografi, termer - internationale ord som referencepunkter.

8Prøv at bestemme tekstens tema ud fra illustrationen (tegningen).

9. Vælg fra dataene under de sætninger (afsnit), der fuldender indholdet med kort information.

10. I hvert afsnit af teksten skal du identificere nøglesætningen. Find et afsnit, der indeholder hovedideen i hele teksten.

Tekstforudsigelsesøvelser

Sig hvad, at dømme efter titel, slutninger, billeder, kan diskuteres i denne tekst. Læs teksten, find bekræftelse eller afkræftelse af din antagelse.

1. Se nøje på tegningen. Brug denne guide til at prøve at gætte, hvad teksten skal handle om.
2. Læs teksten frem til det angivne sted. Fortæl mig, hvordan du tror, ​​begivenhederne endte. Læs teksten til slutningen for at finde ud af, om du har ret eller ej.
3. Læs de sidste afsnit af teksten, og sig ud fra deres indhold, hvad teksten handler om. Læs hele teksten og tjek dig selv. Læs afsnittene i teksten markeret af læreren. Sig hvilke hændelser (fænomener) der er beskrevet i teksten. Læs hele teksten og sig, om dit gæt er korrekt.
4. Læs teksten op til det angivne sted (afsnit). Lav en antagelse om, hvilke aspekter af problemet, der overvejes i anden del af teksten.
5. Udtryk en foreløbig indsnævring om tekstens emne under titlen.
6. Efter at have læst titlen på teksten, læs første afsnit. Baseret på de modtagne oplysninger, gæt hvad teksten vil handle om.

9.Sig, hvilke ord der kan bruges til at bestemme, hvad der bliver sagt

TEKSTSTADIET

Øvelser til at fremhæve semantiske milepæle i teksten og forstå enkelte fakta

1.Læs det første afsnit af teksten og find en sætning i den, der indeholder de vigtigste (hoved)oplysninger.

1. Læs titlen og det første (sidste) afsnit af teksten og sig, hvad teksten handler om.
2. Læs afsnittet (teksten) og navngiv de ord, der efter din mening bærer den største semantiske belastning.
3. Læs titlen på den tekst, der repræsenterer spørgsmålet. Sig, hvad der efter din mening fik forfatteren til at stille spørgsmålet i tekstens titel.
4. Læs ... og ... afsnit. Vær opmærksom på de første sætninger i hvert afsnit, da de udtrykker hovedideen i afsnittet.
5. Læs ... afsnit. Fortæl hvor (hvornår) de beskrevne begivenheder finder sted. Tilføj vejledende ord.
6. Læs omhyggeligt ... og ... afsnit. Vælg en titel til dem. (Valgfrie titler er angivet.)
7. Vælg blandt disse sætninger dem, der bedst afspejler...
8. Læs teksten for at besvare spørgsmål om tekstens hovedindhold.

10.Sig, hvilket af følgende udsagn, der svarer til tekstens indhold.

1. Angiv nummeret på det afsnit, hvor følgende tanke er udtrykt (Tanken er formuleret på russisk).
2. Angiv den sætning, der passer bedst til titlens betydning.

Øvelser til at etablere en semantisk sammenhæng mellem enkelte fakta i teksten

1.Arranger de følgende sætninger i teksten i en logisk rækkefølge og nummerér dem i rækkefølge.

2.Læs de følgende afsnit og påpeg dem, hvor den anden del modsiger den første.

3.Omgrupper de foreslåede punkter i planen i den rækkefølge, der svarer til indholdet af den læste tekst.

4.Læs teksten og sig, hvor mange dele den kan betinget opdeles, hvad hver enkelt del er afsat til.

1. Forbered en plan for genfortælling af teksten.
2. Del teksten op i semantiske dele og benævn dem.

7.Læs teksten. Vælg blandt de foreslåede titler de mest relevante for indholdet

8.Læs en del af teksten (på kortet). Find et kort med en fortsættelse af teksten.

9. Læs dataene i tilfældige dele af historien (sætninger, afsnit). Diskuter den rækkefølge, som de følger, forbind delene for at lave en sammenhængende historie.

10.Find beviser i teksten til støtte for...

Sig hvilke af de følgende sætninger der kan tjene som overskrifter for dele af teksten. Angiv deres rækkefølge.

12. Stil spørgsmål til teksten, hvis svar kunne tjene som en plan for genfortælling af teksten.

1. Gør afsnit til sammenhængende tekst.

14.Arranger følgende sætninger i en logisk rækkefølge, der afspejler tekstens vigtigste fakta.

Øvelser til at kombinere individuelle fakta i teksten til en semantisk helhed

1.Skriv de fakta, der er indeholdt i teksten, som kan tjene som bevis for hver af de følgende udsagn.

2.Læs højt en sætning fra en tekst, der forklarer titlen på dets emne.

3.Formuler ideen til teksten.

4.Hold teksten kort med detaljer, der kan udelades uden at gå på kompromis med indholdet.

1. Forklar tekstens hovedidé med dine egne ord.

6. Giv 2-3 sætninger tekstens hovedindhold.

POST-TEKST STAGE

Øvelser til at kontrollere forståelsen af ​​hovedindholdet i den læste tekst

1. Læs teksten. Giv udtryk for din enighed (uenighed) med følgende udsagn fra teksten.
2. Besvar spørgsmålene til teksten.

3.Vælg det rigtige svar på spørgsmålet til teksten fra flere data.

4.Lav en plan for den tekst, du læser.

5.Arranger de semantiske dele af teksten i en logisk rækkefølge.

1. Genfortæl teksten.
2. Stil spørgsmål til teksten.

Øvelser til at udvikle evnen til at udtrykke værdidomme om det læste

1.Udtryk din holdning til det, du har læst. Sig til, hvis du er enig i forfatterens vurdering af begivenheder og fakta.

2.Sig, hvad der var mest interessant for dig at lære af teksten, og hvorfor.

1. Læs højt de sætninger, der forklarer tekstens titel.
2. Sig, hvilken af ​​følgende fakta du lærte for første gang fra den tekst, du læste.
3. Sig hvilke af bestemmelserne i teksten du ikke er enig i og hvorfor.
4. Angiv fakta og oplysninger fra teksten, som du allerede kendte.

Efter eksperimentet, hvor ovenstående øvelser blev brugt, udførte vi et post-eksperimentelt snit, som gav positive resultater. Under den post-eksperimentelle klipning, samt under den pre-eksperimentelle klipning, fik eleverne et redigeret uddrag af eventyret med tilgængeligt indhold. Eleverne læste teksten lydløst og satte sig ind i tekstens indhold. Vi fandt ud af, hvor meget fyrene forstod teksten gennem post-tekst opgaver, tests og samtaler. Effektiviteten af ​​den post-eksperimentelle nedskæring var 90%.

KONKLUSION

Sammenfattende resultaterne af vores specialearbejde bemærker vi nogle, efter vores mening, væsentlige punkter, der markerer dette arbejde:

1. Blandt midlerne til sproglig kommunikation (tale, lytte, skrive) indtager læsning en særlig plads.
2. Læsning er den vigtigste form for modtagelig taleaktivitet.
3. For udviklingen af ​​læsemotivation spiller teksternes kvalitet og indhold en ekstraordinær rolle.
4. Problemet med at skabe et videnskabeligt baseret og effektivt system af øvelser til undervisning i et fremmedsprog er et af de mest relevante i praktisk henseende og det vanskeligste i teoretisk henseende.
5. Problemet med at lære at læse er ikke blevet fuldt ud undersøgt.

I løbet af dette arbejde har vi udvidet vores synonymordbog betydeligt inden for læsemetoder. Papiret forsøger at vise, at et effektivt system af øvelser øger effektiviteten af ​​hele processen med at undervise i et fremmedsprog. Det er også interessant, at indholdet af tekster til uddannelsens mellemtrin er af ikke ringe betydning.

Spørgsmålet om omfanget af de leverede plottekster forbliver åbent, da forskellige metodologer har forskellige meninger om dette spørgsmål.

Som et resultat af det udførte arbejde kom vi til den konklusion, at læsning er et af de vigtigste aspekter af sprogaktivitet og spiller en vigtig rolle i udviklingen af ​​tænkning.

At mestre læsning giver eleven mulighed for at udtrække den nødvendige information og giver ham også midlerne til at mestre andre typer taleaktivitet.

LITTERATUR

1. Arakin D.V. Metoder til undervisning i engelsk i gymnasiet. Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i RSFSR. M, 1958, s. 138.
2. Artemov V.A. Foredrag om psykologi. Kharkov, 1938.
3. Artemov V.A. Et kursus med forelæsninger om psykologi. M. 1958.
4. Artemov V.A. Psykologi af undervisning i fremmedsprog. M, 19 69.
5. Baryshnikov N.V. Om nogle psykologiske træk ved processen med at læse ved hjælp af en tosproget ordbog. På lør. Læseundervisning på et sproguniversitet. L, 1980.

6.Belyaev B.V. Metode og psykologi. IYASH, 1963, nr. 6.

Belyaev B.V. Essays om psykologi af undervisning i fremmedsprog. 2. udgave, M, 1965.

8.Benediktov B.A. Psykologi for at mestre et fremmedsprog. Minsk: Higher School, 1974.

1. Bogoyavlensky D.N., Menchinskaya N.A. Psykologi for at mestre viden i skolen. M, 1959.
2. Bulankina L.L. Om metoden til at studere gymnasieelevers positive holdning til læring. IYASH, 1976, nr. 4.

11.Burlakov M.A. Hvad skal være systemet med øvelser. IYASH, 1987, nr. 4.

12.Bukhbinder V.A. Systemet af øvelser. // Generel metode til undervisning i fremmedsprog. M, 1991.

13.Vedel G.E. Psykologi og grundlæggende metoder til undervisning i fremmedsprog. / Voronezh, stat. universitet - Voronezh, 1974.

14.Ganshina K.A. metoder til undervisning i fremmedsprog. M, 1930.

1. Gez N.I., Lyakhovitsky M.V., Mirolyubov A.A., et al. Metoder til undervisning i fremmedsprog i gymnasiet. M, 1982.
2. Gez N.I. Systemet af øvelser og rækkefølgen af ​​udvikling af talefærdigheder. IYASH, 1969, nr. 6.

17.Gez N.I. Typologi af øvelser og tilrettelæggelse af undervisning i lytning i skolen med undervisning i en række fag på et fremmedsprog, IYaSh, 1985, nr. 6.

1. I.A. georgisk. Metoder til undervisning i engelsk. M, 1947.
2. Dunken M.H. Læsning på et fremmedsprog // Metoder til undervisning i fremmedsprog i udlandet / Comp. MM. Vasilkova, E.V. Sinyavskaya. - M, 1967.
3. Zhinkin. N.I. Mekanismer for tale. M, 1958.

21.Zvyagintsev V.A. Sprog og sproglig teori. M, 1973.

22.Karpov I.V. Psykologisk analyse af studerendes forståelse og oversættelse af fremmede tekster. IYASH, 1949, nr. 6.

23.Karpov I.V. Om forholdet mellem psykologi og metoder til undervisning i fremmedsprog. IYASH, 1950, nr. 6.

1. Klychnikova Z.I. Psykologiske træk ved undervisning i læsning på et fremmedsprog. M, 1983.
2. Kolker Ya.M., Ustinova E.S., Enalieva T.M. Praktisk metode til undervisning i et fremmedsprog. Forlagscenter "Academy", M, 2001.

26.Komkov I.F. Aktiv metode til at undervise i fremmedsprog i skolen. Del 3, Minsk, 1965.

27.M. Cohen. Moderne lingvistik og idealisme. //Spørgsmål om lingvistik. 195 8. - Nr. 2.

.Kudashova M.A. Tekstens rolle i udviklingen af ​​interesse for læsning på et fremmedsprog.// Spørgsmål om metoder til brug af tekst i fremmedsprogsundervisningen. M, 1975.

29.Lapidus B.A. Typologi af øvelser. IYASH, 1979, nr. 4.

30. Leontiev A.A. Psykologiske enheder og generering af tale. M: Nauka, 1969.

31.Leontiev A. A. Alder og individuelle karakteristika for skolebørn i færd med at undervise i et fremmedsprog. IYASH, 1976, nr. 1.

32.Manuelyan Sh.I. Til spørgsmålet om foregribelse af budskabets emne og indholdet af tekster af anden karakter i gymnasiets øvre klasser. På lør. "Nogle spørgsmål om metoder til undervisning i fremmedsprog på skole og universitet". M, 1972.

34.Mirolyubov A.A., Rakhmanov I.V., Tsetlin B.C. Generel metode til undervisning i fremmedsprog. M, 1967.

35.Mirolyubov A: A. Historien om indenlandske metoder til undervisning i fremmedsprog. Forlaget "Steps", M, 2002.

36.Nikitin M.V. Grundlæggende for den sproglige meningsteori. M, 1988.

1. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Sakharova T.E. Metoder til undervisning i fremmedsprog i gymnasiet. Forlaget "Enlightenment", M, 1966.
2. S.L. Rubinstein. Grundlæggende i almen psykologi. M, 1946.
3. Salistra I.D. Essays om metoder til undervisning i fremmedsprog. M, 1966 Skalkin VL, Konsistens og typologi af øvelser til taleundervisning. IYASH, 1979, nr. 6.
4. Strakhova M.P. Læsning som et middel til at lære sprogmateriale. M, 1978.
5. Stronin M.F. Apparat eller system af øvelser. IYASH, 1985, nr. 1.
6. Ushinsky K.D. Soch., T. 7.
7. Fadeev E.M. Hjemmelæsning i gymnasiet, dens organisering og kontrolmetoder. IYASH, 1979, nr. 6.
8. Folomkina S.K. Undervisning i læsning på et fremmedsprog på et ikke-sprogligt universitet. M, 1987.
9. Shardakov M.N. Essays om en skoledrengs psykologi. M, 1955.
10. Shatilov S.F. Systemet med øvelser i undervisning i et fremmedsprog i gymnasiet og universitetet. L, 1978.
11. Shatilov S.F. Metoder til tyskundervisning i gymnasiet. M, 1986.
12. Kyst. P.O. Et kort essay om de sproglige doktriners historie - i bogen. V. Thomsen sprogvidenskabens historie indtil slutningen af ​​1800-tallet. M, 1938, s. 122.
13. Ebbinghaus G. Fundamentals of psychology. Petersborg, 1912;

51.Komkov I.F. Metoder til undervisning i fremmedsprog. Minsk, 1976.

1. Starkov A.P. Undervisning i engelsk i gymnasiet. M, 1978.
2. Lyakhovitsky M.V. Metoder til undervisning i fremmedsprog. M, 1981.Indsend en ansøgning med angivelse af emnet lige nu for at finde ud af om muligheden for at få en konsultation.

Ruslands uddannelsespolitik, der afspejler nationale interesser inden for uddannelsesområdet og præsenterer dem for verdenssamfundet, tager samtidig hensyn til de generelle tendenser i verdensudviklingen, som nødvendiggør betydelige ændringer i uddannelsessystemet.

Skolen - i ordets brede forstand - bør blive den vigtigste faktor i humaniseringen af ​​socioøkonomiske relationer, dannelsen af ​​den enkeltes nye livsholdninger. Et samfund i udvikling har brug for moderne uddannede, moralske, entreprenante mennesker, der selvstændigt kan træffe ansvarlige beslutninger i en valgsituation, forudsige deres mulige konsekvenser, i stand til at samarbejde, præget af mobilitet, dynamik, konstruktivitet, som har en udviklet ansvarsfølelse for skæbnen af landet.

I betingelserne for prioriteret støtte til uddannelse fra statens side, skal uddannelsessystemet sikre en effektiv brug af sine ressourcer - menneskelige, informationsmæssige, materielle, økonomiske.

Det objektive behov for det moderne samfund, herunder uddannelse, er at finde de bedste måder at organisere uddannelsesprocessen på, rationelle muligheder for uddannelsens indhold og dens struktur. Det synes vigtigt, at forskellige læringsstrategier afprøves i skolen. Jo flere alternative metodiske løsninger der er, jo mere frugtbart vil søgen efter nye måder at undervise i faget som helhed på. Samtidig er de centrale problemer ved at undervise i et fremmedsprog i skolen spørgsmålet om at definere mål såvel som indholdet af undervisning, der er passende til dem, i hvis udvikling de mest effektive ideer handler om undervisning, ikke blot en sprog, men en fremmedsprogskultur i ordets brede forstand. I overensstemmelse med konceptet om modernisering af russisk uddannelse er spørgsmålene om kommunikativ undervisning i det engelske sprog af særlig betydning, da kommunikativ kompetence fungerer som en integrerende, fokuseret på at opnå praktiske resultater i at mestre det engelske sprog såvel som på uddannelse , opdragelse og udvikling af elevens personlighed.

De ændringer, der finder sted i dag i sociale relationer, kommunikationsmidler (brug af nye informationsteknologier) kræver en stigning i skolebørns kommunikative kompetence, forbedring af deres filologiske uddannelse, derfor er studiet af EL blevet en prioritet som et middel kommunikation og generalisering af den åndelige arv i landene i det sprog, der studeres.

Træk af mit arbejde med at undervise i teknikken til at læse folkeskoleelever og gymnasieelever.

Hvad bliver læsning for eleverne som en form for taleaktivitet? Et middel til at danne hele komplekset af sprog og relaterede talefærdigheder og -evner, grundlaget for autonomi og uafhængighed eller en yderligere vanskelighed ved at lytte, et uløseligt problem i tekstanalyse og en kilde til fonetiske, stave- og grammatiske fejl? Svaret på dette spørgsmål ligger i at vælge den rigtige tilgang til at undervise i læsning på et tidligt tidspunkt.

I dannelsen af ​​læsefærdigheder i den indledende fase betragtes læsning som et middel til læring. Efter at have dannet det nødvendige niveau af læseteknik og lagt grundlaget for stavefærdigheder i den første fase af træningen, kan du i fremtiden effektivt bruge læsning som et middel til at danne hele komplekset af sprog (leksikalsk, grammatisk, fonetisk) og relateret tale (auditiv, skriftlig og mundtlig monolog og dialogisk) færdigheder og evner . Ikke alle moderne undervisningsmaterialer har øvelser til at udvikle læsefærdigheder. Få øvelser til at forbedre læsehastigheden. Jeg bruger over 80 sæt ord til at forbedre læseteknikken. Undervisningsmaterialet præsenteres i overensstemmelse med princippet om indfasning og gennemførlighed: Eleverne tilbydes kun de ord, som de kan læse ved at bruge de læseregler, de allerede kender. Som i undervisningen i at læse på russisk opnår jeg automatisme ved at bruge børns gode visuelle hukommelse.

På det første trin lærer børn reglen for læsning af vokaler, konsonanter og bogstavkombinationer.

I den anden fase af læring, når de bliver fortrolige med reglerne for læsning, modtager børn et sæt ord for hver regel. Min erfaring har vist, at tre til fire gentagelser af et sæt ord om ugen er nok til, at børn ikke laver fejl i udtalen, let kan genkende ordene i teksten og ikke stave dem, men gengive dem fra hukommelsen. Brugen af ​​disse øvelser i klasseværelset gav gode resultater. Jeg har lavet research, og de har vist en betydelig stigning i læseteknik.

Klasse 5-A blev valgt til forsøget. I den ene halvdel af klassen (gruppe 1) anvendes en sådan undervisningsform, hvor eleverne modtager og konsoliderer viden i den beskrevne form. I anden halvdel af klassen (Gruppe 2) udføres træning og konsolidering af den tilegnede viden på traditionel vis.

Forsøgets varighed er et akademisk år fra 1. september 2009 til maj 2010.

For at studere de studerendes viden og færdigheder blev følgende undersøgelser udført:

observation af elevernes tale i begyndelsen af ​​eksperimentet;

analyse af niveauet af problemløsning i begyndelsen af ​​eksperimentet;

Læsning

Analyse af niveauet af problemløsning ved forsøgets afslutning.

Læsning

Jeg bruger én læseregel trykt på ark papir. For hver regel fra fem til tredive ord. Antallet af ord afhænger af hyppigheden af ​​gentagelse af bogstaver på engelsk.

I fremtiden vil jeg bruge en projektor. For enhver elev, og endnu mere for en folkeskoleelev, er dette interessant, usædvanligt og spændende. Dette er en af ​​måderne at udvikle og fastholde motivationen på.

Brugen af ​​moderne udstyr øger børns interesse for emnet, børn lærer med stor fornøjelse, og deres resultater forbedres. Arbejdet med moderne undervisningsudstyr gør undervisningen dynamisk.

Jeg foreslår, at lærerne bruger min metode til at undervise i læseteknik i engelsktimerne. Børn lærer nemmere ordforråd.

Glæden ved succes forbundet med at overvinde vanskeligheder er et vigtigt incitament til at bevare og styrke den kognitive interesse.

Bemærk

Uddel.

Et eksempel på at øve sig i at læse vokaler.

At læse bogstavet A

Kort lyd [e].

Lang lyd [hey]

ace dato gav navn

alder ansigt had side

bage vildt sø sikkert

kom port lavet tage

Kort lyd [a] Kort lyd [o]

spørge hurtigt forbi tryllestav var hvad

bad sidste ønsker vask

Læser bogstavet O

Kort lyd [o]

bob dukke job pot

Lang lyd Kort lyd [a]

knogleslange stikke ingen

kode joke pose ovn

hjem næse reb sone

håber seddelrose vandt

Læser bogstavet U

Kort lyd [a]

knop and mor gnide

Lang lyd Kort lyd [u]

sød kæmpe tyr put

Et eksempel på at øve sig i at læse konsonanter og deres kombinationer.

Kombination ch Kombination sh Kombination ck

chap kind skygge får rygstativ

kæde barn ryste skinne sort sten

chat hage skal støde klik sæk

check chop hun skød ur syg

ght kombination ng kombination tch kombination

otte nat langs lange fangstplads

forskrækkelse højre bang ring kløe heks

En af de sværeste opgaver i undervisningen af ​​engelsk til skolebørn er at lære at læse.

I den indledende fase af at lære et fremmedsprog er det meget vigtigt at lære at læse korrekt for at udtrække den maksimale information fra det, du læser. Men efter at have set en grafisk repræsentation af engelske ord i lærebogen, efter at have læst dem efter læreren, mens de læser selvstændigt, forsøger eleverne ikke desto mindre at stave ordene som på russisk. Mange elever, selv i gymnasiet, laver mange fejl, når de læser, og overfører ubevidst måden at læse på fra deres modersmål til et fremmedsprog. Derudover er undervisningsmaterialet til læseundervisningen i de fleste af de nuværende undervisningsmaterialer valgt på en sådan måde, at det kræver meget hjælp fra læreren; det præsenteres i en traditionel form og opfylder ikke skolebørns interesser.

For at lette elevernes opgaver, øge deres interesse for læsning, er det nødvendigt at gøre øvelserne kommunikative, ved at skabe interessante spilsituationer og formulere kognitive taleopgaver.

Den kommunikative metode kræver, at læremidlerne er tilstrækkelige til målet, som i vores tilfælde er læsetekniske færdigheder. Derfor er det ret logisk at antage, at øvelserne til deres dannelse skal være tilstrækkelige i deres kvaliteter til færdighederne i læseteknik, under hensyntagen til betingelserne for deres funktion i læsning som en form for taleaktivitet. Effektiviteten af ​​disse øvelser bestemmes også af deres antal og rækkefølge, som kan fastslås under hensyntagen til træningsniveauet og de psykologiske og pædagogiske egenskaber hos elever på det lavere trin af undervisning i fremmedsprog.

Læsning som en type taleaktivitet er en perceptuel og mental aktivitet og er korreleret med en færdighed, der er baseret på følgende færdigheder:

• færdighederne i at korrelere det visuelle billede af en taleenhed med dets auditive-tale-motoriske billede;
• færdigheder til at korrelere auditive-tale-motoriske billeder af taleenheder med deres betydning, herunder: færdigheder til at korrelere lydbilleder af ord og sætninger med deres betydninger; færdigheder i at korrelere grammatiske strukturer med deres betydninger;

Effekten af ​​læsetekniske færdigheder er bestemt af formålet med læsning, dvs. udtrække information fra det læste, som viser sig i en bestemt læsesituation og taleopgave. Læsefærdigheder bestemmes af funktionen af ​​sådanne mekanismer som: visuel opfattelse af materialet, korrelation af det modtagne auditive-motoriske kompleks med en vis værdi, semantisk behandling af den modtagne information. Perceptionsenheden anses for at være ordet, fordi det er den mindste sproglige enhed, der har en bestemt betydning. Syntagma tages som en enhed af semantisk bearbejdning, da det sikrer det fælles flow af perceptions- og forståelsesprocesser.

Læsefærdigheder er karakteriseret ved visse kvaliteter:

• automatisering
• stabilitet (en færdigheds evne til at bevare sine egenskaber under indflydelse af andre færdigheder, når den indgår i taleaktivitet)
• fleksibilitet (evne til at engagere sig i en række forskellige situationer)

Betingelsen for, at færdigheden fungerer, er læserens viden om formålet med eller resultatet af læsningen, som bestemmer læsehastigheden, dækningsfeltet, nøjagtigheden og fuldstændigheden af ​​forståelsen. Derfor er det disse forhold, der bør modelleres i øvelser til undervisning i læseteknik.

Dataene fra analysen af ​​de øvelser, der er foreslået i den metodologiske litteratur, viste, at de er af rent uddannelsesmæssig karakter og ikke har til formål at udtrække information fra det, de har læst.

Alle øvelser er opdelt i 3 grupper:

• øvelser til undervisning i nøjagtighed eller fejlfri læsning (med henblik på at lære eleverne korrekt genkendelse af taleenheder i forskellige læsesituationer, samt at overvinde forstyrrelsen af ​​elevernes modersmål).
• læsehastighedstræningsøvelser (designet til at lære eleverne at læse med normal hastighed og føre dem til hurtiglæsning, hvor der ikke er nogen operation af intern udtale af det læste).
• øvelser til at udvide læsningsfeltet (med henblik på at udvikle mekanismen for forventning og logisk forståelse).

Ved at bruge ideen om tilstrækkeligheden af ​​øvelser til læseteknikkens færdigheder kan det konkluderes, at for effektiviteten af ​​træning er der behov for et sæt øvelser indeholdende en kommunikativ opgave og en læsesituation, som vil give eleverne mulighed for at danne læsning teknikfærdigheder, der kan virke i denne type taleaktivitet.

Med et sæt øvelser mener vi et sæt øvelser af en vis kvalitet, hvis kvantitative sammenhæng og rækkefølge sikrer tilegnelsen af ​​færdigheder af alle de egenskaber, der er nødvendige for dets funktion i tale. Formålet med et sæt øvelser til dannelse af læsetekniske færdigheder er at give den bedste måde til en stærk assimilering af en bestemt dosis talemateriale til færdighedsniveauet. Den kvalitative side af øvelserne, der bør inkluderes i komplekset til dannelse af læsetekniske færdigheder, bestemmes af os, under hensyntagen til kriteriet om deres tilstrækkelighed til læsetekniske færdigheder (vi mener øvelser designet til at lære læsenøjagtighed eller fejlfri læsning, læsehastighed og udvidelse af læsefeltet).

Sådanne øvelser er de øvelser, der indeholder en læsesituation og en kommunikativ opgave. Hvad angår rækkefølgen af ​​øvelser, er det tilrådeligt at arrangere dem efter graden af ​​stigende vanskeligheder, nemlig først at inkludere øvelser til undervisning af fejlfri læsning, derefter at udvide læsningsområdet og til sidst øge dens hastighed. Når man udvikler et sæt øvelser til undervisning i læseteknik, bør man gå ud fra behovet for at skabe betingelser for dannelse af læsefærdigheder. Som sådanne betingelser fremhæves ensartetheden af ​​eksempler pr. læseregel, regelmæssigheden af ​​deres modtagelse i et mangfoldigt miljø og fokus på opgaverne med at udtrække information. Samtidig er tilrettelæggelsen af ​​disse øvelser af trinvis karakter, som gør, at de kan bruges i en række lektioner. Formen for disse øvelser og deres antal fastlægges under hensyntagen til de psykologiske og pædagogiske egenskaber hos yngre elever. Hos de fleste skolebørn i denne alder er den fremherskende type opmærksomhed stadig ufrivillig opmærksomhed, som er karakteriseret ved sådanne særpræg som ustabilitet og let distraherbarhed. Det er blevet fastslået, at skolebørns opmærksomhed er stabil, når eleverne er fuldt optaget af arbejde, der kræver maksimal mental aktivitet fra dem, der aktiverer tænkning. I denne alder har en person endnu ikke fuldt ud udviklet evnen til selvstændigt at tænke kreativt, drage generaliseringer og konklusioner. Hvad angår sammenligning, finder yngre elever lettere forskelle end ligheder. Processerne forbundet med memorering afhænger stadig af tilstedeværelsen eller fraværet af synlighed. Eleverne beholder således bestemt materiale i hukommelsen, som præsenteres for dem gentagne gange (hvilket forklares ved hurtig glemsel) og baseret på klarhed. Det er også vigtigt, at skolebørn i denne alder stadig reagerer med stor interesse for sådan en aktivitet som et spil, så det er logisk at antage, at øvelser til læseundervisning også skal indeholde spilleelementer. Men samtidig skal disse øvelser give eleverne mulighed for at udøve deres selvstændighed og derved give dem mulighed for at føle sig som voksne. Baseret på ovenstående beskrivelse af strukturen af ​​komplekset af øvelser til dannelse af læsefærdigheder, kan det konkluderes, at når man kompilerer det, er det nødvendigt strengt at tage hensyn til kvaliteten af ​​øvelserne inkluderet i komplekset, deres rækkefølge, mængde, form og metode til deres implementering, hvilket giver dig mulighed for hurtigt og effektivt at danne de nødvendige færdigheder.

Et eksempel på et sådant kompleks, bestående af 9 øvelser, præsenteres i form af et bilag.

Praksis viser, at de fleste elever i løbet af arbejdet med sådanne komplekser hurtigt lærer læsereglerne udenad (for eksempel: at læse vokaler i åbne og lukkede stavelsestyper) og derefter læser små tekster i normalt tempo uden praktisk talt fejl. Det er også vigtigt, at eleverne læser øvelserne med en udtalt interesse. Tilstedeværelsen af ​​symboler og billeder der, der illustrerer opgaver til øvelser, giver dig mulighed for at lindre træthed hos skolebørn og tiltrække deres opmærksomhed i lang tid, samt fremskynde processen med opfattelse og memorering af sproglig information, lette læsningsprocessen og overvind frygtens barriere. Endelig danner glæden ved resultaterne af mental aktivitet og positive karakterer for læseteknik en positiv holdning til yderligere studier af det engelske sprog, opretholder interessen for emnet. Og tilstedeværelsen af ​​interesse i processen med læringsaktivitet indikerer dens korrekte organisation.

Dannelse af læseteknik i den indledende fase

i engelsktimerne

Det er ingen hemmelighed for nogen, at læsning er et af de vigtigste midler til at opnå information. Dens rolle er især stor i dag, da det er den, der giver en person mulighed for at tilfredsstille sine personlige behov.

Når man underviser i et fremmedsprog, betragtes læsning som en selvstændig type taleaktivitet. Samtidig udfører det forskellige funktioner: målene for praktisk beherskelse af et fremmedsprog, et middel til at studere sprog og kultur under betingelserne for dybdegående undersøgelse af et fremmedsprog, et middel til information, uddannelses- og fagligt orienterede aktiviteter af en studerende, samt et middel til selvuddannelse og rekreative aktiviteter. Derudover giver øvelse i læsning dig mulighed for at vedligeholde og forbedre ikke kun læsefærdigheder, der giver forståelse og fortolkning af det læste, men også færdigheder forbundet med bearbejdning af semantisk information, kognitive evner.

Læsning på et fremmedsprog fungerer som det førende middel til selvstændig uddannelsesaktivitet på dette fagområde. Ved læseundervisning på den indledende fase er det vigtigt at lære eleven at læse rigtigt, dvs. udtale grafemer og forstå informationen i teksten. Disse færdigheder afhænger af den hastighed, eleven læser med, dvs. fra læseteknik.

Med læseteknik mener vi ikke kun den hurtige og præcise korrelation af lyd og bogstav, men også sammenhængen mellem lyd-bogstavsforbindelsen med den semantiske betydning af det, barnet læser. Det er det høje niveau af beherskelse af læseteknikken, der gør det muligt at opnå resultatet af selve læseprocessen – hurtig og højkvalitets udtræk af information. Dette er dog umuligt, hvis eleven ikke har nok sprogkundskaber, ikke ved hvordan eller forkert gengiver lyde.

Så dannelsen af ​​læseteknik i den indledende fase er både målet og midlet til at undervise i læsning, da det giver dig mulighed for at kontrollere dannelsen af ​​læsemekanismer gennem en ekstern form og gør det muligt at styrke udtalegrundlaget, der ligger til grund for alle typer af taleaktivitet.

Kapitel 1. Psykologiske, sproglige og kommunikative karakteristika ved læsning

1.1. Læsning som en form for taleaktivitet

At læse på et fremmedsprog som en form for taleaktivitet og som en indirekte form for kommunikation er ifølge mange forskere den mest tilgængelige og nødvendige for de fleste. Få har mulighed for at kommunikere direkte med modersmål, og næsten alle har mulighed for at læse på et fremmedsprog.

Læseprocessen er af stor betydning for menneskers kommunikative og sociale aktiviteter, hvilket giver overførsel af erfaringer akkumuleret af menneskeheden på forskellige områder af livet og aktiviteten. Læsning skærper intellektet og skærper sanserne.

Hvad er læsning? Hvad er essensen af ​​denne proces? Hvad er dens kerne?

Læsning er en kompleks analytisk-syntetisk aktivitet, der består af opfattelsen og forståelsen af ​​teksten, og den mest perfekte læsning er karakteriseret ved sammensmeltningen af ​​disse to processer og koncentrationen af ​​opmærksomhed på den semantiske side af indholdet. Dette er processen med perception og aktiv behandling af information grafisk kodet i henhold til et bestemt sprogs system. En særlig rolle i læseprocessen hører til resultatet af læsning, dvs. udvundet information.

Hvad angår læsningens talemekanismer, vil talehøring, forudsigelse og hukommelse spille en stor rolle her. Læseren skal mestre lyd-bogstav-associationer, kunne isolere lyde fra talestrømmen og differentiere dem. Den ledende rolle er tildelt fonemisk hørelse, som bidrager til en vellykket opfattelse og differentiering af ords lydsammensætning.

En vigtig psykologisk komponent i læseprocessen er mekanismen for probabilistisk prognose, som manifesterer sig på det semantiske og verbale niveau. Semantisk forudsigelse er evnen til at forudsige tekstens indhold og foretage det korrekte gæt om den videre udvikling af begivenheder baseret på overskriften, den første sætning og andre signaler i teksten. Verbal prognose er evnen til at gætte ordet ved de begyndende bogstaver, gætte den syntaktiske konstruktion af sætningen ved de første ord og yderligere konstruktion af afsnittet ved den første sætning.

Udviklingen af ​​prognostiske færdigheder lettes af formuleringen af ​​hypoteser og læserens forventningssystem, hvilket aktiverer hans taleoplevelse. Processen med at forberede bevidstheden til opfattelsen af ​​information tilskynder læseren til at huske, gætte, antage, dvs. omfatte evnen til deres langtidshukommelse og personlige og sociale erfaringer.

1.2. Typer og former for læsning

Den enorme mængde information i moderne læsetekster fremmer udviklingen af ​​en fleksibel tilgang til læsning, dvs. til udvikling af evnen til at udtrække information med varierende grad af dybde og fuldstændighed afhængig af den kommunikative opgave.

I henhold til graden af ​​indtrængning i tekstens indhold og afhængigt af de kommunikative behov i den hjemlige metodologi skelnes læsning:

Søg;

indledende;

Søgning og visning af læsning er læsning med det formål at opnå den mest generelle idé om indholdet af teksten, om dens emne; Læseren leder efter information i teksten, der interesserer ham. Teksten kan læses helt eller delvist, hvis læseren ved, hvor den relevante information er placeret. Denne form for læsning bruges i faglige og dagligdags områder af livet, for eksempel ved læsning af bøger (læsning af indholdsfortegnelse, introduktion, afslutning), aviser (se overskrifter og underoverskrifter) mv. I skoleforhold bruges det som et indledende trin i introduktions- og studielæsning, samt til at udtrække den nødvendige information fra korte tekster.

I indledende læsning er målet at udtrække grundlæggende information fra teksten, forstå hovedideen, nogle grundlæggende fakta. Graden af ​​fuldstændighed af forståelse er inden for 70-75%. Indstilling til kun at opfatte grundlæggende information giver dig mulighed for at læse hurtigt, uden at være opmærksom på detaljerne i beskeden og ukendte ord.

Introduktions- og søgelæsning er typer af hurtiglæsning.

Studielæsning sigter mod at opnå en detaljeret/fuldstændig (100%) og nøjagtig forståelse af de vigtigste og sekundære fakta i teksten. Denne læsning skrider frem langsomt, da læseren, der har en tankegang til langsigtet udenadslære, tyer til at genlæse, oversætte og dykke dybere ned i tekstens essens.

I den udenlandske engelsksprogede metodologi skelnes der også mellem flere typer læsning:

skimming (bestemmelse af tekstens hovedtema / ideer);

scanning (søg efter specifikke oplysninger i teksten);

læsning for detaljer (en detaljeret forståelse af teksten ikke kun på indholdsniveau, men også af betydning).

Således kan vi roligt sige, at der ikke er nogen alvorlige uenigheder i forståelsen af, hvilke typer læsning der skal mestres i processen med at lære et fremmedsprog i de indenlandske og udenlandske metoder.

Ud over typer har læsning to former:

inderst inde;

At læse for sig selv (intern læsning) - hovedformen for læsning - har til formål at udtrække information, det er "monolog", udført alene med sig selv.

Højtlæsning (ekstern læsning) er en sekundær form, den er "dialogisk", dens formål er hovedsageligt at formidle information til en anden person.

Alle private færdigheder, typer og former for læsning poleres efterhånden som en person vokser op, hans generelle kultur udvikler sig. Viden om forskellige typer og former for læsning er en vigtig bestanddel af en persons læsekultur.

1.3. Mål og indhold for undervisning i læseteknik

Ifølge E.N.Solovova fungerer læsning som en selvstændig type taleaktivitet i det tilfælde, hvor vi læser for at få den nødvendige information fra teksten. Derfor involverer den praktiske komponent i målet om at undervise i læsning på et fremmedsprog udvikling af elevernes evne til at læse tekster med forskellige niveauer af forståelse af informationen i dem:

med forståelse for hovedindholdet (indledende læsning);

med en fuldstændig forståelse af indholdet (lærende læsning);

med udtræk af den nødvendige, væsentlige information (se/søgelæsning).

I overensstemmelse med programmet for grundlæggende almen uddannelse i fremmedsprog skal eleverne efter afslutningen af ​​den indledende fase af uddannelsen:

1) forstå hovedindholdet i tekster, der er enkle sprogligt, har en klar struktur og præsentationslogik, svarende til elevernes alder og interesser (digte, tekster, eventyr, tegneserier, historier, humoristiske historier, en personlig brev til et børneblad), mens man gætter på betydningen af ​​ukendte ord baseret på billedlig og visuel klarhed, sproglig gæt og reaktion på indholdet både verbalt og non-verbalt (niveau af generel forståelse);

2) fuldt ud forstå indholdet af små tekster (en beskrivelse af et dyr, en simpel kulinarisk opskrift, digte, eventyr, historier, tegneserier), hovedsageligt bygget på sprogmateriale, som eleven kender

(niveau af fuldstændig detaljeret forståelse);

3) finde den nødvendige/interessante information om teksten, læs den højt, understreg, skriv ud (søg læsning på det elementære niveau).

sproglig komponent (sprog- og talemateriale: et system af grafiske tegn, ord, sætninger, tekster af forskellige genrer);

psykologisk komponent (dannet færdigheder og evner til at læse på grundlag af at mestre læsningens handlinger og operationer);

metodisk komponent (læsestrategier).

De vigtigste grundlæggende færdigheder under læsning er færdighederne:

forudsige indholdet af information i form af struktur og betydning;

bestemme emnet, hovedideen;

opdel teksten i semantiske dele;

at adskille hovedet fra det sekundære;

fortolke tekst.

Konkretiseringen af ​​basale færdigheder afhænger af læsningens formål.

Kernen i enhver talefærdighed er visse færdigheder, dvs. de handlinger, som en person udfører automatisk, uden at tænke på hvordan og hvad han gør. Hvis vi taler om læsning, omfatter talefærdigheder i dette tilfælde besiddelse af forskellige teknologier til at udtrække information fra teksten, deres passende brug afhængigt af opgaven. Grundlaget for alle disse færdigheder er dog læseteknikken. Hvis det ikke er dannet tilstrækkeligt, vil alle disse teknologier ikke have nogen magt.

Læsefærdigheder bestemmes af funktionen af ​​sådanne mekanismer som:

visuel opfattelse af materialet;

korrelation af det modtagne auditive-motoriske kompleks med en vis værdi;

semantisk behandling af den modtagne information.

R.K. Minyar-Beloruchev identificerer 3 hovedkomponenter i læseteknik:

visuelt billede af en taleenhed;

motorisk talebillede af en taleenhed;

betyder.

En taleenhed kan være et ord, en syntagma og et afsnit.

Læsefærdigheder er karakteriseret ved visse kvaliteter:

automatisering;

stabilitet (en færdigheds evne til at bevare sine egenskaber under indflydelse af andre færdigheder, når den indgår i taleaktivitet);

fleksibilitet (evnen til at engagere sig i en række forskellige situationer).

Betingelsen for, at færdigheder fungerer, er læserens viden om formålet med eller resultatet af læsningen, som bestemmer læsehastigheden, omfanget, nøjagtigheden og fuldstændigheden af ​​forståelsen.

Læseteknikvurderingsparametre:

1) læsetempoet (et bestemt antal ord pr. minut);

2) overholdelse af normerne for stress (semantisk, logisk, ram ikke officielle ord osv.);

3) overholdelse af normerne for pause;

4) brugen af ​​de korrekte intonationsnormer;

5) læseforståelse.

Lærerens opgaver i dannelsen af ​​læseteknik er at:

så hurtigt som muligt omgå det mellemliggende stadie af udtalen og etablere en direkte overensstemmelse mellem det grafiske billede af taleenheden og dens betydning;

konsekvent øge enheden af ​​opfattet tekst og bringe den til mindst en syntagma ved udgangen af ​​det første studieår;

at danne normativ læsning i overensstemmelse med et acceptabelt tempo, normer for stress, pause og intonation.

KAPITEL 2. FUNKTIONER VED UNDERVISNING LÆSNING PÅ ENGELSK PÅ INDLEDENDE STAD

2.1. At lære at læse på et tidligt tidspunkt

I praksis med undervisning i fremmedsprog i skolen prioriteres læsning ofte. Det skyldes, at læsefærdigheder kan bruges i hverdagen, de dannes hurtigere og nemmere end tale-, skrive- og lyttefærdigheder. Kendte metoder til at undervise i læsning fører til ret vellykkede resultater.

Resultaterne af undersøgelser inden for tidlig indlæring af et fremmedsprog, udført i vores land, bekræfter de store fordele ved at læse. Det er nyttigt for alle børn og har en positiv effekt på udviklingen af ​​barnets mentale funktioner, såsom hukommelse, opmærksomhed, tænkning, perception, fantasi. Tidlig indlæring af at læse påvirker en yngre elevs generelle taleevner, bidrager til hans fortrolighed med en ny sprogverden, danner hans parathed til at kommunikere på et fremmedsprog.

I folkeskolealderen, når de studerer et fremmedsprog, har eleverne stadig ikke en psykologisk barriere. Derfor mestrer de de nødvendige sprog- og talefærdigheder og -evner meget hurtigere: de lærer at udtale korrekt og skelne individuelle lyde, ord, sætninger og sætninger ved øret, observere intonationen af ​​forskellige typer sætninger. Yngre elever får en idé om de vigtigste grammatiske kategorier af det sprog, der studeres, genkender det studerede ordforråd og grammatik i lytning og læsning og bruger dem i mundtlig tale, mestrer teknikken til at læse højt, læser autentiske pædagogiske tekster for sig selv. Ifølge mange metodologer er det i denne alder, at børn er særligt følsomme over for sproglige fænomener, de udvikler en interesse for at forstå deres taleoplevelse, sprogets "hemmeligheder". De husker nemt og fast småt materiale og gengiver det nemt. Med alderen mister disse gunstige faktorer deres styrke.

Undervisningens succes og elevernes holdning til emnet afhænger i høj grad af, hvor interessant og følelsesmæssigt læreren udfører timerne. I processen med at undervise i læsning på et fremmedsprog i den indledende fase, bør læreren bruge så mange spilteknikker og visualisering som muligt på grund af de psykologiske karakteristika hos folkeskoleelever (den førende type aktivitet er spillet, visuel-effektiv tænkning og ufrivillig opmærksomhed dominerer). Spillet er et af incitamenterne til at mestre sproget. Spillet i lektionen bidrager til implementeringen af ​​vigtige metodiske opgaver: skabelse af elevernes psykologiske parathed til verbal kommunikation, træning i at vælge den rigtige talemulighed, som er forberedelse til situationsbestemt spontan tale generelt. Jo flere spilteknikker og visuelle hjælpemidler læreren bruger, jo mere interessant er lektionen, og jo mere fast absorberes materialet.

Ideelt set bør læsning på et fremmedsprog være uafhængig og ledsaget af interesse fra børn. Praksis viser dog, at interessen for denne type taleaktivitet blandt skolebørn er meget lav. På nuværende tidspunkt er læsning ikke for skolebørn et middel til at opnå information, højne det kulturelle niveau eller blot en kilde til fornøjelse, men betragtes af dem som en ren uddannelsesopgave.

For at læsning på et fremmedsprog kan bidrage til udviklingen af ​​elevernes kognitive interesse, skal læreren tage hensyn til deres kognitive behov, alder og individuelle psykologiske karakteristika, og desuden være opmærksom på de vanskeligheder, der opstår ved læseundervisning i en fremmedsprog.

2.2. De vigtigste stadier af dannelsen af ​​læseteknik

på engelsk

Dannelsen af ​​færdigheder og evner til at læse er en af ​​de vigtigste komponenter i processen med at undervise et fremmedsprog på alle dets stadier. Grundlaget for denne vigtige aktivitet bør lægges på den indledende fase af uddannelsen, det er her, det er nødvendigt at sikre et tilstrækkeligt niveau af læsedannelse til dens videre udvikling og forbedring på mellem- og seniorstadier af at lære et fremmedsprog i skolen .

Den indledende fase af læseundervisningen er rettet mod at udvikle elevernes læseteknikker på et fremmedsprog og især sådanne færdigheder som:

hurtig etablering af lyd-brev korrespondancer;

korrekt udtale af ordets grafiske billede og dets sammenhæng med betydningen, dvs. læseforståelse;

læsning ved hjælp af syntagmer (kombination af ord i visse semantiske grupper);

læsning i et naturligt tempo tekster bygget på velkendt sprogmateriale;

ekspressiv læsning af tekster med den korrekte betoning og intonation.

Afhængigt af hvilken måde at undervise i læsning 1 på, forfatterne af undervisningsmaterialerne og læreren vælger, afhænger det "sæt" af færdigheder og evner, der kan øves på dannelsesstadiet af læseteknik.

På nuværende tidspunkt er den mest almindelige variant af dannelsen af ​​læseteknik på engelsk, foreslået i undervisningsmaterialerne til M.Z. Biboletova, N.V. Dobrynina, E.A. Lenskaya:

Scene 1. At lære bogstaverne i alfabetet. Etablering af primære grafem-morfem-korrespondancer;

Etape 2. Læsning af vokaler i forskellige typer stavelser;

Etape 3. Læsning af sætninger, sætninger, minitekster;

Etape 4. Læsning af længere tekster.

I begyndelsen af ​​træningen stifter børnene bekendtskab med bogstaverne i alfabetet og de lyde, de kan formidle. Bogstaver transmitteres ikke i den rækkefølge, som de præsenteres i alfabetet, men afhængigt af hyppigheden af ​​deres udseende i de talemønstre, som børn mestrer. På dette stadium er lære at læse og lære at skrive praktisk talt uadskillelige fra hinanden.

Efter at have studeret alle konsonanterne og samtidig øget deres ordforråd og talerepertoire i flere undervisningssituationer for kommunikation, begynder eleverne at læse vokaler i forskellige ord og bliver straks bekendt med begrebet "åben / lukket type stavelse" med transskription. At kende lydbilledet af et ord, at kunne identificere konsonantbogstaver/-lyde, se et billede, børn kan læse ordet for første gang eller gætte, hvad ordet er. Børn læser rigtige ord, og transskriptionsmærker hjælper kun med at etablere visse overensstemmelser mellem de enkelte ords grafiske og lydbilleder.

Næsten samtidig med læsning af enkelte ord læser eleverne ord og vendinger, og derefter sætninger og pædagogiske minitekster. Ord "strenges" sekventielt oven på hinanden, mens der ikke kun udarbejdes korrekt læsning af ord, men også fonetiske og leksikalske færdigheder. I fonetiske termer formulerer eleverne ord separat og i kombination med andre ord. Det udgør også så vigtige komponenter i læseteknik som tempo, intonation, stress, pauser. Læreren bør kræve ikke kun den korrekte udtale af ordene, der læses, men det passende tempo, overholdelse af normerne for stress, tilstrækkelig pause, melodi osv. I dette tilfælde udvikler læseteknikken sig hurtigere.

Forskellige stadier af dannelsen af ​​læseteknik involverer brugen af ​​forskellige slags øvelser. Men det er ønskeligt at udføre dem på en legende måde på grund af de aldersrelaterede psykologiske egenskaber hos børn i denne alder. 2 Derudover kan man ikke begrænse sig til en lærebog. Lærebogen var og vil naturligvis altid forblive den mest udbredte, den mest ordnede kilde til videnskabelig viden, det mest effektive middel og måde at overføre menneskelig erfaring på. Men én lærebog er ikke nok til at fastholde børns kognitive interesse for sprogindlæring.

Et sæt øvelser til undervisning i læseteknikker på engelsk omfatter øvelser til at mestre lyd-bogstav-korrespondancer, øvelser til at udvikle mekanismer til at genkende hele ord, øvelser til at læse individuelle sætninger, øvelser til at læse sætninger, der har relation til betydning og øvelser til at undervise i ekspressiv læsning af en tekst.

På stadiet af bekendtskab med bogstaverne i alfabetet og de tilsvarende lyde, anbefales det at bruge så mange opgaver og øvelser rettet mod lydbogstavanalyse som muligt. Øvelser af denne type omfatter øvelser til artikulationsgymnastik, samt følgende øvelser: "Navngiv bogstavet (lyd)", "Hvem er hurtigere?", "Hvilket bogstav (lyd) er forsvundet?", "Navngiv bogstavet (lyd) ) korrekt", "Skydiver" ( Bilag 1).

1. Find kombinationer af bogstaver i ord og læs dem, læs hele ordet;

2. Læs ordene, afgør hvilke billeder de refererer til;

3. Se på ordet. Hvor mange vokaler/konsonanter har den? Læs i stavelser;

4. Øvelse "Fotoøje";

5. Øvelse "Vi er klatrere" ( Bilag 2) og osv.

Det er meget effektivt at bruge forskellige slags rim, eventyr ( Bilag 3).

Ved at studere systemet til at forbedre læseteknik kom mange metodologer og lærere til den konklusion, at læsning efter taleren (eller læreren) bidrager til udviklingen af ​​artikulation og udviklingen af ​​færdigheden til at læse ord sammen. At læse i par træner evnen til at fordele svage elevers opmærksomhed, forbedrer deres læsekvalitet. Og gentagen læsning ved hjælp af kort forberedt på forhånd af læreren med bogstavkombinationer og ord skrevet på dem bidrager til den daglige ophobning af visuelle billeder af bogstavkombinationer og ord i barnets hukommelse.

For at forbedre læseteknik og udvikle perifert syn kan du bruge øvelser med bogstavtabeller ( Bilag 4).

På de næste stadier arbejdes der videre med individuelle lyde, ord, sætninger. Sideløbende hermed arbejdes der med teksten. Faktisk begynder læsning med at læse længere tekster. Ud over dannelsen af ​​læseteknikker begynder forskellige læseteknologier og selvstændige arbejdsfærdigheder allerede at danne sig på dette stadium. Samtidig forbedres alle sprog- og talefærdigheder. På dette stadium kan du allerede lære:

ignorere det ukendte, hvis det ikke forstyrrer gennemførelsen af ​​opgaven;

arbejde med en ordbog;

brugen af ​​fodnoter og kommentarer i teksten;

fortolkning og transformation af teksten.

Tekstmateriale er en vigtig bestanddel af indholdet af undervisning i et fremmedsprog. I uddannelsesprocessen skal tekster svare til skoleelevers kommunikative og kognitive interesser og behov, i forhold til kompleksitet svare til deres sprog- og taleerfaring på deres modersmål og fremmedsprog og indeholde information, der er interessant for elever i hver aldersgruppe.

Mestring af læsningsteknologien udføres som et resultat af udførelse af prætekst-, tekst- og posttekstopgaver. Med hensyn til rækkefølgen af ​​typer af læsning, bruges to muligheder i praksis med undervisning: a) indledende - studere - visning / søgning; b) studere - indledende - visning / søgning. Sidstnævnte mulighed er mere effektiv, da den i højere grad forbereder alle andre former for læsning.

Lad os overveje mere detaljeret målene og målene for hvert af stadierne, såvel som de opgaver og øvelser, der bidrager til løsningen af ​​disse problemer, når du bruger forskellige typer læsning.

1. Pre-tekst fase.

bestemme taleopgaven til første læsning;

skabe det nødvendige niveau af motivation blandt eleverne;

hvis det er muligt, reducere niveauet af sprog- og talevanskeligheder.

Øvelser og opgaver:

Undervisning i læsning

1. Udfyld hullerne i sætningen med et af de angivne ord;

2. Udfør en delvis oversættelse af sætninger til dit modersmål;

3. Prøv at forstå betydningen af ​​de fremhævede ord i kontekst;

4. Læs afsnittet og skriv alle verber ned med præpositioner, der angiver bevægelse;

5. Find i teksten 2-3 navneord, der har nogenlunde samme betydning.

1. Læs teksten og skriv nøgleord og sætninger om et givent emne ned;

2. Læs sætningsparrene. Navngiv i anden sætning de stedord, der erstatter subjektet i første sætning;

3. Opdel teksten i dele og titel hver;

4. Sig hvad der efter titlen at dømme vil blive diskuteret i teksten;

5. Læs afsnittet og prøv at forstå det uden en ordbog.

1. Oversæt titlen og besvar spørgsmålene;

2. Fremhæv de vigtigste og sidste dele i teksten;

3. Tjek om grænsen for den indledende del er markeret korrekt.

2. Tekststadie.

kontrollere graden af ​​dannelse af forskellige sprog- og talefærdigheder;

fortsætte dannelsen af ​​relevante færdigheder og evner.

Øvelser og opgaver:

Undervisning i læsning

1. Læs teksten og angiv de vigtigste emner, der er dækket i den;

2. Vælg adjektiver fra dette afsnit, der ...;

3. Angiv det ord, der kendetegner hovedpersonens tilstand;

4. Læs sætningen på et fremmedsprog og vælg den korrekte oversættelse.

Undervisning i indledende læsning

1. Læs det første afsnit af teksten og find en sætning i den, der indeholder hovedoplysningerne;

2. Læs afsnittet. Fortæl hvor og hvornår handlingen finder sted;

3. Forbered en plan for genfortælling af teksten;

4. Forklar tekstens hovedidé med dine egne ord.

1. Fordel titlerne efter de angivne emner;

2. Gennemgå de fremhævede ord i teksten. Gæt hvad teksten taler om;

3. Stil et par spørgsmål til teksten og stil dem til din ven.

3. Post-tekst fase.

bruge tekstens situation som en sproglig / tale / indholdsmæssig støtte til udvikling af færdigheder i mundtlig og skriftlig tale.

Øvelser og opgaver:

Undervisning i læsning

1. Baseret på indholdet af den læste tekst, færdiggør sætningerne ved at bruge de foreslåede muligheder;

2. Beskriv karaktererne med dine egne ord;

3. Læs teksten for dig selv og fremhæv, hvad du har lært af den.

Undervisning i indledende læsning

1. Læs teksten og udtryk din enighed (uenighed) med udsagnene nedenfor;

2. Besvar spørgsmålene til teksten;

3. Læs højt de sætninger, der forklarer tekstens titel.

1. Læs højt fra teksten de fakta, der vedrører emnet ...;

2. Find i teksten en konklusion, en problemformulering.

Passende udvalgte tekster og opgaver til dem bidrager til udviklingen af ​​elevernes interesse for at læse på et fremmedsprog, hvilket igen er en vigtig faktor for succesfuld beherskelse af denne type taleaktivitet.

2.3. Problemer med at mestre læseteknikken

på engelsk i begyndelsen

I processen med at udvikle læsefærdigheder skal en masse vanskeligheder overvindes. Først og fremmest er disse vanskeligheder forbundet med at mestre læseteknikken, som involverer assimilering af et system af grafiske tegn, der er forskellige fra modersmålet, samt lyd-bogstavforhold, syntagmatisk læsning. Moderne engelsklærere mener, at beherskelse af læsning på engelsk giver store vanskeligheder for elever forbundet med sprogets grafiske og stavefunktioner: stavesystemet bruger 26 bogstaver, 146 grafemer (bogstavkombinationer), som overføres, når de læser ved hjælp af 46 fonemer . Af de 26 par engelske bogstaver (store og små bogstaver) kan kun fire anses for at ligne de tilsvarende bogstaver i form og betydning: K, k, M, T. Bogstaverne A, a, B, b, C, c, E, e, H, O, o, P, p, Y, y, X, x forekommer på begge sprog, men læses forskelligt og er derfor de sværeste at forstå. Resten af ​​brevene er helt nye for eleverne.

G.V. Rogov og I.N. Vereshchagin påpeger også den store vanskelighed ved at læse vokaler, kombinationer af vokaler og nogle konsonanter, som læses forskelligt afhængigt af positionen i ordene. For eksempel: mandsnavn, dag-regn, blyant-kat, tænk-dette, vindue-ned, hvem-hvad osv. Når eleverne underviser i læsning, skal eleverne lære de grundlæggende læseregler, som bør omfatte: læsning af vokaler under stress i åbne, lukkede stavelser og før "r"; læse vokalkombinationer ee, ea, ay, ai, oy, oo, ey, ou, ow; læse konsonanter c, s, g, x og kombinationer af konsonanter ch, sh, th, wh, ng, ck, samt kombinationer som sion, sion, ous, igh.

Eleverne skal læres at læse ord, der staves forskelligt, men som læses ens: sol-søn, to-for, skrive-ret, se-hav osv. Samtidig læses mange ord på engelsk ikke efter reglerne, hvilket generelt dømmer eleverne til at huske et alt for stort antal læseregler og undtagelser fra dem, samt til gentagne gentagelser af undervisningsmateriale. Derudover er selve opfattelsen og lyden af ​​grafiske tegn resultatet af at vælge og sammenligne dem med de standarder, der allerede er i elevens hukommelse. Selve det at vælge, som involverer at huske den rigtige regel og lyd-bogstavkorrespondance, kræver en vis mængde tid, hvilket i sidste ende sænker læsetempoet.

Hvis indlæring af læseteknikken begynder helt fra begyndelsen af ​​at lære et fremmedsprog, så skal eleverne ikke kun korrelere lyde og bogstaver, men også alfabetiske lydbundter med den semantiske betydning af det, de læser. Og dette medfører yderligere vanskeligheder. Derfor gennemføres der ofte et mundtligt introduktionskursus for at overkomme dem for at samle det nødvendige og tilstrækkelige fremmedsprogede talemateriale, danne auditive-tale-motoriske billeder af fremmed mundtlig tale og dermed fjerne nogle af vanskelighederne ved at proces med at korrelere bogstaver og lyde fra et fremmedsprog, samt forhindre forståelse af indholdet.

Udviklingen af ​​læsefærdigheder er hovedsageligt relateret til højtlæsning. Det giver dig mulighed for at mestre sprogets lydsystem, udvikler evnen til lydgenkodning af signaler på niveau med bogstaver, ord, sætninger, tekst. Højtlæsning bidrager til konsolideringen af ​​talemønstre og syntaktiske konstruktioner i elevernes hukommelse. Desuden gør højtlæsning det muligt at styrke og styrke det udtalegrundlag, der ligger til grund for alle former for taleaktivitet, hvilket er særligt vigtigt i den indledende fase og ikke mister sin relevans for efterfølgende stadier. At mestre læseteknikken skaber forudsætningerne for overgangen fra højtlæsning til at læse for sig selv, en mere naturlig form for taleaktivitet.

I henhold til programmet i fremmedsprog inden for læseundervisning er følgende opgaver stillet til læreren:

at lære skolebørn at forstå deres indhold med forskellige niveauer af indtrængen i informationen i dem.

At mestre teknikken til at læse på engelsk i den indledende fase er et selvstændigt problem, og det kræver nøje opmærksomhed.

Den udførte forskning bekræftede, at læreren i løbet af dannelsen af ​​læseteknik på engelsk kan støde på en række problemer. Du kan undgå dem ved at følge disse tips:

undervisning i læseteknikken bør foregå på det leksikalske materiale, som eleverne har lært;

tekster til yngre elever skal opfylde deres alderskarakteristika;

når de arbejder med fremmedsprogede tekster, bør eleverne involveres i aktiv kreativ aktivitet, ikke nødvendigvis kun tale;

ved valg af tekster er det nødvendigt at tage hensyn til deres metodiske og uddannelsesmæssige værdi;

skal bruge en række forskellige teknikker til at arbejde med udenlandske tekster (Bilag 5);

at udvikle elevernes kognitive interesse for faget, inddrage dem i forskellige spilsituationer.

Liste over brugt litteratur

1. Engelsk. Klasse 2 - 4: materialer til korrektions- og udviklingstimer med elever. Jeg begynder at elske engelsk/red. E.N. Popova. - Volgograd: lærer, 2007. - 151 s.

2. Biboletova M.Z., Dobrynina N.V., Lenskaya E.A. En bog for en lærer til en engelsk lærebog for folkeskolen “Nyd engelsk - 1. - Obninsk: Titel, 2005. - 80 s.

3. Vasilevich A.P. Vi underviser børn i engelsk. // Fremmedsprog i skolen. - 2009. - Nr. 4. - s. 75 - 80.

4. Galskova N.D. Teori om undervisning i fremmedsprog. Linguodidactics and methodology: en lærebog for studerende fra sproglige universiteter og fakultetet for fremmedsprog ved højere pædagogiske uddannelsesinstitutioner / N.D. Galskova, N.I. Gez. - M .: Publishing Center "Academy", 2009.- 336 s.

5. Gracheva N.P. Om den komplekse brug af visuelle hjælpemidler til at mestre den grammatiske side af mundtlig tale. // Fremmedsprog i skolen. - 1991. - Nr. 1. - s. 26-30.

6. Zabrodina N.P., Makarova I.A. Spillet som et middel til at udvikle interessen for at lære det franske sprog. // Fremmedsprog i skolen. - 2009. - Nr. 4. - s. 19 - 22.

7. Clark L. Læring af hurtiglæsning. – World Wide Printing, Duncanville USA, 1997. – 352 s.

8. Klychnikova Z.I. Psykologiske træk ved undervisning i læsning på et fremmedsprog. - M., 1973. - 207 s.

9. Kucherenko N.L. Træk ved undervisning i læsning af journalistiske tekster i gymnasiet. // Fremmedsprog i skolen. - 2009. - Nr. 2. - s. 18 - 22.

10. Mazunova L.K. Lærebog som en del af systemet “Lærer – elev – lærebog. // Fremmedsprog i skolen. - 2010. - Nr. 2. - s. 11 - 15.

11. Maslyko E.A., Babinskaya P.K., Budko A.F., Petrova S.I. Håndbog for en fremmedsprogslærer - Minsk: "Højskole", 2001. - 522 s.

12. Masyuchenko I.P. Regler for moderne engelsk. - Rostov-on-Don: LLC Publishing House BARO-RPESS, 2006. - 448 s.

13. Minyar-Beloruchev R.K. Metoder til franskundervisning. – M.: Oplysning, 1990. – 223 s.

14. Håndbog for en fremmedsprogslærer: Reference-metode. godtgørelse / Komp. V.V.Kopylova. - M .: AST Publishing House LLC: Astrel Publishing House LLC, 2004. - 446 s.

15. Ovcharova R. V. "Praktisk psykologi i grundskolen", M. 1999 - 261 s.

16. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Sakharova T.E. Metoder til undervisning i fremmedsprog i gymnasiet. - M.: Oplysning, 1991. - 287 s.

17. Solovova E.N. Metoder til undervisning i fremmedsprog: grundkursus: en manual for studerende fra pædagogiske universiteter og lærere. - M.: AST: Astrel, 2008. - 238 s.

18. Solovova E.N. Metoder til undervisning i fremmedsprog: et avanceret kursus: en vejledning for studerende fra pædagogiske universiteter og lærere. - M.: AST: Astrel, 2008. - 272 s.

Bilag 1

1. Øvelse "Navngiv bogstavet (lyd)"

Læreren viser kort med bogstaver (med transskriptionsikoner, der angiver lyden), og eleverne skiftes til at kalde dem.

2. Øvelse "Hvem er hurtigere?"

Eleverne inddeles i 2 hold. Holdet, der navngav alle bogstaverne (lydene) korrekt, vinder.

3. Øvelse "Hvilket bogstav forsvandt?"

Læreren hænger kort med bogstaver på tavlen, eleverne gentager hvert bogstav efter ham, så beder læreren børnene om at lukke øjnene, og på dette tidspunkt gemmer han et par (1-2) bogstaver. Eleverne skal gætte, hvilke bogstaver der mangler. Lignende arbejde kan udføres med lyde.

4. Øvelse "Navngiv bogstavet (lyden) korrekt"

I dag har vi Dunno som gæst. Han siger, at han kender bogstaverne i det engelske alfabet (lyde). Lad os tjekke det ud.

Læreren eller eleven spiller rollen som Dunno, som lister bogstaverne (lydene), nogle af dem navngiver dem forkert. Børn skal rette fejl.

5. Øvelse "Skydiver"

Hjælp faldskærmsudspringeren med at lande.

I denne øvelse forbinder børn et stort bogstav med et lille (et bogstav med den tilsvarende lyd) med en streg.





Bilag 2

1. Øvelse "Fotoøje"

I den tildelte tid skal eleven "fotografere" en kolonne med ord og navngive et ekstra ord (hvis nogen):

2. Øvelse "Vi er klatrere"

navn gør kage hade

skæbne sø sen gate

Ansøgning 3

1. rimer

Et to tre

Og hunde som mig.

Bogstavet "C" stønner altid,

Hoste i stedet for at fløjte: [k], [k], [k].

Husk dette og sig [k], når du ser "C".

Kun ægte veninder e, i, y

De behandler et hostebrev,

De får hende til at fløjte.

Kend det og læs det

"C" som [s] før e, i, y.

Bogstavet Gg er altid næsten

I ordet med lyden [g] læses.

Men sammen med "e, i, y"

Gg kører i bilen

Og hun får lyden.

2. Eventyr

Engang gik brevene på vandretur, men de var meget uerfarne og vidste ikke, hvad de skulle tage med, hvad de skulle have på. Nogle tog mange ting med sig, andre tog moderigtige sko på. "Jeg er den stærkeste," sagde bogstavet "H" og tog to rygsække med sig. "Jeg er den mest fashionable," sagde bogstavet "G" og tog smukke sko på. Bogstavet "D" tog trommen med for at gøre det sjovere. De gik, dagen var varm. Bogstavet "G" var det første, der blev træt, fordi det var hende, der havde moderigtige sko på. Hun gned sine ben meget hårdt og begyndte at græde [g], [g], [g]. Bogstavet "H", som pralede med, at det var det stærkeste, sukkede kun, så meget, at ingen hørte: [h], [h], [h]. Bogstavet "C" gryntede som en gammel kvinde: [k], [k], [k]. Bogstavet "F" snøftede som et pindsvin af varmen: [f], [f], [f]. Og kun bogstavet "D" gik lystigt og bankede på trommen: [d], [d], [d].

Bilag 4

1. Bogstavtabeller

Bordenes mål er 7,5 gange 5,5 cm Arbejdet med bordet udføres på følgende måde: Først læser børnene tabellerne med et skilt i firkanten, derefter to tegn, tre tegn. Du kan bruge blandede tabeller med bogstaver og tal på samme tid.

Børn læser ved at holde øjnene på den centrale plads. Om 1 minut skal barnet først læse mindst 5 tegn. Der arbejdes indtil børnene kan tælle alle tegnene.

Bilag 5

Håndtering af misdannede sætninger

(lav sætninger af ord):

1) er, Ny, ferie, a, År, familie.

2) sætte op, nytårstræet, dekorere, og, det, mennesker, legetøj, med.

3) kvinder, den, bord, ferie, læg.

4) den, alle, familie, vente, den, ur, for, at slå, midnat.

5) så lykønsker de hver især, den anden, siger og "Godt nytår!".

6) alle, familie, medlemmer, af, en, stærk, ønske, lykke og sundhed.

Engelsk staveøvelse:

Lav så mange ord som muligt af et ord “ Tillykke” .

1 I den moderne metode til undervisning i et fremmedsprog er der 2 tilgange: syntetisk (fra et bogstav til et ord, fra et ord til en tekst) og analytisk (fra en tekst til et ord, fra et ord til et bogstav).

2 Den førende aktivitet for yngre elever er spillet.

Læsning er en meget spændende og lærerig proces, især hvis den er på engelsk. Når børn begynder at lære engelsk, råder lærerne dem til at tale det så ofte som muligt - i skolen, derhjemme, i fritidsaktiviteter, med venner og endda mentalt. Det anbefales at se film på engelsk og fylde op med interessante bøger, der hjælper dig med hurtigt at klare de mange regler og nuancer. At lære at læse på engelsk kan gøres på mange forskellige måder. Hvert barn er individuelt, og tilgangen til det bør også søges individuelt. Overvej de grundlæggende regler, som du skal lære for begyndere, før du begynder at læse bøger på engelsk.

Hvordan begynder man at lære et fremmedsprog? Fra alfabetet. Samtidig er det vigtigt at huske, at når vi studerer bogstaver, er vi opmærksomme på de resulterende lyde. Først lærer vi individuelle lyde, derefter deres kombinationer, og først til sidst - hele ord. At lære at læse korrekt er en hel videnskab, der kræver en masse kræfter, tid og tålmodighed. Men! For at lære det grundlæggende i læsning, behøver du ikke at spare nogen kræfter. Ved hjælp af læsning får vi den nødvendige information, kommunikerer med venner, kolleger, samarbejdspartnere, gør forretninger osv. For et barn åbner der sig ved hjælp af læsning en ny verden af ​​ord, fuld af interessant information og en lovende fremtid.

For at lære at læse på engelsk, anbefaler vi at fremhæve flere lektioner. Først alfabetet. Det fungerer som en base, et fundament for resten af ​​lektionerne. Så er der lyde. Først simpelt, så komplekst. De sidste lektioner er viet specifikt til læsning for at berige dig selv med viden om nye ord. Men lad os starte fra begyndelsen og ikke komme os selv foran.

Hvor starter børn, når de lærer at læse?

Den første lektion er standard - vi lærer alfabetet. Mange kender sange om alfabetet, hvor bogstaverne er arrangeret i en fascinerende rækkefølge, så de er nemmere at huske. Nogle studerer flittigt bogstaverne i en streng alfabetisk rækkefølge. Atter andre leder efter mere kreative metoder til at lære at læse på engelsk ved at lære bogstaverne på en kaotisk måde. Dum? Det ville vi ikke sige. Hvis det hjælper barnet, og der er et resultat, så er enhver metode god. Det vigtigste er, at det er effektivt.

Synes du, du kan udtale ord godt? Så fantastisk! Men at tænke er ikke nok, du skal vide det. For at gøre dette anbefaler vi, at du tager en kort test og læser følgende liste med ord højt, mens du holder øje med din udtale:

• taske,
• blomster,
• altid,
• kat,
• slik,
• nåde,
• planet,
• kanin,

Alt fungerede? Er alle ord læst? Hvis ja, så er du en fantastisk fyr! Men... test din udtale mod den du hører i lydfilerne.

Er det svært for et barn at lære bogstaver, fordi det ikke har gjort det før? Vær ikke ked af det! Det er svært for alle at starte, det vigtigste er ikke at give op. Vær opmærksom på vores anbefalinger, der hjælper dit barn med at klare en svær opgave lettere =>

Hvordan lærer man alfabetet, hvis det ikke lærer?

1. Brug visuelle materialer i farverige farver
2. Brug tilknytningsmetoden
3. Lær kun 3-5 bogstaver på én dag
4. Det studerede materiale fikseres straks med øvelser!
5. Gentag de beståede bogstaver i et hvilket som helst ledigt minut.

Og nu lidt mere. Første afsnit er afsat til visuelle materialer. Det er 100% bevist, at information opfattes visuelt bedre end fonetisk. Lager op på farverige billeder med store! Bogstaver, og mal dem i rige farver. Barnet skal være behageligt og sjovt at lære! Der skal kun være ét bogstav på det ene kort, og gerne med det samme med transskription, så barnet straks lærer både bogstavet og transskriptionen. Vigtig! Transskription hjælper dig med at lære at læse komplekse og svære ord, så lær dit barn at arbejde med transskription fra de første lektioner!

Det andet punkt viede vi til foreninger. Ja præcis. Drengen kan ikke huske brevet MEN? Vi er sikre på, at ordet æble(smukt rødt æble på billedet) han husker hurtigere! Eller tag for eksempel brevet G. Hvis det er en ukendt skov for en baby, så sig hele tiden ordet, mens du studerer det spil(spillet). Barnet vil helt sikkert huske dette ord! Desuden, for konstant at minde den lille om dette brev, spørg regelmæssigt Vil du spille noget spil? En sådan association vil bedst ledsage bogstavet G, og babyen vil hurtigt lære det uden selv at bemærke det.

På en note! Lær ikke kun bogstaverne selv, men også ordene med dem. Husk, at den fonetiske lyd af et enkelt bogstav og det i et ord kan være helt anderledes! Barnet skal vænne sig til, at det bliver nødvendigt at lære en masse. For eksempel bogstavet A. I ord dårligt og vase det vil blive læst anderledes. I det første tilfælde - som æ / , i den anden - som / en:/ . Og sådanne tilfælde er der mange af!

Hvis barnet er interesseret i at lære og vil lære mere og mere, så giv ikke mere end 5 bogstaver i en lektion. Ellers vil de blive glemt lige så hurtigt, som de blev lært. 3-5 bogstaver pr. lektion er normen for børn. Og disse indlærte bogstaver skal straks fikses med øvelser! Bed dit barn om at sige de ord, han kender, med de lærte bogstaver. Foreslå derefter nogle nye. Vælg interessante ord! Og vælg associationer til dem. Og husk: i hver lektion, et sæt lært ord skal fyldes med nye. Udvid dit barns viden regelmæssigt.

Læseregler: Engelsk fonetik

Engelsk fonetik er kompleks. Og ikke kun for børn, men også for mange voksne. Ingen skændes om dette. Men dem, der har studeret engelsk i lang tid, kender funktionerne i den fonetiske sektion. Men hvad med dem, der lige er startet? Her er en liste over de vigtigste anbefalinger, som børn skal lære for at lære et fremmedsprog kompetent:

1. Det samme bogstav (sætning) kan udtales forskelligt
2. For at læse et bogstav skal du nogle gange bruge to lyde.
3. Der findes bogstavkombinationer, der består af 2-3 bogstaver, men læses som ét
4. Ord kan have bogstaver, der er skrevet, men vi læser dem ikke.

Interessant, er det ikke? Men i praksis, hvor vil det være interessant! For eksempel kan børn spørge, hvorfor så overhovedet skrive et brev, hvis vi ikke læser det? Spørgsmålet er korrekt. Og det rigtige svar - alt forklares af det engelske sprogs ejendommeligheder ved fonetik. Hvis det bogstav, der ikke kan læses, ikke er skrevet, så vil ordet enten være forkert eller helt anderledes end det, vi har brug for. For eksempel i ordet lam(lam) det sidste bogstav (b) kan ikke læses. Men du skal skrive det! Det samme gælder for ordet kam(kam) -> vi læser ikke det sidste bogstav (b), men dets tilstedeværelse i ordet er obligatorisk.

Nu endnu et eksempel. Lad os tage ordet vej hvilket betyder vej. Vi ser én vokal -> -en, men vi læser det med to lyde / eɪ / . Det samme gælder for ordet måske(måske) -> -en= / eɪ / .

Et helt andet eksempel når flere bogstaver læses som ét:

• Gennem -> θruː => Th=θ, og den sidste sætning gh slet udeladt, er den ikke læsbar;
• Om -> ˈwɛðə => Wh=w, th=ð, er=ə.

Transskription vil hjælpe til endelig at forstå alle finesserne i udtalen. Det er vanskeligt at give én regel, eller endda flere, for individuelle ord eller deres grupper. Selvfølgelig er der regler, men der er endnu flere undtagelser. indtil børnene beriger deres ordforråd, anbefaler vi, at hvert lærende ord undervises med transskription. Det er bedre at lære med det samme, da det er meget sværere at lære igen.

Monofton eller diftong? Eller måske en triftong?

For børn vil sådanne begreber være ret vanskelige, da de ikke har nogen analoger på det russiske sprog. Men emnet er virkelig lær! Erobre ny viden i små portioner, vil du helt sikkert lykkes! Lad os starte med at forklare, hvad hvert begreb er.

En monoftong er en vokallyd, der ikke er opdelt i to elementer, det vil sige, at den er én helhed. En diftong er en kombination af to lyde, en triptong er tre.

Overvej alt i engelske eksempler:

1. Der er 12 monoftonger på engelsk. Her er de => , [i], [u], , [e], [ə], [ɜ:], [ɔ], [ɔ:], [æ], [ʌ], .

Diftonger består af to lyde => , , , , , , , [εe], [υe] - lavet, sent, hvordan, hus, kamp, ​​knogle, mønt, rive, klare, fair, sikker.

1. Det særegne ved triftongen er, at det i talen ofte udtales som en diftong, det vil sige, at lydene trækkes sammen => brand 'ilden', løgner 'løgner'.

Diftonger og triftonger er et komplekst emne. Det er bedre at lade det ligge til senere, når standardvokaler og konsonanter læres med 5. Husk samtidig, at du kun behøver at læse ord, der indeholder diftonger og triftonger med transskription. I starten vil barnet være svært, men du skal undervise helt fra begyndelsen. Og for at transskriptionen underkaster sig hvert enkelt barn, anbefaler vi, at du konstant udtaler ordet. Der er specielle lydmedier, hvorpå ordene er optaget i den rigtige rækkefølge. Når barnet lærer ord, skal du tænde for optagelsen, så det lærte ord kan lyttes til samtidig. Så det vil være lettere for barnet at forstå subtiliteten i udtalen af ​​hvert enkelt ord.

Reference: for at gøre diftonger og triftonger nemmere, brug læringsmaterialer. Billeder og bogstaver skal være store, så barnet godt kan se dem. Visuel hukommelse er et stærkt værktøj på vejen til succes. Og at lære et sprog - alle metoder er gode! Brug alt muligt!

Opsummering

At lære at læse er et langt kursus, der involverer en hel række klasser. Dette er ikke en lektion eller to. Men! Vi fraråder på det kraftigste at skynde sig og forsøge at dække alt på en uge. Planlæg lektioner efter dag og følg den planlagte tidsplan. Ingen hastværk eller utålmodighed. For en lektion, tag 3-5 lyde, som du studerer med undervisningsmateriale. Det vil være hensigtsmæssigt at bruge lydoptagelser til korrekt udtale. Og lav øvelser for hver lektion for at konsolidere resultatet. Opsummering er et must! Gennemgå, hvad du har lært regelmæssigt.