Funktioner af metoden til traditionel undervisning. Sammenlignende karakteristika ved traditionel og udviklingsmæssig uddannelse

8.1. Traditionel uddannelse: essens, fordele og ulemper

• 8.1.2. Fordele og ulemper ved traditionel uddannelse
• 8.1.3. De vigtigste modsætninger i traditionel uddannelse

8.1.1. Essensen af ​​traditionel læring

I pædagogikken er det sædvanligt at skelne mellem tre hovedtyper af læring: traditionel (eller forklarende-illustrerende), problembaseret og programmeret.

• Karakteristiske træk ved den traditionelle klasseværelsesteknologi er som følger:
• elever på omtrent samme alder og uddannelsesniveau udgør en klasse, der bevarer en grundlæggende konstant sammensætning i hele skoleperioden;
• klassen arbejder efter en enkelt årsplan og program efter skemaet. Som følge heraf skal børn komme i skole på samme tid af året og på forudbestemte tidspunkter af døgnet;
• lektionernes grundlæggende enhed er lektionen;
• lektionen er som regel afsat til ét emne, emne, på grund af hvilket klassens elever arbejder med det samme materiale;
• elevernes arbejde i lektionen overvåges af læreren: han evaluerer resultaterne af undersøgelsen i sit fag, læringsniveauet for hver elev individuelt og beslutter i slutningen af ​​skoleåret at overføre eleverne til næste klasse;
• pædagogiske bøger (lærebøger) bruges hovedsageligt til lektier. Skoleår, skoledag, lektionsplan, skoleferier, pauser eller mere præcist pauser mellem lektionerne - egenskaber klasseværelsessystem(se Mediebibliotek).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; se laboratoriet for psykologien i PI RAE's lære).

8.1.2. Fordele og ulemper ved traditionel uddannelse

8.1.3. De vigtigste modsætninger i traditionel uddannelse

Princippet om individualisering , forstået som isolation af elever i individuelle arbejdsformer og individuelle programmer, især i en computerversion, udelukker muligheden for at opdrage en kreativ individualitet, der som bekendt ikke bliver gennem Robinsonade, men gennem "en anden person" i proces med dialogisk kommunikation og interaktion, hvor en person udfører ikke kun indholdsmæssige handlinger, men gerninger(Unt I.E., 1990; abstrakt).
Det er en handling (og ikke en individuel objektiv handling), der skal betragtes som en enhed af elevens aktivitet.
gerning - dette er en socialt betinget og moralsk normaliseret handling, som både har en indholdsmæssig og en sociokulturel komponent, der involverer en anden persons reaktion, tager denne reaktion i betragtning og korrigerer ens egen adfærd. En sådan udveksling af handlinger-gerninger indebærer underordning af kommunikationsemner til visse moralske principper og normer for relationer mellem mennesker, gensidig overvejelse af deres positioner, interesser og moralske værdier. Under denne betingelse er kløften mellem uddannelse og opdragelse overvundet, problem forhold læring og uddannelse. Når alt kommer til alt, uanset hvad en person gør, uanset hvilken indholdsmæssig, teknologisk handling han udfører, "gør" han altid, fordi han træder ind i strukturen af ​​kultur og sociale relationer.
Mange af ovenstående problemer løses med succes i problembaseret læring.

Det traditionelle uddannelsessystem, som det store flertal af mennesker over hele verden stadig passerer igennem, har udviklet sig gennem århundreder og årtusinder. I det gamle Egypten, som i Sumer, var det sædvanligt at slå en elev for at få ham til at adlyde; gentag uendeligt de samme øvelser, så de bedre huskes og bringes til automatisme; huske gamle tekster, indviet af autoritet, og kopiere dem i det uendelige. Tvang, stokdisciplin, uforanderligheden af ​​indholdet defineret af traditionen - alt dette var og forbliver til dels karakteristisk for uddannelsessystemet i mange og mange stater i det antikke, middelalderlige og moderne Europa. En anden traditionsplan eksisterede i Indien og Kina, men det var det europæiske system, der spredte sig bredt over hele verden, sammen med andre civilisationens resultater. Dette system blev arvet af den moderne tid fra middelalderen, reformeret af Jan Amos Comenius for tre hundrede år siden, men målene, værdierne og stilen for pædagogisk interaktion forråder dets oprindelse fra den gamle skole beskrevet på de sumeriske tavler.

Det traditionelle uddannelsessystem, som vi taler om nu, er et almindeligt fag-klasse-lektionssystem, som næsten alle kender af egen erfaring. Uddannelsen er tilrettelagt efter fag, studietiden er opdelt i lektioner, og der er fem til otte lektioner om dagen, og de er alle forskellige; elever er grupperet i klasser efter alder og uden valg af lærer eller klassekammerater; succes i læring vurderes ved hjælp af point; der er altid fremragende, gode og dårlige elever; deltagelse i undervisningen er obligatorisk, samt deltagelse i forskellige former for kontrolaktiviteter - alt dette kunne sandsynligvis ikke mindes om.

I deres bog The School Revolutionaries skriver Michael Liebarle og Thomas Seligson, der karakteriserer atmosfæren i den moderne skole: "Vi er tvunget til at konkurrere med hinanden, når det kommer til

karakterer, udmærkelser, hædersbevisninger, college- eller sportshold og social anerkendelse. I løbet af denne konkurrence er det ikke vores anstændighed, livsforståelse og intellektuelle evner, der forbedres, men derimod evnen til at bære en maske, uoprigtighed, opportunisme og ønsket om at følge den sikre og betrampede vej, viljen at forråde vores kammerater til vores egen fordel. Men alt dette assimileres af studerende ufrivilligt. De tilpasser sig simpelthen til skolemiljøet, lærer den normale måde at "lykkes" på i gymnasiets dystre, upersonlige verden. Denne konkurrence kommer med mange ydmygelser for alle, også for dem, der har succes. Skolens hovedmål er at uddanne opportunister, der er underlagt skolesystemets autoritet. Mange fremtrædende personers erindringer om deres vej i uddannelsen maler skolen i almindelighed og lærerens skikkelse i særdeleshed i ret dystre farver. "Skolen som uddannelsesmiddel var bare et tomt sted for mig ... det lader til, at alle mine lærere og min far betragtede mig som en meget almindelig dreng, intellektuelt måske endda under gennemsnitsniveauet" (Charles Darwin).

"Hvis kun en af ​​lærerne kunne vise "vareansigtet" ved at lave et lokkende forord til sit emne, kunne sætte gang i min fantasi og tænde fantasien i stedet for at hamre fakta ind i mit hoved, ville afsløre for mig mysteriet med tal og romantik med geografiske kort, ville hjælpe mig med at føle idéen i historie og musik i poesi - hvem ved, måske ville jeg blive videnskabsmand ”(Charles Spencer Chaplin).

Kontakten med det traditionelle uddannelsessystem giver ofte ret svære oplevelser for barnet og dets forældre. Efter at have besøgt en lektion på skolen, hvor hans datter studerede, skrev den fremtrædende psykolog og pædagog Frederick Burres Skinner i sin dagbog: "Pludselig forekom situationen mig fuldstændig absurd. Uden skyldfølelse ødelagde læreren næsten alt, hvad vi vidste om læringsprocessen. Og Marie Curie udtrykte sig i et brev til sin søster meget hårdere: "Jeg tror, ​​det er bedre at drukne børn end at fængsle dem i moderne skoler."

Her er, hvad amerikanske pædagoger siger om en normal, standard amerikansk skole i anden halvdel af det 20. århundrede: "Skoler ødelægger vores børns sind og hjerter" (Jonathan Kozol); "Skoler fremmer ikke udviklingen af ​​eleven som person" (Charles Patterson).

"Jeg vil gerne citere en gymnasielærers ord: "I vores verden," sagde han, "er der kun to institutioner, hvor hovedfaktoren er udtrykket og ikke det udførte arbejde, det er skole og fængsel. I andre steder er arbejde vigtigt, ikke hvor lang tid det tog" (William Glasser).

At sammenligne en skole med et fængsel eller en kaserne er for længst blevet almindeligt. Når man husker skolen, mister selv den største humorist i det 20. århundrede fuldstændig sin sans for humor. "Af alt det, der er beregnet til uskyldige mennesker på jorden, er det mest forfærdelige skolen. Til at begynde med er skolen et fængsel. Men i nogle henseender er det endnu mere brutalt end fængsel. I fængslet er du for eksempel ikke tvunget til at læse bøger skrevet af fangevogtere og deres overordnede ... selv i de timer, hvor du løb væk fra denne bås, fra under opsyn af fangevogteren, holdt du ikke op med at plage dig selv, bøje dig over de forhadte skolebøger, i stedet for at turde leve” (George Bernard Shaw).

Der er et eller andet forbløffende paradoks i, at samfundet altid er utilfreds med sit uddannelsessystem og altid udsætter det for skarp kritik, men stort set forbliver alt det samme. En traditionel skole ligner jo virkelig et fængsel, hvis det så bare er, at eleverne skal være i det under opsyn af en lærer, hvis ene af funktionerne er at føre tilsyn. Og faktisk er ledelsen af ​​undervisningen i en sådan skole rettet mod at gøre individet bekendt med de etablerede universelt bindende normer, og ikke på at realisere dets særlige evner og tilbøjeligheder.

Skabelsen af ​​socio-politisk ensartethed i samfundet har altid været et praktisk anliggende for uddannelsessystemet, og nogle gange et bevidst mål. I begyndelsen af ​​det 20. århundrede syntes selv udtrykket "social effektivitet" at betegne dette mål. En vigtig funktion af obligatorisk universal uddannelse er, som sociologer siger, social kontrol: den er opfordret til at forberede lydige medlemmer af samfundet, som accepterer dets grundlæggende værdier. Dette er selvfølgelig en helt respektabel funktion, uddannelsessystemet skal ikke uddanne terrorister, men problemet er, at sammen med lydighed kommer der som regel mangel på initiativ, frygt for kreativitet og et ønske om rutinemæssig udførelse af klart definerede pligter.

”Vi læser jo ikke for skolen, men for livet, vi vil gerne fungere som ledere i den. Hvis livets karakteristiske og væsentlige egenskaber er mangfoldighed og variation, så er ensartethed og

ekstraordinære stramninger om reformer på uddannelsesområdet stemmer ikke overens med livets tone. Det rutinemæssige skolesystem, der konstant ser tilbage og ikke fremad, vil forberede sig dårligt på livet, til assimilering og korrekt vurdering af sine nyerhvervelser, og skolen kan således nemt finde sig selv, så at sige, ude af livet, i nogle stående bagvand med muggent, og ikke ferskvand” (P.F. Kapterev).

Hidtil konflikten mellem det utilitaristiske teknokratiske syn på uddannelse (med vægt på målbare læringsresultater og kravet om at forberede eleverne til arbejdsmarkedet) på den ene side og et demokratisk samfunds behov for at give muligheder for individuel udvikling er derimod stærkt intensiveret; mellem det af mange erkendte behov for personlig vækst i uddannelsessystemet og den allestedsnærværende holdning til overførsel af viden; mellem kravet om studiefrihed og det traditionelle systems rigide formelle rammer.

Pædagogikkens historie kan rulles frem og tilbage med det samme ufravigelige resultat: til enhver tid kommer i det væsentlige de samme pædagogiske ideer til udtryk som nye - behovet for at understøtte barnets aktivitet, dets selvstændige udvikling, behovet for at tage hensyn hans særlige evner og tilbøjeligheder. Men samtidig repræsenterer opdragelse og uddannelse ofte en indædt kamp mod en persons naturlige kreative selvudvikling og stræber efter at klemme ham ind i på forhånd forberedte rammer, lede efter en skabelon, ad den slagne vej, og på trods af generel vold ved iscenesættelse af undervisning, vi taler stadig om amatørpræstationer” (P.F. . Kapterev).

MODERNE TRADITIONEL UDDANNELSE (TIL)
Comenius' revolution inden for uddannelse.

Gennem århundreder har pædagogikken udviklet sig, ændret sig i overensstemmelse med historiske forandringer og nye generationers forhåbninger, men som i enhver videnskab er der et værk i den, der bestemte dens udvikling i århundreder - dette er den "store didaktik" af Jan Amos Comenius. Det kan siges anderledes: Det er i "Store Didaktik", at pædagogikken realiserer sig selv som en teori om dannelse og opdragelse, bliver en videnskab i ordets moderne forstand. Det er tilstrækkeligt at sige, at det nuværende system for uddannelse og træning, og frem for alt skolen i sin moderne form, skylder menneskeheden Comenius. Han proklamerer og udvikler princippet om et enkelt uddannelsessystem - primært, sekundært, højere, hvor hvert nyt niveau fortsætter det forrige. Ideen om en almen uddannelsesskole på modersmålet, én for alle, uden forskel på køn, klasse, oprindelse, ejendomsstatus, blev fremsat og underbygget af Comenius. Når han tænker på, hvad han skal lære, vender han sig til naturen, til

den materielle verden, der omgiver en person, og kalder til at kende den. Han forviser skolastikken, for "mennesket lever ikke for at lære, men for aktivitet." Han skaber læren om skolen som et værksted for undervisning og moralsk opdragelse.

Han etablerer begreberne: akademisk år, akademisk kvartal, akademisk dag,. klasseværelset.

Comenius for første gang fremsætter og forklarer i detaljer de nye principper for uddannelse, baseret på elevernes bevidsthed og aktivitet, fører børn til en bred

verden fra det velkendte til det ukendte, fra simpelt til komplekst-let, ved hjælp af klarhed, systematisk konsolidering af ny viden med øvelser. Det var Comenius, der introducerede det nuværende klasse-lektionssystem for undervisning i skolen, bestemte lærerens rolle og plads, hans arbejdsmetoder afhængig af alder.

børn, koncentrisk opbygning af træningsforløbet. Didaktiske synspunkter YAL. Comenius:

1. Princippet om naturlig dannelse. "Den unge mand pædagog ... er en hjælper af naturen, og ikke hendes herre"; "Lad alt flyde frit, væk fra vold."

2. Princippet om encyklopædisk reel uddannelse. "At altid lære, hvad der er nødvendigt for det nuværende og fremtidige liv." Ud over de 7 liberale kunster - studiet af fysik.

3. Princippet om udvikling af menneskelige evner. "Intet bør tvinges til at lære udenad, undtagen hvad der er godt forstået af sindet."

4. Virkelighedsprincippet (først en ting, så et ord), "... ikke fra bøger, men fra jorden, eg og bøge"; "Intet bør undervises på grundlag af autoritet alene, men alt bør undervises ved bevis baseret på følelser og fornuft."

5. Tilgængelighed. "At undervise alt kort, klart, grundigt"; "Lad det være en gylden regel: alt, hvad der kan præsenteres for perception af sanserne: synligt - for perception ved syn, hørbart - ved hørelse, lugte - ved lugt ... tilgængelig for berøring - ved berøring."

6. Synlighed - baseret på sanseoplevelse (sensualistisk, genialt underbygget, men gav det en selvstændig værdi).

7. Bevidsthed, systematisk, konsistens, styrke styrke. Han underordner uddannelse den store opgave at opdrage mennesket.

moralsk uddannelse

Dyder: visdom, afholdenhed, mod og retfærdighed. Ud over disse hoveddyder råder Comenius til at udvikle beskedenhed, L lydighed, velvilje, pænhed, nøjagtighed, høflighed, hårdt arbejde hos børn.

Midler til moralsk uddannelse:

1. Et eksempel på forældre, lærere, kammerater.

2. Instruktioner, samtaler.

3. Øvelse i moralsk adfærd (især mod).

4. Kæmp mod promiskuitet, dovenskab, udisciplin.

Disciplin er af stor betydning, men ikke med en stok, men med gode eksempler, kærlige ord. Mod korporlig afstraffelse for dårlige fremskridt i indlæringen, men for - hvis eleven begik blasfemi mv.

Blandt apologeterne af det "traditionelle system" er også tilhængere! Ja.A. Comenius - I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart og F.A. Distervega.
Naturlighed Pestalozzi

Pestalozzi Johann Heinrich(1746-1827) - den store schweiziske lærer, efterfølger og tilhænger af ideerne fra I, A. Comenius. Pestalozzi tæt forbundet mental uddannelse med moralsk uddannelse og fremsat

uddannelseskrav. Progressiv levering af spørgsmålet om tosidet læring:

det: 1) bidrager til akkumulering af viden; 2) udvikler mentale evner.

Pestalozzi betragtede tal, form, ord som et elementært undervisningsmiddel og ændrede radikalt indholdet af uddannelsen i sin nutidige folkeskole, idet han introducerede læsning, skrivning, regning med geometriens, tegningens, sangens og gymnastikkens rudimenter.

Han udviklede en metode til grundskoleundervisning baseret på principperne om naturkonsistens:

synlighed, konsistens og gradvished, samt at tage hensyn til de psykologiske egenskaber hos børn i forskellige aldre.

Kognition begynder med sanseobservation og stiger gennem bearbejdning af repræsentationer til ideer, der er i en persons sind som dannende kræfter, selvom de er i en uklar tilstand. Formålet og essensen af ​​uddannelse er at udvikle alle de naturlige kræfter og evner hos en person.

Natur-konformitet skal først udføres i mødreundervisningen og derefter fortsætte i skolen.

Herbart Johann Friedrich(1776-1841) - den store tysklærer.

For første gang i historien gav han på sin egen måde et harmonisk system af videnskab - pædagogik, opførte denne bygning på et filosofisk grundlag og underbyggede hver holdning til psykologi.

Herbart udvikler doktrinen om sjælens "repræsentationer" (læs "personlighedens elementære komponenter").

Alle mentale funktioner: følelser, vilje, tænkning, og hvor der er modificerede ideer.

Læringsskemaet følger af forståelsen af ​​den mentale proces som en proces

Den består af 4 trin: klarhed - et klart budskab til barnet af ny viden (oprettelse af en repræsentation-association - en kombination af denne viden med eksisterende; system - formulering af konklusioner og generaliseringer fra den opnåede viden;

metode - anvendelse af erhvervet viden (drift med repræsentationer).

Herbarts universelle læringsplan blev senere af hans tilhængere omdannet til en algoritme for en klassisk lektion: præsentation - generalisering - øvelse.

Herbart gav mange nyttige tips til læringsprocessen, som forbliver gyldige den dag i dag, såsom at lære udenad. Han foreslog forskellige metoder og teknikker til at undervise i individuelle fag, ”i betragtning af læreplanens teori.

Herbart lagde stor vægt på disciplin, adfærdsregler, undervisning af børn i lydighed.

"Uddannelse bør se sin opgave i at give og tage væk."

Religion spillede en vigtig rolle i uddannelse.

Diesterweg Friedrich Adolf Wilhelm(1790-1866) - den største tyske demokratiske lærer.

Ved at udvikle principperne for klasse-lektionssystemet udviklede Diesterweg didaktikken for udviklingsundervisning.

Ligesom Pestalozzi så han hovedopgaven med at lære i udviklingen af ​​tænkning, opmærksomhed, hukommelse, men samtidig påpegede han med rette, at udviklingen af ​​disse børns evner "er uløseligt forbundet med assimileringen af ​​selve materialet. evaluerede pædagogiske emner og undervisningsmetoder kun afhængigt af Togo,

hvordan de stimulerer elevernes mentale aktivitet. I overensstemmelse hermed opdelte han pædagogiske fag i "rationelle" og "historiske", modsatte sig kommunikationsmetoden til den udviklede hylende, videnskabelige.

Udtrykket "traditionel uddannelse" betyder først og fremmest klasseværelsets organisering af uddannelse, som udviklede sig i det 17. århundrede på de didaktiske principper formuleret af Ya.A. Comenius, og stadig fremherskende i verdens skoler. I den russiske pædagogiske encyklopædi er det defineret som følger:

Klasse-lektionssystem for uddannelse - organiseringen af ​​uddannelsesprocessen, hvor eleverne er grupperet i separate klasser i overensstemmelse med alder og viden i den. Den vigtigste form for uddannelse er lektionen. Indholdet af træningen i hver klasse er bestemt af læseplaner og programmer.

Undervisningen afvikles efter et fast skema baseret på pensum. Klasseværelser, klasseværelser, workshops, uddannelses- og eksperimentelle steder tjener som mødested for lektionen.

De organisatoriske træk ved traditionel klasseværelsesteknologi er:

Samme aldersgruppe - elever på omtrent samme alder (±1

år) udgør en klasse (20-40 personer), som bevarer en grundlæggende konstant sammensætning i hele skoleperioden;

Fagprincip - hele uddannelsens indhold er opdelt i fag; inde i faget er materialet opdelt i emner;

Tidsalgoritme for aktivitet - klassen arbejder i henhold til en enkelt tidsalgoritme for organisationen: akademisk år, skoledag, lektionsplan, studieferier, pauser mellem lektionerne (ændringer);

Lektion: hovedenheden i børns læreproces (aktivitet) er en lektion - en logisk gennemført rumlig-tidsmæssig struktur;

Lærer - en voksen, uddannet specialist, der overvåger elevernes arbejde i klasseværelset, evaluerer resultaterne af hver elevs undersøgelse i sit fag og træffer ved slutningen af ​​skoleåret en beslutning om at overføre elever til næste klasse;

Lærebog, program - dokumenter, der bestemmer doserne og den samlede mængde information, der skal studeres.

TO klassifikationsparametre

Anvendelsesniveau og art: en generel pædagogisk metateknologi af verdensomspændende skala, udbredt i forskellige grene af uddannelse, territorier, samfund.

Det filosofiske grundlag for traditionel uddannelse som system er pragmatisk, bestemt af samfundets krav og tilstand; i en bestemt institution bestemmer uddannelsens indhold det filosofiske grundlag; ifølge TO's metoder repræsenterer det tvang, som er umenneskeligt.

Metodiske tilgange: kulturhistorisk, viden, gruppe, situationsbestemt.

Ledende udviklingsfaktorer: sociogen + biogen.

Det videnskabelige koncept for at mestre erfaring: associativ refleks baseret på forslag (eksempel, eksempel).

Orientering til personlige sfærer og strukturer - informativ, ZUN.

Type af socialpædagogisk aktivitet: undervisning, didaktisk.

Type ledelse af uddannelsesprocessen: traditionel klassisk + TCO.

Organisationsformer: klasseværelse, akademisk.

Fremherskende betyder: verbal.

Tilgang til barnet og arten af ​​pædagogiske interaktioner: autoritær.

Fremherskende metoder: forklarende-illustrative, reproduktive, tvang.

Målretninger

Læringsmål i TO teknologi - en mobil kategori, herunder afhængigt af en række forhold

den ene eller de andre komponenter.

I sovjetisk pædagogik blev læringsmål formuleret som følger:

Til dannelsen af ​​et videnssystem, beherskelse af det grundlæggende i videnskaben;

Dannelse af grundlaget for det videnskabelige verdensbillede;

Omfattende og harmonisk udvikling af hver elev;

Uddannelse af ideologisk overbeviste kæmpere (for kommunismen), for hele menneskehedens lyse fremtid;

Uddannelse af bevidste og højtuddannede mennesker, der er i stand til både fysisk og mentalt arbejde.

Målene for TO repræsenterer således i sagens natur overførslen til eleven af ​​visse kulturprøver, dannelsen af ​​en personlighed med givne egenskaber.

I den moderne russiske masseskole har opgaverne ændret sig noget - ideologisering er blevet elimineret, sloganet om omfattende harmonisk udvikling er blevet fjernet, ændringer er sket i moralsk uddannelse, men det translationelle pa-adigma med at præsentere målet i form af en sæt af planlagte kvaliteter (uddannelsesstandarder) er forblevet de samme.

En masseskole med traditionel teknologi forbliver en "vidensskole", bevarer forrangen af ​​individets bevidsthed over sin kultur, overvægten af ​​den rationelt-logiske side af erkendelsen over den sanse-emotionelle side.

Begrebsmæssige bestemmelser

translationelt paradigme. Læring er en målrettet proces

overførsel (overførsel) af viden, færdigheder, sociale erfaringer fra den ældre generation til den yngre. Denne holistiske proces omfatter mål, indhold, metoder og midler.

Uddannelsesformen er gruppe (når en lærer sender information til en gruppe elever). Tre "søjler" i TO's organisationsform: klasse, lektion, fag.

Principper for undervisning. Læringsprocessen er baseret på principperne udledt af ræsonnement og konceptuel erfaring, som blev formuleret af Ya.A. Comenius tilbage i det 17. århundrede:

Princippet om videnskabelig karakter (der kan ikke være falsk viden, der kan kun være ufuldstændig);

Princippet om overensstemmelse med naturen (træning er bestemt af udvikling, ikke tvunget);

Princippet om konsistens og systematik (sekventiel lineær logik i processen, fra særlig til generel);

Princippet om tilgængelighed (fra det kendte til det ukendte, fra det lette til det svære, assimileringen af ​​færdiglavet ZUN);

Styrkeprincippet (gentagelse er læringens moder);

Princippet om bevidsthed og aktivitet (kend den opgave, som læreren har stillet og vær aktiv i at udføre kommandoer);

Princippet om synlighed (tiltrækning af forskellige sanser til perception);

Princippet om sammenhæng mellem teori og praksis (en vis del af uddannelsesprocessen er helliget ansøgningen

viden);

Funktioner af indhold og organisation

Positive aspekter ved TO: uddannelsens systematiske karakter; velordnet, logisk korrekt præsentation af undervisningsmateriale; organisatorisk klarhed; konstant følelsesmæssig påvirkning af lærerens personlighed; optimale ressourceomkostninger til masselæring.

Teknokrati. Indholdet af uddannelse i den traditionelle masseskole blev dannet tilbage i årene med sovjetmagt (det blev bestemt af opgaverne i landets industrialisering, jagten på niveauet for teknisk udviklede kapitalistiske lande, den generelle rolle for videnskabelige og teknologiske fremskridt) og er teknokratisk den dag i dag. Viden henvender sig hovedsageligt til det rationelle og ikke det følelsesmæssige indhold af personligheden, ikke til dens spiritualitet, moral. 75% af skolens læseplan er rettet mod udviklingen af ​​venstre hjernehalvdel, kun 3% er allokeret til æstetiske fag, og der er meget lidt opmærksomhed på åndelig og moralsk uddannelse.

Monofili. Traditionel teknologi forbliver ensartet, ikke-variabel på trods af erklæringen om valgfrihed og variabilitet. Planlægning af uddannelsens indhold - centralt.

Grundlæggende læseplaner er baseret på ensartede standarder for landet. Akademiske discipliner (grundlæggende videnskaber) definerer "korridorer", inden for hvilke (og kun inden for) et barn må færdes ("tunneluddannelse").

Uddannelses prioritet frem for uddannelse. Uddannelse har overvældende prioritet frem for uddannelse. Uddannelses- og uddannelsesaktiviteter hænger svagt sammen. Klubarbejdsformer fylder 3 % af de akademiske i mængden af ​​skolefinansiering.

I pædagogisk arbejde blomstrer arrangementspædagogikken. Målene for uddannelse er usikre, modstridende, vage.

Metodiske træk

Teknologien til traditionel uddannelse er primært en autoritær pædagogik af krav, undervisning er meget svagt forbundet med den studerendes indre liv, med de forskellige behov og behov for hans personlighed, der er ingen betingelser for manifestation af individuelle interesser og kreative evner.

T. Akbashev); centralisering af kontrollen i lærerens hænder; orientering mod den gennemsnitlige elev (skolen "dræber", skæmmer talenter - I. P. Volkov).

Emne-objekt forhold:

Læreren er genstand for uddannelsesprocessen, kommandøren, den eneste initiativrige person, dommeren, "altid ret", stilen med "slående pile".

Elever er kun objekter, stadig ufuldstændige personligheder (skolen opdrager lydige,

"skruer").

Stillinger som lærer og studerende i traditionel undervisning:

- læreren underviser og eleverne lærer;

- læreren ved alt, og eleverne ved intet (eller kun noget);

- læreren tænker og viser eleverne, hvordan de skal tænke;

- læreren taler, og eleverne lytter og tvivler ikke på hans ord;

- læreren opretholder disciplin, og eleverne er disciplinerede;

- læreren vælger og begrunder sit valg, og eleverne er enige;

- læreren handler, og eleverne har en illusion af handling gennem lærerens handlinger;

- læreren vælger indholdet af læseplanen, og eleverne accepterer det;

– Videnindhentningsmetoder er baseret på:

- formidling af færdig viden (manglende uafhængighed);

- Lær ved eksempel;

– induktiv logik: fra speciel til generel;

– mekanisk hukommelse;

- historie, samtale, verbal præsentation af information (verbalisme, abstrakthed);

- afstemningsmetoder - reproduktiv reproduktion (reproduktivitet);

– ekstern evaluering af resultater (behaviorisme).

Den vigtigste form for uddannelsesprocessen er lektionen. Det er opfattet som en systematisk, algoritmisk sekventielt organiseret proces, hvor der ikke er mulighed for at følge en interesse eller et spørgsmål, at udvikle en spontan handling, der opstår, at handle problematisk.

Fødslen af ​​ny viden er forudbestemt af programmet. Begivenhed, eksistens, valg, kreativitet - alle disse fænomener er uden for lektionen.

Den studerendes læringsaktivitetscyklus. Læringsprocessen som aktivitet i TO er præget af manglende selvstændighed, svag motivation af elevens pædagogiske arbejde. I barnets pædagogiske aktivitetscyklus:

- der er ingen selvstændig målsætning, læreren sætter læringsmålene;

- aktivitetsplanlægning udføres udefra, pålagt eleven mod hans vilje;

- den endelige analyse og evaluering af barnets aktiviteter udføres ikke af ham, læreren, af en anden voksen.

I det meste af lektionen er "stille" (inaktiv) inaktivitet af eleven eller "tomgang ved skrivebordet" (V.A. Sukhomlinsky) tilladt.

Under disse forhold bliver stadiet for implementering af uddannelsesmål (arbejde med undervisningsmateriale) til arbejde "under pres" med alle dets negative konsekvenser (fremmedgørelse af barnet fra studier, uddannelse af dovenskab, bedrag, konformisme (skolen "vansirer" personligheden - T. Akbashev).

Evaluering af elevernes aktiviteter. I den traditionelle uddannelses pædagogik er der udviklet kriterier for en kvantitativ fempunktsvurdering af viden og færdigheder! og færdigheder hos elever i akademiske fag, krav til vurderingsprocessen: individuel karakter, differentieret tilgang, systematisk overvågning og vurdering, helhed, mangfoldighed af former, enhed af krav, objektivitet, motivation, offentlighed.

Men i traditionel undervisnings skolepraksis findes de negative sider af det traditionelle vurderingssystem.

Negativisme. Evaluering lider af negativisme: evalueringsnormer er baseret på at tælle mangler.

Et middel til tvang. Kvantitativ vurdering – mærke – bliver ofte et middel til tvang, et magtinstrument, lærerens psykologiske og sociale pres på eleven.

Etiket. Mærket som et resultat af kognitiv aktivitet identificeres ofte med personligheden som helhed, det deler eleverne i "gode" og "dårlige".

Navnene "triple student", "taber" forårsager en følelse af mindreværd, ydmygelse eller fører til ligegyldighed, ligegyldighed over for læring. Eleven laver ud fra sine middelmådige eller tilfredsstillende karakterer først en konklusion om nytten af ​​sin viden, evner og derefter sin personlighed (negativ selvopfattelse).

Tragedie. Der er især et problem med to. Det er en negativ, ikke-kredit, ikke-overdragelig vurdering, grundlaget for gentagelse og frafald, dvs. afgør i mange henseender den studerendes skæbne og repræsenterer generelt et stort socialt problem. Konflikt. Den aktuelle deuce forårsager negative følelser, giver anledning til en psykologisk konflikt mellem eleven og ham selv, med læreren, faget, skolen.

Så i den moderne vurdering har TO-teknologien følgende positive og negative sider:

Forløbere, varianter, følgere

Forelæsning-seminar-test-systemet (form) for uddannelse, der er meget udbredt i højere uddannelsesinstitutioner, refererer også til traditionelle teknologier: Først præsenteres undervisningsmaterialet for klassen (gruppen) ved forelæsningsmetoden, og derefter udarbejdes det. (assimileret, konsolideret, gentaget, anvendt) på seminarer, praktiske og laboratorietimer og i selvstændigt arbejde, og undersøgelsens resultater kontrolleres i form af prøver (eksamener).

Et foredrag (fra lat. 1esglo - læsning) er den mundtlige overførsel af en stor mængde systematiseret information til et tilstrækkeligt stort publikum (gruppe).

Forelæsningen opstod og udviklede sig som en typisk universitetsuddannelse, men efterhånden begyndte den at blive brugt i andre former for uddannelse, for at popularisere videnskabelig viden og propagandaaktiviteter. Foredraget har gennem længere tid været introduceret i processen med at undervise ældre studerende.

Foredraget gør det muligt økonomisk, systematisk at præsentere undervisningsmaterialet. Det er uundværligt for at gøre publikum bekendt med de seneste videnskabsresultater samt en introduktion til videnskab, studere dens kategorier. Foredraget er en skole for videnskabelig tænkning. Afhængigt af dets plads og rolle i tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen kan vi skelne sådanne hovedtyper af forelæsninger som:

Indledende (indstilling) - indledende kendskab til eleverne med de vigtigste videnskabelige og teoretiske bestemmelser i et givet emne, afsnit, emne; orientering i informationskilder, instruktioner til selvstændigt arbejde og praktisk, anbefalinger, fremhævelse af de vigtigste og sværeste dele af materialet.

Klassisk (traditionel) - en konsekvent præsentation af materialet i logikken i en given videnskab, udført hovedsagelig ved verbale midler i form af en lærers monolog.

Problematiske (motiverende) forelæsninger - vækk interesse blandt studerende, skab incitament til alle videre aktiviteter. Problematisering opstår på grund af både foredragets form og indhold;

modsætningerne i det virkelige liv er modelleret gennem deres udtryk i teoretiske begreber.

Generalisering (integration, review) - repræsentere videnskab (sektion) i systemet og udvikling som en logisk helhed; give plads til yderligere teoretisk analyse ud over den indledende forståelse.

Ulempen ved den traditionelle forelæsning som undervisningsform er tilhørernes passivitet. Et moderne utraditionelt foredrag bygger på princippet om et problematisk foredrag.Forelæseren præsenterer ikke kun stoffet, men stiller også opgaver, konfronterer meninger og inddrager tilhørerne i en videnskabelig søgning.

En praktisk lektion er en form for tilrettelæggelse af træning udført under

vejledning af læreren og tjener til at detaljere, analysere, udvide, uddybe, konsolidere, anvende (eller udføre en række praktiske arbejde, øvelser) og kontrollere assimileringen af ​​pædagogisk information modtaget i forelæsninger. Under de praktiske sessioner er der mulighed

kombinere en række aktiviteter for eleverne: frontal, gruppe, klasser i par, individuel. Dette skaber forudsætninger for differentiering og individualisering af arbejdet med den enkelte elev, for at øve og konsolidere en række forskellige færdigheder og evner.

Practicum er et system af meningsfuldt og metodisk integrerede praktiske klasser eller om et separat videnskabeligt spørgsmål, hvis assimilering er forbundet med beherskelsen af ​​en gruppe af færdigheder og evner,

eller i et holistisk uddannelsesforløb af anvendt karakter. Practicum er bindeled mellem den studerede teori og praksis. Eksempler: workshop om løsning af problemer med øget sværhedsgrad, laboratorieværksted.

Seminaret (fra det latinske segspagsht - børnehave) var oprindeligt en form for diskussion af videnskabelige problemer af videnskabsmænd inden for et bestemt vidensområde. Fra den videnskabelige aktivitets område gik seminaret gradvist ind i uddannelsesprocessen og blev udbredt. Hovedformålet med seminarerne er den uafhængige opkøb af ZUN.

I praksis af uddannelsesinstitutionernes arbejde anvendes tre typer seminarer: a) frontale, b) et seminar med udarbejdede rapporter og c) blandede eller kombinerede. Det frontale seminar involverer alle deltagernes arbejde med dette emne og spørgsmål. Den anden type seminar involverer arbejde omkring flere rapporter. Med denne formular lægges hovedvægten på udarbejdelse af rapporter og co-rapporter i dybdegående områder, resten af ​​seminardeltagerne studerer hovedkilderne om hovedproblemet. Den tredje type værksted kombineres

arbejdsformer, dvs. nogle af spørgsmålene er udviklet af alle deltagere på seminaret, rapporter og rapporter udarbejdes om andre.

At forberede de studerende til seminaret omfatter at sætte sig ind i planen, fordele opgaver mellem dem og yde den nødvendige individuelle assistance.

Lærerens rolle er ikke at tillade afvigelser fra seminarets hovedmål, at fokusere elevernes opmærksomhed på det vigtigste i lektionens indhold, om nødvendigt at rejse problematiske spørgsmål, at samle meninger, forskellige punkter for at inddrage så mange deltagere som muligt i diskussionen.

Laboratoriearbejder. Formålet med laboratorieklasser er den praktiske udvikling af skolebørn (studerende) af de videnskabelige og teoretiske bestemmelser for de studerede

emne, deres beherskelse af eksperimenteringsteknikken i den relevante videnskabsgren, instrumentaliseringen af ​​den erhvervede viden, dvs. at gøre dem til et middel til at løse pædagogisk forskning, og derefter reelle eksperimentelle og praktiske problemer, med andre ord at etablere en sammenhæng mellem teori og praksis.

En af fordelene ved laboratorieklasser i sammenligning med andre typer klasseværelseslæringsarbejde er, at de integrerer teoretisk og metodisk viden og praktiske færdigheder hos studerende (studerende) i en enkelt proces med uddannelses- og forskningsaktiviteter.

Kontakten mellem teori og erfaring, udført i det pædagogiske laboratorium, aktiverer skolebørns (studerendes) kognitive aktivitet, giver en konkret karakter til det teoretiske materiale, der studeres i lektionerne (forelæsningerne) og i processen med selvstændigt arbejde, og bidrager til den solide assimilering af pædagogisk information.

Afhængigt af det didaktiske formål kan laboratoriearbejde indtage en anden plads i uddannelsesforløbet. Didaktiske mål kan være:

eksperimentel verifikation af de mønstre, der undersøges (eksempel: verifikation af love);

masteringsmetoder til måling af forskellige mængder (bestemmelse af lederes modstand); undersøgelse af forholdet mellem mængder, begivenheder, fænomener og etablering af mønstre;

indlæring af evnen til at bruge informationskilder, kontorudstyr, måleinstrumenter (kalibrering af et dynamometer);

undersøgelse af enheden og princippet om drift af instrumenter og tekniske anordninger (undersøgelse af en computer) osv.;

mastering af studerende (studerende) metoder til automatisering af forskning og de nyeste metoder til behandling af eksperimentelle data.

Laboratoriearbejde kan gå forud for lærerens forelæsning (historie) eller! sat efter at eleverne er blevet fortrolige med læringsmaterialet. Først og fremmest! I dette tilfælde er laboratoriearbejde af undersøgende eller heuristisk karakter.

Frontalt laboratoriearbejde (frontaleksperiment) udføres, når eleverne endnu ikke har et dybt og solidt kendskab til det undersøgte materiale og tilstrækkelig erfaring med at udføre et eksperiment relateret hertil. Derfor, for at få succes her, er det vigtigt at eliminere enhver mulighed for at distrahere eleverne fra hovedspørgsmålet og sprede deres opmærksomhed på detaljer.

3.2. Teknologi af klassisk og moderne lektion

Alt, hvad der sker, er virkelig ligesom

Hvad verden så, da han var yngre,

Al Maarsh

Lektionen er hovedformen for undervisning i traditionel teknologi.

En lektion er en dynamisk og variabel form for organisering af processen med målrettet interaktion (aktiviteter og kommunikation) af en bestemt sammensætning af lærere (lærere) og elever, herunder indhold, former, metoder og midler til undervisning og systematisk anvendt

(i identiske tidsrum) for at løse problemerne med uddannelse, udvikling og opdragelse i læringsprocessen.

Lektionen er en kompleks psykologisk og pædagogisk proces, som har sin egen teknologi - med hensyn til omfang og anvendelsesart, almenpædagogisk, og for de givne forhold (et emne, afsnit, emne) - lokalt modulopbygget. De resterende klassifikationsparametre for lektionsteknologien falder sammen med parametrene for traditionel teknologi (se afsnit 3.1).

Ifølge V.K. Dyachenko, en lektion som en form for organisering af en lærers pædagogiske arbejde med en bestemt gruppe elever (klasse) er en kombination af tre organisatoriske former for uddannelse: gruppe, individuel og par.

Fra et formelt synspunkt er en lektion et bestemt fast område af rum og tid, inden for hvilket læringsopgaver løses, og læreren og eleverne spiller ret stive roller bestemt af teknologiscenariet. Til den klassiske (gamle) lektionsmodel indenfor det traditionelle

klasse-fagsteknologi er karakteriseret ved:

1. Samme tid tildelt alle elever, uden undtagelse, til at udføre en fælles uddannelsesopgave for alle.

2. Tilstedeværelsen af ​​én pædagogisk opgave for alle.

3. Tilstedeværelsen for alle af den samme måde af aktivitet for at fuldføre en specifik uddannelsesopgave.

4. Fast sammensætning af elever i timen.

5.Fastet for hver elev et sted for pædagogisk arbejde, bestemt af læreren.

6. Faste siddepladser til alle elever.

7. Stabil rangering af elever efter evne.

8. Hver lektion er en mellemtilstand mellem den forrige og den næste lektion. Selektiv, fragmentarisk kontrol over elevernes aktiviteter. Emnet for reguleret kontrol i klasseværelset er ZUN.

11 Tilstedeværelse af obligatoriske hjemmeopgaver.

12 Tilstedeværelsen af ​​en stabil afhængighed af elementerne i lektionens struktur.

13 Dominans af to typer social interaktion: tvungen underkastelse og selvstændig eksistens.

14. Brugen af ​​tre organisatoriske former for læring: individuelt-

indirekte, par og gruppe.

15. Positioner er stift faste på emner.

16.Uforholdsmæssig fordeling af deltagernes ansvar.

17. Nærhed.

18. Kun læreren er bærer af hele undervisningens indhold.

19. Læreren interagerer ikke med enkelte elever, men med klassen som en enkelt enhed.

Mål og mål for lektionen

Den moderne tilgang til at sætte mål for timen er, at den almenpædagogiske opgave

"differentierer" til tre mere specifikke: undervisning (didaktisk), pædagogisk og udviklende. De er til gengæld opdelt i en række opgaver.

Løsningen af ​​didaktiske problemer fører til opnåelse af det didaktiske mål. For eksempel er det didaktiske mål at lære et nyt koncept, at udvikle færdighederne og evnerne til dets anvendelse. Dette er et vanskeligt mål, det opnås ved at løse tre didaktiske hovedopgaver: a) opdatering af tidligere viden, færdigheder og evner; b) dannelse af et nyt koncept og handlingsmetoder med det; c) anvendelse af begrebet i særlige tilfælde (dannelse af færdigheder).

Hver af disse didaktiske opgaver består til gengæld af en række pædagogiske (opgaver til elever), der er endnu mere specifikke.

Opgaven kan være den samme, men metoderne til at løse den (midlerne) er forskellige. Derfor er en spredning af resultater mulig, et større eller mindre sammenfald af det tilsigtede mål og det faktiske resultat.

Konceptuelle tilgange (krav) til den moderne lektion

Principperne for traditionel undervisning gælder for lektionen. Det afspejler også alle manglerne ved TO: tvang, formalisering, rutine, manglende uafhængighed, lediggang hos elever i klasseværelset osv. Men det er lektien, der er den aktive zone af traditionel læring, hvor disse principper bliver moderniseret, hvor mange innovative tilgange fødes. Konceptet med en moderne lektion omfatter følgende krav:

 Lektionens integritet: det er en autonom, logisk komplet blok af mestring af undervisningsmateriale (ZUN).

 Erklæring af opgaver vedrørende uddannelse, uddannelse og udvikling, deres indbyrdes sammenhæng enhed.

 Personlig tilgang - et højt positivt niveau af interpersonelle relationer mellem lærer og elever.

 Intracurrikulær differentiering og individualisering af læring.

 Oprettelse og opretholdelse af et højt niveau af kognitiv interesse (motivation, problematisering), selvstændig mental aktivitet hos elever, successituationer.

 Anvendelse af et arsenal af forskellige metoder, midler og metodiske teknikker (spil, underholdning, konkurrenceevne).

 Dannelse af metoder til mentale handlinger (CUD) af studerende.

 Bidrag til dannelse og udvikling af elevens personlige egenskaber og først og fremmest selvstyrende personlighedsmekanismer (SMS), der bidrager til den bevidste motivation af læring.

 Fleksibelt uformelt kontrolsystem.

 Hensigtsmæssig og optimal økonomisk udnyttelse af undervisningstiden

 Kombination af sværhedsgrad og tilgængelighed i træning, arbejde i ZPD.

 Sammenhæng mellem teori og praksis.

- Systemet af lektioner. Hver lektion er en slags springbræt for eleven til fuldt ud at assimilere en større didaktisk enhed.

Typologi af lektioner

Studiet af lektionens væsen og struktur fører til den konklusion, at lektionen er et komplekst pædagogisk objekt. Som alle komplekse objekter kan mota-lektioner opdeles i typer efter funktioner.

Dette forklarer eksistensen af ​​adskillige lektioner. I undervisningens teori og praksis er følgende klassifikationer af lektioner traditionelle:

Til det hoveddidaktiske formål;

Ifølge den vigtigste metode (form) af deres gennemførelse.

Når der klassificeres efter et lille didaktisk mål, skelnes følgende lektioner:

Introduktionslektion;

En lektion i studiet af nyt materiale (første kendskab til materialet, dannelse af begreber, etablering af love i praksis);

En lektion i at konsolidere det lærte (gentagelse og generalisering);

Lektion af anvendelse af viden og færdigheder;

Lektion til at kontrollere og rette viden og færdigheder;

Blandet eller kombineret lektion.

Klassificering i henhold til hovedmetoden (formen) til at udføre opdeler dem i lektioner:

i form af en samtale;

I form af et foredrag;

I form af en udflugt;

I form af en filmlektion;

Uafhængigt arbejde af studerende;

Laboratorie- og praktisk arbejde;

Kombinationer af forskellige former for klasser;

Ukonventionelle.

Strukturegenskaber

En almindelig lektion (også kendt som en kombineret) er en af ​​grundpillerne i traditionel autoritær pædagogik, der er udsat for alvorlig kritik og alligevel fortsætter med at være den vigtigste undervisningsform i skolen. Lektionen er en flerdimensionel struktur.

Den horisontale struktur af den kombinerede lektion er bestemt af flere vigtige funktionelle aspekter:

Didaktisk aspekt: ​​indholdet af undervisningsmaterialet;

Uddannelsesaspekt: ​​pædagogiske påvirkninger (på bevidsthed, følelser, Effektiv-praktisk sfære);

Udviklingsaspekt: ​​uafhængig mental aktivitet hos eleverne;

Metodisk aspekt: ​​implementering af denne eller hin metode, denne eller den teknologi;

Psykologisk aspekt: ​​psykologisk trivsel hos børn, disciplin i klasseværelset osv.

I hver periode (og i hvert givet øjeblik) realiseres et eller andet aspekt i forskellig udstrækning og danner en tidsmæssig sekvens (lodret struktur) af lektionen.

Midlertidig (lodret) lektionsstruktur

Den didaktiske understruktur af den kombinerede lektion består af 4 trin-trin: 1) aktualisering af den understøttende ZUN og zonen for proksimal udvikling;

2) dannelse af ny ZUN, RET; 3) fiksering; 4) lektier. Herfra blev undervisningstypen kaldt firetrinnet.

Den metodiske understruktur tilpasser sig det didaktiske og omfatter tilrettelæggelse af lektionens begyndelse, kontrol af lektier, problematisering ("fastsættelse af mål, opgaver), introduktion af ny information;

visuel præsentation; øvelser, problemløsning; kontrol, korrektion, generalisering.

Den psykologiske understruktur er repræsenteret af mentale processer - etablering af kommunikativ kontakt; reproduktion (kendt); opfattelse (af det nye); bevidsthed, forståelse;

overdragelse, rettelse; Ansøgning.

I dag er mængden af ​​videnskabelig information enorm i skoleundervisningen, og undervisningstiden er begrænset, så et af de mest presserende krav er at finde det optimale (primært tidsmæssigt) indhold og undervisningsmetoder. Dette krav gælder for hver lektion.

En lektion er en proces, der foregår i tid og rum.

Den rationelle struktur af lektionen er leveret af:

– kompleks planlægning af trænings-, uddannelses- og udviklingsopgaver;

- fremhæve det vigtigste, væsentlige i indholdet af lektionen og emnet;

- bestemmelse af den passende rækkefølge og dosering af materialet og gentagelsestid, lære nye ting, konsolidering, hjemmearbejde;

- valg af de mest rationelle metoder, teknikker og midler til træning;

– differentieret og individuel tilgang til eleverne;

– skabelse af de nødvendige uddannelsesmæssige og materielle betingelser for uddannelse.

Rationalisering af lektionstid. er det størstedelen af ​​tiden

(20-30 min) bør afsættes til at lære nyt materiale ("undervise i klassen"). For at hidtil ukendt materiale kan blive godt assimileret, bestemmes det i zonen for proksimal udvikling, supplerer det gamle, velkendte, som huskes (aktualiseres) før forklaring. Deraf titlen på første del.

- "aktualisering" af grundlæggende viden, færdigheder og ikke en snæver "undersøgelse".

Under moderne forhold anvendes en fleksibel lektionsstruktur, som sørger for kombination og interaktion af de vigtigste elementer og deres mål på forskellige niveauer og på en lang række måder.

kombinationer, hvilket fører til innovative lektionstyper.

Kontrolfunktionen i lektionen er ikke et mål i sig selv: den bliver til en konstant "elev-lærer" militær forbindelse. Endelig kommer konsolidering i form af kreativ anvendelse af viden.

Den grundlæggende struktur for en moderne kombineret lektion er vist i figur 19.

Undervisningsmetoder i klasseværelset

Effektiviteten af ​​assimilering af uddannelsesinformation bestemmes i høj grad af de anvendte metoder (fig. 20).

En lektion er et så forskelligartet fænomen, inden for hvilket elementer af en bred vifte af teknologier, metoder og teknikker kan eksistere. Og "på den anden side" - næsten alle moderne teknologier bruger lektionen som en form for organisering af uddannelsesprocessen.

Psykologiske aspekter af lektionen

Design af elevernes udvikling inden for studiet af et bestemt emne og en bestemt lektion.

Forholdet mellem belastningen på elevernes hukommelse og deres tænkning. - Forholdet mellem positiv stimulering, opmuntring af elever til aktivitet (kommentarer, der fremkalder positive følelser i forbindelse med installationen, opmuntrende interesse, viljestærke bestræbelser på at overvinde vanskeligheder osv.) og

negativ stimulation, tvang (en påmindelse om mærket, hårde bemærkninger, notationer osv.). dårligt helbred hos læreren i begyndelsen af ​​lektionen og under lektionen.

Pædagogisk takt (tilfælde af manifestation).

Psykologisk klima i klasseværelset (vedligeholde en atmosfære af glad oprigtig kommunikation, forretningskontakt osv.).

Håndtering af elevers kognitive aktivitet (opmærksomhed er døren, hvorigennem alt, hvad der er erhvervet fra omverdenen, passerer).

Organisation (disciplin) af elever.

Redegørelse for elevernes alder og individuelle karakteristika.

Hygiejnisk regime i klasseværelset.

Emotionaliteten i præsentationen af ​​materialet (intonation kan bære op til AOSCH-information).

Optimalt tempo og rytme i lektionen.

Ændring af elevernes aktiviteter, den bedste kombination af forskellige undervisningsmetoder og teknikker, inklusion af fysisk og psykologisk afslapning

Typer af lektionsanalyse

a) i henhold til målet:

- analyse af målene for lektionen;

– analyse af undervisningens struktur og tilrettelæggelse;

- analyse af lektionens metodologi;

– kort (evaluerende) analyse;

– strukturel (trin for trin) analyse;

– systemanalyse;

– fuldstændig analyse;

– strukturel-tidsbestemt analyse;

– kombineret analyse;

– psykologisk analyse;

– didaktisk analyse;

– aspekter af analysen;

– kompleks analyse;

– b) efter den anvendte metode:

- ekspert;

prøve;

- afstemning;

- dokumentar;

- c) efter genstand for analyse:

- administrativ;

- introspektion;

– gensidig analyse;

Studerende;

- forælder.

– En lektion i en lille landskole

– En lille landskole er den eneste måde at bevare og genoplive det russiske landskab og landbruget.

Det vigtigste organisatoriske træk ved en landskole er det lille antal elever i skolen og dermed i klasseværelset.

Målfunktioner

At opfylde uddannelsens opgaver (standarder) på trods af det lave kulturniveau for børn i landdistrikterne.

At undervise, uddanne, forbedre elevernes kultur, deres overordnede udvikling, uanset hvor mange børn en lærer har.

Funktioner af situationen for elever i en landskole

Små skoler er kendetegnet ved:

Manglende konkurrence i klasseværelset og generelt i studiet af elever i samme klasse, begrænset

antallet af benchmarks til at sammenligne og evaluere deres reelle succes i uddannelsesaktiviteter;

Børns begrænsede kommunikationskreds, som hæmmer udviklingen af ​​kommunikationsevner,

evnen til hurtigt at reagere på begivenheder i en ny situation;

Barnets psykologiske usikkerhed, lærernes konstante pres på eleven, elevens forventning om, at han bliver spurgt;

Begrænsede muligheder for valg af fag, klasser, lærere, former for fritidsaktiviteter, kommunikation mv.

Situationens monotoni, kontakter, former for interaktion.

Funktioner i uddannelsesprocessen

Funktioner af en individuel tilgang. Klassens lille størrelse giver mulighed for en individuel tilgang til eleverne. Læreren har alle muligheder for at fastslå, hvilken psykofysiologisk gruppe eleven tilhører med hensyn til graden af ​​balance i de nervøse processer af excitation og hæmning; at studere funktionerne i dens udvikling, niveauet af viden, færdigheder, karaktertræk, tilbøjeligheder, interesser. På dette grundlag kan læreren kortlægge! de vigtigste retninger for arbejdet med ham: at vælge metoder til udvikling og læring, der er mere passende for karakteristikaene af perception, hukommelse og psyke; uddannelsesmetoder, der uddyber personlighedens positive kvaliteter og eliminerer manglerne.

Men på trods af betingelserne for næsten individuel læring, mindre for tilrettelæggelsen af ​​lektionen, bliver eleverne hurtigt trætte, koblet fra pædagogisk arbejde Årsager - øget kommunikationsintensitet, en stigning i antallet af interaktionshandlinger: læreren henvender sig ofte til elev, og eleven svarer ofte. Læreren kontrollerer næsten hver elevs handling. Studerende, der er i lærerens synsfelt, har ikke mulighed for at blive distraheret, svækker deres opmærksomhed, de venter konstant på et opkald, er i en tilstand af parathed til et svar; øjenkontakten med læreren afbrydes ikke.

Relationernes nærhed, en snæver kommunikationskreds kræver berigelse af lektionen ved at inkludere en række forskellige metoder og undervisningsmidler, der udnytter den lave belægning af klasser, for eksempel overvægten af ​​en gruppe af pædagogiske aktiviteter eller individ, bl.a. uafhængig; delvis eller fuldstændig afvisning af læreren fra planen, når han ser, at en af ​​eleverne ikke forstår undervisningsmaterialet.

En af betingelserne for en succesfuld lærers arbejde er en ændring i kommunikationsstil fra formel til fortrolig i løbet af en eller en række lektioner. Alle mulige ændringer i den rumlige indretning af "lærer - elev" er med til at opnå tillidsfulde relationer, afhængig af løsningen af ​​forskellige pædagogiske problemer.

Det er tilrådeligt at kombinere klasser, når man organiserer "lektioner-tests", med træningsøvelser rettet mod at konsolidere og uddybe viden, organisere klasser for at udvikle generelle pædagogiske færdigheder i lektionerne i taleudvikling, russisk og modersmål og matematik.

I klasse VIII-IX er en anden mulighed for at organisere træningssessioner mulig - at kombinere flere lektioner i en enkelt blok. Et lille emne i programmet eller en relativt afsluttet del af et stort afsnit er planlagt, så læreren i den første lektion opstiller hovedspørgsmålene for emnet eller en del af det, og i den næste lektion gennemgår eleverne alt det pædagogiske. materiale, konkretisering af det vigtigste, grundlæggende.

En sådan blokform for organisering af træningssessioner er rettet mod at styrke elevernes kognitive uafhængighed, samtidig med at lærerens overbeskyttelse og hyperkontrol over eleverne reduceres.

En række midler og metoder til undervisning: ændring af mødested, tiltrække landbrugsspecialister, ansatte i kulturcentre, bibliotekarer, læger til lektionen, integration af midlerne til uddannelsesmæssige og fritidsaktiviteter.

Forløbere, varianter, følgere

ikke-traditionelle lektionstyper;

Integrerede lektioner baseret på tværfaglige forbindelser: kombinerede to-, tre- og firefagslektioner, fordybelseslektion, udflugt, vandretur, rejser;

Lektioner i form af konkurrencer og spil: konkurrencer, turneringer, stafetløb (sproglig kamp), dueller,

forretnings- eller rollespil, krydsord, quizzer, auktioner;

Kreativitetslektioner: forskning, opfindelse, eureka, kildeanalyse, søgning, projekt, kommentarer, brainstorming, interview, rapportering, anmeldelse, KTD;

Lektioner baseret på ikke-traditionel organisering af undervisningsmateriale: visdom, kærlighed, åbenbaring (bekendelse), præsentation, "understudy begynder at handle";

Lektioner med efterligning af offentlige kommunikationsformer: pressekonference, auktion, fordelspræstation, rally, reguleret diskussion, debat, kamp, ​​panorama, tv-show, telekonference, rapport, direkte avis, mundtlig journal;

Lektioner ved hjælp af fantasy: et eventyr, en overraskelse, en gave fra en troldmand, et tema om aliens, åbne tanker;

Lektioner baseret på efterligning af institutioners og organisationers aktiviteter: domstol, undersøgelse, debatter i parlamentet, cirkus, patentkontor, akademisk råd, valg;

Lektioner, der efterligner sociale og kulturelle begivenheder: en korrespondanceudflugt til fortiden, en rejse, en litterær gåtur, en stue, et interview, en reportage, et skuespil, en film;

Overførsel af traditionelle former for fritidsarbejde, KVN, "Eksperter undersøger", "Hvad? Hvor? Hvornår?”, “Erudition”, matinee, forestilling, koncert, dramatisering, strid, “sammenkomster”, “kenderklub” osv.

3.3. Måder at forbedre traditionel teknologi

Helt fra begyndelsen af ​​klasse-lektionssystemet begyndte forsøg på at forbedre det,

forbedre. J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, F. Gerbam-D. Dewey, R. Owen, P. Ferrero, P. Goodman, N.V. Pirogov, N.V. Lobachevsky 1-N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, P.F. Lesgaft, P.F. Kanterev, A.P. Pinkev, P.P. Blonsky, ST. Shatsky og mange andre bidrog til at forbedre indholdet og metoderne til skoleundervisning.

Den moderne skole er gået langt fra det forrige århundredes modeller, både i det væsentlige og

Med undervisningsmidler og -metoder. Mange nye pædagogiske teknologier er dukket op, som forbedrer, optimerer, rationaliserer visse aspekter af TO, men alle af dem påvirkede ikke de grundlæggende principper og den organisatoriske klasse-lektionsstruktur i TO.

Disse teknologier vil blive kaldt modernisering. Deres antal vokser konstant, de er resultatet af læreres og videnskabsmænds innovative aktiviteter.

I dag er den mest anvendelige i den russiske skole moderniseringen af ​​traditionel uddannelse, som består i humanisering og demokratisering af uddannelsesprocessen. Ideerne i enhver humandemokratisk pædagogisk tænkning strækker sig både til uddannelsens indhold og til relationerne mellem deltagerne i den pædagogiske proces. På dette grundlag blev samarbejdspædagogikken født, den innovative sociale og pædagogiske bevægelse af innovative lærere, og forfatterskoler blev dannet.

Reserverne for den traditionelle organisering af uddannelsesprocessen bruges i moderniseringer baseret på aktivering og intensivering af børns aktiviteter. Disse er spilteknologier, teknologier til problembaseret, projektbaseret, kommunikativ læring. Intensiveringen af ​​børns uddannelsesaktivitet når et særligt højt niveau i V.F. Shatalova, E.I. Passova, I.P. Volkov og andre privatfagsteknologier. Niveauet øges på grund af organisatoriske innovationer: formen for præsentation af materialet, det understøttende abstrakt, stram kontrol mv.

En separat moderniseringslinje er repræsenteret af teknologier, der ændrer og forbedrer styringen af ​​den pædagogiske proces og elevernes kognitive aktivitet. Disse er teknologier til programmeret læring, gruppe- og kollektive måder at lære på, organisering af en ikke-lineær struktur af klasser osv.

En del af innovationerne er rettet mod didaktisk rekonstruktion og forandring af det eksisterende indhold af uddannelse:

ændring i dens kvalitative sammensætning - læseplaner, programmer, indhold af lærebøger, uddannelsesmæssig og metodisk støtte;

rekonstruktion af den didaktiske struktur baseret på ideerne om generalisering og integration af viden;

ideer til at indhente information i forstørrede didaktiske enheder, i forskellige blokke og moduler mv.

Gruppen af ​​teknologier baseret på brugen af ​​nye moderne informationsværktøjer kommer tættest på at erstatte (afskaffe) de vigtigste egenskaber ved traditionel teknologi - en klasse og en lektion.

I en række teknologier består moderniseringen i at styrke skolens sociale og pædagogiske funktioner. Dette er især tydeligt inden for uddannelsesteknologier.

Den højeste grad af modernisering er kendetegnet ved alternative teknologier, der involverer ændring af alle dybe, kardinale fundamenter, principper, paradigmer for uddannelse.

I moderne pædagogik er alternative teknologier dem, der afviser ethvert konceptuelt grundlag for den traditionelle pædagogiske proces (social, filosofisk, psykologisk) - tilbyder fundamentalt forskellige.

Så et af de væsentlige kendetegn ved traditionel uddannelse er autoritarisme, barnets underordnede position i forhold til skole og pædagogik. Et alternativ til denne ejendom er en gratis uddannelse (L. Tolstoy, M. Montessori, A. Neill osv.). De proklamerer som hovedkonceptet for at mestre kulturel oplevelse at tilbyde et uafhængigt, frit valg af aktiviteter for barnet i uddannelsesprocessen.

Et andet dilemma ved traditionel pædagogik er udviklingsteknologier baseret på subjektiviteten af ​​barnets position i uddannelsesprocessen og prioriteringen af ​​målene om at danne måder at tænke på (SUD).

Det vigtigste aspekt af den traditionelle uddannelsesteknologi er gruppe; frontal - klasse-lektion organisering af uddannelsesprocessen. Et alternativ til en sådan organisation er repræsenteret ved nogle former for differentiering og individualisering (se kapitel 6), aktiviteter i grupper i forskellige aldre, forskellige

former for fritidsarbejde, såvel som dem, der generelt afviser klasse-lektionssystemet.

I dag er disse og andre alternative ideer ved at blive en af ​​kilderne til et nyt, spirende uddannelsesparadigme i det 21. århundrede, hvis mål vil være en fri selvudviklende og selvforbedrende kreativ person.

I vores bog er logikken i præsentationen af ​​materialet baseret på klassificeringen af ​​uddannelsesteknologier inden for modernisering af det traditionelle uddannelsessystem.

Modernisering og alternativisering af forskellige aspekter af traditionel klasseværelsesteknologi er præsenteret i tabel 2.

De fleste af de teknologier, der er anført i tabellen, er beskrevet i denne manual; er nærmere behandlet i den anbefalede pædagogiske litteratur.

tabel 2

Modernisering og alternativisering af forskellige aspekter af traditionel klasseværelsesteknologi

Aspekter og egenskaber ved traditionelle

klasseværelses teknologi

Moderniseringer og alternativer

1. Mål for uddannelse

Uddannelse er videns prioritet - ZUN

Udviklingslæringsteknologier:

udviklingsprioritet, SUD, SUM, SEN, SDP

Uddannelse - en guide til det dominerende

ideologi (i dag i Rusland - en prioritet

markedsmand)

Dannelse af en performer Utopia: uddannelse af en omfattende og harmonisk udviklet person Prioritering af universelle værdier (sandhed, godhed, skønhed)

Uddannelse af frihed, humanisme, demokrati (huma-

nistiske uddannelsessystemer - I.P. Ivanov, V.A. Karakovsky) Uddannelse af tro, spiritualitet.

Konfessionelle uddannelsesinstitutioner Uddannelse af en selvforbedrende person (G.K. Selevko), autoriseret (N.N. Khaladzhai)

Teknokratiske humanitære profiler, integration med kulturelle og logiske institutioner.

Standardiseret, samlet undervisningsrum (programmer,

lærebøger).

Ikke-programmeret og ikke-pædagogisk uddannelse (A.M. Lobok)

Profilering, valgfag

Avancerede og kompenserende læringsteknologier

Tunnel (kanal, begrænset af programmet)

Alsidigt: skolekomplekser (M.P. Shchetinin, N.P. Guzik, E.A. Yamburg) Systemet med yderligere uddannelse.

Struktur - fagfokuseret Projektbaseret læring (E. Parkhurst) Waldorfskolen (R. Steiper)

Myogoiremetnost Udvidelse af didaktiske enheder (P.M. Erdnnev)

"Økologi og dialektik" (L.V. Tarasov) "Kulturers dialog"

(V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov) Modulær læringsteknologi (P.I. Tretyakov, I.B. Seshyuvsky, M.A. Choshanov)

Klasse (indendørs, dobbeltsæde) Enkeltsæde (V.F. Shatalov), skriveborde (N.P. Dubinin, V.F. Bazarny), afslappede arbejdsstillinger (D.B. Elkonin - V.V. Davydov)

Naturvidenskabens logik og dens undervisning er induktiv

Deduktiv logik (udviklingstræning af D.B. Elkopip - V.V. Davydov)

Tvang, autoritære emne-objekt-teknologier af fri uddannelse (A. Neil, M. Moptessori, R. Steiner, S. Freneux, L.N. Tolstoy) Skole-Park (M. Balaban) Fag-fag Teknologier baseret på den pædagogiskes personlige orientering proces:

Samarbejdspædagogik (S.L. Soloveichik) Human-personlig teknologi Sh.A. Amonashvili*

Naturvenlige teknologier (A.M. Kushpir)

Passive metoder til færdiglavet viden

Pædagogiske teknologier baseret på aktivering og intensivering af elevernes aktiviteter: Spilteknologier Problembaseret læring (D. Dewey, M.I.mMakhmutov) Projektbaseret læringsteknologi (D. Dewey, E. Park-hurst) Kommunikativ læringsteknologi (E.I. Passov)

Læringsintensiveringsteknologi baseret på skematiske og tegnmodeller af undervisningsmateriale (V.F. Shatalov)

Reproduktive dogmatiske metoder til udviklingsundervisning (problematisering, modellering, læringsopgaver, produktivitet; L.V. Zamkov, D.B. Elkonip, V.V. Davydov, A.A. Vostrikov)

Kreative metoder (I.P. Volkov, G.S. Altshuller, I.P. Ivanov)

Teknologi til selvudvikling af personlighed (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

Produktiv uddannelsesteknologi (I. Böhm, J. Schneider)

Induktiv-deduktiv (V.V. Davydov)

Måder at forbedre traditionel teknologi

4. Organisering af uddannelsesforløbet

En klasse er en homogen aldersgruppe. Kooperativ læring. Fokus på

gennemsnitlig elev. Strengt defineret indhold af træning i hver klasse.

Teknologier til differentieret læring: efter niveauet af evner (N.P. Guzpk, V.V. Firsov), efter interesser (I.N. Zakatova). Systemet af konsoliderede grupper Aldersgrupper af forskellige aldre (RWG) Rnvina - V.K. Dyachenko.

Teknologier til individualiseret uddannelse (I.E. Unt, A.S. Grashitskaya) Individuelle uddannelsesprogrammer. (V.D. Shadrikov)

Integreret teknologi (V.V. Guzeev)

Lektion (irrationel struktur) Fordybelsesteknologi (M.P. Shchetinin) Workshopteknologi (A.A. Okupev)

Park Studios (O.M. Leontieva)

Ikke-traditionelle former for lektionen Forelæsning-seminar-testsystem Teknologi for effektive lektioner (A.A. Okuiev)

Styring:

Åben (svag feedback)

Manual (uden tekniske midler)

Hovedkontrolgrebet er den endelige kontrol og evaluering af ZUN

Teknologi for programmeret læring Nye informationsteknologier Teknologi S.N. Lysikova på basis af referenceskemaer med kommenteret kontrol System med trin-for-trin træning i fysik (N.N. Paltyshev) Umarkeret læring Score ifølge Sh.A. Amoiashvilp vurdering

selv- og gensidig vurderingssystem (V.F. Shatalov, V.K. Dyachenko)

Læreren er centrum, læringssubjektet

Lærerens ledende rolle

Nye informationsteknologier - computer

Internetteknologier Fjernundervisning, eksternt studie

Selvstændigt arbejde Selvuddannelse Tutor teknologi (T.M. Kovaleva)

Lærebog Læring uden en standard lærebog (S. Frepe)

Undervisningssæt (lærebog + opgavebog + læsebog + arbejdsbog + opslagsbog + ...)

Læring med et overskud af valgfri lærebøger

Tidsplan (fast tidsplan, akademiske kvartaler, et halvt år,

Kombination af aldersklasser til RVG-blokke

Gratis besøg Trimester Waldorf Skole

Jena-plan-skole

5. Principper for læring

Systematik og sekvens Projektmetode (D. Dewey) Fordybelse (M.P. Schetipip) Produktiv uddannelse

Tilgængelighed Træning på høj sværhedsgrad, i ZPD (RO-teknologier) Videregående træning i SI. Lysenkova

sigtbarhed. Den ledende rolle for teoretisk tænkning (RO-teknologien af ​​D.B. Elkonin - V.V. Davydov)

Bevidsthedsrefleksion, selvledelse, selvforbedring (teknologi til selvudvikling af A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

Begrebet " traditionel uddannelse "indebærer først og fremmest klasse-lektionsorganiseringen af ​​uddannelsen, som udviklede sig i det 17. århundrede efter de didaktiske principper formuleret af J. Comenius, og som stadig er fremherskende i verdens skoler.

Karakteristiske træk ved traditionel klasseværelsesteknologi:

1. elever på nogenlunde samme alder og uddannelsesniveau udgør en klasse, der bevarer en grundlæggende konstant sammensætning i hele skoletiden;

2. klassen arbejder efter en samlet årsplan og program efter skemaet. Som følge heraf skal børn komme i skole på samme tid af året og på forudbestemte tidspunkter af døgnet;

3. lektionernes hovedenhed er en lektion;

4. lektionen er som regel helliget ét emne, emne, på grund af hvilket klassens elever arbejder med det samme materiale;

5. Elevernes arbejde i lektionen overvåges af en lærer: han evaluerer resultaterne af hver elevs studier og beslutter i slutningen af ​​skoleåret om overførsel af elever til næste klasse;

6. Lærebøger bruges hovedsageligt til lektier.

Klasse-lektionssystemets egenskaber: akademisk år, skoledag, lektionsplan, studieferier, pauser, lektier, karakterer.

Traditionel dannelse er i sit filosofiske grundlag en tvangspædagogik.

Hovedmålet med træning: dannelsen af ​​et vidensystem, mestring af det grundlæggende i videnskaben, som kommer til udtryk i nærvær af en træningsstandard.

Masseskolen med traditionel teknologi forbliver en "vidensskole", hovedfokus er på individets bevidsthed, og ikke på dets kulturelle udvikling.

Viden henvender sig hovedsageligt til personlighedens rationelle begyndelse, og ikke til dens spiritualitet, moral. 75 % af skolefagene er rettet mod udviklingen af ​​venstre hjernehalvdel, kun 3 % af det samlede antal skolediscipliner er tildelt æstetiske fag.

Grundlaget for traditionel uddannelse er principperne formuleret af J. Comenius:

1) videnskabelig karakter (der kan ikke være falsk viden, der kan kun være ufuldstændig);

2) overensstemmelse med naturen (læring bestemmes af elevens udvikling, ikke tvunget);

3) konsistens og systematisk (lineær logik i læreprocessen, fra det særlige til det generelle);

4) tilgængelighed (fra kendt til ukendt, fra let til vanskelig);

5) styrke (gentagelse er læringens moder);

6) bevidsthed og aktivitet (kend den opgave, læreren har stillet og vær aktiv i at udføre kommandoer);

7) princippet om synlighed;

8) princippet om sammenhæng mellem teori og praksis;

9) under hensyntagen til alder og individuelle egenskaber.

traditionel teknologi - autoritær teknologi, læring er meget svagt forbundet med den studerendes indre liv, der er praktisk talt ingen betingelser for manifestation af individuelle evner, kreative manifestationer af personligheden. Læringsprocessens autoritarisme kommer til udtryk i:

regulering af aktiviteter, obligatoriske træningsprocedurer ("skolen voldtager en person");

centralisering af kontrol;

Orientering mod den gennemsnitlige elev ("skolen dræber talenter").

Som enhver læringsteknologi har traditionel læring sine styrker og svagheder. Det positive er primært:

uddannelsens systematiske karakter;

velordnet, logisk korrekt præsentation af materiale;

Organisatorisk klarhed

Optimale ressourceomkostninger til masselæring.

På nuværende tidspunkt er der et problem - behovet for at øge effektiviteten af ​​uddannelsesprocessen, og især den side af den, som er forbundet med humanisering af uddannelse, udvikling af den studerendes personlige potentiale og forebyggelse af blindgyder i hans udvikling.

Nedsat motivation for læring, skoleoverbelastning, folkesundhed hos skolebørn, deres afvisning af læringsprocessen er ikke kun forbundet med uddannelsens ufuldkomne indhold, men også med de vanskeligheder, lærere oplever med at organisere og gennemføre læringsprocessen.

Problemet med nutidens skole er ikke manglen på et ordentligt antal nye lærebøger, læremidler og programmer – i de senere år er der dukket et hidtil uset antal af dem op, og mange af dem tåler ikke nogen kritik fra et didaktisk synspunkt.

Problemet er at give læreren en udvælgelsesmetodologi og en mekanisme til at implementere det valgte indhold i læringsprocessen.

Individuelle undervisningsformer og -metoder erstattes af holistiske undervisningsteknologier i almindelighed og læringsteknologier i særdeleshed.

Denne vej er ikke så enkel, og enhver, der går ind på den, vil møde visse vanskeligheder og problemer.

Det traditionelle system forbliver ensartet, ikke-variabelt på trods af erklæringen om valgfrihed og variabilitet. Planlægning af uddannelsesindhold er centraliseret. Grundlæggende læseplaner er baseret på ensartede standarder for landet. Uddannelse har overvældende prioritet frem for uddannelse. Uddannelses- og uddannelsesfag hænger ikke sammen. I pædagogisk arbejde blomstrer begivenhedernes pædagogik og negativismen af ​​pædagogiske påvirkninger.
Elev stilling: eleven er et underordnet objekt for undervisningspåvirkninger, eleven "bør", eleven er endnu ikke en fuldgyldig personlighed.
Lærerstilling: lærer - kommandør, den eneste initiativrige person, dommer ("altid ret"); den ældre (forælder) underviser; "med et emne til børn."
Videnindhentningsmetoder er baseret på:

formidling af færdig viden;

modellæring;

Induktiv logik fra særlig til almen;

· mekanisk hukommelse;

verbal præsentation;

reproduktiv reproduktion.

Læringsprocessen er præget af manglende selvstændighed, svag motivation af elevens pædagogiske arbejde.
Som en del af barnets læringsaktiviteter:

Der er ingen selvstændig målsætning, læreren sætter læringsmålene;

planlægning af aktiviteter udføres udefra, pålagt eleven mod hans vilje;

Den endelige analyse og evaluering af barnets aktiviteter udføres ikke af ham, men af ​​læreren, en anden voksen.

Under disse forhold bliver stadiet for implementering af uddannelsesmål til hårdt arbejde med alle dets negative konsekvenser.

Traditionel uddannelse er den hidtil mest almindelige traditionelle uddannelsesmulighed.

Den er designet til at transmittere, udsende tradition, reproducere i rummet og århundreder den traditionelle mentalitet (åndelige og mentale lager), det traditionelle verdensbillede, det traditionelle værdihierarki, folkeaksiologi (værdibillede af verden).

Traditionel uddannelse har sit eget indhold (tradition) og har sine egne traditionelle principper og metoder, har sin egen traditionelle undervisningsteknologi.

Fordelen ved traditionel læring er evnen til at overføre en stor mængde information på kort tid. Med sådan træning opnår eleverne viden i færdig form uden at afsløre måder at bevise deres sandhed på. Derudover involverer det assimilering og reproduktion af viden og dens anvendelse i lignende situationer. Blandt de væsentlige mangler ved denne type læring er dens fokus på hukommelse snarere end på tænkning. Denne træning bidrager også kun lidt til udviklingen af ​​kreative evner, selvstændighed og aktivitet.

• Karakteristiske træk ved den traditionelle klasseværelsesteknologi er som følger:
  • elever på omtrent samme alder og uddannelsesniveau udgør en klasse, der bevarer en grundlæggende konstant sammensætning i hele skoleperioden;
  • klassen arbejder efter en enkelt årsplan og program efter skemaet. Som følge heraf skal børn komme i skole på samme tid af året og på forudbestemte tidspunkter af døgnet;
  • lektionernes grundlæggende enhed er lektionen;
  • lektionen er som regel afsat til ét emne, emne, på grund af hvilket klassens elever arbejder med det samme materiale;
  • elevernes arbejde i lektionen overvåges af læreren: han evaluerer resultaterne af undersøgelsen i sit fag, læringsniveauet for hver elev individuelt og beslutter i slutningen af ​​skoleåret at overføre eleverne til næste klasse;
  • pædagogiske bøger (lærebøger) bruges hovedsageligt til lektier. Akademisk år, skoledag, lektionsplan, skoleferier, pauser eller mere præcist pauser mellem lektionerne - tilskriver et bestemt tidsrum til skemaet, og den vigtigste form for klasser er en lektion. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> klasseværelsessystem(se Mediebibliotek).
  • Udviklingen af ​​måder at forbedre elevernes mentale aktivitet førte i anden halvdel af det 19. - tidlige 20. århundrede. til indførelse af individuelle undervisningsmetoder i undervisningen:
    • heuristisk (G. Armstrong);
    • eksperimentel heuristik (A.Ya. Gerd);
    • laboratorie-heuristisk (F.A. Winterhalter);
    • metode til laboratorielektioner (K.P. Yagodovsky);
    • naturvidenskabelig uddannelse (A.P. Pinkevich) osv.

  Alle ovenstående metoder B.E. Raikov, på grund af den generelle karakter af deres essens, erstattede dem med udtrykket "forskningsmetode". Undervisningens forskningsmetode, som aktiverede elevernes praktiske aktivitet, er blevet en slags modsætning til den traditionelle metode. Dets brug skabte en atmosfære af entusiasme for læring i skolen, hvilket gav eleverne glæden ved selvstændig læring. søgning og opdagelse og, vigtigst af alt, sikret udviklingen af ​​kognitiv uafhængighed af børn, deres kreative aktivitet. Brugen af ​​forskningsmetoden til undervisning som en universel metode i begyndelsen af ​​30'erne. 20. århundrede blev anset for at være fejlagtig. Det blev foreslået at bygge træning for at danne et vidensystem, der ikke krænker Logik (græsk logike) - videnskaben om metoder til bevis og gendrivelse; et sæt videnskabelige teorier, som hver især overvejer visse metoder til evidens og gendrivelse. Aristoteles betragtes som grundlæggeren af ​​logikken. Skeln mellem induktiv og deduktiv logik, og i sidstnævnte - klassisk, intuitionistisk, konstruktiv, modal osv. Alle disse teorier er forenet af ønsket om at katalogisere sådanne ræsonnementsmetoder, der fører fra sande domme-præmisser til sande domme-konsekvenser; katalogisering udføres som regel inden for rammerne af logiske beregninger. Anvendelser af logik i beregningsmatematik, automatteori, lingvistik, datalogi osv. spiller en særlig rolle i at accelerere videnskabelige og teknologiske fremskridt. Se også matematisk logik.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Varelogik. Den massive brug af illustrativ undervisning, dogmatisk udenadslære bidrog dog ikke til udviklingen af ​​skoleundervisningen. Søgen efter måder at intensivere uddannelsesprocessen på begyndte. En vis indflydelse på teoriudviklingen Problembaseret læring - 1) en af ​​læringstyperne baseret på brug af heuristiske metoder. Sætter som mål udviklingen af ​​heuristiske færdigheder i processen med at løse problemsituationer, som kan være af både praktisk og teoretisk-kognitiv karakter; 2) en metode organiseret af læreren til aktiv interaktion mellem emnet og uddannelsens problematiske indhold, hvor han slutter sig til de objektive modsætninger af videnskabelig viden og måder at løse dem på, lærer at tænke, kreativt assimilere viden. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemlæring i denne periode har psykologer (S.L. Rubinshtein), der underbyggede menneskets mentale aktivitets afhængighed af problemløsning, og begreberne problembaseret læring, der udviklede sig i pædagogikken på baggrund af en pragmatisk forståelse af tænkning, forsket.
  i amerikansk pædagogik i begyndelsen af ​​det 20. århundrede. Der er to hovedbegreber for problembaseret læring. J. Dewey foreslog at erstatte alle typer og former for uddannelse med skolebørns selvstændige læring ved at løse problemer, mens der blev lagt vægt på deres uddannelsesmæssige og praktiske form (Dewey J., 1999; abstrakt). Essensen af ​​det andet koncept er den mekaniske overførsel af psykologiens resultater til læringsprocessen. V. Burton () mente, at læring er "at tilegne sig nye reaktioner eller ændre gamle" og reducerede læreprocessen til simple og komplekse reaktioner, uden at tage højde for indflydelsen på udviklingen af ​​elevens tænkemiljø og opvækstvilkår.

  John Dewey

  J. Dewey startede sine eksperimenter i en af ​​Chicago-skolerne i 1895 og fokuserede på udviklingen af ​​elevernes egen aktivitet. Han blev hurtigt overbevist om, at uddannelse, bygget under hensyntagen til skolebørns interesser og relateret til deres vitale behov, giver meget bedre resultater end verbal (verbal, bog) undervisning baseret på at huske viden. J. Deweys hovedbidrag til læringsteorien er begrebet "den fuldstændige tankegang", udviklet af ham. Ifølge forfatterens filosofiske og psykologiske synspunkter begynder en person at tænke, når han støder på vanskeligheder, hvis overvindelse er af stor betydning for ham.
  Korrekt opbygget træning burde ifølge J. Dewey være problematisk. Samtidig adskiller de problemer i sig selv, eleverne sig, fundamentalt fra de foreslåede traditionelle pædagogiske opgaver – "imaginære problemer", der har lav uddannelses- og uddannelsesmæssig værdi og som oftest halter langt bagefter, hvad eleverne interesserer sig for.
  Sammenlignet med det traditionelle system foreslog J. Dewey modige innovationer, uventede løsninger. Stedet for "bogstudiet" blev indtaget af princippet om aktiv læring, hvis grundlag er elevens egen kognitive aktivitet. En aktiv lærers plads blev overtaget af en hjælpelærer, som ikke pålægger eleverne hverken indhold eller arbejdsmetoder, men kun hjælper med at overvinde vanskeligheder, når eleverne selv henvender sig til ham for at få hjælp. I stedet for et stabilt pensum, der er fælles for alle, blev der indført orienteringsprogrammer, hvis indhold kun blev bestemt af læreren i de mest generelle vendinger. Stedet for mundtlige og skriftlige ord blev besat af teoretiske og praktiske klasser, hvor der blev udført uafhængigt forskningsarbejde af studerende.
  Til skolesystemet baseret på tilegnelse og assimilering af viden modsatte han sig at lære "ved at gøre", dvs. en, hvor al viden blev hentet fra barnets praktiske initiativ og personlige erfaringer. På skoler, der arbejdede efter J. Dewey-systemet, var der ikke noget permanent program med et konsekvent system af undersøgte fag, men kun den viden, der var nødvendig for elevernes livserfaring, blev udvalgt. Ifølge videnskabsmanden skulle eleven være engageret i de aktiviteter, der gjorde det muligt for civilisationen at nå det moderne niveau. Derfor bør opmærksomheden rettes mod konstruktive aktiviteter: lære børn at lave mad, sy, introducere dem til håndarbejde osv. Information af mere generel karakter er koncentreret omkring disse utilitaristiske viden og færdigheder.
  J. Dewey holdt sig til den såkaldte pedocentriske teori og undervisningsmetoder. Ifølge den handler lærerens rolle i uddannelses- og opdragelsesprocesserne hovedsageligt om at vejlede elevernes initiativ og vække deres nysgerrighed. I J. Deweys metodologi, sammen med arbejdsprocesser, indtog spil, improvisationer, udflugter, amatørkunstaktiviteter og hjemkundskab en stor plads. Han sammenlignede udviklingen af ​​elevernes individualitet med uddannelsen af ​​elevernes disciplin.
  I en arbejdsskole er arbejdet ifølge Dewey i fokus for alt pædagogisk arbejde. Ved at udføre forskellige typer arbejde og erhverve den viden, der er nødvendig for arbejdsaktivitet, forbereder børn sig derved på det kommende liv.
  Pædocentrisme (fra græsk pais, paidos - barn og latin centrum - center) er princippet i en række pædagogiske systemer (J.J. Rousseau, gratis uddannelse osv.), der kræver tilrettelæggelse af uddannelse og opdragelse uden at være afhængig af læseplaner og programmer, og kun på grundlag af barnets umiddelbare impulser.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pædocentrisk koncept J. Dewey havde stor indflydelse på den generelle karakter af skolernes pædagogiske arbejde i USA og nogle andre lande, især den sovjetiske skole i 1920'erne, som kom til udtryk i de såkaldte integrerede programmer og i projektet metode.

  Den største indflydelse på udviklingen af ​​det moderne begreb problembaseret læring er 1) en af ​​læringstyperne baseret på brugen af ​​heuristiske metoder. Sætter som mål udviklingen af ​​heuristiske færdigheder i processen med at løse problemsituationer, som kan være af både praktisk og teoretisk-kognitiv karakter; 2) en metode organiseret af læreren til aktiv interaktion mellem emnet og uddannelsens problematiske indhold, hvor han slutter sig til de objektive modsætninger af videnskabelig viden og måder at løse dem på, lærer at tænke, kreativt assimilere viden. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemlæring gengivet en amerikansk psykologs arbejde (Bruner J., 1977; abstrakt). Den er baseret på ideerne om at strukturere undervisningsmaterialet og den dominerende rolle, som intuitiv tænkning spiller i processen med at mestre ny viden som grundlag. Heuristisk - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> heuristisk tænkning. Bruner lagde hovedvægten på strukturen af ​​viden, som skulle omfatte alle de nødvendige elementer i vidensystemet og bestemme retningen for den studerendes udvikling.

  • Moderne amerikanske teorier om "læring ved at løse problemer" (W. Alexander, P. Halverson, etc.) har i modsætning til J. Deweys teori deres egne karakteristika:
    • de overbetoner ikke vigtigheden af ​​elevens "selvudfoldelse" og bagatelliserer lærerens rolle;
    • princippet om kollektiv problemløsning er stadfæstet i modsætning til den ekstreme individualisering, som tidligere blev observeret;
    • metoden til at løse problemer i læring får en understøttende rolle.

  I 70-80'erne. 20. århundrede begrebet problembaseret læring af den engelske psykolog E. de Bono, der fokuserer på seks niveauer af tænkning, er blevet udbredt.
  I udviklingen af ​​teorien om problembaseret læring har lærere fra Polen, Bulgarien, Tyskland og andre lande opnået visse resultater. Så den polske lærer (Okon V., 1968, 1990) studerede betingelserne for fremkomsten af ​​problemsituationer på materialet i forskellige uddannelsesfag og beviste sammen med Ch. Kupisevich fordelen ved at lære ved at løse problemer til udvikling af elevernes mentale evner. Problembaseret læring blev af polske lærere kun forstået som en af ​​undervisningsmetoderne. Bulgarske lærere (I. Petkov, M. Markov) overvejede hovedsageligt spørgsmål af anvendt karakter med fokus på organiseringen af ​​problembaseret læring i grundskolen.

  • hjemlig erfaring. Teori Problembaseret læring - 1) en af ​​læringstyperne baseret på brug af heuristiske metoder. Sætter som mål udviklingen af ​​heuristiske færdigheder i processen med at løse problemsituationer, som kan være af både praktisk og teoretisk-kognitiv karakter; 2) en metode organiseret af læreren til aktiv interaktion mellem emnet og uddannelsens problematiske indhold, hvor han slutter sig til de objektive modsætninger af videnskabelig viden og måder at løse dem på, lærer at tænke, kreativt assimilere viden. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemlæring begyndte at blive intensivt udviklet i USSR i 60'erne. 20. århundrede i forbindelse med søgen efter måder at aktivere, stimulere elevernes kognitive aktivitet, udvikle den studerendes uafhængighed, stødte hun dog på visse vanskeligheder:
    • i traditionel didaktik blev opgaven "at lære at tænke" ikke betragtet som en selvstændig opgave, fokus for lærernes opmærksomhed var på ophobning af viden og udvikling af hukommelse;
    • det traditionelle system af undervisningsmetoder kunne ikke "overvinde spontanitet i dannelsen af ​​teoretisk tænkning hos børn" (VV Davydov);
    • psykologer var hovedsageligt engageret i undersøgelsen af ​​problemet med udvikling af tænkning, den pædagogiske teori om udvikling af tænkning og evner blev ikke udviklet.

  Som følge heraf har den hjemlige masseskole ikke akkumuleret praksis med at bruge metoder specifikt rettet mod at udvikle tænkning - den mest generaliserede og indirekte form for mental refleksion, der etablerer forbindelser og relationer mellem genkendelige objekter. Tænkning er det højeste niveau af menneskelig viden. Giver dig mulighed for at få viden om sådanne objekter, egenskaber og relationer i den virkelige verden, som ikke direkte kan opfattes på det sensoriske vidensniveau. Tænkningens former og love studeres af logik, mekanismerne for dens flow - af psykologi og neurofysiologi. Kybernetik analyserer tænkning i forbindelse med opgaverne med at modellere nogle mentale funktioner.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">tænk . Af stor betydning for dannelsen af ​​teorien om problembaseret læring var værker af psykologer, der konkluderede, at mental udvikling ikke kun er kendetegnet ved mængden og kvaliteten af ​​erhvervet viden, men også af strukturen af ​​tankeprocesser, et system af logisk operationer og Mentale handlinger er forskellige handlinger af en person udført i det indre bevidsthedsplan.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mentale handlinger ejet af den studerende (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), og afslørede problemsituationens rolle i tænkning og læring (Matyushkin A.M., 1972; abstrakt).
  Oplevelsen af ​​at bruge individuelle elementer af problembaseret læring i skolen blev undersøgt af M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Dairy, D.V. Vilkeev (se Chrest. 8.2). Udgangspunkterne for udviklingen af ​​teorien om problembaseret læring var aktivitetsteoriens bestemmelser (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Problematisk læring blev betragtet som et af elevernes mentale aktivitetsmønstre. Metoder er blevet udviklet til at skabe en problemsituation - en tilstand af mentale vanskeligheder forårsaget i en bestemt uddannelsessituation af en objektiv mangel på viden og metoder til mental og praktisk aktivitet, som eleverne tidligere har erhvervet for at løse den nye kognitive opgave. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemsituationer i forskellige akademiske fag og fundet kriterier til vurdering af kompleksiteten af ​​problematiske kognitive opgaver. Gradvist udbredte problembaseret læring fra den almene undervisning trængte ind på gymnasierne og de videregående erhvervsskoler. Metoder til problembaseret læring forbedres, hvor en af ​​de vigtige komponenter er improvisation (fra latin improvisus - uventet, pludselig) - sammensætning af poesi, musik mv. på tidspunktet for udførelsen; præstation med noget, der ikke er forberedt på forhånd; værk således skabt.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> improvisation, især ved løsning af problemer af kommunikativ karakter (). Et system af undervisningsmetoder opstod, hvor lærerens skabelse af en problemsituation og elevernes løsning af problemer blev hovedbetingelsen for udviklingen af ​​deres tænkning. Dette system skelner mellem generelle metoder (monologiske, demonstrative, dialogiske, heuristiske, forskningsmæssige, programmerede, algoritmiske) og binære metoder - reglerne for interaktion mellem læreren og eleverne. På grundlag af dette system af metoder blev nogle nye pædagogiske teknologier også udviklet (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik, etc.).

  8.2.2. Essensen af ​​problembaseret læring

  I dag er de mest lovende og passende socioøkonomiske såvel som psykologiske forhold problembaseret læring.
  Hvad er essensen af ​​problembaseret læring? Det tolkes både som et undervisningsprincip og som en ny form for uddannelsesproces, og som en undervisningsmetode og som et nyt didaktisk system.
  Under problemlæring normalt forstået som en sådan organisering af træningssessioner, som involverer skabelse af problemsituationer under vejledning af en lærer og studerendes aktive selvstændige aktivitet for at løse dem(se fig. 5).
  Problembaseret læring består i at skabe problemsituationer, i at forstå, acceptere og løse disse situationer i løbet af elevernes og lærerens fælles aktiviteter, med optimal uafhængighed af førstnævnte og under sidstnævntes generelle vejledning, samt i at mestre af studerende i processen med sådanne aktiviteter generaliseret viden og generelle principper for løsning af problemopgaver. Princippet om problematik samler læreprocessen med processerne kognition, forskning, kreativ tænkning (Makhmutov M.I., 1975; abstrakt).
  Problembaseret læring (som enhver anden læring) kan bidrage til realiseringen af ​​to mål:
  Første mål- at danne det nødvendige system af viden, færdigheder og evner hos eleverne.
  Andet mål- at opnå et højt udviklingsniveau af skolebørn, udvikling af evnen til selvlæring, selvuddannelse.
  Begge disse opgaver kan implementeres med stor succes netop i processen med problembaseret læring, da assimileringen af ​​undervisningsmateriale sker i løbet af elevernes aktive søgeaktivitet, i processen med at løse et system af problemkognitive opgaver.
  Det er vigtigt at bemærke et andet af de vigtige mål for problembaseret læring - at danne en særlig stil.Tænkning er den mest generaliserede og indirekte form for mental refleksion, der etablerer forbindelser og relationer mellem genkendelige objekter. Tænkning er det højeste niveau af menneskelig viden. Giver dig mulighed for at få viden om sådanne objekter, egenskaber og relationer i den virkelige verden, som ikke direkte kan opfattes på det sensoriske vidensniveau. Tænkningens former og love studeres af logik, mekanismerne for dens flow - af psykologi og neurofysiologi. Kybernetik analyserer tænkning i forbindelse med opgaverne med at modellere nogle mentale funktioner.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mental aktivitet, forskningsaktivitet og uafhængighed af studerende ().
  Det særlige ved problembaseret læring ligger i, at det søger at få mest muligt ud af psykologiens data om det tætte forhold mellem processerne læring (læring), kognition, forskning og tænkning. Fra dette synspunkt bør læringsprocessen modellere processen med produktiv tænkning, hvis centrale led er muligheden for opdagelse, muligheden for kreativitet (Ponomarev Ya.A., 1999; abstrakt).
  Essens Problembaseret læring - 1) en af ​​læringstyperne baseret på brug af heuristiske metoder. Sætter som mål udviklingen af ​​heuristiske færdigheder i processen med at løse problemsituationer, som kan være af både praktisk og teoretisk-kognitiv karakter; 2) en metode organiseret af læreren til aktiv interaktion mellem emnet og uddannelsens problematiske indhold, hvor han slutter sig til de objektive modsætninger af videnskabelig viden og måder at løse dem på, lærer at tænke, kreativt assimilere viden. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemlæring Det bunder i det faktum, at karakteren og strukturen af ​​elevens kognitive aktivitet ændrer sig radikalt i processen med at lære, hvilket fører til udvikling af det kreative potentiale i elevens personlighed. Det vigtigste og karakteristiske træk ved problembaseret læring er en problemsituation - en tilstand af mentale vanskeligheder forårsaget i en bestemt uddannelsessituation af en objektiv utilstrækkelighed af viden og metoder til mental og praktisk aktivitet, som eleverne tidligere har erhvervet for at løse den nye kognitive opgave . onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemsituation .

  • Dens oprettelse er baseret på følgende bestemmelser i moderne psykologi:
    • tankeprocessen har sin kilde i en problemsituation;
    • problematisk tænkning udføres først og fremmest som en proces til at løse et problem;
    • betingelserne for udvikling af tænkning er tilegnelsen af ​​ny viden ved at løse et problem;
    • tænkningens love og lovene for assimilering af ny viden er stort set sammenfaldende.

  I problembaseret læring skaber læreren en problemsituation, leder eleverne til at løse den og organiserer søgen efter en løsning. Således placeres eleven i sit læringsobjekts position, og som et resultat udvikler han ny viden, han har nye måder at handle på. Vanskeligheden ved at styre problembaseret læring er, at opståen af ​​en problemsituation er en individuel handling, så læreren er forpligtet til at anvende en differentieret og individuel tilgang. Hvis læreren i traditionel undervisning opstiller de teoretiske bestemmelser i en færdiglavet form, så bringer han i problembaseret læring skolebørn til en modsigelse og inviterer dem til selv at finde en måde at løse den på, konfronterer modsætningerne i praktisk aktivitet, sætter ud af forskellige synspunkter om det samme spørgsmål (Razvitie..., 1991; annotation). Typiske opgaver for problembaseret læring: overvej fænomenet fra forskellige positioner, sammenlign, generaliser, formuler konklusioner fra situationen, sammenlign fakta, formuler selv specifikke spørgsmål (til generalisering, begrundelse, konkretisering, ræsonnementlogik) (fig. 6).
  Overvej et eksempel. 6. klasses elever er ikke bekendt med begrebet verbtyper. Alle andre grammatiske træk ved verbet (tal, tid, transitivitet osv.) er kendt af dem. Læreren henleder elevernes opmærksomhed på tavlen, hvor verber er skrevet i to kolonner med flerfarvede farveblyanter:

  Ved det første bekendtskab med disse verber ser eleverne uoverensstemmelser mellem aspektpar.
  Spørgsmål. Hvilket grammatisk træk adskiller verberne i første og anden kolonne sig?
  Ordlyd Et problem er en bevidsthed om muligheden for at løse de vanskeligheder og modsætninger, der er opstået i en given situation ved hjælp af tilgængelig viden og erfaring.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">problemer tydeliggør karakteren af ​​elevernes vanskeligheder, der opstod, når de stod over for et problem. Elevers forsøg på at forklare forskellen mellem verber ud fra opdatering af tidligere erhvervet viden når ikke i mål. Yderligere opnås sammenhængen mellem dataelementerne og målet ved at analysere og forklare dataene, dvs. det faktiske sproglige (grammatiske) materiale i eksemplerne analyseres. Målet (begrebet verbets typer) afsløres gradvist i løbet af problemets løsning.
  Som en række undersøgelser har vist, er der en tæt sammenhæng mellem en persons søgeaktivitet og hans helbred (fysisk, mentalt).
  Mennesker med et dårligt udviklet behov for eftersøgning lever et mindre stressende liv, deres søgeaktivitet kommer kun til udtryk ved specifikke ydre situationer, når det ikke er muligt på baggrund af veludviklede adfærdsformer at tilfredsstille andre behov, både biologiske, f.eks. for eksempel behovet for tryghed og dagligt brød, og socialt - for eksempel behovet for prestige. Hvis alle de grundlæggende ønsker bliver opfyldt, er det sådan set muligt at leve afslappet og roligt, uden at stræbe efter noget særligt og derfor uden at blive udsat for risiko for nederlag og krænkelse. Afslag på eftersøgning, hvis eftersøgningen ikke er et internt akut behov, gives smertefrit og roligt. Dette velvære er dog imaginært og betinget. Det er kun muligt under ideelle forhold med fuldstændig komfort. Vores dynamiske verden giver ikke sådanne betingelser til nogen - og det er helt naturligt, fordi ophobningen i samfundet af personer med lav søgeaktivitet uundgåeligt ville føre til social regression. Og i en verden, hvor der er et konstant behov for at søge i det mindste for at tilfredsstille primære behov, gør fraværet af søgelyst som sådan tilværelsen smertefuld, fordi man hele tiden skal gøre en indsats for sig selv. Søgning, uden at bringe oplevelsen af ​​naturlighed og tilfredsstillelse, bliver en ubehagelig nødvendighed for mennesker med et lavt behov for søgning, og de lykkes selvfølgelig meget dårligere end folk med et stort behov for det. Derudover er en person med lav aktivitet mindre parat til at møde livets vanskeligheder og nægter hurtigt at finde en vej ud af svære situationer. Og selvom denne afvisning subjektivt opleves af ham ikke så hårdt, men objektivt set er kroppens modstand stadig reduceret. I et af landene blev der i løbet af en årrække sporet skæbnen for mennesker, hvis karakter og adfærd var domineret af en følelse af apati, ligegyldighed over for livet, mennesker med lav aktivitet. Det viste sig, at de i gennemsnit dør i en tidligere alder end personer, der i starten er aktive. Og de dør af årsager, der ikke er fatale for andre. Lad os huske Ilya Oblomov, en mand med et ekstremt lavt behov for søgning (siden barndommen har dette behov ikke udviklet sig i ham, fordi alt blev givet færdigt). Han var ganske tilfreds med livet, eller rettere sagt med sin fuldstændige isolation fra livet, og døde i en ret ung alder af en uforståelig grund.
  Det konstante fravær af søgeaktivitet fører til, at den enkelte er hjælpeløs i ethvert møde med vanskeligheder eller endda situationer, der ikke opfattes som vanskeligheder under andre forhold. Så et lavt behov for søgning gør ikke kun livet fadt og ubrugeligt, men garanterer heller ikke sundhed og lang levetid.

  8.2.3. Problemsituationer som grundlag for problembaseret læring

  
  • Typer af problemsituationer (se fig. 7), der oftest opstår i uddannelsesforløbet:
    1. En problematisk situation opstår, når der findes en uoverensstemmelse mellem elevernes eksisterende vidensystemer og nye krav (mellem gammel viden og nye fakta, mellem viden på lavere og højere niveau, mellem hverdags- og videnskabelig viden).
    2. Problemsituationer opstår, når det er nødvendigt at foretage et mangfoldigt valg fra systemerne af tilgængelig viden om det eneste nødvendige system, hvis brug alene kan sikre den korrekte løsning af den foreslåede problemopgave.
    3. Problemsituationer opstår foran eleverne, når de står over for nye praktiske betingelser for brugen af ​​eksisterende viden, når der søges efter måder at anvende viden i praksis.
    4. En problematisk situation opstår, hvis der er en modsætning mellem den teoretisk mulige måde at løse problemet på og den valgte metodes praktiske uigennemførlighed eller uhensigtsmæssighed, samt mellem det praktisk opnåede resultat af opgaven og den manglende teoretiske begrundelse.
    5. Problemsituationer ved løsning af tekniske problemer opstår, når der ikke er direkte overensstemmelse mellem den skematiske repræsentation og designet af den tekniske enhed.
    6. Problemsituationer skabes også af, at der er en objektivt iboende modsætning mellem selve billedernes statiske karakter og behovet for at aflæse dynamiske processer i dem ().
  • Regler for at skabe problemsituationer. For at skabe en problemsituation skal du bruge følgende:
    1. Eleven skal have en sådan praktisk eller teoretisk opgave, hvor han skal opdage ny viden eller handlinger, der skal mestres. I dette tilfælde skal følgende betingelser overholdes:
       • opgaven tager udgangspunkt i den viden og de færdigheder, som eleven ejer;
       • det ukendte, der skal opdages, udgør en generel regelmæssighed, der skal assimileres, en generel handlingsmåde eller nogle generelle betingelser for udførelsen af ​​en handling;
       • Udførelsen af ​​en problematisk opgave bør medføre, at eleven har behov for erhvervet viden.
    2. Den problemopgave, der tilbydes den studerende, skal svare til dennes intellektuelle formåen.
    3. Den problematiske opgave bør gå forud for forklaringen af ​​det undervisningsmateriale, der skal mestres.
    4. Følgende kan fungere som problemopgaver: a) pædagogiske opgaver; b) spørgsmål; c) praktiske opgaver mv.
       Man bør dog ikke forveksle en problemopgave og en problemsituation - en tilstand af mentale vanskeligheder forårsaget i en bestemt uddannelsessituation af en objektiv mangel på den viden, eleverne tidligere har erhvervet, og metoder til mental og praktisk aktivitet til løsning af den kognitive opgave, der har opstået. onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemsituation. En problemopgave i sig selv er ikke en problemsituation, den kan kun forårsage en problemsituation under visse betingelser.
    5. Den samme problemsituation kan skyldes forskellige typer opgaver.
    6. Læreren bør formulere den problemsituation, der er opstået, ved at påpege over for eleven årsagerne til ikke at opfylde den fastsatte praktiske træningsopgave eller manglende evne til at forklare dem visse påviste fakta () (Kristus 8,3).

  8.2.4. Fordele og ulemper ved problembaseret læring

  
  

  I programmeret læring udføres læring som en velkontrolleret proces, idet materialet, der studeres, nedbrydes i små letfordøjelige doser. De præsenteres sekventielt for eleven til assimilering. Efter at have studeret hver dosis, skal der foretages en assimileringskontrol. Dosis lært - gå videre til den næste. Dette er "trinnet" af læring: præsentation, assimilering, verifikation.
  Normalt, når der kompileres træningsprogrammer, blev der kun taget hensyn til behovet for systematisk feedback fra kybernetiske krav, fra psykologiske krav - individualisering af læreprocessen. Der var ingen sekvens af implementering af en bestemt model af assimileringsprocessen. Det mest berømte er begrebet B. Skinner, baseret på adfærdsteorien - en tendens i amerikansk psykologi i det tyvende århundrede, der benægter bevidsthed som et genstand for videnskabelig forskning og reducerer psyken til forskellige former for adfærd, forstået som et sæt af kroppens reaktioner på miljøstimuli. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> adfærdsteori doktrin om, at der ikke er nogen væsentlig forskel mellem menneskelig læring og dyrs læring. I overensstemmelse med adfærdsteorien skal træningsprogrammer løse problemet med at opnå og forstærke den korrekte respons. For at udvikle den korrekte reaktion anvendes princippet om at nedbryde processen i små trin og princippet om et hintsystem. Når processen er nedbrudt, opdeles den programmerede komplekse adfærd i de enkleste elementer (trin), som eleven hver kunne udføre uden fejl. Når et system af hints er inkluderet i træningsprogrammet, gives den påkrævede reaktion først i færdig form (den maksimale grad af prompt), derefter med udeladelse af individuelle elementer (fading prompter), ved afslutningen af ​​træningen, en fuldstændig uafhængig reaktion er påkrævet (fjernelse af prompten). Et eksempel er memoriseringen af ​​et digt: Først er kvadet givet i sin helhed, derefter med udeladelse af et ord, to ord og en hel linje. Ved afslutningen af ​​memoreringen skal eleven, efter at have modtaget fire prikker i stedet for et kvad, gengive digtet på egen hånd.
  For at konsolidere reaktionen bruges princippet om øjeblikkelig forstærkning (ved at bruge verbal opmuntring, give en prøve for at sikre, at svaret er korrekt, osv.) for hvert korrekt trin, såvel som princippet om gentagne gentagelser af reaktioner.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Model; se hjemmesiden for School of Tomorrow),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ; se materiale "Hvad er morgendagens skole?").

  8.3.2. Typer af træningsprogrammer

  Uddannelsesprogrammer bygget på et adfærdsmæssigt grundlag er opdelt i: a) lineære, udviklet af Skinner, og b) forgrenede programmer af N. Crowder.
  1. Lineært programmeret læringssystem, oprindeligt udviklet af den amerikanske psykolog B. Skinner i begyndelsen af ​​60'erne. 20. århundrede baseret på adfærdstendensen i psykologien.

  • Han fremsatte følgende krav til tilrettelæggelse af uddannelse:
    • I undervisningen skal eleven gennemgå en sekvens af nøje udvalgte og placerede ”trin”.
    • Træningen bør tilrettelægges sådan, at eleven hele tiden er "forretningsmæssig og travl", så han ikke kun opfatter undervisningsmaterialet, men også opererer med det.
    • Inden man går videre til studiet af efterfølgende materiale, skal eleven mestre det foregående godt.
    • Eleven skal hjælpes ved at dele materialet op i små portioner ("trin" af programmet), ved at prompte, prompte mv.
    • Hvert korrekt svar fra eleven skal forstærkes ved at bruge feedback til dette, ikke kun for at danne en bestemt adfærd, men også for at bevare interessen for at lære.

  Ifølge dette system gennemgår eleverne alle trinene i træningsprogrammet sekventielt i den rækkefølge, de er givet i programmet. Opgaverne i hvert trin er at udfylde et hul i informationsteksten med et eller flere ord. Derefter skal eleven tjekke sin løsning med den rigtige, som tidligere var lukket på en eller anden måde. Hvis elevens svar var korrekt, så skulle han gå videre til næste trin; hvis hans svar ikke stemmer overens med det rigtige, så skal han fuldføre opgaven igen. Det lineære system for programmeret læring er således baseret på princippet om læring, som indebærer fejlfri udførelse af opgaver. Derfor er trinene i programmet og opgaverne designet til den svageste elev. Ifølge B. Skinner lærer praktikanten hovedsageligt ved at udføre opgaver, og bekræftelse af opgavens rigtighed tjener som en forstærkning til at stimulere praktikantens videre aktivitet (se animation) .
  Lineære programmer er designet til alle elevers fejlfrie trin, dvs. skal svare til evnerne hos de svageste af dem. På grund af dette leveres programkorrektionen ikke: alle elever modtager den samme rækkefølge af rammer (opgaver) og skal udføre de samme trin, dvs. bevæge sig langs samme linje (deraf navnet på programmerne - lineær).
  2. Et omfattende programmeret læringsprogram. Dens grundlægger er den amerikanske lærer N. Crowder. I disse uddannelser, som er blevet udbredt, tilbydes der udover hovedprogrammet, designet til stærke studerende, yderligere programmer (hjælpegrene), hvortil den ene sendes i tilfælde af vanskeligheder. Forgrenede programmer giver individualisering (tilpasning) af træningen ikke kun med hensyn til fremskridtstempo, men også med hensyn til sværhedsgrad. Derudover åbner disse programmer større muligheder for dannelsen af ​​rationelle typer af kognitiv aktivitet end lineære programmer, der begrænser kognitiv aktivitet hovedsageligt til perception og hukommelse.
  Kontrolopgaver i trinnene i dette system består af et problem eller et spørgsmål og et sæt af flere svar, blandt hvilke normalt ét er korrekt, og resten er forkert, og indeholder typiske fejl. Eleven skal vælge ét svar fra dette sæt. Hvis han valgte det rigtige svar, får han forstærkning i form af bekræftelse af svarets rigtighed og en indikation af overgangen til næste trin i programmet. Hvis han vælger et forkert svar, får han forklaret fejlens art, og han bliver bedt om at vende tilbage til nogle af de foregående trin i programmet eller gå til en eller anden underrutine.
  Ud over disse to hovedsystemer for programmeret læring er der udviklet mange andre, som i en eller anden grad bruger et lineært eller forgrenet princip eller begge disse principper til at opbygge en sekvens af trin i et træningsprogram.
  Den generelle mangel på programmer bygget på Behaviorism (fra engelsk adfærd, biheviour - adfærd) er en tendens i amerikansk psykologi i det tyvende århundrede, der benægter bevidsthed som et genstand for videnskabelig forskning og reducerer psyken til forskellige former for adfærd, forstået som en sæt af kroppens reaktioner på miljøstimuli. En trend inden for psykologi, der blev initieret af artiklen af ​​den amerikanske psykolog J. Watson "s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> adfærdsmæssige grundlag, ligger i umuligheden af ​​at kontrollere elevernes interne, mentale aktivitet, kontrol over hvilken er begrænset til at registrere det endelige resultat (svar). Fra et kybernetisk synspunkt udøver disse programmer kontrol efter "black box"-princippet, hvilket er uproduktivt i forhold til menneskelig læring, da hovedmålet i læring er at danne rationelle metoder til kognitiv aktivitet. Det betyder, at ikke kun svarene skal kontrolleres, men også de veje, der fører til dem. Øve sig Programmeret læring - læring i henhold til et forududviklet program, som sørger for både elevernes og lærerens (eller den læremaskine, der erstatter ham) handlinger.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programmeret læring viste uegnetheden af ​​lineær og utilstrækkelig produktivitet af forgrenede programmer. Yderligere forbedringer af træningsprogrammerne inden for rammerne af adfærdslæringsmodellen førte ikke til en væsentlig forbedring af resultaterne.

  8.3.3. Udvikling af programmeret læring i hjemlig videnskab og praksis

  I indenlandsk videnskab blev det teoretiske grundlag for programmeret læring aktivt undersøgt, og resultater blev introduceret i praksis i 70'erne. 20. århundrede En af de førende eksperter er professor ved Moskva Universitet Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Styring af læreprocessen. - M.: MGU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). I den hjemlige version er denne form for træning baseret på den såkaldte teori om trinvis dannelse af mentale handlinger - læren om komplekse mangefacetterede ændringer forbundet med dannelsen af ​​nye handlinger, billeder og begreber i en person, fremsat af P .Ja. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teorier om gradvis dannelse af mentale handlinger og koncepter P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; abstrakt) og teorier Kybernetik (fra græsk kybernetike - ledelsens kunst) er videnskaben om ledelse, kommunikation og informationsbehandling. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">kybernetik. Implementeringen af ​​programmeret læring involverer tildeling af specifikke og logiske metoder til tænkning for hvert emne, der studeres, angivelse af rationelle måder at kognitiv aktivitet generelt på. Først herefter er det muligt at udarbejde træningsprogrammer, der er rettet mod dannelsen af ​​disse former for kognitiv aktivitet, og gennem dem den viden, der udgør indholdet af dette akademiske emne.

  8.3.4. Fordele og ulemper ved programmeret læring

  Programmeringstræning har en række fordele: små doser absorberes let, assimileringstempoet vælges af eleven, et højt resultat opnås, rationelle metoder til mentale handlinger udvikles, og evnen til at tænke logisk opdrages. Det har dog også en række ulemper, f.eks.
  • bidrager ikke fuldt ud til udviklingen af ​​uafhængighed i læring;
  • kræver meget tid;
  • gælder kun for algoritmisk løselige kognitive problemer;
  • sikrer tilegnelsen af ​​viden, der ligger i algoritmen og bidrager ikke til tilegnelsen af ​​ny. Samtidig hindrer overdreven algoritmisering af læring dannelsen af ​​produktiv kognitiv aktivitet.
  • I årene med størst entusiasme for programmeret læring - 60-70'erne. 20. århundrede - Der er udviklet en række programmeringssystemer og mange forskellige undervisningsmaskiner og enheder. Men samtidig opstod der også kritikere af programmeret læring. E. Laban opsummerede alle indvendinger mod programmeret læring på denne måde:
    • programmeret læring bruger ikke de positive aspekter ved gruppelæring;
    • det bidrager ikke til udviklingen af ​​elevernes initiativ, da programmet sådan set hele tiden fører ham ved hånden;
    • ved hjælp af programmeret læring er det muligt kun at undervise i simpelt materiale på niveauet med at proppe;
    • forstærkningslæringsteori er værre end den, der er baseret på mental gymnastik;
    • i modsætning til nogle amerikanske forskeres påstande er programmeret læring ikke revolutionært, men konservativt, da det er bogligt og verbal;
    • programmeret læring ignorerer resultaterne af psykologi, som har studeret strukturen af ​​hjerneaktivitet og dynamikken i assimilering i mere end 20 år;
    • programmeret læring gør det ikke muligt at få et helhedsbillede af det emne, der studeres, og er "læring ved krummer" ().

  Selvom ikke alle disse indvendinger er helt berettigede, har de bestemt visse grunde. Derfor interesse for programmeret læring i 70-80'erne. 20. århundrede begyndte at falde, og dens genoplivning er sket i de seneste år baseret på brugen af ​​nye generationer af computerteknologi.
  Som allerede nævnt, de mest udbredte forskellige systemer Programmeret læring - læring i henhold til et forududviklet program, som sørger for både elevernes og lærerens (eller den læremaskine, der erstatter ham) handlinger.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programmeret læring modtaget i 50'erne og 60'erne. I det 20. århundrede begyndte man senere kun at bruge separate elementer af programmeret læring, hovedsageligt til videnskontrol, konsultationer og færdighedstræning. I de senere år er ideerne om programmeret læring begyndt at genoplive på et nyt teknisk grundlag (computere, tv-systemer, mikrocomputere osv.) i form af computer- eller elektronisk læring. Den nye tekniske base gør det muligt næsten fuldstændig at automatisere læreprocessen, at opbygge den som en ret fri dialog mellem eleven og undervisningssystemet. Lærerens rolle i dette tilfælde er hovedsageligt at udvikle, justere, korrigere og forbedre træningsprogrammet, samt at udføre individuelle elementer af maskinfri læring. Mange års erfaring har bekræftet, at programmeret læring, og især computerlæring, giver et ret højt niveau af ikke kun læring, men også elevernes udvikling, og vækker deres urokkelige interesse.

  *******

  I pædagogikken er det sædvanligt at skelne mellem tre hovedtyper af læring: traditionel (eller forklarende-illustrerende), problembaseret og programmeret. Hver af dem har, som allerede nævnt, både positive og negative sider. Traditionel uddannelse sikrer ikke en effektiv udvikling af elevernes mentale evner, fordi den er baseret på reproduktiv tænknings mønstre og ikke kreativ aktivitet.
  I dag er de mest lovende og passende socioøkonomiske såvel som psykologiske forhold problembaseret læring.

  Resumé

  • I pædagogikken er det sædvanligt at skelne mellem tre hovedtyper af læring: traditionel (eller forklarende-illustrerende), problembaseret og programmeret. Hver af disse typer har både positive og negative sider.
  • I dag er den traditionelle form for uddannelse den mest almindelige. Grundlaget for denne type uddannelse blev lagt for næsten fire århundreder siden af ​​Ya.A. Comenius ("Den store didaktik").
    • Udtrykket "traditionel uddannelse" betyder først og fremmest den klasse-lektion organisering af uddannelse, der udviklede sig i det 17. århundrede. om de didaktiske principper formuleret af Ya.A. Comenius, og stadig fremherskende i verdens skoler.
    • Traditionel uddannelse har en række modsætninger (A.A. Verbitsky). Blandt dem er en af ​​de vigtigste modsætningen mellem orienteringen af ​​indholdet af uddannelsesaktivitet (og følgelig af den studerende selv) til fortiden, objektiveret i tegnsystemerne for "videnskabernes grundlag" og orienteringen af faget læring til det fremtidige indhold af faglige og praktiske aktiviteter og hele kulturen.
  • I dag er de mest lovende og passende socioøkonomiske såvel som psykologiske forhold problembaseret læring.
    • Problembaseret læring forstås normalt som en sådan organisering af træningssessioner, der involverer skabelse af problemsituationer under vejledning af en lærer og elevernes aktive selvstændige aktivitet for at løse dem.
    • i amerikansk pædagogik i begyndelsen af ​​det 20. århundrede. Der er to grundlæggende begreber for problembaseret læring (J. Dewey, V. Burton).
    • J. Deweys pedocentriske begreb havde stor indflydelse på den generelle karakter af skolernes pædagogiske arbejde i USA og nogle andre lande, især den sovjetiske skole i 1920'erne, som kom til udtryk i de såkaldte integrerede programmer og i projektmetoden.
    • Teorien om problembaseret læring begyndte at blive intensivt udviklet i USSR i 60'erne. 20. århundrede i forbindelse med søgen efter måder at aktivere, stimulere elevernes kognitive aktivitet, udvikle elevens selvstændighed.
    • Grundlaget for problembaseret læring er en problemsituation. Det karakteriserer en vis mental tilstand hos eleven, der opstår i færd med at løse en opgave, som der ikke er færdige midler til, og som kræver tilegnelse af ny viden om emnet, metoder eller betingelser for dens gennemførelse.
  • Programmeret læring er læring i henhold til et foruddesignet program, som sørger for handlinger fra både eleverne og læreren (eller den læremaskine, der erstatter ham).
    • Ideen om programmeret læring blev foreslået i 50'erne. 20. århundrede af den amerikanske psykolog B. Skinner for at forbedre effektiviteten af ​​at styre læringsprocessen ved hjælp af resultaterne af eksperimentel psykologi og teknologi.
    • Uddannelsesprogrammer bygget på et adfærdsmæssigt grundlag er opdelt i: a) lineære, udviklet af B. Skinner, og b) de såkaldte forgrenede programmer af N. Crowder.
    • I indenlandsk videnskab blev det teoretiske grundlag for programmeret læring aktivt undersøgt, og læringsresultaterne blev introduceret i praksis i 70'erne. 20. århundrede En af de førende eksperter på dette område er professor ved Moskva Universitet N.F. Talyzin.

  Gloseliste over betingelser

  1. Kybernetik
  2. Klasse-lektionssystem for uddannelse
  3. Motivation for succes
  4. Tutorial
  5. Problem
  6. Problemsituation
  7. Problemlæring
  8. Programmeret læring
  9. Modsigelse
  10. Traditionel læring

  Spørgsmål til selvransagelse

  1. Hvad er essensen af ​​traditionel uddannelse?
  2. Hvad er kendetegnene ved den traditionelle klasseundervisningsteknologi.
  3. Liste fordele og ulemper ved traditionel uddannelse.
  4. Hvad er de vigtigste modsætninger ved traditionel uddannelse?
  5. Angiv de vigtigste historiske aspekter af problembaseret læring i udenlandsk pædagogik og psykologi.
  6. Hvad er kendetegnene ved den problematiske karakter af J. Deweys uddannelse?
  7. Hvad er typisk for udviklingen af ​​problembaseret læring i hjemlig videnskab og praksis?
  8. Hvad er essensen af ​​problembaseret læring?
  9. Nævn de typer af problemsituationer, der oftest opstår i uddannelsesforløbet.
  10. I hvilke situationer opstår problemer?
  11. Hvad er de grundlæggende regler for at skabe problemsituationer i uddannelsesprocessen.
  12. Nævn de vigtigste fordele og ulemper ved problembaseret læring.
  13. Hvad er essensen af ​​programmeret læring?
  14. Hvem er forfatteren til programmeret læring?
  15. Beskriv typerne af træningsprogrammer.
  16. Hvad er kendetegnene ved forgrenede programmerede læringsprogrammer?
  17. Hvad er karakteristisk for den adfærdsmæssige tilgang til programmeret læring?
  18. Hvad er typisk for udviklingen af ​​programmeret læring i indenlandsk videnskab og praksis?
  19. Hvorfor har programmeret læring ikke fået den rette udvikling?

  Bibliografi

  1. Atkinson R. Menneskelig hukommelse og læreproces: Pr. fra engelsk. M., 1980.
  2. Burton V. Principper for undervisning og dens organisering. M., 1934.
  3. Bruner J. Videnspsykologi. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Aktiv læring i videregående uddannelser: en kontekstuel tilgang. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Pædagogisk psykologi. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Undervisningsmetoder og mental udvikling af barnet. M., 1985.
  7. Gurova L.L. Psykologisk analyse af problemløsning. Voronezh, 1976.
  8. Davydov V.V. Teorien om udviklingslæring. M., 1996.
  9. Dewey J. Psykologi og tænkningens pædagogik (Sådan tænker vi): Pr. fra engelsk. M., 1999.
  10. Comenius Ya.A. Udvalgte pædagogiske arbejder. M., 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. Psykologi af kreativ tænkning. M., 1975.
  12. Kulyutkin Yu.N. Heuristiske metoder i beslutningsstrukturen. M., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Problemlæring. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Selvevaluering af eleven og hans hukommelse // Vopr. psykologi. 1981. Nr. 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Dannelse af læringsmotivation. M., 1990.
  16. Matyushkin A.M. Problemsituationer i tænkning og læring. M., 1972.
  17. Makhmutov M.I. Problemlæring. M., 1975.
  18. Okon V. Introduktion til almen didaktik: Pr. fra polsk. M., 1990.
  19. Okon V. Fundamentals of problem-based learning. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Skabelsens psykologi. M.; Voronezh, 1999.
  21. Udvikling af kreativ aktivitet af skolebørn / Ed. ER. Matyushkin. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Moderne uddannelsesteknologier: Proc. godtgørelse. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Teoretiske problemer ved programmeret læring. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Styring af læreprocessen. M., 1975.
  25. Til I.E. Individualisering og differentiering af træning. M., 1990.
  26. Hekhauzen H. Motivation og aktivitet: I 2 bind M., 1986. Bind 1, 2.

  Emner i semesteropgaver og essays

  1. Essensen af ​​traditionel uddannelse.
  2. De vigtigste modsætninger i traditionel uddannelse.
  3. Historiske aspekter af problembaseret læring i udenlandsk pædagogik og psykologi.