Funktioner ved at undervise skolebørn i henhold til programmet for B.M. Nemensky "Fin kunst og kunstnerisk arbejde

1. Analyse af billedkunstprogrammer.

2. Planlægning af kunstneriske og kreative aktiviteter.

3. Metoder og teknikker til undervisning i billedkunst.

1.Når man udvikler ethvert nyt koncept eller teknologi til undervisning i kunst, er det nødvendigt besvare nogle centrale spørgsmål:

Hvad er formålet med at undervise i kunst i skolen?

Hvad giver en bestemt type kunst for et barns personlige udvikling?

Hvilke grundlæggende mentale mekanismer ligger til grund for kreativ aktivitet?

Hvad skal der undervises i i skoleundervisningen?

Hvordan man mest effektivt underviser i kunst i forhold til personlig udvikling og

I øjeblikket er der udviklet et stort antal uddannelsesprogrammer til undervisning i billedkunst til almene skoler. Blandt dem modtog programmerne fra B. N. Nemensky, V. S. Kuzin, T. Ya. Shpikalova tilstrækkelig distribution og anerkendelse blandt praktiserende læger. Deres hovedretningslinjer er vist i tabellen nedenfor.

Alle ovenstående programmer er essentielle afvige i forholdet praktisk træning i kunstneriske og kreative aktiviteter og kendskab til børn med forskellige teoretiske aspekter af billedkunst (retninger, typer, stilarter osv.).

Der er udviklet regionale programmer og lærebøger om billedkunst, forfatterne er Purik E.E., Akhadullina N.E.;

Salakhov M.T. "Fin kunst og natur i det oprindelige land Bashkortostan"

Planlægning af kunstnerisk og kreativ aktivitet

Læreren, der planlægger resultaterne af sine aktiviteter, ændringer i udviklingsniveauet for sine elever og deres læring, lægger allerede grundlaget for undervisningsteknologi. Organiseringen af ​​uddannelsesprocessen i kunstnerisk uddannelse ud fra et teknologisk synspunkt indebærer rimeligheden og hensigtsmæssigheden af ​​dens struktur, en sådan organisation bør være baseret på et system af viden om børns alderskarakteristika og mønstrene for aldersrelateret udvikling af visuelle aktivitet, om de psykologiske mekanismer i barnets kreative proces. Uddannelsesprocessen, forstået som en ændring i tilstandene i deltagernes aktivitetssystem, fortsætter på forskellige niveauer. Deltageres rolle og plads i denne proces ændrer sig, når de flytter fra et niveau til et andet.

1. Teoretisk niveau hvor der er en idé om uddannelsesprocessen som et system, niveauet af den didaktiske struktur, hvorpå læreren behersker teoretisk viden, genovervejer sit syn på uddannelsesprocessen og opdragelsesprocessen.

2. Læreplan og læseplanprojektniveau hvor læreren tager del i udviklingen af ​​læreplanens skoledel, udvælger programmer, lærebøger, læremidler.

3. Oprettelse af et projekt af en bestemt uddannelsesproces i form af dets planlægning for et år, et emne, en separat lektion.

4. Reelt procesniveau, hvor læreren organiserer og stimulerer skolebørns pædagogiske og kognitive aktivitet og leder den langs vejen for selvstændig, bevidst, kreativ aktivitet; på dette niveau øges især lærerens ledende rolle.

Det skal bemærkes, at på det fjerde niveau, niveauet for en ægte, levende pædagogisk proces, implementeres alle tre tidligere. I løbet af den virkelige uddannelsesproces bliver det tydeligt, hvor dybe og fuldstændige lærerens ideer om den didaktiske struktur, uddannelsesprocessen som system er; hvor bevidst læreren forholdt sig til valget af et træningsprogram i sit fag, hvordan han forstår formålet, opgaver og indhold af dette program.

Kendskab til skolebørns alderskarakteristika, en dyb forståelse af mønstrene for aldersrelateret udvikling af børns tegning, evnen til at identificere området for faktisk udvikling for en bestemt alder, en gruppe elever eller en individuel elev og, baseret på dette , skitsere zonen for proksimal udvikling - dette er grundlaget, som aktiviteten af ​​kunstretning er bygget på. kreativ aktivitet af skolebørn. Ved vejledning af skolebørns kunstneriske og kreative aktiviteter i kunstundervisning afhænger resultatet højst sandsynligt ikke af styrken af ​​indflydelsen på de enkelte komponenter i strukturen af ​​denne aktivitet, men i højere grad af, hvor mangefacetteret denne vejledning er, hvordan fuldt ud er alle aspekter af børns kunstneriske kreativitet taget i betragtning.

Under hensyntagen til det faktum, at elevernes aktivitet i undervisningen i kunst er mere af visuel og praktisk karakter og er rettet mod at løse kunstneriske og figurative problemer, guider læreren den gennem skabelsen af ​​betingelser for deres løsning. Han modellerer kreative situationer, udøver en "indirekte" indflydelse på sine elevers aktiviteter, danner motiver for kunst, skaber en atmosfære, der fremmer udviklingen af ​​elevernes behov for selvudfoldelse, selvrealisering. Indvirkningen på resultatet af kunstnerisk og kreativ aktivitet er et af de væsentlige aspekter af kunstnerisk og pædagogisk virksomhed.

Metoder og teknikker til undervisning i kunst.

en) Didaktiske undervisningsmetoder.

Målet med personlighedsorienteret kunstundervisning, forstået som den størst mulige udvikling af barnet, kan kun nås, når der er udviklet specifikke metoder og teknikker til pædagogisk indflydelse.

Ifølge definitionen, der er vedtaget i pædagogik, er undervisningsmetoden kendetegnet ved en samlet tilgang til at løse problemet, bestemmer arten af ​​alle lærerens og elevernes aktiviteter i denne lektion. Undervisningsmetode - dette er en måde for indbyrdes forbundne aktivitet af læreren og eleverne, rettet mod at opnå uddannelsesmål med lærerens ledende rolle. V.V. Kraevsky definerer det som følger: "Undervisningsmetoden er en model af en enkelt aktivitet af undervisning og læring, designet med det formål at implementere i specifikke former for pædagogisk arbejde, præsenteret i en normativ plan og rettet mod at overføre til elever og mestre af dem en vis del af undervisningens indhold.” Metoder til undervisning i kunst er rettet mod at mestre kunstneriske og kreative aktiviteter af studerende, dannelsen af ​​deres kreative evner.

Mestring af metoder og teknikker til pædagogisk aktivitet, viden, færdigheder og evner inden for dette område af pædagogisk videnskab tjener kun som et middel. Dannelsen af ​​kreative færdigheder, kreative evner kræver en vis transformation af ideer om de metoder og teknikker til undervisning, der har udviklet sig i pædagogisk videnskab. Metoden til undervisning i visuel aktivitet forstås som et system af handlinger fra læreren, rettet mod at organisere perceptionsprocesserne, opleve temaet, fantasiens arbejde for at skabe et billede af den fremtidige tegning samt organisere billedprocessen hos børn. Metoderne til at undervise i billedkunst vil variere meget afhængigt af, hvilken del af indholdet i kunstundervisningen de studerende sigter mod at mestre.

Metoder til at overføre oplevelsen af ​​kognitiv aktivitet til skolebørn (viden om verden, om kunst, forskellige former for kunstnerisk aktivitet) kan ikke andet end at adskille sig fra de metoder, der bruges til at overføre oplevelsen af ​​kreativ aktivitet i undervisningen i billedkunst. Opdelingen af ​​indholdet i kunstundervisningen på baggrund af karakteren af ​​den assimilerede oplevelse er relativ, ligesom opdelingen af ​​de metoder, der anvendes til at formidle hver type erfaring. Grænsen mellem undervisningsmetoder og teknikker er også ret fleksibel.

Receptionstræning- et mere privat hjælpeværktøj, der ikke bestemmer alle detaljerne i lærerens og elevernes aktiviteter i klasseværelset, hvilket har et snævert formål. Metoder og teknikker i læreprocessen virker i en dialektisk enhed, de kan flytte ind i hinanden. I den virkelige praksis med at undervise i billedkunst virker enhver af metoderne sjældent; en erfaren lærer kombinerer som regel verbale, visuelle og praktiske metoder i sit arbejde.

Karakteren af ​​elevernes kognitive aktivitet til at mestre materialet, der studeres, er grundlaget for den velkendte klassificering af undervisningsmetoder foreslået af M.N. Skatkin og I.Ya. Lerner, herunder følgende metoder: forklarende-illustrativ (eller informativ-receptiv), reproduktiv, delvis søgning, forskning, problematisk.

Informationsmodtagelig metode - at modtage information gennem receptorer (høre, syn, berøring osv.) er den førende metode i alle læringssystemer.

Den forklarende-illustrative metode involverer tilegnelse af viden gennem direkte perception. Læreren kommunikerer færdiglavet information ved hjælp af forskellige midler og metoder til dens transmission (f.eks. verbal og visuel), og eleverne skal forstå, assimilere og gemme den i hukommelsen.

Denne metode er meget udbredt i undervisningen i kunst og er rettet mod at organisere den visuelle opfattelse af virkeligheden, genstande, billedobjekter og kunstværker af skolebørn, samt at mestre visse oplysninger om kunst, kunstnere, individuelle værker, information om verden omkring, hvilket afspejler værkets tema.

Traditionelt bruges den forklarende-illustrative metode, når der føres samtaler om kunst, såvel som i undervisning i kunsthistorie, når det er nødvendigt at give eleverne en vis mængde viden om en kunstners arbejde, om enhver epoke i udviklingen. af kunst. Verbal information er ledsaget af illustrationer, forstærket og tydeliggjort ved brug af visuelle elementer.

Elevernes aktivitet består i perception, bevidsthed og memorering af den størst mulige mængde information. Denne metode giver ikke mulighed for dannelse af færdigheder og evner til at bruge den erhvervede viden.

Den forklarende og illustrative metode kan bruges til at præsentere nyt materiale, forklare emnet for praktisk arbejde, dets mål og formål. Oplysninger om billedets emne, ledsaget af en visning af reproduktioner, metodologiske tabeller og manualer, en forklaring af arbejdssekvensen og kravene til det færdige resultat - alt dette præsenteres af læreren i den mest præcise og konsekvente form som muligt , hans opgave er at blive forstået så meget som muligt. I dette tilfælde er elevernes aktivitet temmelig passiv af natur, de er forpligtet til at notere sig informationen, assimilere og huske den.

Samtidig kan denne information præsenteres i en anden form - indeholde elementer af problematisk karakter, der stimulerer søgen efter løsninger på de stillede opgaver, skolebørns kreative aktivitet.

I metodologien til undervisning i kunst er der begrebet "undersøgelse af objekter", som refererer til opfattelsen af ​​naturen, modeller af elever som en proces organiseret af læreren. Rækkefølgen og indholdet af analysen af ​​et objekts egenskaber og kvaliteter bestemmes af lektionens mål (form, størrelse, farve, proportioner, struktur, volumen osv.).

Den målrettede dannelse af opfattelsen af ​​objekter, fænomener, kunstværker begynder på et elementært, empirisk niveau. I arbejdet med førskolebørn, yngre elever, kombineres undersøgelsen af ​​genstande (visuel og taktile) med verbale teknikker.

Målrettetheden i skolebørns naturopfattelsesprocessen, aktiveringen af ​​analyse- og synteseprocesserne hos børn, inddragelsen af ​​sammenligningsmetoder, associationer er klare tegn på at gå ud over den informationsmodtagelige metode, da elevernes aktivitet er mere kompleks og aktiv end den direkte opfattelse af færdiglavet information.

En metode, der kun fokuserer på elevernes direkte opfattelse af verbal, visuel information kan ikke længe forblive førende inden for kunstundervisning. På et højere uddannelsesniveau bruges det oftere som en enhed, og her er brugen ofte berettiget, da det er en af ​​de mest økonomiske måder at overføre information på.

reproduktionsmetode ( reproduktion - gentagelse) - en øvelsesmetode, en kopimetode, en gentagelsesmetode efter læreren "gør som jeg gør." reproduktionsmetode

Denne metode involverer overførsel af aktivitetsmetoder, færdigheder og færdigheder i færdig form og orienterer eleverne til en simpel gengivelse af prøven vist af læreren. Det kan heller ikke være førende i undervisning, der sigter mod at udvikle barnets kreative potentiale, som den første metode. Men på de stadier af uddannelsen, hvor barnet mestrer det grundlæggende i teknologi, der er nyt for ham (teknikker til at arbejde med akvarel, gouache, grafiske materialer osv. i de elementære klasser; det grundlæggende i tonal tegning, maleri i teenageårene), den reproduktive metode hjælper med at klare mange tekniske vanskeligheder. På en kunstskole er det muligt at bruge kopiering til den mest effektive forståelse af håndværkets tekniske grundlag – i tegning, maling.

Den gamle akademiske skole brugte i høj grad kopiering eller den såkaldte "tegning fra originaler", hvorfra tegneundervisningen startede.

Gennem kopiering øvede studerende på europæiske kunstakademier, inklusive det russiske, tekniske færdigheder, mestrede linjen, streg, tone, lærte at formidle tekstur, overfladen af ​​forskellige materialer. Kun efter at have mestret en vis mængde tekniske færdigheder og teknikker, fik eleverne lov til at tegne gips og derefter til billedet af levende natur.

Den reproduktive metode i undervisningen i billedkunst kan kun betragtes som et vist uddannelsesniveau. På det stadie, hvor eleverne involveres i at løse kreative problemer, bruges demonstration af individuelle metoder og arbejdsmetoder som teknik.

Informationsmodtagelig og reproduktive metoder er blandt de mest almindelige metoder i undervisningen i billedkunst og er fremherskende i den traditionelle tilgang til læring, som bruges af tilhængere af alle undervisningskoncepter.

Delvis søgning (heuristisk) metoden ligger i, at læreren stiller et problem, skaber en problemsituation, og eleverne løser det dels under vejledning af læreren, dels på egen hånd. Denne metode til undervisning i kunst kan kaldes "metoden til kreative opgaver".

Udforsknings- og problemmetoder- det er metoder, hvor læreren organiserer kreativ aktivitet for at løse problemer, konstruerer kreative opgaver, og eleverne selvstændigt formulerer problemet og finder måder at løse det på. Deres anvendelse er mulig med et tilstrækkeligt højt udviklingsniveau af studerendes kunstneriske og kreative evner og betyder adgang til selvstændig kreativitet. Denne metode, som den anvendes til undervisning i kunst, kan betegnes som "metoden til uafhængig kunstnerisk kreativitet." Uafhængig kunstnerisk kreativitet indebærer et højt niveau af udvikling af de kunstneriske og kreative evner hos studerende, en bred viden om det grundlæggende i visuel læsefærdighed, kunstens sprog, bevidsthed og kontrollerbarhed af processen med at legemliggøre et kunstnerisk koncept.

projektmetode. Grundlaget for projektmetoden er udvikling af kognitive, kreative færdigheder hos elever, evnen til selvstændigt at konstruere deres viden, evnen til at navigere i informationsrummet, udvikling af kritisk tænkning. Projektmetoden er ikke et nyt fænomen i pædagogikken. Det blev brugt både i indenlandsk didaktik (især i 1920'erne og 30'erne) og i udenlandsk. For nylig har denne metode fået stor opmærksomhed i mange lande i verden. Oprindeligt blev det kaldt problemmetoden, og det var forbundet med ideerne om den humanistiske retning i filosofi og uddannelse, udviklet af den amerikanske filosof og lærer J. Dewey, samt hans elev V.Kh. Kilpatrick. J. Dewey foreslog at opbygge læring på et aktivt grundlag gennem elevens hensigtsmæssige aktivitet i overensstemmelse med hans personlige interesse for denne særlige viden.

Projektmetoden er altid fokuseret på elevernes selvstændige aktivitet - individuelt, par, gruppe, som elever udfører i en vis periode. Denne tilgang er organisk kombineret med metoden til læring i samarbejde. Projektmetoden indebærer altid at løse et eller andet problem, som på den ene side involverer brug af forskellige metoder, og på den anden side integration af viden og færdigheder fra forskellige områder inden for naturvidenskab, teknik, teknologi og kreative områder. Projektmetoden tager udgangspunkt i udvikling af elevernes kognitive færdigheder, evnen til selvstændigt at konstruere deres viden, evnen til at navigere i informationsrummet samt udvikling af kritisk tænkning.

Resultaterne af afsluttede projekter bør, som de siger, være "håndgribelige", dvs. hvis det er et teoretisk problem, så dets specifikke løsning, hvis det er praktisk - et konkret resultat klar til implementering. Arbejde i henhold til projektmetoden indebærer ikke kun tilstedeværelsen og bevidstheden om et problem, men også processen med dets afsløring, løsning, som inkluderer klar planlægning af handlinger, tilstedeværelsen af ​​en plan eller hypotese til løsning af dette problem, en klar fordeling ( hvis der menes gruppearbejde) af roller, t .e. opgaver for hver deltager i tæt samspil. Projektmetoden anvendes i det tilfælde, hvor der opstår en forskningsmæssig, kreativ opgave i uddannelsesprocessen, hvis løsning kræver integreret viden fra forskellige felter samt brug af forskningsmetoder.

For projektmetoden er spørgsmålet om den praktiske, teoretiske og kognitive betydning af de forventede resultater meget vigtigt Arbejdet med projektet tilrettelægges nøje af læreren og diskuteres med eleverne. Uddannelsesprojekter er baseret på forskningsundervisningsmetoder.

Alle elevaktiviteter fokuserer på følgende faser:

Definition af problemet og de forskningsmål, der opstår deraf;

Fremsætte en hypotese for deres løsning;

Diskussion af forskningsmetoder;

Udførelse af dataindsamling;

Analyse af de modtagne data;

Registrering af endelige resultater;

Opsummering, rettelse, konklusioner (brug under fælles research af metoden "brainstorming", "rundbordssamtale", statistiske metoder, kreative rapporter, synspunkter osv.).

I moderne praksis og teori om uddannelse er der sådan metode er som et spil. I dag betyder spillet udvikling af dens pædagogiske essens. Humanistisk pædagogik ser spillet som hovedvejen for menneskelig kommunikation med det mulige og det invalide. Formålet og betydningen af ​​spillet er i sig selv, og spillerens aktivitet er en imaginær skabelse, en spontan generering af en uvirkelig spilverden, der støder op til den virkelige. Og børn bevæger sig, og nogle gange suser de bogstaveligt talt frem og tilbage, fra den virkelige verden til spilverdenen og tilbage.

I denne forstand er ægte leg intet andet end den kreative opfyldelse af livet, omend i form af imaginær kreativitet. Når man bruger spilmetoden i tilrettelæggelsen af ​​enhver aktivitet, implementerer læreren en bestemt superopgave, der ligger uden for denne type aktivitet eller situation. En slags substitution af motiver finder sted: børn begynder at handle ud fra et ønske om at lege, have det sjovt, men resultatet er materielle produkter af arbejdskraft, kunstnerisk kreativitet eller ny viden. Enhver spilteknik er resultatet af pædagogisk og børns kreativitet.

b) Kunstneriske undervisningsmetoder.

Har brug for at tale om en specifik gruppe af undervisningsmetoder og teknikker, der er unikke for kunsten, særlige måder at danne kunstnerisk tænkning på, overføre "håndværk", teknologi. Denne gruppe af metoder og teknikker kræver, at læreren har tilstrækkelig viden om det grundlæggende i praktisk kunstnerisk aktivitet. Niveauet af kunstnerisk træning påvirker ikke kun kvaliteten af ​​visningen af ​​teknikker og rækkefølgen af ​​arbejdet, analysen af ​​design, proportioner, farver på genstande, deres placering i rummet, men også dannelsen af ​​den kunstneriske opfattelse af børn, deres forståelse af kunstens figurative karakter.

Metoder og teknikker kan klassificeres ud fra deres fokus på ethvert specifikt aspekt af visuel aktivitet, på en bestemt fase af den kreative proces. En sådan klassificering bør være baseret på nogle "generelle love, ifølge hvilke visuel aktivitet forløber". Metoder og teknikker rettet mod dannelsen af ​​holdninger, psykologisk beredskab til opfattelsen og skabelsen af ​​et kunstnerisk billede er specifikke, kun iboende i kunstnerisk uddannelse. V.S. Shcherbakov, der udviklede ideerne fra N.N. Volkova, P.Ya. Pavlinov, der var engageret i en dyb undersøgelse af disse problemer, identificerede hovedområderne, hvorigennem den visuelle proces passerer, og kunstens love fungerer:

1) feltet for idédannelse om emnet;

2) området for dannelse af ideer om billedet;

3) området for materiel opfyldelse af billedopgaven.

Baseret på en sådan betinget differentiering af billedprocessen i tre områder, kan metoder og teknikker opdeles i tre lignende grupper:

1. Metoder og teknikker rettet mod at oplyse elevernes ideer om emnet, det vil sige at udvikle og berige visuel perception. De fleste forskere af børns kreativitet, såsom A.V. Bakushinsky, N.P. Sakulina, E.A. Flerina, F.I. Schmitt og andre betragter pædagogisk arbejde med dannelsen af ​​opfattelse hos børn som det vigtigste, og metoder rettet mod at uddanne og udvide ideer om objekter og fænomener i verden omkring dem er prioriterede. Blandt de undervisningsmetoder, der sigter mod udvikling og berigelse af visuel perception hos børn, kan følgende nævnes: organisering af målrettet observation af naturen på forskellige tidspunkter af året, dagen, dens forskellige tilstande under en udflugt eller visning af lysbilleder; undersøgelse af naturen, dens figurative karakteristika med inddragelse af den musikalske og litterære serie.

2. Metoder og teknikker rettet mod dannelsen af ​​ideer om billedet. At danne en elevs idé om billedet betyder at hjælpe ham med at oversætte resultaterne af opfattelsen til sproget i en specifik kunstnerisk teknik. Blandt de metoder og teknikker, der hjælper med at danne en idé om billedet (billedet af den fremtidige tegning), er følgende: visning af tekniske teknikker, måder at skabe et billede på (helt eller delvist); analyse af kunstværker ud fra et teknologisk synspunkt; øvelser i at mestre individuelle teknikker, færdigheder i at arbejde med forskellige materialer, pædagogisk tegning, brug af visualisering, afsløring af rækkefølgen af ​​skabelse af billeder, visning af et eksempel på arbejde på forskellige stadier af udførelse, verbale metoder, instruktion.

3. Metoder og teknikker til at organisere elevernes praktiske aktiviteter, den materielle opfyldelse af den visuelle opgave. Området med materiel opfyldelse af den visuelle opgave kræver mindre indgriben fra lærerens side. Det er betroet funktionerne med at overvåge arbejdets fremskridt, forudse fejl og afklare. Læreren bruger metoder som diskussion af tegningen i arbejdsprocessen; genvisning af individuelle arbejdsmetoder (både frontal og individuel); udveksling af værker på forskellige stadier af parathed, gensidig evaluering.

Metoderne og teknikkerne til undervisning i billedkunst kan således variere meget afhængigt af deres fokus, på hvilket indhold, hvilken betydning læreren tilfører begrebet "kreativitet" og "træning", hvad er prioriteterne i hans arbejde. Metoder og teknikker til undervisning af emner i den kunstneriske cyklus er kendetegnet ved deres unikke specificitet. Det består først og fremmest i, at det er umuligt at binde bestemte metoder strengt til en bestemt type aktivitet, alder eller uddannelsestrin, hvilket indebærer, at læreren har evnen til at tilpasse hver metode til de specifikke forhold i skolens praksis, kombinere og kombinere metoder og teknikker ud fra de opstillede mål og opgaver.

En fremtidig lærers evne til at bruge kreativt, at kombinere forskellige undervisningsmetoder og teknikker, afhængigt af læringsmålene, specifikke aktiviteter, er en reel indikator for hans professionalisme. En videnskabeligt baseret, kreativ tilgang til valg og design af undervisningsmetoder og teknikker, såvel som at tage højde for afhængigheden af ​​dette valg af et objektivt sæt af årsager, er nøglen til det succesfulde arbejde med enhver pædagogisk teknologi i kunstundervisningen.

Valget af undervisningsmetoder og teknikker afhænger af følgende faktorer:

1. Graden af ​​kompleksitet af de anvendte undervisningsmetoder er direkte afhængig af niveauet af mål og mål for lektionen. Elementære mål og målsætninger kan løses ved simple metoder: reproduktive eller forklarende - illustrative. I takt med at pædagogiske og kreative opgaver bliver mere komplekse, selvstændighed og bevidsthed om kunstnerisk og kreativ aktivitet øges, er der behov for at bruge problemmetoder.

2. De undervisningsmetoder og teknikker, der bruges i lektionen, afhænger af aktivitetstypens særlige kendetegn. Forskellige typer aktiviteter for studerende i lektioner i kunst har deres egne karakteristika og specifikke opgaver, teknikker og arbejdsmetoder, brugen af ​​forskellige kunstneriske materialer.

3. Alderstræk - udviklingsniveauet for analytisk tænkning, opmærksomhed, hukommelse, perception - har afgørende indflydelse på valg af metoder og undervisningsmetoder. Beredskabsniveauet for en bestemt klasse eller gruppe børn påvirker også valget af undervisningsmetoder og teknikker.

4. Den fremtidige lærers personlige egenskaber og niveauet af hans faglige uddannelse, forståelse af formålet med kunstundervisning, dens indhold og opgaver. Jo højere det teoretiske og praktiske uddannelsesniveau for den fremtidige lærer er, jo højere vil niveauet være af former, metoder og undervisningsmetoder, der bruges af ham, jo ​​mere forskelligartede vil deres kombinationer være.

Den fremtidige lærer bør være i stand til at forudsige elevernes kreative præstationer baseret på viden om deres individuelle behov og tilbøjeligheder, det reelle niveau for udvikling af evner og udvælgelsen af ​​metodiske teknikker og undervisningsmetoder, der passer til dette niveau. Han skal være i stand til at styre ikke kun processen med kunstnerisk udvikling af elever, men også deres generelle udvikling, dannelsen af ​​personligheden som helhed.

Bibliografisk beskrivelse:

Nesterova I.A. Metoder til undervisning i kunst [Elektronisk ressource] // Pædagogisk encyklopædiside

De koges ned til at lære evnen til at se, føle udtryksevnen af ​​tegninger, modellering. Dette er en af ​​de vigtige opgaver, som læreren i billedkunst står over for. Samtidig bør karakteren af ​​den voksnes spørgsmål og kommentarer give en vis følelsesmæssig respons i børnenes sjæl. Overvej de verbale metoder til undervisning i kunst.

Generelle metoder til undervisning i kunst

Generelle metoder gælder afhængigt af lektionstypen. For eksempel, i plottegning, når børn læres at formidle plottet, er det i samtaleprocessen nødvendigt at hjælpe børn med at forestille sig billedets indhold, sammensætning, træk ved overførsel af bevægelse, farven, der er karakteristisk for billedet, det vil sige at tænke over visuelle midler til at formidle plottet. Læreren afklarer med børnene nogle tekniske arbejdsmetoder, sekvensen for at skabe et billede. Afhængigt af billedets indhold: på et litterært værk, på emner fra den omgivende virkelighed, på et frit emne - samtaleteknikken har sine egne detaljer.

Så når man trækker på temaet for et litterært værk, er det vigtigt at huske dets hovedidé, idé; følelsesmæssigt genoplive billedet, læse linjerne i et digt, eventyr, karakterisere udseendet af karaktererne; huske deres forhold; afklare sammensætning, teknikker og rækkefølge af arbejdet.

Tegning eller modellering på temaerne i den omgivende virkelighed kræver genoplivning af en livssituation, gengivelse af begivenhedernes indhold, situationen, afklaring af ekspressive midler; kompositioner, detaljer, måder at formidle bevægelse på mv., afklaring af teknikker og billedsekvens.

Når man tegner på et gratis emne, er forarbejde med børn nødvendigt for at genoplive elevernes indtryk. Derefter inviterer læreren nogle børn til at forklare deres hensigt: hvad de vil tegne (blinde), hvordan de vil tegne, så det er klart for andre, hvor den eller den del af billedet skal placeres. Læreren præciserer nogle af de tekniske arbejdsmetoder på eksemplet med børns historier.

I lektioner, hvor billedets indhold er et særskilt emne, verbalt metoder til undervisning i kunst ofte ledsage processen med sin undersøgelse. I dette tilfælde er det under samtalen nødvendigt at forårsage en aktiv meningsfuld opfattelse af emnet af børn, hjælpe dem med at forstå funktionerne i dens form for struktur, bestemme originaliteten af ​​farver, proportionale forhold. Arten, indholdet af lærerens spørgsmål bør sigte børnene mod at etablere afhængigheder mellem dets funktionelle formål eller egenskaberne ved levevilkår: ernæring, bevægelse, beskyttelse. Opfyldelsen af ​​disse opgaver er ikke et mål i sig selv, men et middel til at danne generaliserede ideer, der er nødvendige for udviklingen af ​​børns selvstændighed, aktivitet og initiativ til at skabe et billede. Graden af ​​mental, taleaktivitet hos skolebørn i samtaler af denne art er jo højere, jo rigere er børns oplevelse.

Særlige metoder til undervisning i kunst

I slutningen af ​​lektionen skal du hjælpe børnene med at mærke udtryksfuldheden af ​​de billeder, de har skabt. Til dette, specielt metoder til undervisning i kunst.

En forklaring er en verbal måde at påvirke børns sind på, hjælpe dem til at forstå og lære, hvad og hvordan de skal gøre i løbet af lektionen, og hvad de skal få som et resultat.

Forklaringen er lavet i en enkel, tilgængelig form på samme tid for hele klassen eller for enkelte børn. Forklaring kombineres ofte med observation, der viser måder og teknikker til at udføre arbejde.

Tip - bruges i tilfælde, hvor barnet har svært ved at skabe et billede.

Men skynd dig ikke til råds. Børn med lavt arbejdstempo, og som er i stand til at finde en løsning på dette problem, har ofte ikke brug for rådgivning. I disse tilfælde bidrager rådgivningen ikke til børns vækst af selvstændighed og aktivitet.

Påmindelse i form af korte instruktioner er en vigtig undervisningsmetode. Det bruges normalt før starten af ​​billeddannelsesprocessen.

Oftest handler det om rækkefølgen af ​​arbejdet. Denne teknik hjælper børn med at begynde at tegne (skulptere) i tide, planlægge og organisere aktiviteter.

Opmuntring er en metodisk teknik, som bør bruges oftere i arbejdet med børn. Denne teknik indgyder børn tillid, giver dem lyst til at gøre et godt stykke arbejde, en følelse af succes.

Følelsen af ​​succes tilskynder til aktivitet, holder børn aktive. Jo ældre børnene er, jo mere objektivt begrundet bør oplevelsen af ​​succes være.

Separat er det værd at fremhæve en sådan metode til undervisning i kunst som et kunstnerisk ord, der er meget udbredt i klasseværelset for kunst. Det kunstneriske ord vækker interesse for emnet, billedets indhold, er med til at gøre opmærksom på børns arbejde. Den diskrete brug af et litterært ord i lektionen skaber en følelsesmæssig stemning, liver billedet op.

Betydningen af ​​billedkunstundervisningsmetoder

Billedkunstundervisningsmetoder kombinere mental og fysisk aktivitet. For at skabe en tegning, modellering, applikation er det nødvendigt at anvende indsats, udføre arbejdshandlinger, mestre færdighederne med at skulpturere, udskære, tegne et objekt af en eller anden form eller anden struktur, samt mestre færdighederne til at håndtere saks , blyant og pensel, ler og plasticine. Korrekt besiddelse af disse materialer og værktøjer kræver en vis udgift af fysisk styrke og arbejdsfærdigheder. Assimileringen af ​​færdigheder og evner er forbundet med udviklingen af ​​sådanne viljemæssige egenskaber hos en person som opmærksomhed, udholdenhed, udholdenhed. Børn læres evnen til at arbejde for at opnå det ønskede resultat.

Børns deltagelse i forberedelse til undervisning og rengøring efter dem bidrager også til dannelsen af ​​arbejdsomhed og arbejdsevner. Metoderne til undervisning i billedkunst er ikke direkte relateret til dette faktum, men ikke desto mindre, i praksis af arbejdet, er al forberedelse til lektionen ofte tildelt de ledsagere. Det er ikke sandt. I skolen skal hvert barn forberede sin egen arbejdsplads, og det er vigtigt, at det er vant til det. Det er nødvendigt allerede i børnehaven at udvikle arbejdsfærdigheder for alle, at lære dem at begynde at arbejde, når alt er klar.

Hovedbetydningen af ​​metoderne til undervisning i billedkunst er, at kunst er et middel til æstetisk uddannelse. I processen med visuel aktivitet skabes gunstige betingelser for udvikling af æstetisk opfattelse og følelser, som gradvist bliver til æstetiske følelser, der bidrager til dannelsen af ​​en æstetisk holdning til virkeligheden. Isolering af genstandes egenskaber (form, struktur, størrelse, farve, placering i rummet) bidrager til udviklingen hos børn af en følelse af form, farve, rytme - komponenterne i en æstetisk sans.

Æstetisk opfattelse er primært rettet mod objektet som helhed, til dets æstetiske udseende - formens harmoni, farvens skønhed, delenes proportionalitet osv. På forskellige niveauer af børns udvikling har æstetisk opfattelse et andet indhold. Derfor skal dette faktum tages i betragtning, når man bruger undervisningsmetoder i undervisningen i billedkunst. Men en holistisk æstetisk opfattelse, gennemsyret af en æstetisk sans for skønhed, er stadig ikke nok til at skabe et billede. Kendskab til emnet, som så vil blive skildret, skal have en særlig karakter. Efter en holistisk opfattelse bør børn ledes til at isolere individuelle egenskaber, der kan afspejles i visuel aktivitet. Det er dog meget vigtigt at fuldføre opfattelsen med en holistisk dækning af objektet i en aggregering af alle hovedegenskaber og evaluere dets udseende, dets udtryksmæssige kvaliteter. For eksempel efter omhyggeligt at have undersøgt et birketræ, tykkelsen af ​​stammen, retningen af ​​grenene, farven på begge, bør man igen understrege dets harmoni, grenenes tynde og glatte bøjning. Samtidig opstår der igen en æstetisk følelse.

Metoder til undervisning i kunstnerisk arbejde har særlige træk på grund af yngre elevers kognitive aktivitet:

arten af ​​tekniske processer og arbejdsoperationer;

udvikling af polyteknisk tænkning, tekniske evner;

· dannelse af generaliserende polyteknisk viden og færdigheder.

Lektionen om kunstnerisk arbejde og kunst er kendetegnet ved en klassificering af metoder i henhold til lærerens og elevernes aktivitetsmetoder, da to indbyrdes forbundne processer kommer tydeligere frem i undervisningen i disse fag: elevernes praktiske selvstændige aktivitet og den ledende rolle af læreren.

Metoderne er derfor opdelt i 2 grupper:

1) Metoder til selvstændigt arbejde af elever under vejledning af en lærer.

2) Metoder til undervisning, læring.

Undervisningsmetoder, der er bestemt af kilden til opnået viden omfatter 3 hovedtyper:

verbal;

visuel;

praktisk.

Dannelsen af ​​færdigheder og evner er forbundet med elevernes praktiske aktiviteter. Det følger heraf, at det er nødvendigt at sætte elevernes aktivitetstype som grundlag for metoderne til at danne færdigheder.

Efter type elevaktivitet(klassificering efter typen af ​​kognitiv aktivitet af I.Ya. Lerner og M.N. Skatkin) metoder er opdelt i:

· reproduktiv;

delvis søgning;

· problematisk;

forskning;

forklarende og illustrerende.

Alle de ovennævnte metoder refererer til metoderne til at organisere uddannelsesmæssig og kognitiv aktivitet (Yu.K. Babanskys klassifikation).

I betragtning af metoden til at stimulere pædagogisk aktivitet i undervisningen af ​​kunstnerisk arbejde og kunst, er det effektivt at bruge metoden til at danne kognitiv interesse. Glem heller ikke at bruge metoden til kontrol og selvkontrol.

Metoder til organisering og gennemførelse af pædagogiske og kognitive aktiviteter - en gruppe undervisningsmetoder rettet mod at organisere elevernes uddannelsesmæssige og kognitive aktivitet, identificeret af Yu.K. Babansky og omfatter alle eksisterende undervisningsmetoder i henhold til andre klassifikationer i form af undergrupper.

1. Verbale undervisningsmetoder

Verbale metoder gør det muligt at formidle en stor mængde information på kortest mulig tid, udgør et problem for praktikanterne og angiver måder at løse dem på. Ved hjælp af ordet kan læreren bringe ind i børns sind levende billeder af menneskehedens fortid, nutid og fremtid. Ordet aktiverer elevernes fantasi, hukommelse, følelser.

De verbale undervisningsmetoder omfatter en fortælling, et foredrag, en samtale osv. I processen med deres anvendelse udtrykker og forklarer læreren undervisningsmaterialet gennem ordet, og eleverne lærer det aktivt gennem lytning, udenadslære og forståelse.

Historie. Fortællemetoden indebærer en mundtlig fortællende fremstilling af undervisningsmaterialets indhold. Denne metode anvendes på alle trin af skolegangen. I kunstundervisningen bruges det af læreren hovedsageligt til at kommunikere ny information (interessant information fra berømte kunstneres liv), nye krav. Historien skal opfylde følgende didaktiske krav: være overbevisende, kortfattet, følelsesladet, tilgængelig til forståelse for folkeskoleelever.

Der er afsat meget lidt tid til lærerens historie i undervisningen i kunstnerisk arbejde og billedkunst, og derfor bør indholdet begrænses til en kort, strengt svare til målene for lektionen og den praktiske arbejdsopgave. Når man bruger nye udtryk i historien, skal læreren udtale dem udtryksfuldt og skrive dem ned på tavlen.

Flere typer af historier :

o introduktionshistorie;

o historie - præsentation;

o historie-konklusion.

Formålet med den første er at forberede eleverne på opfattelsen af ​​nyt undervisningsmateriale, som kan udføres ved andre metoder, såsom samtale. Denne type historie er karakteriseret ved relativ korthed, lysstyrke, underholdende og følelsesladet præsentation, hvilket gør det muligt at vække interesse for et nyt emne, vække behovet for dets aktive assimilering. I løbet af en sådan fortælling rapporteres opgaverne til elevernes aktiviteter i lektionen.

Under historiepræsentationen afslører læreren indholdet af det nye emne, udfører præsentationen efter en vis logisk udviklende plan, i en klar rækkefølge, isolerer det vigtigste med illustrationer og overbevisende eksempler.

Historie-afslutningen afholdes normalt i slutningen af ​​lektionen. Læreren opsummerer hovedideerne i det, drager konklusioner og generaliseringer, giver en opgave til yderligere selvstændigt arbejde med dette emne.

Under anvendelsen af ​​fortællemetoden, f.eks metodiske teknikker som: præsentation af information, aktivering af opmærksomhed, metoder til at accelerere memorering, logiske metoder til sammenligning, sammenligning, fremhæve det vigtigste.

Betingelser for effektiv brug historien er en omhyggelig tænkning af planen, valget af den mest rationelle rækkefølge af offentliggørelse af emnet, det vellykkede udvalg af eksempler og illustrationer, opretholdelse af den følelsesmæssige tone i præsentationen.

Samtale. Samtale er en dialogisk undervisningsmetode, hvor læreren ved at stille et nøje gennemtænkt spørgsmålssystem leder eleverne til at forstå nyt stof eller tjekker deres assimilering af det, de allerede har studeret.

Samtalen er en af ​​de ældste metoder til didaktisk arbejde. Det blev mesterligt brugt af Sokrates, på hvis vegne begrebet "sokratisk samtale" opstod.

I undervisningen i kunstnerisk arbejde og billedkunst bliver historien ofte til en samtale. Samtalen har til formål at opnå ny viden og konsolidere den gennem en mundtlig udveksling af tanker mellem lærer og elev. Samtalen bidrager til aktivering af børns tænkning og er mere overbevisende, når den kombineres med en demonstration af naturlige genstande, med deres billede.

Afhængig af de konkrete opgaver, undervisningsmaterialets indhold, elevernes kreative kognitive aktivitetsniveau, samtalens plads i den didaktiske proces, div. typer af samtaler .

Udbredt i undervisningen i kunst og kunstnerisk arbejde er heuristisk samtale(fra ordet "Eureka" - jeg finder, åbner). I løbet af en heuristisk samtale leder læreren, afhængigt af elevernes viden og praktiske erfaring, dem til at forstå og tilegne sig ny viden, formulere regler og konklusioner.

Bruges til at formidle ny viden informerende samtaler. Hvis samtalen går forud for undersøgelsen af ​​nyt materiale, kaldes det indledende eller indledende. Formålet med en sådan samtale er at vække elevernes parathed til at lære nyt. Behovet for en løbende samtale kan opstå i løbet af det praktiske arbejde. Gennem "spørgsmål - svar" får eleverne yderligere information. Fastsættelse eller endelig samtaler anvendes efter indlæring af nyt materiale. Deres formål er at diskutere og evaluere elevernes arbejde.

Under samtalen kan spørgsmål stilles til én elev ( individuel samtale) eller elever fra hele klassen ( frontal samtale).

Samtalekrav.

Succesen af ​​interviewene afhænger i høj grad af spørgsmålenes rigtighed. Spørgsmål stiller læreren til hele klassen, så alle elever forbereder sig på svaret. Spørgsmålene skal være korte, klare, meningsfulde, formuleret på en sådan måde, at de vækker elevens tanker. Du bør ikke stille dobbelte, tilskyndede spørgsmål eller føre til at gætte svaret. Du bør ikke formulere alternative spørgsmål, der kræver entydige svar som "ja" eller "nej".

Generelt har samtalemetoden følgende Fordele : aktiverer elever, udvikler deres hukommelse og tale, gør elevernes viden åben, har stor pædagogisk kraft, er et godt diagnostisk værktøj.

Ulemper ved samtalemetoden : tager meget tid, kræver et lager af viden.

Forklaring. Forklaring - en verbal fortolkning af mønstre, væsentlige egenskaber ved det undersøgte objekt, individuelle begreber, fænomener.

I undervisningen i billedkunst og kunstnerisk arbejde kan forklaringsmetoden bruges i den indledende del af lektionen til at stifte bekendtskab med udførelsen af ​​forskellige sømme, sammen med demonstrationen af ​​produktet, når man stifter bekendtskab med forskellige arbejdsmetoder med en børste osv.

Som forberedelse til arbejdet forklarer læreren, hvordan man rationelt organiserer arbejdspladsen; ved planlægning, forklarer, hvordan man bestemmer rækkefølgen af ​​operationer.

I forklaringsprocessen gør læreren eleverne bekendt med materialers egenskaber og formålet med værktøjer, med rationelle arbejdshandlinger, teknikker og operationer, nye tekniske termer (ved undervisningen i kunstnerisk arbejde); med metoder til at arbejde med en pensel og rækkefølgen af ​​tegning, bygning af objekter (ved tegnetimer).

Krav til forklaringsmetoden. Brugen af ​​forklaringsmetoden kræver en præcis og klar formulering af problemet, problemets essens, spørgsmålet; konsekvent afsløring af årsag-virkning-forhold, argumentation og beviser; brug af sammenligning, sammenligning og analogi; tiltrække levende eksempler; upåklagelig præsentationslogik.

Diskussion. Diskussion som undervisningsmetode er baseret på udveksling af synspunkter om et bestemt emne, og disse synspunkter afspejler deltagernes egne meninger, eller er baseret på andres meninger. Det er tilrådeligt at bruge denne metode, når eleverne har en betydelig grad af modenhed og uafhængighed af tænkning, er i stand til at argumentere, bevise og underbygge deres synspunkter. Det har også en stor uddannelsesmæssig værdi: det lærer dig at se og forstå problemet dybere, at forsvare din livsposition, at regne med andres meninger.

Denne metode er mere velegnet til brug i gymnasiet. Men hvis folkeskoleelever har ovenstående funktioner (stærke klasser), så er det fornuftigt at begynde at introducere denne metode (for eksempel når man stifter bekendtskab med kunstneres arbejde, nemlig deres værker).

Briefing. Denne metode forstås som en forklaring på metoderne til arbejdshandlinger, deres nøjagtige visning og sikre ydeevne (kunstnerisk arbejde).

Instruktionstyper:

På tidspunktet for begivenheden:

Indledende - udføres i begyndelsen af ​​lektionen, omfatter formulering af en specifik arbejdsopgave, en beskrivelse af operationerne gives, en forklaring af arbejdsmetoder udføres.

Aktuel - udføres under praktiske aktiviteter, inkluderer en forklaring af de begåede fejl, finde ud af årsagerne, mangler i arbejdet, korrigere fejl, forklare de korrekte teknikker, udføre selvkontrol.

Den sidste omfatter analysen af ​​arbejdet, karakteristikaene ved de fejl, der er begået i arbejdet, karaktergivningen af ​​elevernes arbejde.

· Ved dækning af elever: individuel, gruppe, klasseværelse.

· Efter præsentationsform: mundtlig, skriftlig, grafisk, blandet.

2. Visuelle undervisningsmetoder

Ved visuelle undervisningsmetoder forstås metoder, hvor assimileringen af ​​undervisningsmateriale er væsentlig afhængig af de visuelle hjælpemidler og tekniske midler, der anvendes i læreprocessen.

Visuelle metoder anvendes i forbindelse med verbale og praktiske undervisningsmetoder.

Visuelle undervisningsmetoder kan betinget opdeles i 2 store grupper :

· illustration metode;

demonstrationsmetode.

Demonstration(lat. demonstratio - showing) - en metode, der kommer til udtryk ved at vise hele klassen i timen forskellige visuelle hjælpemidler.

Demonstrationen består i et visuelt-sanseligt bekendtskab af elever med fænomener, processer, genstande i deres naturlige form. Denne metode tjener hovedsageligt til at afsløre dynamikken i de fænomener, der undersøges, men er også meget brugt til at stifte bekendtskab med et objekts udseende, dets indre struktur eller placering i en række homogene objekter. Når de demonstrerer naturlige genstande, starter de normalt med deres udseende (størrelse, form, farve, dele og deres forhold), og går derefter videre til den indre struktur eller individuelle egenskaber, der er specielt fremhævet og fremhævet (betjeningen af ​​enheden osv.). ). Demonstration af kunstværker, tøjprøver mv. begynder også med en helhedsopfattelse. Showet er ofte ledsaget af en skematisk skitse af de betragtede genstande. Demonstration af eksperimenter ledsages af tegning på tavlen eller visning af diagrammer, der letter forståelsen af ​​de principper, der ligger til grund for oplevelsen.

Denne metode er kun effektiv, når eleverne selv studerer objekter, processer og fænomener, udfører de nødvendige målinger, etablerer afhængigheder, på grund af hvilken en aktiv kognitiv proces udføres - ting, fænomener forstås og ikke andres ideer om dem.

Objekterne for demonstrationen er : visuelle hjælpemidler af demonstrationskarakter, billeder, tabeller, diagrammer, kort, transparenter, film, modeller, layouts, diagrammer, store naturgenstande og præparater mv.

Demonstration bruges af læreren hovedsageligt ved undersøgelse af nyt materiale, samt ved opsummering og gentagelse af allerede studeret materiale.

Betingelser for demonstrationens effektivitet er: nøje gennemtænkte forklaringer; sikring af god synlighed af de demonstrerede genstande for alle elever; bred inddragelse af sidstnævnte i forberedelsen og afholdelsen af ​​demonstrationen.

Illustration som undervisningsmetode bruges interaktion af læreren for ved hjælp af visuelle hjælpemidler at skabe et præcist, klart og klart billede af det fænomen, der studeres, i elevernes sind.

Illustration af hovedfunktion består i billedligt at genskabe fænomenets form, essens, dets struktur, forbindelser, interaktioner for at bekræfte teoretiske positioner. Det hjælper med at bringe alle analysatorer og de mentale sansnings-, perceptions- og repræsentationsprocesser, der er forbundet med dem, i en aktivitetstilstand, som et resultat af hvilket et rigt empirisk grundlag opstår for børns og lærerens generaliserende og analytiske mentale aktivitet.

Illustrationer bruges i processen med undervisning i alle fag. Som illustration bruges naturlige og kunstigt skabte genstande: modeller, modeller, dummies; kunstværker, fragmenter af film, litterære, musikalske, videnskabelige værker; symbolske hjælpemidler såsom kort, diagrammer, grafer, diagrammer.

Det pædagogiske resultat af brugen af ​​illustrationer manifesteres i at sikre klarheden af ​​den indledende opfattelse af emnet, der studeres af eleverne, som alt efterfølgende arbejde og kvaliteten af ​​assimileringen af ​​det studerede materiale afhænger af.

En sådan opdeling af visuelle hjælpemidler i illustrative eller demonstrationsmæssige er betinget; det udelukker ikke muligheden for at klassificere individuelle visuelle hjælpemidler som både illustrative og demonstrative (for eksempel at vise illustrationer gennem et epidiaskop eller overhead-skop). Indførelsen af ​​nye tekniske midler i uddannelsesprocessen (videooptagere, computere) udvider mulighederne for visuelle undervisningsmetoder.

Ved undervisningen i kunstnerisk arbejde udfører eleverne hovedparten af ​​produkterne efter grafiske billeder. Disse omfatter:

Kunstnerisk tegning - et ægte billede af et objekt, bruges, hvis selve objektet ikke kan vises på grund af dets fravær, små eller store størrelser; gør det muligt at identificere materialet og farven (brugt i undervisningen i kunstnerisk arbejde og kunst);

Teknisk tegning - et grafisk billede, som er lavet vilkårligt, i hånden, ved hjælp af tegne- og måleværktøjer; alle strukturelle elementer overføres med omtrentlig bevarelse af dimensioner og proportioner (brugt i kunstklasser);

Skitse - en betinget afspejling af et objekt, som er lavet uden brug af tegne- og måleværktøjer med en omtrentlig bevarelse af dimensioner og proportioner (brugt i undervisningen i kunstnerisk arbejde og kunst);

Tegning - en grafisk repræsentation af et objekt ved hjælp af tegning og måling af objekter i en bestemt skala, med nøjagtig bevarelse af dimensioner, ved hjælp af metoderne med parallelle proportioner, indeholder data om størrelsen og formen af ​​objektet (brugt i kunstklasser) ;

Et teknisk kort er et billede, der kan indeholde en tegning af et produkt, værktøj, materialer og inventar kan angives, men der er altid en rækkefølge af operationer og arbejdsmetoder (bruges i kunstklasser).

Krav til brug af visuelle metoder: den anvendte visualisering skal passe til elevernes alder; synlighed bør bruges med måde og bør vises gradvist og kun på det passende tidspunkt i lektionen; observation bør organiseres på en sådan måde, at alle elever tydeligt kan se genstanden, der demonstreres; det er nødvendigt klart at fremhæve det vigtigste, væsentlige, når du viser illustrationer; tænk detaljeret over forklaringerne givet under demonstrationen af ​​fænomener; den demonstrerede visualisering skal være nøjagtig i overensstemmelse med materialets indhold; involvere eleverne selv i at finde den ønskede information i et visuelt hjælpemiddel eller et demonstrationsapparat.

Et kendetegn ved visuelle undervisningsmetoder er, at de nødvendigvis i en eller anden grad involverer deres kombination med verbale metoder. Det tætte forhold mellem ordet og visualiseringen følger af, at "den dialektiske måde at erkende den objektive virkelighed på involverer brugen af ​​levende kontemplation, abstrakt tænkning og praksis i enhed."

Der er forskellige former for kommunikation mellem ord og visualisering. Og at give nogle af dem fuld præference ville være en fejl, da det afhængigt af karakteristika ved læringsmålene, indholdet af emnet, arten af ​​de tilgængelige visuelle hjælpemidler samt elevernes beredskabsniveau er nødvendigt i hvert tilfælde at vælge deres mest rationelle kombination.

Brugen af ​​visuelle undervisningsmetoder i teknologitimerne er indsnævret til en minimal brug af verbale undervisningsmetoder.

3. Praktiske undervisningsmetoder

Praktiske undervisningsmetoder tager udgangspunkt i elevernes praktiske aktiviteter. Disse metoder danner praktiske færdigheder og evner. Praktiske metoder omfatter øvelser, praktisk arbejde.

Øvelser. Øvelser forstås som gentagen (multiple) udførelse af en mental eller praktisk handling for at mestre den eller forbedre dens kvalitet. Øvelser bruges i studiet af alle fag og på forskellige stadier af uddannelsesprocessen. Øvelsernes karakter og metodologi afhænger af fagets karakteristika, det specifikke materiale, emnet under undersøgelse og elevernes alder.

Øvelser opdelt efter deres art på den:

· mundtlig;

· skrevet;

· uddannelse og arbejdskraft;

· grafisk.

Når de udfører hver af dem, udfører eleverne mentalt og praktisk arbejde.

Alt efter graden af ​​uafhængighed elever under øvelsen tildele :

· øvelser til at gengive det kendte for at konsolidere;

· reproduktionsøvelser;

· øvelser til at anvende viden under nye forhold-træningsøvelser.

Hvis eleven ved udførelse af handlinger taler til sig selv eller højt, kommenterer de kommende operationer, kaldes sådanne øvelser kommenteret. At kommentere handlinger hjælper læreren med at opdage typiske fejl, foretage justeringer af elevernes handlinger.

Funktioner ved brugen af ​​øvelser.

mundtlige øvelser bidrage til udvikling af logisk tænkning, hukommelse, tale og opmærksomhed hos eleverne. De er dynamiske, kræver ikke tidskrævende registrering.

Skriftlige øvelser bruges til at konsolidere viden og udvikle færdigheder i deres anvendelse. Deres brug bidrager til udviklingen af ​​logisk tænkning, skrivekulturen, uafhængighed i arbejdet. Skriftlige øvelser kan kombineres med mundtlige og grafiske.

Til grafiske øvelser inddrage elevernes arbejde med at tegne diagrammer, tegninger, grafer, plakater, stande mv.

Grafiske øvelser udføres normalt samtidig med skriftlige.

Deres brug hjælper eleverne til bedre at opfatte, forstå og huske undervisningsmateriale, bidrager til udviklingen af ​​rumlig fantasi. Grafiske værker kan, afhængigt af elevernes grad af uafhængighed i deres implementering, være af reproducerende, trænende eller kreativ karakter.

Øvelser er kun effektive, hvis en række regler overholdes.

Krav til træningsmetoden: studerendes bevidste tilgang til deres implementering; overholdelse af den didaktiske sekvens ved udførelse af øvelser - først øvelser til at huske og huske undervisningsmateriale, derefter - til reproduktion - til anvendelse af tidligere lært - til selvstændig overførsel af det lærte til ikke-standardiserede situationer - til kreativ anvendelse , som sikrer inddragelse af nyt materiale i systemet af allerede erhvervet viden, færdigheder og evner. Problemsøgningsøvelser er også yderst nødvendige, som danner elevernes evne til at gætte, intuition.

Ved undervisningen i kunstnerisk arbejde mestrer eleverne sammen med polyteknisk viden generelle polytekniske færdigheder: at udstyre et sted, designe et arbejdsprodukt, planlægge en arbejdsproces og udføre teknologiske operationer.

Ved brug af praktiske metoder dannes færdigheder og evner.

Handlinger - udføres af elever i et langsomt tempo med nøje overvejelse af hvert element udført.

Teknikker - kræver yderligere refleksion og forbedring i processen med specielle øvelser.

Operationer er kombinerede teknikker.

Færdigheder - viden, der anvendes i praksis, forstået som den bevidste udførelse af specificerede handlinger af elever med valg af de korrekte arbejdsmetoder, men viden kan ikke bringes til færdighedsniveauet.

Færdigheder er handlinger, der i et vist omfang bringes til automatisme og udføres i almindelige standardsituationer.

Færdigheder udvikles ved genanvendelige øvelser af samme type uden at ændre aktivitetstypen. Under arbejdet fokuserer læreren på dannelsen af ​​arbejdsfærdigheder hos børn. Færdigheder manifesteres af en persons handlinger i en ukendt situation. Til dannelse af færdigheder udføres forskellige øvelser, der giver dig mulighed for at overføre handlingsmetoden til en ny situation.

Folkeskoleelever i kunstklasser danner tre hovedgrupper af færdigheder:

1. Polytekniske færdigheder - måling, computer, grafisk, teknologisk.

2. Generelle arbejdskraftfærdigheder - organisatorisk, design, diagnostisk, operatør.

3. Særlige arbejdskraftfærdigheder - bearbejdning af forskellige materialer på forskellige måder.

4. Færdighedsdannelsen er altid forbundet med praktiske aktiviteter.

Dette er en kort beskrivelse af undervisningsmetoder, klassificeret efter videnskilder. Den største ulempe ved denne klassifikation er, at den ikke afspejler arten af ​​elevernes kognitive aktivitet i læring, ikke afspejler graden af ​​deres uafhængighed i pædagogisk arbejde. Ikke desto mindre er det denne klassifikation, der er mest populær blandt praktiserende lærere, metodologer og bruges i teknologi- og kunstundervisning.

4. Reproduktive læringsmetoder

Tænkningens reproduktive karakter involverer den aktive opfattelse og memorering af den information, som læreren eller en anden kilde til uddannelsesinformation giver. Anvendelsen af ​​disse metoder er umulig uden brug af verbale, visuelle og praktiske undervisningsmetoder og teknikker, som sådan set er det materielle grundlag for disse metoder. Disse metoder er hovedsageligt baseret på overførsel af information ved hjælp af ord, demonstration af naturlige genstande, tegninger, malerier, grafiske billeder.

For at opnå et højere niveau af viden organiserer læreren børns aktiviteter for at reproducere ikke kun viden, men også handlingsmetoder.

I dette tilfælde bør der lægges stor vægt på instruktion med en demonstration (ved kunstklasser) og en forklaring af rækkefølgen og metoderne til at arbejde med et show (ved kunstklasser). Ved udførelse af praktiske opgaver, reproduktive, dvs. børns reproduktive aktivitet kommer til udtryk i form af øvelser. Antallet af reproduktioner og øvelser ved brug af reproduktionsmetoden bestemmer undervisningsmaterialets kompleksitet. Det er kendt, at børn i de lavere klasser ikke kan udføre de samme træningsøvelser. Derfor bør nyhedselementer konstant introduceres i øvelserne.

I den reproduktive konstruktion af historien formulerer læreren fakta, beviser, definitioner af begreber i en færdiglavet form, fokuserer på det vigtigste, der skal læres særligt fast.

En reproduktivt organiseret samtale føres på en sådan måde, at læreren stoler på fakta, eleverne allerede kender, på tidligere erhvervet viden og ikke stiller til opgave at diskutere hypoteser eller antagelser.

Praktiske arbejder af reproduktiv karakter udmærker sig ved, at eleverne i deres arbejde anvender den tidligere erhvervede eller nyerhvervede viden efter modellen.

Samtidig øger eleverne i løbet af det praktiske arbejde ikke selvstændigt deres viden. Reproduktive øvelser bidrager især effektivt til udviklingen af ​​praktiske færdigheder og evner, da transformationen af ​​færdighed til en færdighed kræver gentagne handlinger i henhold til modellen.

Reproduktive metoder anvendes særligt effektivt i de tilfælde, hvor indholdet af undervisningsmaterialet overvejende er informativt, er en beskrivelse af metoderne til praktiske handlinger, er meget komplekst eller grundlæggende nyt, så eleverne kan foretage en selvstændig søgen efter viden.

Generelt tillader reproduktive undervisningsmetoder ikke at udvikle skolebørns tænkning i det rette omfang, og især uafhængighed, fleksibilitet i tænkning; at udvikle elevernes færdigheder i søgeaktivitet. Med overdreven brug bidrager disse metoder til formaliseringen af ​​processen med at mestre viden og nogle gange bare proppe. Det er umuligt med succes at udvikle sådanne personlighedstræk som kreativ tilgang til forretning, uafhængighed alene ved reproduktive metoder. Alt dette giver dem ikke mulighed for aktivt at bruge teknologi i klasseværelset, men kræver brug af undervisningsmetoder sammen med dem, der sikrer skolebørns aktive søgeaktivitet.

5. Problematiske undervisningsmetoder.

Problemmetoden til undervisning giver mulighed for formulering af visse problemer, der løses som et resultat af elevernes kreative og mentale aktivitet. Denne metode afslører for eleverne logikken i videnskabelig viden; skabe problemsituationer, læreren opfordrer eleverne til at bygge hypoteser, ræsonnement; udfører eksperimenter og observationer, det gør det muligt at tilbagevise eller godkende de fremførte antagelser, for selvstændigt at drage rimelige konklusioner. I dette tilfælde bruger læreren forklaringer, samtaler, demonstrationer, observationer og eksperimenter. Alt dette skaber en problemsituation for eleverne, involverer børn i en videnskabelig søgning, aktiverer deres tænkning, tvinger dem til at forudsige og eksperimentere. Men på samme tid er det nødvendigt at tage højde for børns alderskarakteristika.

Præsentationen af ​​undervisningsmateriale ved problemhistoriemetoden forudsætter, at læreren i løbet af oplægget reflekterer, beviser, generaliserer, analyserer fakta og leder elevernes tænkning, så den bliver mere aktiv og kreativ.

En af metoderne til problembaseret læring er heuristisk og problemsøgende samtale. I løbet af det stiller læreren en række konsekvente og indbyrdes forbundne spørgsmål til eleverne, og svarer på dem, som de skal gøre sig nogle antagelser om og derefter prøve selvstændigt at bevise deres gyldighed og derved gøre nogle selvstændige fremskridt i assimileringen af ​​ny viden. Hvis sådanne antagelser under en heuristisk samtale normalt kun vedrører et af hovedelementerne i et nyt emne, så løser eleverne en hel række problemsituationer under en problemsøgningssamtale.

Visuelle hjælpemidler med problematiske undervisningsmetoder bruges ikke længere kun til at forbedre udenadslæren og til at sætte eksperimentelle opgaver, der skaber problemsituationer i klasseværelset.

Problematiske metoder bruges hovedsageligt med det formål at udvikle færdigheder i pædagogisk og kognitiv kreativ aktivitet, de bidrager til en mere meningsfuld og selvstændig beherskelse af viden.

Denne metode afslører for eleverne logikken i videnskabelig viden. Elementer af problemmetodikken kan introduceres ved undervisningen i kunstnerisk arbejde i 3. klasse.

Så når man modellerer både, demonstrerer læreren eksperimenter, der giver eleverne visse problemer. Et stykke folie lægges i et glas fyldt med vand. Børn ser folien synke til bunds.

Hvorfor synker folie? Børn fremfører den antagelse, at folie er et tungt materiale, så det synker. Så laver læreren en æske af folie og sænker den forsigtigt på hovedet ned i glasset. Børn bemærker, at i dette tilfælde holdes den samme folie på overfladen af ​​vandet. Dermed opstår en problematisk situation. Og den første antagelse om, at tunge materialer altid synker, er ikke bekræftet. Så pointen er ikke i selve materialet (folie), men i noget andet. Læreren tilbyder omhyggeligt at overveje igen et stykke folie og en foliekasse og fastslå, hvordan de adskiller sig. Eleverne fastslår, at disse materialer kun adskiller sig i form: et stykke folie har en flad form, og en foliekasse har en voluminøs hul form. Hvad er tomme genstande fyldt med? (Med fly). Og luft vejer lidt.

Han er let. Hvad kan konkluderes? (Hule genstande, selv fra tunge materialer, som metal, fyldt med (let (luft, synker ikke.) Hvorfor synker store havbåde lavet af metal ikke? (Fordi de er hule) hvad vil der ske, hvis en foliekasse er gennemboret med en syl? (Hun synker.) Hvorfor? (Fordi det vil fyldes med vand.) Hvad sker der med skibet, hvis dets skrog får et hul og fyldes med vand? (Skibet vil synke.)

Således opmuntrer læreren, der skaber problemsituationer, eleverne til at opbygge hypoteser, udfører eksperimenter og observationer, sætter eleverne i stand til at modbevise eller bekræfte de fremførte antagelser og selvstændigt drage rimelige konklusioner. I dette tilfælde bruger læreren forklaringer, samtaler, demonstrationer af objekter, observationer og eksperimenter.

Alt dette skaber problemsituationer for eleverne, involverer børn i videnskabelig forskning, aktiverer deres tænkning, tvinger dem til at forudsige og eksperimentere. Den problematiske præsentation af undervisningsmateriale bringer således uddannelsesprocessen i en almen dannelsesskole tættere på den videnskabelige forskning.

Brugen af ​​problematiske metoder i undervisningen af ​​kunstnerisk arbejde og kunst er mest effektiv til at intensivere aktiviteter for at løse problemsituationer, uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter for elever.

6. Delvis søgningsmetode til undervisning

Delvis søgning eller heuristisk metode har fået sit navn, fordi eleverne ikke altid kan løse et komplekst problem, og derfor formidles en del af viden af ​​læreren, og en del får de selv.

Under vejledning af en lærer ræsonnerer eleverne, løser nye kognitive situationer, analyserer, sammenligner. Som et resultat udvikler de bevidst viden.

For at udvikle selvstændighed og kreativt initiativ bruger læreren forskellige teknikker.

Ved arbejdstimerne i første fase udfører børn opgaver i henhold til teknologiske kort med en detaljeret beskrivelse af operationer og arbejdsmetoder. Derefter laves flowdiagrammer med delvist manglende data eller stadier. Dette tvinger børn til selvstændigt at løse nogle opgaver, der er gennemførlige for dem.

Så i processen med delvis søgeaktivitet får eleverne først en idé om produktet, planlægger derefter arbejdssekvensen og udfører teknologiske operationer for at implementere projekter til et færdigt produkt.

I undervisningen i billedkunst, som et eksempel på at bruge den delvise søgemetode i undervisningen, kan du planlægge arbejdet på en sådan måde, at det første skridt er at få en idé om selve emnet og derefter tegne en sekvens af tegning af det. (placer de afbildede trin på tavlen i den rigtige rækkefølge, udfyld hullerne i sekvensens trin osv.).

7. Forskningsmetode til undervisning

Forskningsmetoden skal betragtes som det højeste stadie i elevernes kreative aktivitet, hvor de finder løsninger på nye problemer for dem. Forskningsmetoden danner elevernes viden og færdigheder, der har en høj grad af overførsel og kan anvendes i nye arbejdssituationer.

Brugen af ​​denne metode bringer læreprocessen tættere på videnskabelig forskning, hvor eleverne ikke kun stifter bekendtskab med nye videnskabelige sandheder, men også med videnskabelig søgnings metodologi.

Naturvidenskabens indhold af forskningsmetoden adskiller sig naturligvis fra forskningsmetoden i undervisningen. I det første tilfælde afslører forskeren for samfundet nye, hidtil ukendte fænomener og processer; i den anden opdager eleven kun for sig selv fænomener og processer, som ikke er nye for samfundet. Med andre ord, i det første tilfælde gøres opdagelser på det sociale plan, og i det andet på det psykologiske plan.

Læreren, der stiller eleverne et problem til selvstændig forskning, kender både resultatet og de måder at løse og aktiviteter på, der leder eleven til den korrekte løsning af problemet. Forskningsmetoden i skolen har således ikke til formål at gøre nye opdagelser. Det introduceres af læreren for at bibringe eleverne de karaktertræk, der er nødvendige for yderligere kreativ aktivitet.

Overvej elementerne i forskningsmetoden ved hjælp af et specifikt eksempel.

Ved lektionen i kunstarbejde stiller læreren opgaven for børnene - at vælge papir til fremstilling af en båd, som skal have følgende funktioner: det skal være godt malet, være tæt, holdbart, tykt. Til hver elevs rådighed er der prøver af skrift, avispapir, tegning, husholdnings- (forbrugs)papir og kalkerpapir, pensler, glas med vand. I processen med enkel forskning, fra de tilgængelige typer papir, vælger den studerende til fremstilling af skroget af en bådmodel et sådant papir, der har alle de anførte funktioner. Lad os sige, at den første elev begynder at tjekke tegnet på farvning. Ved at føre en pensel med maling over prøver af skrift, avispapir, tegning, forbrugspapir og kalkerpapir konstaterer eleven, at skrift, tegning, forbrugspapir og kalkerpapir er tykt papir, avispapir er løst. Eleven konkluderer, at avispapir ikke er egnet til skroget på en båd. Ved at rive eksisterende papirprøver op, fastslår den studerende, at skrive- og forbrugspapir er skrøbeligt. Det betyder, at disse arter ikke er egnede til fremstilling af et bådskrog.

Dernæst undersøger eleven nøje de resterende papirtyper - tegnepapir og kalkerpapir - og konstaterer, at tegnepapir er tykkere end kalkerpapir. Derfor er det nødvendigt at bruge tegnepapir til fremstilling af bådens skrog. Dette papir har alle de nødvendige funktioner: det er godt farvet, tæt, holdbart, tykt. Kontrol af papirtyper bør begynde med et tegn på styrke. Efter denne kontrol ville der kun være to typer papir tilbage til elevens rådighed: kalkerpapir og tegnepapir. Kontrol af tykkelsestegnet gjorde det muligt for eleven straks at vælge det nødvendige tegnepapir til båden blandt de resterende to typer. Ved brug af forskningsmetoden, som det gennemtænkte eksempel på papirvalg viser, får eleven ikke en færdig løsning på problemet. I processen med observationer, forsøg, eksperimenter, simpel forskning kommer eleven selvstændigt til generaliseringer og konklusioner. Forskningsmetoden udvikler aktivt elevernes kreative evner, introducerer eleverne til elementerne i videnskabelig forskning.

Forskningsmetoden udvikler aktivt elevernes kreative evner, introducerer dem til elementerne i videnskabelig forskning.

8. Forklarende og illustrativ undervisningsmetode

Forklarende-illustrative eller informative-receptive metoder omfatter historiefortælling, forklaring, arbejde med lærebøger, demonstration af billeder (verbal, visuel, praktisk).

Læreren kommunikerer den færdige information på forskellige måder, og eleverne opfatter den og sætter den i hukommelsen.

Men ved brug af denne metode dannes færdighederne og evnerne til at bruge den erhvervede viden ikke. Viden præsenteres i færdig form.

Denne metode til undervisning i kunst og kunstnerisk arbejde vil være effektiv, hvis denne metode ikke bruges i sin eneste form. Når man kombinerer denne metode med andre, for eksempel delvis søgning, forskning, reproduktiv, problematisk, praktisk, vil eleverne arbejde aktivt, de vil udvikle tænkning, opmærksomhed og hukommelse.

9. Metoder til selvstændigt arbejde

Metoder til selvstændigt arbejde og arbejde under vejledning af en lærer skelnes på grundlag af en vurdering af graden af ​​uafhængighed af elever i udførelsen af ​​pædagogiske aktiviteter, samt graden af ​​kontrol af denne aktivitet af læreren.

Når en elev udfører sine aktiviteter uden direkte vejledning fra læreren, siger de, at metoden til selvstændigt arbejde bruges i uddannelsesprocessen. Når metoderne anvendes med aktiv kontrol af elevernes handlinger af læreren, klassificeres det som metoder til pædagogisk arbejde under vejledning af en lærer.

Der arbejdes selvstændigt både efter anvisning fra læreren med middelmådig styring heraf, og på elevens eget initiativ uden anvisninger og anvisninger fra læreren.

Ved at bruge forskellige typer selvstændigt arbejde skal eleverne udvikle: nogle af de mest generelle metoder til dens rationelle organisering, evnen til rationelt at planlægge dette arbejde, klart sætte et system af opgaver for det kommende arbejde, udpege de vigtigste blandt dem , dygtigt vælge måder at løse de stillede opgaver hurtigst og økonomisk, dygtig og operationel selvkontrol over opgavens udførelse, evnen til hurtigt at foretage tilpasninger til selvstændigt arbejde, evnen til at analysere de samlede resultater af arbejdet, sammenligne disse resultater med dem, der var planlagt i begyndelsen af ​​det, identificere årsagerne til afvigelser og skitsere måder at eliminere dem på i fremtidigt arbejde.

I lektionerne i kunst og kunstarbejde, for at øge effektiviteten af ​​læringsprocessen, samt for at nå alle målene, bruges disse metoder næsten konstant i kombination med andre metoder anført ovenfor. Metodevalget afhænger af undervisningsmaterialets indhold, elevernes alder og individuelle karakteristika mv.

10. Metoder til at stimulere skolebørns pædagogiske aktivitet i læringsprocessen. Metoder til dannelse af kognitiv interesse

Interessen i alle dens former og på alle udviklingsstadier er kendetegnet ved:

· positive følelser i forhold til aktivitet;

tilstedeværelsen af ​​den kognitive side af disse følelser;

Tilstedeværelsen af ​​et direkte motiv, der kommer fra selve aktiviteten.

I læringsprocessen er det vigtigt at sikre fremkomsten af ​​positive følelser i forhold til læringsaktiviteter, til dets indhold, former og implementeringsmetoder. Den følelsesmæssige tilstand er altid forbundet med oplevelsen af ​​følelsesmæssig spænding: reaktion, sympati, glæde, vrede, overraskelse. Det er derfor, at processerne med opmærksomhed, memorering, forståelse i denne tilstand er forbundet med individets dybe indre oplevelser, som gør, at disse processer forløber intensivt og derfor mere effektive i forhold til de opnåede mål.

En af metoderne, der indgår i metoden til følelsesmæssig stimulering af læring, er metoden til at skabe underholdende situationer i lektionen - at introducere underholdende eksempler, eksperimenter, paradoksale fakta i uddannelsesprocessen.

Underholdende analogier fungerer også som en teknik, der er en del af metoderne til at danne interesser i læring, for eksempel, når man overvejer en flyvinge, tegnes analogier med formen af ​​vingerne på en fugl, guldsmede.

Følelsesmæssige oplevelser fremkaldes ved at anvende overraskelsesteknikken.

Den usædvanlige karakter af de præsenterede fakta, den paradoksale karakter af oplevelsen, der blev demonstreret i lektionen, figurernes grandiositet - alt dette fremkalder uvægerligt dybe følelsesmæssige oplevelser hos skolebørn.

En af metoderne til stimulering er sammenligning af videnskabelige og verdslige fortolkninger af individuelle naturfænomener.

For at skabe følelsesmæssige situationer under lektionerne er kunstneriskheden, lysstyrken og følelsesmæssigheden i lærerens tale af stor betydning. Dette afslører endnu en gang forskellen mellem metoderne til at organisere kognitiv aktivitet og metoderne til at stimulere den.

Pædagogiske spil . Spillet har længe været brugt som et middel til at vække interesse for læring.

I den uddannelsesmæssige og uddannelsesmæssige alder bør undervisning og uddannelse være hovedinteressen i et menneskes liv, men for dette skal eleven være omgivet af en gunstig sfære. Men hvis alt, hvad der omgiver eleven, trækker ham væk fra undervisningen i en helt modsat retning, så vil alle mentorens indsats være forgæves for at inspirere ham med respekt for undervisningen.

Det er grunden til, at uddannelse er så sjældent vellykket i de rige, højsamfundshjem, hvor drengen, der flygter fra et kedeligt klasseværelse, skynder sig at forberede sig til et børnebal eller til en hjemmeforestilling, hvor meget mere levende interesser venter ham, hvilket for tidligt tog sit unge hjerte i besiddelse.

Som vi kan se, taler den store russiske lærer Konstantin Dmitrievich Ushinsky om, at kun små børn kan lære ved at lege, men ønsker ikke desto mindre at interessere ældre børn i at lære. Men hvordan man indgyder en kærlighed til at lære, hvis ikke et spil.

Lærere har det svært: Du kan trods alt ikke tvinge en elev til at gøre noget, der ikke er interessant for ham. Og barnet vil ikke være i stand til at gentage den samme øvelse dusinvis af gange af hensyn til et fjernt, ikke helt klart mål. Men leg hele dagen lang - tak! Spillet er en naturlig form for dets eksistens. Derfor er det nødvendigt at undervise på en sådan måde, at undervisningen glæder, fængsler og underholder børnene.

Undervisning i billedkunst og kunstnerisk arbejde er umulig uden brug af forskellige slags spilsituationer i lektionen, ved hjælp af hvilke læreren danner specifikke færdigheder og evner hos skolebørn. En klart afgrænset læringsopgave af opgaven giver læreren mulighed for præcist og objektivt at vurdere kvaliteten af ​​elevernes assimilering af materialet.

For at opretholde børns produktive arbejdsevne gennem hele lektionen, bør forskellige kognitive situationer, spil, aktiviteter introduceres i deres aktiviteter, da assimileringen af ​​emnet lettes, hvis forskellige analysatorer er involveret.

Vekslingen under lektionen af ​​alle typer aktiviteter gør det muligt at bruge studietiden mere rationelt, øge intensiteten af ​​skolebørns arbejde, sikre kontinuerlig assimilering af nyt og konsolidering af det omfattede materiale.

Didaktiske øvelser og legemomenter, der indgår i systemet med pædagogiske situationer, vækker hos børn en særlig interesse for at lære om verden omkring dem, hvilket har en positiv effekt på deres produktive visuelle aktivitet og holdning til klasser.

Det er tilrådeligt at bruge didaktiske øvelser og spilsituationer i de lektioner, hvor det er svært at forstå stoffet. Undersøgelser har vist, at under legesituationer øges synsstyrken hos et barn betydeligt.

Spil, spiløjeblikke, elementer af fabelagtighed tjener som en psykologisk stimulator af neuropsykologisk aktivitet, potentielle opfattelsesevner. L.S. Vygotsky bemærkede meget subtilt, at "i leg er et barn altid over sin sædvanlige adfærd; han er så at sige med i spillet med hoved og skuldre over sig selv.

Spil bidrager til forståelsen af ​​designtræk ved formen af ​​objekter, danner evnen til at sammenligne, finde optimale løsninger, udvikle tænkning, opmærksomhed og fantasi.

For eksempel:

1. Komponer billeder af individuelle objekter fra geometriske former.

Ved hjælp af de geometriske figurer afbildet på tavlen tegner eleverne genstande i albummet (som en variant af denne øvelse, individuelle opgaver for hver elev).

2. Lav kompositioner fra færdige silhuetter "Hvis sammensætning er bedre?".

Lav et stilleben fra de færdige silhuetter. Spillet kan spilles som en konkurrence mellem to (tre) hold. Arbejdet udføres på en magnettavle. Spillet udvikler kompositionstænkning, evnen til at finde optimale løsninger.

Medtagelsen af ​​spiløjeblikke i lektionerne giver dig mulighed for at rette op på elevernes psykologiske tilstand. Børn opfatter psykoterapeutiske øjeblikke som et spil, og læreren har mulighed for at ændre indholdet og karakteren af ​​opgaverne rettidigt, afhængigt af situationen.

Pædagogiske diskussioner. Metoderne til at stimulere og motivere læring omfatter at skabe en situation med kognitiv strid. Tvisten medfører øget interesse for emnet. Nogle lærere bruger dygtigt denne metode til at aktivere undervisningen. De bruger for det første de historiske fakta om kampen mellem forskellige videnskabelige synspunkter om et bestemt problem. Inklusionen af ​​studerende i situationer med videnskabelige konflikter uddyber ikke kun deres viden om relevante emner, men tiltrækker også ufrivilligt deres opmærksomhed på emnet og forårsager på denne baggrund en ny bølge af interesse for læring.

Lærere skaber også pædagogiske diskussioner på tidspunktet for at studere almindelige pædagogiske spørgsmål i enhver lektion. Hertil inviteres eleverne specifikt til at give udtryk for deres mening om årsagerne til et bestemt fænomen, for at underbygge et eller andet synspunkt.

At skabe situationer med succes i læring. En af de effektive metoder til at stimulere interessen for læring er at skabe successituationer i uddannelsesprocessen for skolebørn, som oplever visse vanskeligheder med at lære. Det er kendt, at uden at opleve glæden ved succes er det umuligt virkelig at regne med yderligere succes med at overvinde uddannelsesmæssige vanskeligheder. Successituationer skabes også ved at differentiere bistanden til skolebørn til at udføre pædagogiske opgaver af samme kompleksitet. Situationer af succes organiseres også af læreren ved at tilskynde skolebørns mellemhandlinger, det vil sige ved specielt at opmuntre ham til at gøre nye anstrengelser.

En vigtig rolle i at skabe en situation med succes spilles ved at sikre en gunstig moralsk og psykologisk atmosfære i løbet af udførelsen af ​​visse pædagogiske opgaver. Et gunstigt mikroklima under studiet reducerer følelsen af ​​usikkerhed, frygt. Angsttilstanden erstattes af en tilstand af tillid.

Her er en anden ting, der er vigtig for at føre de studerende til gode resultater i deres studier.

Hvis vi ønsker, at elevens arbejde skal lykkes, så han kan håndtere vanskeligheder og i fremtiden tilegne sig flere og flere positive træk i sit arbejde, så er vi nødt til at forestille os, hvad der bidrager til arbejdets succes, og hvad der forårsager fiasko. En stor rolle for succes spilles af den stemning, den almindelige muntre sindstilstand blandt eleverne, den effektivitet og ro, så at sige, livlighed, som danner det pædagogiske grundlag for ethvert vellykket arbejde på skolen. Alt, hvad der skaber en kedelig atmosfære - modløshed, håbløshed - alt dette er en negativ faktor i elevernes succesfulde arbejde. For det andet er selve metoden til at undervise læreren af ​​stor betydning: normalt vores klasseværelses måde at undervise på, sådan at når elever arbejder med samme metode og med det samme emne, ofte fører til, at klassen er stratificeret: en vis antal elever, som den af ​​læreren foreslåede metode er egnet til, lykkes, mens den anden del, hvortil der er brug for en lidt anden tilgang, halter bagefter. Nogle elever har et højt arbejdstempo, mens andre er langsomme; nogle elever fatter udseendet af arbejdsformer, mens andre skal forstå alt grundigt, før de overhovedet begynder at arbejde.

Hvis eleverne forstår, at alle lærerens indsats er rettet mod at hjælpe dem, kan tilfælde af gensidig hjælp, der er meget værdifulde for arbejdet i klassen, dukke op blandt dem, tilfælde af elever, der henvender sig til læreren for at få hjælp, vil blive intensiveret, læreren vil rådgive mere end at give direktiver og fremsætte et krav, og i sidste ende vil læreren selv lære at virkelig hjælpe både hele klassen og hver elev individuelt.

Når vi iagttager en elevs arbejde, når vi henvender os med vores instruktioner, krav eller råd, så skal vi vide, hvilken enorm rolle, der vækker interesse for elevens arbejde, spiller, og det er regnskabet, der skal stimulere arbejdet med eleven, dvs. Regnskab for elevens arbejde skal vække hans interesse for arbejdet.

Til hvem, hvis ikke til sin seniorkammerat, læreren, vil eleven henvende sig for at få hjælp? Og vi skal hjælpe dem med at forstå meget – i forskellige livssituationer, i dem selv, i alle mulige konflikter. Men at blive sådan en ven er ikke let. For at få autoritet og respekt fra dine elever, skal du forstå dine børn godt, for at se i dem ikke kun fremtidige mestre, som du giver dine erfaringer videre til, men først og fremmest i alle - en person, en personlighed. Hvis det lykkes dig at vinde respekt, autoritet blandt dine elever, er det en stor lykke for læreren.

De vigtigste kilder til interesse for uddannelsesaktiviteter omfatter skabelsen af ​​en situation med nyhed, relevans, der bringer indholdet tættere på de vigtigste opdagelser inden for videnskab, teknologi, til resultaterne af moderne kultur, kunst og litteratur. Til dette formål vælger lærere specielle teknikker, fakta, illustrationer, som i øjeblikket er af særlig interesse for hele landets offentlighed. I dette tilfælde er eleverne meget mere klart og dybt bevidste om vigtigheden og betydningen af ​​de problemstillinger, der studeres, og behandler dem derfor med stor interesse, hvilket gør, at de kan bruges til at øge aktiveringen af ​​den kognitive proces i teknologitimerne.

11. Metoder til kontrol og selvkontrol i træning

Metoder til oral kontrol. Mundtlig kontrol udføres ved individuel og frontal afhøring. I en individuel undersøgelse stiller læreren flere spørgsmål til eleven, og svarer på dem, hvor han viser niveauet af assimilering af undervisningsmateriale. Med en frontal undersøgelse udvælger læreren en række logisk forbundne spørgsmål og stiller dem foran hele klassen, og kalder på et kort svar fra en eller anden elev.

Metoder til selvkontrol. Et væsentligt træk ved den nuværende fase af forbedring af kontrol i skolen er den omfattende udvikling af elevernes færdigheder til selvkontrol over graden af ​​assimilering af undervisningsmateriale, evnen til selvstændigt at finde fejl, unøjagtigheder og skitsere måder at eliminere opdagede huller, som især bruges i teknologitimerne.

Konklusioner. Alle de vigtigste metoder til undervisning i kunst er blevet nævnt ovenfor. Effektiviteten af ​​deres anvendelse opnås kun med integreret brug af disse metoder.

Folkeskolelæreren bør prioritere metoder, der gør arbejdet aktivt og interessant, introducerer elementer af leg og underholdning, problematisk og kreativitet.

De komparative muligheder for undervisningsmetoder tillader tilstrækkelig alder, mental og fysisk styrke, eksisterende erfaring med pædagogisk arbejde, uddannelsesmæssig egnethed af elever, dannede pædagogiske færdigheder og evner, udvikling af tankeprocesser og typer af tænkning mv. bruge dem på forskellige niveauer og stadier af læring.

Det er altid vigtigt at huske og tage højde for de aldersrelaterede egenskaber ved børns psykologiske og mentale udvikling.

Succesen med uddannelse og træning afhænger i høj grad af, hvilke metoder og teknikker læreren bruger til at formidle bestemt indhold til børn, for at danne deres viden, færdigheder og udvikle evner inden for et bestemt aktivitetsområde.

Metoderne til undervisning af visuel aktivitet og design forstås som et system af handlinger fra en lærer, der organiserer de praktiske og kognitive aktiviteter for børn, som har til formål at mestre indholdet defineret af Federal State Educational Standard for Primary General Education.

Træningsmetoder kaldes individuelle detaljer, komponenter af metoden.

Traditionelt klassificeres undervisningsmetoder efter den kilde, hvorfra børn modtager viden, færdigheder og evner, efter de midler, hvormed denne viden, færdigheder og evner præsenteres.

Da børn i skolealderen tilegner sig viden i processen med direkte opfattelse af objekter og fænomener af den omgivende virkelighed og fra lærerens budskaber (forklaringer, historier) såvel som i direkte praktiske aktiviteter (design, modellering, tegning osv.), metoder skelnes:

visuel;

verbal;

Praktisk.

Dette er den traditionelle klassifikation. For nylig er der udviklet en ny klassificering af metoder. Forfatterne af den nye klassifikation er: Lerner I.Ya., Skatkin M.N. det omfatter følgende undervisningsmetoder:

informativ - modtagelig;

reproduktive;

forskning;

heuristisk;

problempræsentationsmetode

Den informationsmodtagelige metode omfatter følgende teknikker:

visning;

observation;

udflugt;

lærer prøve;

lærerudstilling.

Den verbale metode omfatter:

historie, kunsthistorisk historie;

brug af lærerprøver;

kunstord.

Den reproduktive metode er en metode, der har til formål at konsolidere børns viden og færdigheder. Dette er en metode til øvelser, der bringer færdigheder til automatisme. Det omfatter:

modtagelse af en gentagelse;

arbejde med udkast;

udføre formgivende bevægelser med hånden.

Den heuristiske metode er rettet mod manifestationen af ​​uafhængighed i ethvert arbejdsmoment i klasseværelset, dvs. Læreren beder barnet om at udføre en del af arbejdet selvstændigt.

Forskningsmetoden er rettet mod at udvikle hos børn ikke kun selvstændighed, men også fantasi og kreativitet. Læreren tilbyder selvstændigt at udføre ikke nogen del, men hele arbejdet. Metoden til problempræsentation kan ifølge didaktikere ikke bruges til at undervise yngre elever: den gælder kun for ældre elever.

I sine aktiviteter bruger læreren forskellige metoder og teknikker inden for tegning, modellering, anvendelse og design.

Så i tegning er hovedteknikken for den første klasse at vise, hvordan blyanter og maling skal bruges. Den mest effektive teknik er passive bevægelser, når barnet ikke handler selvstændigt, men med hjælp. Effektive spilbilledbevægelser af homogen, rytmisk karakter med udtalen af ​​ordene: "frem og tilbage", "top-down" mv. Denne teknik gør det muligt at forbinde billedet af et objekt med billedbevægelse.

Brugen af ​​litterære og musikalske instrumenter er den vigtigste metodiske teknik. En anden arbejdsmetode i de primære klasser er samskabelsen af ​​læreren med børnene.

I de lavere klasser bruges den informationsmodtagelige metode aktivt i tegnetimerne. En effektiv måde at lære formen på en genstand at kende er især nyttig før timen: børn kredser om formen med deres hænder, leger med flag, bolde, bolde, mærker deres omrids. En sådan undersøgelse af emnet skaber et mere komplet billede af det.

Også effektiv er teknikken til at undersøge et objekt ved at bevæge hånden langs konturen og vise denne bevægelse i luften.

Så de vigtigste metodiske principper for undervisning i kunst er en række egenskaber:

1. Tilgængelighed af opgaver.

Tegningsprocessen er forbundet med opfattelsen og undersøgelsen af ​​virkelighedens objekter, med forståelsen af ​​funktionerne i opfattelsen af ​​form, miljø, belysning, indflydelsen af ​​en farve på en anden osv. Enhver lærer kender til børns store interesse for tegning, alle er bekendt med modet og nogle gange store udtryksevne ved selvstændige børnetegninger. I denne henseende er børns evner nogle gange overvurderet - de får overvældende opgaver. Det gør dem ikke godt.

Men der bør heller ikke være en undervurdering af elevernes evner, en overdreven indsnævring af opgaver eller en begrænsning af rækken af ​​afbildede objekter. Sådanne krav kunne finde sted i uddannelsens kopisystem, men det er uforeneligt med opgaverne med at lære et realistisk billede, som er baseret på den visuelle opfattelse af objekter og virkelighedsfænomener.

Fra de første trin i at lære at tegne, sammen med udviklingen af ​​opfattelsen af ​​specifikke objekter og virkelighedsfænomener, bringes børn til en forståelse af abstraktionselementerne.

Jo dybere og mere fuldt ud børn lærer forskellige virkelighedsfænomener (for eksempel perspektiv, belysning), forstår træk ved visuel perception, jo mere tilgængelige bliver metoderne til at analysere den synlige form af objekter, forståelsen af ​​reglerne for at konstruere en tegning overføres fra et objekt til et andet, ens i form. Sammen med dette, ved at drage konklusioner fra observationer af det samme fænomen på forskellige objekter og under forskellige forhold, abstraherer eleverne konkrete ideer til generelle begreber og ideer. Resultatet af hver opgave skal være en tegning, hvor eleven så fuldt ud og overbevisende som muligt formidler virkelighedens objekter.

Følgelig bestemmes tilgængeligheden af ​​opgaver i meget høj grad af arten af ​​det billede, som læreren leder eleverne til i løsningen af ​​et specifikt problem.

Under hensyntagen til den generelle udvikling af elever med hørenedsættelse bestemmer udviklingen af ​​deres synsevner således tilgængeligheden af ​​opgaver og krav til deres tegninger.

2. Rækkefølge af læringsopgaver

Ved at bestemme sekvensen af ​​tegneopgaver er det nødvendigt at tage højde for særegenhederne ved elevernes opfattelse af virkelighedens objekter og processen med at skildre dem på et plan.

Billedprocessen fortsætter i tide, den er opdelt i separate faser. Derfor er tegneundervisning forbundet med udvikling af elevernes evne til at isolere individuelle sider i et holistisk visuelt billede for at formidle dem på et plan, uden at miste helheden.

Sammen med dette udvikler børn fra begyndelsen af ​​læringen evnen til at se objekterne afbildet i tegningen (bag linjerne, streger, tone, farve lige så holistisk som i virkeligheden), og også, sammenligne billedet med virkeligheden, evaluere tegningen på alle stadier af dens gennemførelse.

På ethvert trin af læring, med enhver af de enkleste opgaver i overførsel af holistiske visuelle billeder af objekter, får eleverne altid en gruppe opgaver.

Ved undervisning i tegning er opgaverne med lineær konstruktion af formen af ​​genstande på arkets plan af afgørende betydning. Hovedudviklingen af ​​disse opgaver er forbundet med den gradvise beherskelse af overførslen i tegningen af ​​volumen af ​​objekter og deres position i rummet. I maletimerne lægges vægten på analysen af ​​farve, afspejlingen af ​​ens følelser forbundet med en bestemt farve.

3. Krav til elevernes tegninger.

Krav til elevernes tegninger kan kombineres i to hovedgrupper svarende til forskellige pædagogiske opgaver: krav relateret til den tekniske side af arbejdet og krav relateret til den æstetiske side af visuel aktivitet:

Så de tekniske krav kan være som følger:

den korrekte placering af tegningen på arket;

overførsel af andelen af ​​objekter i overensstemmelse med den afbildede virkelighed;

at mestre linjen og stedet som et middel til at overføre formen af ​​genstande på flyet;

at formidle de karakteristiske træk ved genstandes farve.

Der er også krav til elevernes tegninger relateret til perspektivbilledet af objekter:

når du afbilder genstande fra naturen, formidle perspektiviske fænomener, som de er synlige for eleven fra hans synspunkt;

startende fra 3. klasse af tegning fra naturen af ​​individuelle rektangulære genstande, for at formidle reduktioner af overfladerne på genstande vendt i dybden fra et bestemt synspunkt uden at krænke strukturen og proportionerne;

korrekt formidle retningen af ​​linjerne i bunden og toppen af ​​objekter, under hensyntagen til niveauet af ens syn, og koordiner toppen og bunden af ​​det afbildede objekt på tegningen, med fokus på et bestemt synsniveau;

formidle den fjerne grænse af det vandrette plan, på hvilket objekter er placeret;

at tegne grupper af objekter fra livet, overføre baserne af nære objekter nedenunder på arket, baserne af fjerne objekter - ovenfor, i overensstemmelse med de specifikke rumlige forhold mellem objekter i naturen.

4. Bevidsthed og følelsesmæssighed af uddannelsesprocessen.

For at opnå gode resultater i at undervise i tegning, sammen med den korrekte udvælgelse af opgaver, spilles en meget vigtig rolle af lærerens brug af alle de undervisnings- og uddannelsesmuligheder, der ligger i tegning, som i processen med at udvikle æstetiske behov. Dens muligheder er meget brede, da tegningsprocessen er en meningsfuld overførsel af virkeligheden, ikke kun på grund af visuel opfattelse, men også på grund af en forståelse af dens essens, bevidsthed om dens funktioner.

De vigtigste forudsætninger for aktiviteten af ​​den pædagogiske proces er børns forståelse af billedets opgaver og den følelsesmæssige holdning både til naturen og til selve tegningsprocessen.

For at forbedre kvaliteten af ​​hele tegneprocessen er det nødvendigt at vække en følelsesmæssig holdning hos børn, for at vække en glædelig forventning om interessant arbejde. Samtidig skal interessen være fikseret og understøttet af selve naturens æstetiske kvaliteter - dens form, farve, overflade, måden den er sat, belyst, på hvilken baggrund den er, og om den er tydeligt synlig for dem, der maler. De skal se naturens træk, forstå dem, finde ud af, hvad der er kendt for dem i objekter og deres position i rummet, hvad der er nyt.

Den oprindelige opfattelse af naturen er normalt holistisk. Det er meget vigtigt, at det er følelsesmæssigt. Dette har stor indflydelse på den videre udvikling af perception i forbindelse med analysen af ​​naturen.

Når du begynder at tegne, er det nødvendigt at vække elevernes følelsesmæssige holdning til emnet. Læreren kan rette elevernes opmærksomhed mod at se billeder, lytte til musik mv. Ved at supplere hinanden vil disse midler til følelsesmæssig påvirkning gradvist føre børn til en mere fuldstændig opfattelse af virkeligheden såvel som til valget af repræsentationsmidler, der er tilgængelige for dem.

På forskellige stadier af læring oplever børn normalt en følelse af glæde og æstetisk tilfredsstillelse fra arbejdet. Et vigtigt punkt i billedkunsten er refleksion, dannelsen af ​​en evalueringskomponent. Ved at analysere deres tegninger under arbejdet og tegningerne af deres kammerater ved slutningen af ​​arbejdet lærer skolebørn ikke kun at formidle den omgivende virkelighed ved hjælp af kunst, men også at være opmærksomme på begreberne "smuk - grim", "god - dårlig" ... Dette giver læreren mulighed for at udvikle elevernes smag, at gøre dem bekendt med den materielle kultur af modernitet og fortiden, forbedre tekniske færdigheder.

Observationsmetoden ligger til grund for hele systemet med undervisning i kunst. Succesen med udviklingen af ​​deres kreative evner afhænger af, hvordan børn udvikler evnen til at observere miljøet, etablere forbindelser mellem virkelighedens fænomener, skelne mellem det generelle og det individuelle. Et stort bidrag til dens udvikling blev ydet af E.A. Flerina, N.P. Sakulina, L.A. Raev. (37, 45)

Men observationer alene før lektionen vil ikke fuldt ud sikre muligheden for at afbilde det sete. Det er nødvendigt at lære barnet særlige billedteknikker, måder at bruge forskellige visuelle materialer på. Kun i processen med systematisk træning i klasseværelset er børns evner fuldt udformet.

I børnehaven, i klasseværelset til visuelle aktiviteter, bruges en række forskellige metoder og teknikker, som betinget kan opdeles i visuelle og verbale. En særlig gruppe af teknikker, der er specifikke for børnehaven, består af spilteknikker. De kombinerer brugen af ​​visualisering og brugen af ​​ordet.

Undervisningsmetoden, i henhold til definitionen, der er vedtaget i pædagogik, er kendetegnet ved en samlet tilgang til at løse opgaven, bestemmer arten af ​​alle aktiviteter for både barnet og læreren i denne lektion.

Indlæringsmetoden er et mere privat hjælpeværktøj, der ikke bestemmer alle detaljerne i aktiviteten i lektionen, som kun har en snæver uddannelsesmæssig værdi.

Nogle gange kan individuelle metoder kun fungere som en teknik og bestemmer ikke arbejdsretningen i lektionen som helhed. For eksempel, hvis læsning af et digt (historie) i begyndelsen af ​​lektionen kun havde til formål at vække interesse for opgaven, tiltrække børns opmærksomhed, så tjente læsning i dette tilfælde som en teknik, der hjalp underviseren med at løse en smal opgave - organisering af begyndelsen af ​​lektionen.

Visuelle metoder og undervisningsmetoder.

Visuelle undervisningsmetoder og teknikker omfatter brug af naturen, reproduktioner af malerier, prøver og andre visuelle hjælpemidler; undersøgelse af individuelle genstande; vise underviseren af ​​billedteknikker; viser børns arbejde i slutningen af ​​lektionen, når de bliver evalueret.

Brugen af ​​naturen. Natur i kunst refererer til et objekt eller fænomener, der er afbildet ved direkte observation. Arbejde fra naturen involverer billedet af en genstand fra en bestemt synsvinkel, i den position, den befinder sig i i forhold til malerens øje. Denne egenskab af billedet fra naturen bestemmer også originaliteten af ​​opfattelsen i klassens proces. Det vigtigste her vil være visuel opfattelse, og når det er afbildet på et plan (tegning, applikation), opfattes objektet kun fra den ene side; når de skulpturerer og bygger, skal børn kunne vende naturen, analysere den tredimensionelle form i forskellige vendinger.

Evnen til at opfatte et objekt i helheden af ​​dets kvaliteter er allerede karakteristisk for et barn i førskolealderen. Behovet for at skildre et objekt fra naturen kræver imidlertid evnen til at analysere forholdet mellem dele, deres placering i rummet. Psykologer mener, at et førskolebarn kun er i stand til en sådan analytisk-syntetisk opfattelse med den rette pædagogiske vejledning.

Naturen letter først og fremmest hukommelsens arbejde, da billedets proces er kombineret med perception; hjælper barnet til korrekt at forstå og formidle objektets form og struktur, dets farve. På trods af børn i 4-5-årsalderens evne til at lave en simpel analyse af billedobjekter, har arbejdet fra naturen i denne alder sine egne forskelle fra skolebørns og kunstneres brug af naturen.

Når et objekt opfattes, skal barnet vise dets volumen (give et todimensionelt billede af tredimensionel karakter på et plan), hvilket er forbundet med brugen af ​​chiaroscuro, overførsel af perspektivændringer i objektet og visning af komplekse vinkler. Disse billedteknikker er ikke tilgængelige for førskolebørn. Derfor er objekter af en enkel form, med klare konturer og opdelinger af dele, udvalgt som natur for dem.

Naturen er placeret, så alle børn opfatter den fra den mest karakteristiske side. Pædagogen bør undersøge naturen i detaljer med børnene, lede og facilitere analyseprocessen med et ord og en gestus. Denne proces kræver en vis uddannelseskultur, udviklet analytisk tænkning. Sådanne færdigheder begynder at udvikle sig hos børn 5-6 år. I denne alder lærer de at sammenligne og rette deres arbejde i overensstemmelse med naturen, når de afbilder. For eksempel, i den ældre gruppe, når de afbilder en grangren fra naturen, formidler børn placeringen af ​​grenen i rummet (skrå eller lodret), antallet og størrelsen af ​​grene til venstre og højre og tegner tykke nåle af en mørk eller let tone.

Blade, grene, blomster, frugter samt legetøj, der forestiller mennesker, dyr, køretøjer kan bruges som natur.

Brugen af ​​naturen som undervisningsmetode dækker således hele billedets proces: den indledende analyse af emnet, sammenligning af billedet med naturen med hensyn til form, position, farve, evaluering af resultaterne af arbejdet ved at sammenligne tegningen og naturen.

Nogle gange kan naturen bruges som en privat teknik og ikke påvirke karakteren af ​​lektionen som helhed. For eksempel, i processen med at tegne i henhold til en plan, beder et barn om hjælp til at skildre et objekt. Læreren stiller det nødvendige legetøj frem for barnet, som bruges som natur. Generelt vil arbejdet med billedet blive bestemt af ideens indhold. Naturen vil kun være med til at udføre det bedre.

Undersøgelse af genstande i begyndelsen af ​​lektionen. I de yngre og mellemste grupper viser de ofte enkelte emner i begyndelsen af ​​lektionen. Børn undersøger en bold, bånd, spatler osv. udføres for at tiltrække børns opmærksomhed på opgaven og genoplive deres ideer. I resten af ​​lektionen tegner børn efter ideen og vender ikke tilbage til opfattelsen af ​​objekter.

I den ældre gruppe er det også nødvendigt at medbringe nogle ting til overvejelse. For eksempel, før han tegner eller skulpturerer over temaet for eventyret "Tre bjørne", inviterer læreren børnene til at overveje en legetøjsbjørn, fremhæve funktionerne i formen og proportionerne af de enkelte dele og spore ændringen i deres placering afhængigt af på genstandens rotation. Hvert barn afbilder en bjørn i den position, der svarer til den valgte episode til billedet.

Prøvebrug. En prøve kan ligesom naturen fungere som en metode og som en separat undervisningsteknik.

I de typer af visuelle aktiviteter, hvor hovedmålet ikke er at konsolidere indtryk fra opfattelsen af ​​miljøet, men at udvikle visse aspekter af denne aktivitet (oftere i dekorative og konstruktive værker), bruges modellen som undervisningsmetode.

Så hovedmålet med klasser i dekorativ tegning og applikation er at lære at skabe et mønster og udvikle kunstnerisk smag. Børn ser på smukke genstande: tæpper, vaser, broderier osv., hvilket øger den overordnede æstetiske kultur. I de dekorative tegneklasser afspejler børn ikke kun deres indtryk af disse genstande og gentager de mønstre, der ses på dem, men lærer også at skabe et mønster på egen hånd, at lave smukke kombinationer af former og farver. Derfor er det i den indledende fase af træningen muligt at kopiere elementerne i et mønster fra en prøve ved at låne principperne for arrangementet af elementer og kombinationer af farver.

Nogle gange kan der være flere prøver at vælge imellem, hvis børnene allerede har mestret nogle færdigheder.

Brugen af ​​prøver er bestemt af målene for denne lektion. Så en prøve kan tilbydes uden særlige instruktioner fra læreren, børnene, efter at have undersøgt det, udfører arbejdet på egen hånd. I dette tilfælde vil brugen af ​​prøven bidrage til udviklingen af ​​barnets analytisk-syntetiske tænkning.

Nogle gange fungerer prøven som en læringsteknik. For eksempel i emnetegning eller modellering bruges en prøve ikke med det formål at kopiere, men til at tydeliggøre børns ideer om det afbildede objekt.

Brugen af ​​prøver med forenklede, skematiske billeder påvirker udviklingen af ​​børns kreative evner negativt. Forenklingen af ​​billedet til et diagram skaber kun en tilsyneladende lettelse af den opgave, der er tildelt børnene. Ordningen svarer ikke til barnets specifikke idé om emnet, da den mangler de karakteristiske detaljer, som førskolebørn genkender emnet med.

Man bør ikke erstatte den repræsentation, der er dannet på grundlag af en specifik opfattelse, med et plant skematisk billede uden individuelle træk. En sådan ordning vil ikke hjælpe barnet med at fremhæve det vigtigste i emnet, men blot erstatte billedet af et bestemt emne.

Ved at bruge sådanne mønstre glemmer pædagogen sådan en pædagogisk opgave med visuel aktivitet som at konsolidere børns ideer om den omgivende virkelighed.

Læring med konstant brug af færdige skematiske prøver kommer i sidste ende ned til en snæver opgave - at udvikle evnen til at skabe simple formularer. Træningen af ​​hånden i at skabe en sådan form er isoleret fra bevidsthedens arbejde. Som et resultat vises mønstre i børnenes tegninger: et hus med et trekantet tag, fugle i form af flueben osv. Dette forarmer barnets tegning, en gang for alle assimileret en skematisk form eliminerer behovet for yderligere observationer, billedlig aktivitet bryder væk fra virkeligheden. Et ubevidst mestret skematisk billede mister ofte sin lighed med et virkeligt objekt, da barnet gentager de lærte former uden tøven. For eksempel drejer en fugl - et "flåt", når det er afbildet, sine vinger ned eller til den ene side.

Brug af billeder. Billeder bruges hovedsageligt til at tydeliggøre børns ideer om den omgivende virkelighed og til at forklare midlerne og metoderne til afbildning.

Billedet som et kunstnerisk billede formidler levende, følelsesmæssigt billedet.

De kunstneriske udtryksmidler, ved hjælp af hvilke kunstneren skaber et kunstværk, giver et visuelt opfattet billede. Undersøgelser foretaget af psykologer og pædagoger har vist, at selv to-årige børn kan forstå et billede som et billede af en genstand. Sammenhængen mellem personerne i billedet, dvs. forståelse af handlingen realiseres lidt senere, i en alder af 4-5 år.

Observationer af den omgivende virkelighed er ofte kortsigtede (f.eks. observationer af dyr i en by). Derfor vil brugen af ​​billedet tillade ikke kun at sikre gentagelsen af ​​opfattelsen, men også at fremhæve det vigtigste, der er karakteristisk for det efterfølgende billede.

Undersøgelse af malerier kan anbefales i tilfælde, hvor der ikke er noget nødvendigt objekt, og kan også tjene som et middel til at gøre børn bekendt med nogle metoder til at afbilde på et fly. For eksempel viser læreren et billede for at forklare billedet af fjerne objekter, som barnet i livet opfattede at være placeret på flad jord. Til dette formål kan billedet bruges i arbejdet med børn på seks år, de har allerede en forståelse for denne måde at afbilde på. Når man ser på billedet, ser barnet, at jorden ikke er afbildet med en linje, men med en bred strimmel, og fjerne genstande er placeret over, tætte genstande er under, til kanten af ​​arket.

For at barnet skal kunne forstå den teknik, kunstneren bruger, er det nødvendigt at forklare det, da barnet på billedet kun opfatter det endelige resultat. Det er mere hensigtsmæssigt at udføre en sådan undersøgelse og analyse af billedet før lektionen eller i begyndelsen af ​​den.

Billedet efterladt foran børnene under hele sessionen kan føre til mekanisk kopiering. Kopiering i denne alder bringer stor skade - det hæmmer udviklingen af ​​visuelle færdigheder. Det er umuligt for en førskolebørn at realisere alle de teknikker og visuelle midler, som kunstneren bruger, så han vil tegne uden at forstå, hvorfor det er tegnet på denne måde og ikke på anden måde.

Nogle gange bliver det i løbet af lektionen nødvendigt at vise nogle børn et billede for at tydeliggøre enhver detalje. Derefter fjernes billedet, da dets yderligere opfattelse vil føre til kopiering. Denne teknik skal bruges med forsigtighed.

Underviserens demonstration af arbejdsmetoder. Børnehaveprogrammet fastlægger omfanget af visuelle færdigheder, som børn skal mestre i læringsprocessen. At mestre et relativt lille udvalg af færdigheder vil gøre det muligt for barnet at skildre en bred vifte af genstande. For eksempel, for at tegne et hus, skal du vide, hvordan man tegner en rektangulær form, dvs. kunne forbinde linjer i rette vinkler. De samme teknikker vil være nødvendige for at afbilde en bil, et tog og enhver anden genstand, der har en rektangulær kontur.

Pædagogens demonstration af billedmetoder er en visuelt effektiv teknik, der lærer børn at bevidst skabe den ønskede form ud fra deres specifikke erfaring. Displayet kan være af to typer: visning med en gestus og visning af billedteknikker. I alle tilfælde er visningen ledsaget af verbale forklaringer.

Bevægelse forklarer objektets placering på arket. Bevægelsen af ​​en hånd eller en blyantstang hen over et ark papir er nok til, at børn selv 3-4 år kan forstå billedets opgaver. Med en gestus kan hovedformen af ​​et objekt, hvis det er enkelt, eller dets individuelle dele genoprettes i barnets hukommelse.

Det er effektivt at gentage den bevægelse, hvormed pædagogen ledsagede sin forklaring under perceptionen. En sådan gentagelse letter reproduktionen af ​​de forbindelser, der dannes i sindet. For eksempel, når børn ser opførelsen af ​​et hus, tegner læreren for at vise konturerne af bygninger under opførelse og understreger deres opadgående retning. Han gentager samme bevægelse i begyndelsen af ​​lektionen, hvor børn tegner et højhus.

En gestus, der gengiver formen på et objekt, hjælper hukommelsen og giver dig mulighed for at vise tegnehåndens bevægelse i billedet. Jo mindre barnet er, jo vigtigere i hans læring er visningen af ​​håndbevægelser.

Førskolebarnet har endnu ikke helt kontrol over sine bevægelser og ved derfor ikke, hvilken bevægelse der kræves for at repræsentere den ene eller anden form.

En sådan teknik er også kendt, når læreren i den yngre gruppe laver et billede med barnet, der fører hans hånd.

Med en gestus kan du skitsere hele objektet, hvis dets form er enkel (bold, bog, æble) eller detaljerne i formen (placeringen af ​​grenene på en gran, bøjningen af ​​fuglenes hals). Læreren demonstrerer finere detaljer i en tegning eller modellering.

Visningens karakter afhænger af de opgaver, som læreren stiller i denne lektion.

Visning af billedet af hele objektet er givet, hvis opgaven er at lære, hvordan man korrekt afbilder objektets hovedform. Normalt bruges denne teknik i den yngre gruppe. For eksempel, for at lære børn at tegne runde former, tegner læreren en bold eller et æble og forklarer sine handlinger.

Hvis det, når man afbilder et objekt, er nødvendigt at formidle nøjagtigt rækkefølgen af ​​tegning af en eller anden detalje, så kan en holistisk visning af hele objektet også gives. Med en sådan visning er det ønskeligt, at pædagogen inddrager børnene i analysen af ​​emnet med spørgsmålet: "Hvad skal jeg tegne nu?".

Ved undervisning af børn i ældre grupper bruges en delvis visning oftere - et billede af den detalje eller et separat element, som førskolebørn endnu ikke er i stand til at afbilde. For eksempel tegner børn 4-5 år en træstamme i form af en trekant med en bred base. Denne fejl er nogle gange forårsaget af pædagogens forklaring: "Træets stamme er smal i toppen og bred forneden," og børnene følger bogstaveligt talt denne instruktion. Pædagogen skal sammen med en verbal instruktion vise et billede af en træstamme.

I en forberedelsesgruppe til skolen, med tegning over temaet "Smukt hus", viser læreren på tavlen, hvordan forskellige vinduer og døre kan være i form. En sådan visning begrænser ikke barnets mulighed for at skabe hele tegningen.

Med gentagne øvelser til at konsolidere færdigheder og derefter selvstændigt bruge dem, gives demonstrationen kun individuelt til børn, der ikke har mestret en bestemt færdighed.

Den konstante visning af metoder til at løse en opgave vil lære børn i alle tilfælde at vente på instruktioner og hjælp fra pædagogen, hvilket fører til passivitet og hæmning af tankeprocesser. Det er altid nødvendigt at vise underviseren, når man skal forklare nye teknikker.

Analyse af børns arbejde. Udviklingen af ​​analytisk tænkning, som resulterer i en kritisk holdning til, hvad der opfattes, giver børn mulighed for objektivt at vurdere det arbejde, der udføres af deres kammerater og deres eget arbejde. Men et barn når dette udviklingsniveau i en alder af fem.

I en yngre alder kan barnet ikke fuldt ud kontrollere og evaluere sine handlinger og deres resultater. Hvis arbejdsprocessen gav ham glæde, vil han være tilfreds med resultatet og forvente godkendelse fra underviseren.

I den yngre gruppe viser læreren i slutningen af ​​lektionen flere veludførte værker uden at analysere dem. Formålet med showet er at henlede børns opmærksomhed på resultaterne af deres aktiviteter. Læreren godkender også andre børns arbejde. En positiv vurdering af dem bidrager til at bevare interessen for visuel aktivitet.

I mellem- og seniorgrupperne bruger læreren visning og analyse af børns arbejde som en teknik til at hjælpe børn med at forstå præstationerne og fejlene i billedet. Evnen til at se, hvor korrekt emnet er afbildet, hjælper med at udvikle en bevidst holdning til valget af midler og arbejdsmetoder for at forbedre al kreativ aktivitet.

Efter at have afsluttet opgaven viser læreren et af værkerne og noterer dets positive aspekter: "Hvor godt, huset er pænt malet", "Hvor er farverne i mønsteret smukt valgt - mørke og lyse side om side, de kan være godt set”, “Hvor interessant skiløberen er udformet” osv. d. Hvis der er lignende fejl i alle værker, så skal du være opmærksom på dem, spørg hvordan du kan rette dem.

Det er ikke nødvendigt at overveje en fejl i arbejdet med et barn med alle børn, da realiseringen af ​​det kun vil være af betydning for dette barn. Årsagerne til fejlen og måder at fjerne den på analyseres bedst i en individuel samtale.

I den ældre gruppe bør alle børn inddrages i analysen. Men nogle gange giver læreren selv en vurdering. For eksempel vil pædagogen opmuntre et barn, der tegner dårligt, og forudse kritik af sit arbejde fra andre børn, og pædagogen er den første til at påpege de positive aspekter ved tegningen.

Analysen af ​​børns arbejde kan udføres i forskellige planer. Oftest tager læreren selektivt flere værker til analyse for at spare tid. At vise det samme barns arbejde i hver klasse bør undgås, selvom det virkelig skiller sig ud fra de andre. Som et resultat af konstant ros kan han udvikle uberettiget selvtillid, en følelse af overlegenhed over andre børn. Individuelt arbejde bør udføres med begavede børn under hensyntagen til deres evner og visuelle færdigheder.

Nogle gange instruerer læreren børnene i at vælge arbejde til analyse. I disse tilfælde er alle værkerne lagt på ét bord (eller fastgjort til standen), og børnene opfordres til at vælge dem, de bedst kan lide. Derefter analyserer læreren de udvalgte værker med børnene i detaljer.

Diskussion af hvert barns arbejde er mulig i den forberedende gruppe, børnene er allerede interesserede i resultaterne af deres kammeraters arbejde. Men en sådan analyse bør udføres i din fritid, da 2-3 minutter i slutningen af ​​lektionen ikke er nok.

Børn på seks år kan inviteres til at analysere deres arbejde, sammenligne dem med naturen, en model. Dette indgyder børn en kritisk holdning, ikke kun til deres kammeraters arbejde, men også til deres eget.

Verbale metoder og undervisningsteknikker.

De verbale undervisningsmetoder og teknikker omfatter samtale, anvisninger fra pædagogen i begyndelsen og under lektionen samt brug af et kunstnerisk billede.

Samtale i begyndelsen af ​​lektionen. Klasser i billedkunst begynder som regel med en samtale mellem læreren og børnene. Formålet med samtalen er at fremkalde tidligere opfattede billeder i børns hukommelse og vække interesse for lektionen. Samtalens rolle er især stor i de klasser, hvor børn vil udføre arbejde på baggrund af et oplæg (efter eget design eller om et emne givet af pædagogen), uden brug af visuelle hjælpemidler.

Samtalen skal være kort, men meningsfuld og følelsesladet. Læreren gør hovedsageligt opmærksom på, hvad der vil være vigtigt for det videre arbejde, dvs. på en konstruktiv farve- og kompositorløsning af en tegning, modellering mv.

Hvis børnenes indtryk var rige, og de besidder de nødvendige færdigheder til at formidle dem, er en sådan samtale nok til at fuldføre opgaven uden yderligere tricks.

For at tydeliggøre børnenes ideer om emnet eller for at gøre dem bekendt med nye billedteknikker, viser læreren, under samtalen eller efter den, det ønskede objekt eller billede, og før de starter opgaven, demonstrerer børnene arbejdsmetoden.

Samtale som undervisningsmetode bruges hovedsageligt i arbejdet med børn 4-7 år. I yngre grupper bruges samtale, når det er nødvendigt at minde børn om det emne, de vil skildre, eller for at forklare nye arbejdsmetoder. I disse tilfælde bruges samtale som en teknik til at hjælpe børn til bedre at forstå formålet og formålet med billedet.

Samtalen, både som metode og som reception, skal være kort og ikke vare mere end 3-5 minutter, så børnenes ideer og følelser bliver levende, og den kreative stemning ikke forsvinder.

En ordentlig tilrettelagt samtale vil således bidrage til en bedre udførelse af opgaven hos børn.

Brugen af ​​billeder af fiktion. Det kunstneriske billede, der er inkorporeret i ordet (digt, historie, gåde osv.) har en slags synlighed. Den indeholder den karakteristiske, typiske, som er karakteristisk for dette fænomen og adskiller det fra andre.

Ekspressiv læsning af kunstværker bidrager til skabelsen af ​​en kreativ stemning, det aktive tankeværk, fantasi. Til dette formål kan det kunstneriske ord bruges ikke kun i klasseværelset til at illustrere litteraturværker, men også når man afbilder genstande efter deres opfattelse.

I alle aldersgrupper kan du starte lektionen med en gåde, der vil fremkalde et levende billede af emnet i børns hoveder, for eksempel: "Hale med mønstre, støvler med sporer ..." Nogle detaljer om formen er noteret i gåden - en smuk hale, sporer og en hanes vaner, der får den til at skille sig ud blandt andre fugle.

For at genoplive tidligere opfattede billeder af genstande i børns hukommelse kan korte digte og uddrag fra kunstværker bruges.

I nogle tilfælde ledsager et verbalt billede fremvisningen af ​​naturen eller billedteknikker.

Når man tegner eller skulpturerer på litterære værkers temaer, er det uhensigtsmæssigt at bruge andre undervisningsmetoder i begyndelsen af ​​lektionen, da de kan forstyrre fantasiens arbejde. Et billede eller en natur vil binde barnet til en bestemt billedform, det verbale billede vil falme.

Underviseren bør tage udvælgelsen af ​​kunstværker og uddrag herfra alvorligt til illustration. Det verbale billede skal indeholde et visuelt øjeblik, vise de træk ved objektet, der er forbundet med dets visuelle perception (farve, form, position). Eksempelvis når man illustrerer et digt af N.A. Nekrasovs "bedstefar Mazai og harer" gjorde næsten alle fyrene godt arbejde, da forfatteren i dette værk levende beskrev dyrenes udseende, deres stillinger. Sådanne synlige billeder hjælper barnet til at formidle dem konkret. Et kunstnerisk litterært billede fremkalder ikke kun et reproducerende billede, men også et kreativt.

Selvom det verbale billede er meget specifikt og levende, skal barnet tænke meget igennem og forestille sig: situationen, placeringen, detaljerne og meget mere.

Instruktioner og forklaringer af pædagogen under lektionen. Pædagogens anvisninger følger nødvendigvis med alle visuelle teknikker, men kan også bruges som selvstændig undervisningsteknik. Det afhænger af børnenes alder og af målene med denne lektion.

Normalt laver pædagogen anvisninger i forbindelse med afklaring af de opstillede pædagogiske opgaver.

Når man underviser børn i den yngre førskolealder, bruges der sjældent rent verbale instruktioner. Børn har stadig for lidt erfaring og utilstrækkelige visuelle færdigheder til at forstå underviserens forklaring uden deltagelse af sensoriske analysatorer. Kun hvis børnene har veletablerede færdigheder, må læreren ikke ledsage den visuelle demonstration med handling.

I hovedet på børn på 5-6 år fremkalder ordet en hukommelse om den nødvendige teknik og om, hvilken handling der skal udføres, når du bruger den.

Pædagogens anvisninger kan rettes både til hele gruppen og til enkelte børn.

For alle børn gives der normalt instruktioner i begyndelsen af ​​sessionen. Deres mål er at forklare emnet for arbejdet og metoderne til dets gennemførelse. Sådanne instruktioner bør være meget korte, klare og præcise. For at tjekke, hvordan fyrene forstod forklaringen, kan læreren i mellem- og seniorgruppen spørge en af ​​dem om rækkefølgen og metoderne til at udføre arbejdet. En sådan verbal gentagelse af opgaven bidrager til en bedre forståelse for børnene af deres handlinger. I den yngre gruppe skal læreren efter at have forklaret og vist blive mindet om, hvor han skal starte arbejdet.

Når alle børn er begyndt at arbejde, bør læreren ikke skynde sig med individuelle instruktioner og hjælp. Det er nødvendigt at bestemme, hvem der ikke startede arbejdet eller startede det forkert. Med disse børn finder læreren ud af årsagerne til misforståelsen af ​​opgaven og gentager sin forklaring, viser nogle arbejdsmetoder.

Ikke alle børn har brug for individuel vejledning. Nogle tænker på egen hånd, skitserer billedet med en blyant på et ark, så de behøver ikke yderligere forklaringer. Instruktioner i begyndelsen af ​​lektionen er nødvendige for ubeslutsomme, generte børn, der er usikre på deres evner. De skal overbevises om, at arbejdet helt sikkert vil lykkes.

Man skal dog ikke altid forhindre de vanskeligheder, børn står over for. Nogle af dem kan blive nægtet yderligere forklaringer, hvis læreren er sikker på, at de kan løse problemet på egen hånd, de mangler bare tålmodighed og vedholdenhed. For at fremme kreativ aktivitet er det desuden vigtigt, at barnet møder vanskeligheder og lærer at overkomme dem.

Instruktionsformen er muligvis ikke den samme for alle børn. De har brug for en opmuntrende tone, der vækker interesse for arbejdet og selvtillid. Selvsikre børn burde være mere krævende.

Lærerens instruktioner bør ikke være en direkte diktat til børnene, hvordan de skal afbilde en genstand i et bestemt tilfælde. De skal få barnet til at tænke, tænke. Når man påpeger en fejl, skal barnets opmærksomhed henledes på krænkelsen af ​​betydningen, logikken i billedet: "Kjolen på pigen ser ud til at være revet" (dårligt skyggefuld), "Træerne falder" (udygtigt placeret), »Manden er så stor, at han ikke kan komme ind i huset. Samtidig skal man ikke forklare, hvordan man retter fejlen, lad barnet selv tænke over det.

Bemærkninger bør fremsættes i en venlig tone, så børnene mærker lærerens interesse for deres arbejde.

Individuelle instruktioner bør ikke tiltrække alle børns opmærksomhed, så de bør gives med lav stemme. Der gives instruktioner til alle børn i lektionen, hvis mange tager fejl. Så inviterer læreren alle til at stoppe arbejdet og lytte til hans forklaring. Sådanne pauser bør kun bruges, når det er absolut nødvendigt, da det forstyrrer den kreative proces.

Spil undervisningsmetoder.

Brugen af ​​spillets momenter i visuel aktivitet refererer til visuelle og effektive undervisningsmetoder. Jo mindre barnet er, jo større plads skal der spilles i dets opvækst og uddannelse. Spilundervisningsmetoder vil hjælpe med at tiltrække børns opmærksomhed på opgaven, lette arbejdet med at tænke og fantasi.

Spilteknikker til at undervise førskolebørn afsløres af G.G. Grigoriev. (ti)

At lære at tegne i en ung alder begynder med legeøvelser. Deres mål er at gøre både processen med at lære børn at skabe de enkleste lineære former og udviklingen af ​​håndbevægelser mere effektiv. Efter læreren tegner børnene først forskellige streger i luften med hænderne, derefter med fingrene på papir og supplerer bevægelserne med forklaringer: "Dette er en dreng, der løber langs stien", "Så bedstemoren spoler bolden" , etc. Kombinationen af ​​billede og bevægelse i en spilsituation fremskynder markant beherskelsen af ​​færdighederne til at skildre linjer og enkle former.

Inddragelsen af ​​spilmomenter i visuel aktivitet i den yngre gruppe fortsætter, når der afbildes objekter. For eksempel kommer der en ny dukke på besøg hos børnene, og de former godbidder til hende: pandekager, tærter, småkager. I processen med dette arbejde mestrer børnene evnen til at flade bolden.

I mellemgruppen tegner børn en bamse fra naturen. Og dette øjeblik kan med succes slås. Bjørnen banker på døren, hilser på børnene, beder dem tegne ham. I slutningen af ​​lektionen deltager han i at se børns arbejde, vælger det bedste portræt efter råd fra børnene og hænger det op i legehjørnet.

Selv med børn på seks år er det selvfølgelig muligt at bruge spilteknikker i mindre grad end i den yngre gruppe. For eksempel, under en gåtur, ser børn på et landskab, et træ, dyr gennem hjemmelavede kameraer, "tager billeder", og når de er kommet i børnehaven, "udvikler og udskriver de dem", der viser, hvad de opfatter på billedet.

Ved brug af spillemomenter bør pædagogen ikke gøre hele læringsprocessen til en leg, da det kan distrahere børn fra at gennemføre læringsopgaven, forstyrre systemet i at tilegne sig viden, færdigheder og evner.

Valget af visse metoder og teknikker afhænger således af:

Fra børns alder og deres udvikling;

Fra den type visuelle materialer, som børn agerer med.

I klasseværelset, hvor fokus er på opgaven med at konsolidere ideer om miljøet, bruges verbale metoder hovedsageligt: ​​samtale, spørgsmål til børn, som hjælper barnet til at genoprette det, han så i sin hukommelse.

I forskellige typer visuel aktivitet er undervisningsmetoderne specifikke, da billedet er skabt på forskellige måder. For eksempel kræver opgaven med at undervise i komposition i plottemaer en forklaring af billedet i tegning, der på tegningen viser, hvordan fjerne objekter er tegnet over og nærliggende objekter nedenunder. Ved modellering løses dette problem ved at arrangere figurerne efter deres handling: ved siden af ​​eller adskilt fra hinanden, den ene efter den anden osv. Der er ikke behov for nogen særlig forklaring eller demonstration af arbejdet.

Ikke en eneste teknik kan bruges uden omhyggelig overvejelse af de involverede opgaver, lektionens programmateriale og udviklingstræk hos børn i denne gruppe.

Separate metoder og teknikker - visuelle og verbale - kombineres og ledsager hinanden i en enkelt læringsproces i klasseværelset.

Visualisering fornyer det materielle og sanselige grundlag for børns visuelle aktivitet, ordet er med til at skabe en korrekt repræsentation, analyse og generalisering af det opfattede og afbildede.