Udvikling af højere mentale funktioner ifølge L.S. Vygotsky

Barnets psyke er som et relativt labilt system heterogen. Det sammenfletter naturlige træk, der er iboende i levende organismer, såvel som træk erhvervet i processen med historisk og kulturel udvikling, som efterfølgende danner højere mentale funktioner hos børn.

Samfundets rolle i den psykologiske udvikling af et barn er ekstremt bredt afsløret i værker af E. Durkheim, L. Lévy-Bruhl, såvel som vores landsmand L.S. Vygotsky. I overensstemmelse med deres ideer kan mentale funktioner opdeles i lavere og højere kategorier. Den første inkluderer kvaliteter givet til en person som et resultat af fylogenese, for eksempel ufrivillig opmærksomhed og hukommelse - alt det, han ikke har evnen til at kontrollere, forekommer uden for hans bevidsthed. Den anden omfatter egenskaberne opnået i ontogenesen, bundet af sociale forbindelser: tænkning, opmærksomhed, perception osv. - redskaber, som individet kontrollerer bevidst og kontrolleret.

De vigtigste redskaber, der påvirker udviklingen af ​​mentale funktioner hos børn, er tegn - psykologiske stoffer, der kan ændre emnets bevidsthed. En af disse er ord og gestus, især forældrenes. Samtidig skifter PF'er i retning fra kollektiv til individuel. I første omgang lærer barnet at interagere med omverdenen og forstå adfærdsmønstre og vender derefter den opnåede erfaring over på sig selv. I forbedringsprocessen skal han successivt gennemgå stadierne af naturlige, før-tale, tale, entrapsykiske og derefter spontane og frivillige intrapsykiske funktioner.

Variationer af højere mentale funktioner

Samspillet mellem de biologiske og kulturelle aspekter af menneskets liv dyrker:

• Perception er evnen til at modtage information fra omgivelserne, samtidig med at man udvælger væsentlige og nyttige data fra den samlede mængde;
• Opmærksomhed – evnen til at koncentrere sig om et specifikt objekt for at indsamle information;
• Tænkning – generalisering af signaler modtaget udefra, tegning af mønstre og dannelse af forbindelser.
• Bevidsthed er en forbedret grad af tænkning med dybere årsag-og-virkning afhængigheder.
• Hukommelse er processen med at lagre spor af interaktioner med omverdenen med akkumulering og efterfølgende reproduktion af data.
• Følelser er en afspejling af barnets holdning til sig selv og samfundet. Målingen af ​​deres manifestation karakteriserer tilfredshed eller utilfredshed med forventninger.
• Motivation er et mål for interesse for at udføre enhver aktivitet, opdelt i biologisk, social og spirituel.

Periodisering og kriser

At forbedre mentale færdigheder støder uundgåeligt på modsætninger, der opstår i skæringspunktet mellem en ændret selvbevidsthed og en stabil omverden.

Det er helt naturligt, at der i sådanne øjeblikke udvikler sig en krænkelse af højere mentale funktioner hos børn. Følgende perioder kræver derfor den mest omhyggelige opmærksomhed:

1. Fra 0 - 2 måneder - en nyfødt krise, hvor der sker en afgørende omstrukturering af det sædvanlige billede af intrauterin eksistens, bekendtskab med nye genstande og emner.
2. 1 år - barnet mestrer tale og fri bevægelighed, hvilket åbner horisonter med ny, men indtil videre overflødig information.
3. 3 år - på dette tidspunkt begynder de første forsøg på at forstå sig selv som en person, den opnåede erfaring genovervejes for første gang, og karaktertræk dannes. Krisen viser sig i form af stædighed, stædighed, egenvilje mv.
4. 7 år - barnets eksistens bliver utænkelig uden et hold. Vurderingen af ​​andre børns handlinger ændres med en samtidig stigning i uafhængighed. I dette tilfælde er en krænkelse af mental balance mulig.
5. 13 år - går forud for en hormonel stigning, og nogle gange fanger den. Fysiologisk ustabilitet er ledsaget af en ændring i rolle fra følger til leder. Viser sig i nedsat produktivitet og interesse.
6. 17 år er alderen, hvor et barn står på tærsklen til et nyt liv. Frygt for det ukendte og ansvar for den valgte strategi for det fremtidige liv fører til forværring af sygdomme, manifestation af neurotiske reaktioner osv.

Det er umuligt at bestemme det nøjagtige tidspunkt og årsagerne til lidelser med højere mentale funktioner hos børn. Fordi hvert barn overvinder udfordringerne fra deres omgivelser på deres egen måde: Nogle oplever dem roligt, umærkeligt, mens andre ledsager dem med en stærk følelsesmæssig reaktion, også indre.

Konstant observation og sammenligning af adfærdsmønstre hos et bestemt barn, og ikke hans jævnaldrende, i begyndelsen og slutningen af ​​inter-kriseperioden, vil hjælpe med at skelne mellem kriser. Det er dog værd at forstå, at et brud er en del af udviklingsprocessen og ikke en krænkelse af den. Det er i denne periode, at en voksens funktion som mentor, der allerede har været igennem lignende chok, forbedres. Så vil den høje risiko for skade blive minimeret.

Statens budgetpædagogiske institution Skole nr. 1413

Seminar

om emnet:

"Funktioner ved udviklingen af ​​højere mentale funktioner

hos børn 3-7 år"

Udarbejdet af: Lærer-defektolog

Yarkovenko Galina Yurievna

3-4 ÅR (juniorgruppe)

Årene i førskolebarndommen er år med intens mental udvikling og fremkomsten af ​​nye, tidligere fraværende mentale egenskaber. Det førende behov for et barn i denne alder er behovet for kommunikation, respekt og anerkendelse af barnets uafhængighed. Ledende aktivitet -spil I denne periode er der en overgang fra manipulerende leg til rollespil.

Opfattelse. Den førende kognitive funktion er perception. Betydningen af ​​perception i en førskolebørns liv er meget stor, da den skaber grundlaget for udvikling af tænkning, fremmer udviklingen af ​​tale, hukommelse, opmærksomhed og fantasi. I folkeskolealderen vil disse processer indtage ledende positioner, især logisk tænkning, og opfattelsen vil have en tjenende funktion, selvom den vil fortsætte med at udvikle sig. Veludviklet opfattelse kan manifestere sig i form af et barns observation, hans evne til at bemærke funktionerne i objekter og fænomener, detaljer, funktioner, som en voksen ikke vil bemærke. I løbet af læringsprocessen vil opfattelsen blive forbedret og finpudset i processen med koordineret arbejde rettet mod at udvikle tænkning, fantasi og tale. Opfattelsen af ​​en 3-4-årig førskolebørn er objektiv af natur, det vil sige, at en genstands egenskaber, for eksempel farve, form, smag, størrelse osv., ikke adskilles fra objektet af barnet. Han ser dem smeltet sammen med objektet, betragter dem som uadskilleligt tilhørende ham. Når han opfatter, ser han ikke alle en genstands karakteristika, men kun de mest iøjnefaldende, og nogle gange kun én, og adskiller ved det objektet fra andre. For eksempel: græs er grønt, citron er surt og gult. Ved at handle med genstande begynder barnet at opdage deres individuelle kvaliteter og forstå de mange forskellige egenskaber. Dette udvikler hans evne til at adskille egenskaber fra et objekt, at bemærke ens kvaliteter i forskellige objekter og forskellige i en.

Opmærksomhed. Børns evne til at styre deres opmærksomhed er meget begrænset. Det er stadig svært at rette barnets opmærksomhed mod en genstand ved hjælp af verbale instruktioner. For at skifte sin opmærksomhed fra objekt til objekt er det ofte nødvendigt at gentage instruktionen gentagne gange. Mængden af ​​opmærksomhed stiger fra to genstande i begyndelsen af ​​året til fire ved årets udgang. Barnet kan opretholde aktiv opmærksomhed i 7-8 minutter. Opmærksomhed er hovedsageligt ufrivillig, dens stabilitet afhænger af aktivitetens art. Opmærksomhedens stabilitet påvirkes negativt af barnets impulsive adfærd, ønsket om straks at få det objekt, han kan lide, svare, gøre noget.

Hukommelse. Hukommelsesprocesser forbliver ufrivillige. Anerkendelsen hersker stadig. Mængden af ​​hukommelse afhænger væsentligt af, om materialet er knyttet til en semantisk helhed eller spredt. Børn i denne alder i begyndelsen af ​​året kan huske to objekter ved hjælp af visuel-figurativ og auditiv verbal hukommelse; ved årets udgang - op til fire objekter[ibid].

Barnet husker godt alt, der er af vital interesse for ham, og fremkalder en stærk følelsesmæssig reaktion. Information, som han ser og hører mange gange, er fast absorberet. Motorisk hukommelse er veludviklet: ting, der var forbundet med ens egen bevægelse, huskes bedre.

Tænker. På tre eller fire år forsøger barnet, omend ufuldkomment, at analysere, hvad det ser omkring sig; sammenligne objekter med hinanden og drage konklusioner om deres indbyrdes afhængighed. I hverdagen og i klasseværelset, som et resultat af observationer af miljøet, ledsaget af forklaringer fra en voksen, får børn gradvist en elementær forståelse af menneskers natur og liv. Barnet stræber selv efter at forklare, hvad det ser omkring sig. Sandt nok er det nogle gange svært at forstå ham, da han for eksempel ofte tager en konsekvens for årsagen til en kendsgerning.

Yngre førskolebørn sammenligner og analyserer på en visuel og effektiv måde. Men nogle børn begynder allerede at vise evnen til at løse repræsentationsproblemer. Børn kan sammenligne genstande efter farve og form og identificere forskelle på andre måder. De kan generalisere objekter efter farve (alt er rødt), form (alt er rundt), størrelse (alt er småt).

I det fjerde leveår bruger børn generiske begreber somlegetøj, tøj, frugt, grøntsager, dyr, fade, inkludere i hver af dem et større antal specifikke genstande. Men forholdet mellem det almene til det særlige og det særlige til det almene forstås af barnet på en unik måde. Altså for eksempel ordeneretter, grøntsager er for ham kun fællesnavne for grupper af objekter, og ikke abstrakte begreber, som det er tilfældet med mere udviklet tænkning.

Fantasi. I det fjerde leveår er barnets fantasi stadig dårligt udviklet. Et barn kan let overtales til at handle med genstande, transformere dem (for eksempel ved at bruge en pind som termometer), men elementerne i "aktiv" fantasi, når barnet er fanget af selve billedet og evnen til at handle selvstændigt i en imaginær situation, er lige begyndt at dannes og dukke op[ibid].

For yngre førskolebørn bliver en idé ofte født, efter at en handling er gennemført. Og hvis det er formuleret før aktivitetsstart, er det meget ustabilt. En idé bliver let ødelagt eller tabt under implementeringen, for eksempel når man støder på vanskeligheder, eller når situationen ændrer sig. Selve fremkomsten af ​​en idé sker spontant, under indflydelse af en situation, et objekt eller en kortvarig følelsesmæssig oplevelse. Småbørn ved endnu ikke, hvordan de skal styre deres fantasi. Hos børn i alderen 3-4 år observeres kun elementer af foreløbig planlægning af leg eller produktive aktiviteter.

4-5 år (mellemgruppe)

Udvikling af mentale processer

Udviklingen af ​​børn i mellemførskolealderen (4-5 år) er tydeligst karakteriseret ved stigende vilje, intentionalitet og målrettethed i mentale processer, hvilket indikerer en stigning i viljens deltagelse i processerne for opfattelse, hukommelse og opmærksomhed.

Opfattelse. I denne alder mestrer barnet teknikkerne til aktivt at lære objekters egenskaber: måling, sammenligning ved superposition, påføring af objekter på hinanden osv. I kognitionsprocessen stifter barnet bekendtskab med forskellige egenskaber ved den omgivende verden: farve, form, størrelse, genstande, karakteristika for tid, rum, smag, lugt, lyd, overfladekvalitet. Han lærer at opfatte deres manifestationer, skelne nuancer og funktioner, mestrer detektionsmetoder og husker deres navne. I denne periode dannes ideer om de grundlæggende geometriske former (firkant, cirkel, trekant, oval, rektangel og polygon); om de syv farver i spektret, hvid og sort; om størrelsesparametre (længde, bredde, højde, tykkelse); om rummet (langt, tæt, dybt, lavvandet, der, her, over, under); om tid (morgen, eftermiddag, aften, nat, årstid, timer, minutter osv.); om genstandes og fænomeners særlige egenskaber (lyd, smag, lugt, temperatur, overfladekvalitet mv.).

Opmærksomhed. Opmærksomhedens stabilitet øges. Barnet har adgang til koncentreret aktivitet i 15-20 minutter. Når han udfører nogen handlinger, er han i stand til at bevare en simpel tilstand i hukommelsen.

For at en førskolebørn skal lære at kontrollere sin opmærksomhed frivilligt, skal han blive bedt om at tænke højt mere. Hvis et 4-5-årigt barn bliver bedt om konstant at nævne højt, hvad det skal holde i sin opmærksomhedssfære, så vil det være i stand til frivilligt at fastholde sin opmærksomhed på visse genstande og deres individuelle detaljer og egenskaber i ret lang tid .

Hukommelse. I denne alder begynder processerne med først frivillig tilbagekaldelse og derefter bevidst memorering at udvikle sig. Efter at have besluttet at huske noget, kan barnet nu bruge nogle handlinger til dette, såsom gentagelse. Ved udgangen af ​​det femte leveår dukker der uafhængige forsøg på at systematisere materialet elementært for at huske det.

Frivillig memorering og erindring lettes, hvis motivationen for disse handlinger er klar og følelsesmæssigt tæt på barnet (husk f.eks. hvilket legetøj der skal til for leg, lær et digt "som gave til mor" osv.).

Det er meget vigtigt, at barnet med hjælp fra en voksen forstår, hvad det lærer. Meningsfuldt materiale huskes, selv når målet om at huske det ikke er sat. Meningsløse elementer huskes kun let, hvis materialet tiltrækker børn med sin rytme, eller, som at tælle rim, når det væves ind i spillet, bliver det nødvendigt for dets gennemførelse.

Hukommelsens volumen øges gradvist, og et barn i det femte leveår gengiver tydeligere, hvad han husker. Således, når han genfortæller et eventyr, forsøger han præcist at formidle ikke kun hovedbegivenhederne, men også sekundære detaljer, direkte og forfatterlig tale. Børn husker op til 7-8 navne på objekter. Frivillig udenadslære begynder at tage form: børn er i stand til at acceptere en huskeopgave, huske instruktioner fra voksne, kan lære et kort digt osv.

Tænker. Fantasifuld tænkning begynder at udvikle sig. Børn er allerede i stand til at bruge simple skematiske billeder til at løse simple problemer. De kan bygge efter et mønster og løse labyrintiske problemer. Forventning udvikler sig. Børn kan fortælle, hvad der vil ske som et resultat af objekters interaktion baseret på deres rumlige placering. Det er dog svært for dem at indtage positionen som en anden iagttager og internt foretage en mental transformation af billedet. For børn i denne alder er J. Piagets velkendte fænomener særligt karakteristiske: bevarelse af mængde, volumen og størrelse. For eksempel, hvis et barn bliver præsenteret for tre sorte papircirkler og syv hvide og spurgt: "Hvilke cirkler er flere, sorte eller hvide?", vil flertallet svare, at der er flere hvide. Men hvis du spørger: "Hvilke er mere - hvidt eller papir?", vil svaret være det samme - mere hvidt. Tænkning som en helhed og de mere simple processer, der udgør den (analyse, syntese, sammenligning, generalisering, klassificering) kan ikke betragtes isoleret fra det generelle indhold af barnets aktivitet, fra vilkårene for dets liv og opvækst.

Problemløsning kan forekomme i visuelt effektive, visuelt-figurative og verbale planer. Hos børn 4-5 år er visuel-figurativ tænkning fremherskende, og lærerens hovedopgave er at danne en række specifikke ideer. Men vi skal ikke glemme, at menneskelig tænkning også er evnen til at generalisere, så det er også nødvendigt at lære børn at generalisere. Et barn i denne alder er i stand til at analysere objekter samtidigt i henhold til to karakteristika: farve og form, farve og materiale osv. Han kan sammenligne genstande efter farve, form, størrelse, lugt, smag og andre egenskaber, finde forskelle og ligheder. Ved 5-års alderen kan et barn samle et billede af fire dele uden støtte fra en model og af seks dele med støtte fra en model. Kan generalisere begreber relateret til følgende kategorier: frugt, grøntsager, tøj, sko, møbler, service, transport.

Fantasi. Fantasien fortsætter med at udvikle sig. Dens træk som originalitet og vilkårlighed dannes. Børn kan selvstændigt finde på et kort eventyr om et givent emne.

5-6 år (seniorgruppe)

Udvikling af mentale processer

I ældre førskolealder bliver den kognitive opgave for barnet faktisk kognitiv (du skal mestre viden!), og ikke legende. Han har et ønske om at vise sine evner og intelligens. Hukommelse, opmærksomhed, tænkning, fantasi og opfattelse fortsætter aktivt med at udvikle sig.

Opfattelse. Opfattelsen af ​​farve, form og størrelse og strukturen af ​​objekter bliver ved med at forbedres; børns ideer systematiseres. De skelner og navngiver ikke kun primærfarver og deres nuancer ved lethed, men også mellemfarve nuancer; form af rektangler, ovaler, trekanter. De opfatter størrelsen af ​​objekter og stiller nemt op - i stigende eller faldende rækkefølge - op til ti forskellige objekter.

Opmærksomhed. Opmærksomhedens stabilitet øges, evnen til at fordele og skifte den udvikles. Der er en overgang fra ufrivillig til frivillig opmærksomhed. Omfanget af opmærksomhed er 5-6 genstande i begyndelsen af ​​året, ved årets udgang- 6-7.

Hukommelse. I en alder af 5-6 år begynder frivillig hukommelse at dannes. Et barn er i stand til at huske 5-6 genstande ved hjælp af figurativ-visuel hukommelse. Volumen af ​​auditiv verbal hukommelse er 5-6 ord.

Tænker. I ældre førskolealder fortsætter fantasifuld tænkning med at udvikle sig. Børn er i stand til ikke kun at løse et problem visuelt, men også at transformere et objekt i deres sind osv. Udviklingen af ​​tænkning er ledsaget af udvikling af mentale værktøjer (skematiserede og komplekse ideer og ideer om forandringens cykliske karakter udvikles).

Derudover forbedres evnen til at generalisere, hvilket er grundlaget for verbal og logisk tænkning. J. Piaget viste, at børn i førskolealderen stadig ikke har ideer om klasser af objekter. Objekter er grupperet efter egenskaber, der kan ændre sig. Imidlertid begynder operationer med logisk addition og multiplikation af klasser at dannes. Således kan ældre førskolebørn tage højde for to karakteristika, når de grupperer objekter. Et eksempel er en opgave: børn bliver bedt om at vælge det mest forskellige objekt fra en gruppe, der omfatter to cirkler (store og små) og to firkanter (store og små). I dette tilfælde adskiller cirkler og firkanter sig i farve. Hvis du peger på en af ​​figurerne og beder barnet om at nævne den, der er mest ulig den, kan du være overbevist om, at han er i stand til at tage hensyn til to tegn, det vil sige udføre logisk multiplikation. Som det er blevet vist i undersøgelser af russiske psykologer, er børn i førskolealderen i stand til at ræsonnere og give tilstrækkelige årsagsforklaringer, hvis de analyserede forhold ikke går ud over grænserne for deres visuelle oplevelse.

Fantasi. Femårsalderen er præget af fantasiens blomstring. Barnets fantasi er især levende i leg, hvor det handler meget entusiastisk.

Udviklingen af ​​fantasi i ældre førskolealder gør det muligt for børn at komponere helt originale og konsekvent udfoldende historier. Udviklingen af ​​fantasi bliver vellykket som et resultat af et særligt arbejde for at aktivere den. Ellers vil denne proces muligvis ikke resultere i et højt niveau.

6-7 år (forberedende gruppe)

Udvikling af mentale processer

Opfattelse fortsætter med at udvikle sig. Men selv hos børn i denne alder kan der opstå fejl i tilfælde, hvor det er nødvendigt samtidig at tage hensyn til flere forskellige tegn.

Opmærksomhed. Øget opmærksomhedsspændvidde- 20-25 minutter, opmærksomhed er 7-8 genstande. Barnet kan se dobbeltbilleder.

Hukommelse. Ved udgangen af ​​førskoleperioden (6-7 år) begynder barnet at udvikle frivillige former for mental aktivitet. Han ved allerede, hvordan man undersøger genstande, kan udføre målrettet observation, frivillig opmærksomhed opstår, og som et resultat opstår elementer af frivillig hukommelse. Frivillig hukommelse viser sig i situationer, hvor barnet selvstændigt sætter et mål: at huske og huske. Det er sikkert at sige, at udviklingen af ​​frivillig hukommelse begynder fra det øjeblik, hvor barnet selvstændigt identificerede en opgave til memorering. Barnets ønske om at huske bør opmuntres på enhver mulig måde; dette er nøglen til en vellykket udvikling af ikke kun hukommelse, men også andre kognitive evner: perception, opmærksomhed, tænkning, fantasi. Fremkomsten af ​​frivillig hukommelse bidrager til udviklingen af ​​kulturel (medieret) hukommelse - den mest produktive form for memorering. De første trin på denne (ideelt set uendelige) vej bestemmes af det huskede materiales egenskaber: lysstyrke, tilgængelighed, usædvanlighed, klarhed osv. Efterfølgende er barnet i stand til at styrke sin hukommelse ved hjælp af teknikker som klassificering og gruppering. I denne periode kan psykologer og lærere målrettet lære førskolebørn teknikkerne til klassificering og gruppering med henblik på memorering.

Tænker. Visuel og figurativ tænkning er stadig lederen, men i slutningen af ​​førskolealderen begynder verbal og logisk tænkning at dannes. Det forudsætter udvikling af evnen til at arbejde med ord, forstå logikken i ræsonnementet. Og her vil du helt sikkert have brug for hjælp fra voksne, da børns ræsonnement er kendt for at være ulogisk, når man sammenligner for eksempel størrelsen og antallet af objekter. Begrebsudvikling begynder i førskolealderen. Fuldstændig verbal-logisk, konceptuel eller abstrakt tænkning er dannet af ungdomsårene.

En ældre førskolebørn kan etablere årsag-virkning-forhold og finde løsninger på problemsituationer. Kan gøre undtagelser baseret på alle undersøgte generaliseringer, opbygge en serie på 6-8 på hinanden følgende billeder.

Fantasi. De ældre førskole- og ungdomsskolealder er karakteriseret ved aktivering af fantasifunktionen - først genskabelse (hvilket gjorde, at man kunne forestille sig eventyrbilleder i en tidligere alder), og derefter kreative (hvorved der skabes et fundamentalt nyt billede) . Denne periode er følsom for udviklingen af ​​fantasi.

Beskrivelse af materiale: Jeg gør dig opmærksom på en artikel, der indeholder en række psykologiske og pædagogiske øvelser til udvikling og korrektion af højere mentale funktioner (HMF) hos børn i førskole- og folkeskolealderen. Dette materiale vil være nyttigt for pædagogiske psykologer, logopæder og talepatologer fra førskoleuddannelsesinstitutioner og stai gymnasier samt specialister fra tidlige udviklingscentre.

Udvikling af højere mentale funktioner hos børn i førskole- og folkeskolealderen

Højere mentale funktioner (HMF) er specifikke mentale funktioner hos en person. Disse omfatter: hukommelse, opmærksomhed, tænkning, perception, fantasi og tale. Den berømte russiske psykolog, Lev Semyonovich Vygotsky, skrev: "Den højeste mentale funktion optræder på scenen to gange: en gang som en ekstern, interpsykisk (dvs. en funktion delt mellem et barn og en voksen), og den anden - som en indre, intrapsykisk (dvs. funktion, der tilhører barnet selv)." Et lille barn er endnu ikke i stand til at fokusere opmærksomheden i lang tid, huske og korrekt udtale navnene på visse genstande osv., så en voksens rolle i denne periode er at være mellemled mellem babyen og omverdenen. Således fungerer en voksen som barnets grundlæggende mentale funktioner, minder ham om navnene på fænomener og objekter, koncentrerer hans opmærksomhed, udvikler tænkning og tale. Derefter, i opvæksten, arver barnet gradvist social erfaring og bliver i stand til at bruge det selvstændigt. Fra Vygotskys synspunkt er udviklingsprocessen således en overgangsproces fra det sociale til det individuelle.

Det skal bemærkes, at processen med udvikling af højere mentale funktioner begynder længe før barnet går i skole, selv i barndommen. Små børn lærer konstant: i leg, mens de går, ser deres forældre osv.

Der er dog visse faser i et barns udvikling, hvor han eller hun er særligt modtagelig for kognition og kreativitet. Sådanne perioder i en babys liv kaldes følsomme (bogstaveligt talt "følsomme"). Traditionelt omfatter disse perioder processen med børns udvikling fra 0 til 7 år. I russisk psykologi og pædagogik betragtes denne periode som den mest produktive med hensyn til barnets assimilering af social erfaring og erhvervelse af ny viden. På dette stadium er grundlaget ikke kun lagt for det adfærdsmæssige og følelsesmæssige-vilje, men også for den kognitive sfære af en persons personlighed.

Så lad os nu tale om de grundlæggende øvelser og teknologier, der bruges af lærere i udviklingen af ​​højere mentale funktioner hos børn i førskole- og folkeskolealderen. Lad os give korte eksempler fra daglig praksis.

Tænker.

Mentale operationer omfatter processer med generalisering, analyse, syntese og abstraktion. Derfor bruges forskellige teknikker til at udvikle hver af operationerne.

Generalisering.

Mål: lære barnet at finde fælles træk ved en genstand.

En række kort lægges ud foran barnet, som viser genstande forenet af en fælles karakteristik (for eksempel serien: "æble, banan, pære, blomme"). Barnet bliver bedt om at navngive alle disse objekter i ét ord (i dette tilfælde "frugt") og forklare sit svar.

Analyse og syntese.

Mål: at lære barnet at fjerne unødvendige ting og kombinere genstande i henhold til deres egenskaber.

Mulighed 1. Eleven bliver bedt om at finde et billede af en ekstra genstand blandt de foreslåede kort og forklare sit valg (for eksempel serien: "nederdel, støvler, bukser, frakke"; det ekstra er "støvler", fordi disse er sko, og alt andet er stof).

Det skal understreges, at barnets svar skal være fuldstændigt og detaljeret. Barnet skal ikke gætte, men meningsfuldt træffe sit valg og kunne begrunde det.

Mulighed 2. Eleven præsenteres for et skema med billeder af forskellige dyr. Barnet får forklaret, at hvis dyret har støvler på, så er det 1, hvis det ikke har støvler på, så er det 0 (f.eks. en kat i støvler = 1, og en kat uden støvler = 0 osv.) . Derefter peger læreren på hvert billede efter tur og beder barnet om kun at nævne tallet (1 eller 0).

Abstraktion.

Mål: Lær dit barn at finde indirekte tegn.

Barnet præsenteres for en formular med billeder af dyr: "ko, elefant, ræv, bjørn, tiger." Derefter bliver baby bedt om at kombinere dem med andre dyr, hvis navne begynder med det samme bogstav: "rotte, hund, løve, mus, sæl" (det rigtige svar i dette tilfælde ville være: "ko-rotte, elefant-hund, ræv -løve, bjørnemus, tigersæl"). Eleven er forpligtet til at begrunde sit valg, fordi... børn ignorerer ofte instruktionerne og forbinder billeder efter nogle andre kriterier (f.eks. efter princippet om stort-små, godt-onde, vilde dyr-husdyr osv.). Hvis barnet ikke forstår instruktionerne, skal de gentages igen og gives et eksempel.

Hukommelse.

Hukommelsen er opdelt i kortsigtet og langsigtet. For at træne korttidshukommelsen præsenteres en elev for eksempel mundtligt for en række ord (normalt 10 ord), som han skal huske og gengive umiddelbart efter præsentationen i tilfældig rækkefølge.

For at træne langtidshukommelsen kan du fx læse et antal ord flere gange (så barnet husker dem rigtigt) og bede ham om at gengive alle ordene efter 15-40 minutter. Opgaven kan kompliceres ved at bede barnet om at gengive alle ordene i rækkefølge.

Normen for en folkeskoleelev er at gengive 10 ord. For en førskolebørn - 7-8 ord.

At læse litteratur har været og bliver en fremragende øvelse til at udvikle hukommelsen. Efter læsningen skal du diskutere eventyrets eller historiens plot med dit barn, bede dem om at vurdere karaktererne, stille spørgsmål til testen osv. Du kan også bede dit barn om at tegne en yndlingsepisode fra en bog, skulpturere hovedpersonerne fra plasticine osv.

Opmærksomhed.

En stor trykt tekst (ikke særlig lang) præsenteres foran barnet. Derefter bliver barnet bedt om at sætte en cirkel om alle bogstaverne "A" i teksten med en rød blyant, alle bogstaverne "B" med en blå blyant i en firkant, og alle bogstaverne "B" med en grøn blyant i en trekant. Du kan også præsentere en formular med bogstaver udskrevet i tilfældig rækkefølge og bede om at strege nogle af dem over (du skal tidsindstille det - 3 minutter).

Du kan også bede dit barn om at fortsætte mønsteret i en ternet notesbog (eller tegne nøjagtig det samme mønster ved siden af). Når mønsteret er færdigt, kan du bede barnet om at farvelægge hver celle i tegningen med en anden farve osv.

Tale.

Desværre kommer der i dag flere og flere børn i skole med alvorlige tale- og skriveforstyrrelser.

Først og fremmest bør du forstå, at for den harmoniske udvikling af tale skal du kommunikere med dit barn. Når du taler med et barn, så prøv at bruge de fulde navne på fænomener og objekter: forkort dem ikke, brug ikke "slang" i din egen tale, forvræng ikke lyde (for eksempel ikke "fotik", men "fotokamera" "; ikke "butik", men "butik" osv.). Ved at udtale ord klart og fuldstændigt beriger du dit barns ordforråd og danner korrekt lydudtale.

En glimrende øvelse til at udvikle tale ville være at læse sammen (især gamle folkeeventyr), fortælle digte, ordsprog og tungevrider.

Perception og fantasi.

Den bedste øvelse til at udvikle disse mentale funktioner er at læse skønlitteratur og kreative og æstetiske aktiviteter. At deltage i børns forestillinger, udstillinger, koncerter, hjemmehåndværk, modellering, håndværk, tegning - alt dette udvikler perfekt barnets opfattelse og fantasi.

Højere mentale funktioner er komplekse mentale processer, der dannes i løbet af livet, af social oprindelse, medieret i psykologisk struktur og vilkårlige i måden, de implementeres på. V.p.f. - et af de grundlæggende begreber i moderne psykologi, introduceret i russisk psykologisk videnskab af L. S. Vygotsky.

Højere mentale funktioner: logisk hukommelse, målrettet tænkning, kreativ fantasi, frivillige handlinger, tale, skrivning, tælling, bevægelser, perceptuelle processer (perceptionsprocesser)). Det vigtigste kendetegn ved HMF er deres formidling af forskellige "psykologiske værktøjer" - tegnsystemer, som er produktet af menneskehedens lange sociohistoriske udvikling. Blandt de "psykologiske redskaber" spiller tale hovedrollen; derfor er taleformidling af HMF den mest universelle måde at danne dem på.

VPF struktur

For Vygotsky er et tegn (ord) det "psykologiske værktøj", hvorigennem bevidstheden opbygges. Skiltet spiller en vigtig rolle i strukturen af ​​VPF. Det bliver et middel til formidling mellem en handling af menneskelig aktivitet og en anden (for eksempel for at huske noget, bruger vi et informationskodningssystem for at reproducere det senere). Samtidig kan selve karakteren af ​​strukturen af ​​højere mentale funktioner betegnes som systemisk. VPF er et system, der er hierarkisk af natur, dvs. nogle dele af dette system er underordnet andre. Men HMF-systemet er ikke en statisk formation; gennem et menneskes liv ændrer det sig både i de dele, det består af, og i forholdet mellem dem.

Karakteristiske egenskaber ved VPF (specifikationer)

Vilkårlighed (en person kontrollerer sin egen mentale funktion, dvs. en person sætter opgaver og mål). VPF'er er vilkårlige i henhold til implementeringsmetoden. Takket være mediation er en person i stand til at realisere sine funktioner og udføre aktiviteter i en bestemt retning, forudse et muligt resultat, analysere sin oplevelse, justere adfærd og aktiviteter, bevidsthed om den mentale funktion;

Middelmådighed (midler bruges). Mæglingen af ​​HMF'er er synlig i den måde, de fungerer på. Udviklingen af ​​evnen til symbolsk aktivitet og beherskelse af et tegn er hovedkomponenten i mediation. Et ord, billede, tal og andre mulige identificerende tegn på et fænomen (for eksempel en hieroglyf som enhed af et ord og et billede) bestemmer det semantiske perspektiv for at forstå essensen på niveauet af enhed af abstraktion og konkretisering, socialitet i oprindelse. HPF'er bestemmes af deres oprindelse. De kan kun udvikle sig gennem processen med mennesker, der interagerer med hinanden.

Udvikling af VPF

Love for dannelse.

Vygotsky identificerede lovene for dannelsen af ​​HMF:

1. Loven om overgang fra naturlige til kulturelle (medieret af værktøjer og tegn) adfærdsformer. Det kan kaldes "mæglingsloven".

2. Loven om overgang fra sociale til individuelle adfærdsformer (midler til sociale adfærdsformer i udviklingsprocessen bliver midler til individuelle adfærdsformer).

3. Loven om overgang af funktioner udefra til inde. "Vi kalder denne proces med overgang af operationer udefra til inde for rotationsloven." Senere i en anden sammenhæng har L.S. Vygotsky vil formulere en anden lov, som efter vores mening kan betragtes som en fortsættelse af denne serie.

4. "Den generelle lov om udvikling er, at bevidsthed og beherskelse kun er karakteristisk for det højeste trin i udviklingen af ​​enhver funktion. De opstår sent." Det kan naturligvis kaldes "loven om bevidsthed og beherskelse."

Aktivitet. Generelle psykologiske egenskaber ved aktivitet

Aktivitet - Dette er en form for organiseret og socialt bestemt menneskelig aktivitet rettet mod viden og kreativ transformation af den omgivende verden, herunder sig selv og betingelserne for ens eksistens. Dyr har også aktivitet, men i modsætning til dyr, hvis aktivitet er forbrugerbaseret, uden at producere eller skabe noget nyt i forhold til det, der er givet af naturen, er menneskelig aktivitet produktiv, kreativ, kreativ af natur.

Menneskelig aktivitet er objektiv, dvs. forbundet med genstande af materiel og åndelig kultur, som bruges af ham som redskaber, som middel til hans egen udvikling eller som objekter til at tilfredsstille behov. Dyr opfatter menneskelige redskaber og midler til at tilfredsstille deres behov som almindelige naturlige objekter uden at tage hensyn til deres kulturelle og åndelige betydning. I aktivitetsprocessen forvandler en person sig selv, udvikler sine evner, behov og levevilkår. Under dyrs aktivitet er ændringer i sig selv eller i de ydre livsbetingelser meget mindre udtalte. Aktivitet er resultatet af den biologiske udvikling af levende væsener, mens menneskelig aktivitet i dens forskellige former og midler er et produkt af historien.

Dyrenes aktivitet er genotypisk bestemt og udvikler sig med den naturlige anatomiske og fysiologiske modning af organismen. Et nyfødt barn har i starten ikke objektiv aktivitet; det dannes i processen med opdragelse og træning, parallelt med udviklingen af ​​interne, neurofysiologiske og psykologiske strukturer, der styrer den ydre side af praktisk aktivitet. Aktivitet er tæt forbundet med adfærd, men adskiller sig fra dette koncept i aktivitet, fokus på at skabe et bestemt produkt. Det er organiseret og systematisk.

A. N. Leontyev - implementering af aktivitetstilgangen til analyse af psykologiske fænomener. Aktivitet betragtes her som genstand for analyse, da selve psyken ikke kan adskilles fra de aktivitetsmomenter, der genererer og medierer den, og psyken i sig selv er en form for objektiv aktivitet. Da han besluttede sig for forholdet mellem ydre praktisk aktivitet og bevidsthed, gik han ud fra den holdning, at det indre bevidsthedsplan dannes i processen med at kollapse oprindeligt praktiske handlinger.

Begrebet aktivitet i teorien S. L. Rubinshtein - implementering af aktivitetstilgangen til analyse af psykologiske fænomener. Psyken betragtes her som genstand for analyse gennem afsløringen af ​​dens væsentlige objektive forbindelser og medieringer, især gennem aktivitet. Da han besluttede spørgsmålet om forholdet mellem ydre praktisk aktivitet og bevidsthed, gik han ud fra, at man ikke kan betragte "indre" mental aktivitet som værende dannet som følge af sammenbruddet af "ydre" praktisk aktivitet.

Aktiviteter overvejet B. F. Lomov som en sociohistorisk kategori, der fanger den menneskelige eksistens aktive (transformative) natur: ”Det er i aktivitetsprocessen, at den subjektive refleksion af et objekt (aktivitetssubjekt) udføres, og samtidig transformation af dette objekt til dets produkt i overensstemmelse med det subjektive mål” (1984) . Indledningsvis studerer psykologi aktivitet på niveau med individuel eksistens, som aktiviteten af ​​en specifik person, der implementerer et eller andet samfund. fungere.

I et individs aktivitet er psykologien ikke interesseret i dets indhold eller struktur (emne, midler, betingelser, produkt) i sig selv, men i det subjektive plan: psykens former, typer, niveauer og dynamikker. refleksioner af virkeligheden. Det er i aktivitet, at psyken afsløres som en udviklende helhed (system); aktiviteten i sig selv fungerer som en kvalitet ledende determinant af mentale processer. Et af psykologiens mest forvirrende og presserende spørgsmål - om forholdet mellem ideationens refleksion (psyke) - blev løst af B. F. Lomov ud fra princippet om enhed mellem "ydre" og "indre", formuleret og underbygget af S. L. Rubinstein (1957).

Samtidig, understregede Lomov, ændrer det indre sig også under påvirkning af det ydre (1984). Idéer om den psykologiske struktur af individuel aktivitet blev udviklet af Lomov baseret på forskning fra forskellige. typer af operatørarbejde. Efter hans mening er mekanismen mental. regulering af aktivitet er genstand for dens egentlige psykologi. undersøgelse - er et system på flere niveauer, komponenter eller komponenter, som er: motiv, mål, konceptuel model, aktivitetsplan, handlinger, samt processerne med at behandle aktuelle informationer, beslutningstagning, kontrol af resultater og korrigerende handlinger.

Problemer med udvikling af højere mentale funktioner hos en person under uddannelse og træning

Et af de mest presserende problemer i moderne uddannelse og opdragelse er relateret til udviklingen af ​​alle mentale processer hos individet i ontogenese. Der er tre sfærer af psyken, hvis udvikling og funktion giver individet de nødvendige forudsætninger for optimal social tilpasning: intelligens, vilje og følelser. Alle intellektuelle, viljemæssige og følelsesmæssige processer er indbyrdes forbundne og indbyrdes afhængige. Processen med træning og uddannelse er rettet mod deres udvikling og balance. En vigtig betingelse for normal tilpasning er den relative gensidige overensstemmelse mellem viljemæssige, intellektuelle og følelsesmæssige processer. Hvis en sådan korrespondance krænkes, kan der observeres fænomener med utilpasset adfærd hos både voksne og børn. For eksempel når viljeprocesser dominerer (under forhold med utilstrækkelig følelsesmæssig udvikling af individet), kan et ønske om magt, manipulerende adfærd osv. opstå. . Overvægten af ​​intellektuelle processer over viljemæssige og følelsesmæssige processer får en person til at trække sig tilbage fra virkeligheden ind i ideernes og teoriernes verden. En udtalt følelsesmæssig reaktion bidrager til dannelsen af ​​en impulsiv karakter, som ikke gør det muligt at etablere normale forhold til andre mennesker.

Studerer problemer med personlighedsudvikling, L.S. Vygotsky identificerede menneskelige mentale funktioner, som er dannet under specifikke socialiseringsforhold og har nogle særlige egenskaber. Han definerede disse funktioner som de højeste, idet han betragtede dem på idé-, koncept-, koncept- og teoriniveau. Generelt identificerede han to niveauer af mentale processer: naturlige og højere. Hvis naturlige funktioner gives til individet som et naturligt væsen og realiseres i en spontan reaktion, så kan højere mentale funktioner (HMF) kun udvikles i processen med ontogenese under social interaktion.

Moderne forskning har betydeligt udvidet og uddybet den generelle forståelse af HMFs mønstre, essens og struktur. Vygotsky og hans tilhængere identificerede fire hovedtræk ved HMF: kompleksitet, socialitet, indirekte og vilkårlighed.

Kompleksiteten manifesteres i det faktum, at HMF'er er forskellige med hensyn til karakteristika for dannelse og udvikling, i strukturen og sammensætningen af ​​konventionelt identificerede dele og forbindelser mellem dem. Derudover er kompleksiteten bestemt af det specifikke forhold mellem nogle resultater af menneskelig fylogenetisk udvikling (bevaret i moderne kultur) med resultaterne af ontogenetisk udvikling på niveauet af mentale processer. I løbet af den historiske udvikling har mennesket skabt unikke tegnsystemer, der gør det muligt at begribe, fortolke og begribe essensen af ​​omverdenens fænomener. Disse systemer fortsætter med at udvikle og forbedre sig. Deres forandring på en bestemt måde påvirker dynamikken i de menneskelige mentale processer selv. Således udføres en dialektik af mentale processer, tegnsystemer og fænomener i den omgivende verden.

Socialiteten af ​​HPF'er bestemmes af deres oprindelse. De kan kun udvikle sig gennem processen med mennesker, der interagerer med hinanden. Hovedkilden til forekomsten er internalisering, dvs. overførsel ("rotation") af sociale former for adfærd til det indre plan. Interiorisering udføres under dannelsen og udviklingen af ​​ydre og indre relationer hos individet. Her gennemgår HMF'er to udviklingstrin. For det første som en form for interaktion mellem mennesker (interpsykisk fase). Derefter som et indre fænomen (intrapsykisk stadium). At lære et barn at tale og tænke er et levende eksempel på internaliseringsprocessen.

Mæglingen af ​​HMF'er er synlig i den måde, de fungerer på. Udviklingen af ​​evnen til symbolsk aktivitet og beherskelse af et tegn er hovedkomponenten i mediation. Et ord, billede, tal og andre mulige identificerende tegn på et fænomen (for eksempel en hieroglyf som enhed af ord og billede) bestemmer det semantiske perspektiv for at forstå essensen på niveauet af enhed af abstraktion og konkretisering. I denne forstand er tænkning som funktion af symboler, bag hvilke der er ideer og koncepter, eller kreativ fantasi som drift af billeder, tilsvarende eksempler på HMF's funktion. I processen med at fungere af HMF fødes kognitive og emotionelle-viljemæssige komponenter af bevidsthed: betydninger og betydninger.

VPF'er er vilkårlige i henhold til implementeringsmetoden. Takket være mediation er en person i stand til at realisere sine funktioner og udføre aktiviteter i en bestemt retning, forudse et muligt resultat, analysere sin oplevelse, justere adfærd og aktiviteter. HMF's vilkårlighed er også bestemt af, at individet er i stand til at handle målrettet, overvinde forhindringer og yde passende indsats. Den bevidste forfølgelse af et mål og anvendelsen af ​​indsats bestemmer den bevidste regulering af aktivitet og adfærd. Vi kan sige, at ideen om HMF kommer fra ideen om dannelsen og udviklingen af ​​frivillige mekanismer i en person.

Generelt giver moderne videnskabelige ideer om fænomenet HMF grundlaget for at forstå personlighedsudvikling i følgende retninger. For det første menneskets sociale udvikling som dannelsen af ​​et system af relationer til mennesker og fænomener i den omgivende virkelighed. For det andet intellektuel udvikling som dynamikken i mentale nydannelser forbundet med assimilering, bearbejdning og funktion af forskellige tegnsystemer. For det tredje kreativ udvikling som dannelsen af ​​evnen til at skabe noget nyt, ikke-standardiseret, originalt og originalt. For det fjerde viljeudvikling som evnen til målrettede og effektive handlinger; evnen til at overvinde forhindringer baseret på selvregulering og personlig stabilitet. Samtidig er social udvikling rettet mod vellykket tilpasning; intellektuel - at forstå essensen af ​​fænomener i den omgivende verden; kreativ - at transformere fænomenerne virkelighed og selvaktualisering af individet; frivillig - at mobilisere menneskelige og personlige ressourcer for at nå målet.

Højere mentale funktioner udvikles kun i processen med uddannelse og socialisering. De kan ikke opstå i en vild person (vilde mennesker er ifølge Linnés definition individer, der er vokset op i isolation fra mennesker og er opdraget i et fællesskab af dyr). Sådanne mennesker mangler HMFs grundlæggende kvaliteter: kompleksitet, socialitet, indirekte og vilkårlighed. Selvfølgelig kan vi finde nogle elementer af disse kvaliteter i dyrs adfærd. For eksempel kan konditionaliteten af ​​en trænet hunds handlinger korreleres med kvaliteten af ​​formidlingen af ​​funktioner. Højere mentale funktioner udvikles dog kun i forbindelse med dannelsen af ​​internaliserede tegnsystemer, og ikke på niveau med refleksaktivitet, selvom det får en betinget karakter. Således er en af ​​de vigtigste kvaliteter ved HMF indirektehed, forbundet med den generelle intellektuelle udvikling af en person og beherskelsen af ​​adskillige tegnsystemer.

Spørgsmålet om internalisering af tegnsystemer er det mest komplekse og dårligt udviklede i moderne kognitiv psykologi. Det er i forbindelse med denne retning, at de vigtigste problemer med menneskelig intellektuel udvikling i processen med træning og uddannelse undersøges. Efter identifikation af strukturelle blokke af kognitiv aktivitet (R. Atkinson), udviklingen af ​​en kognitiv teori om personlighed (J. Kelly), forskning i eksperimentelle undersøgelser af særlige processer og funktioner af mental aktivitet (J. Piaget), skabelsen af begreber om den kognitive struktur af personlighed forbundet med udviklingen af ​​intelligens i i læreprocessen (J. Bruner, D. Ozbel), opstår kritisk information på grund af manglen på begrebsmæssig enhed af talrige teorier. På det seneste har vi fundet en del skepsis over for kognitiv forskning. Det er der mange grunde til. En af dem er efter vores mening skuffelse over mulighederne for social tilpasningsevne af intellektuel aktivitet og manglen på nøjagtig diagnose af dets niveau. Resultaterne af intelligensforskning har vist, at dets høje niveau er meget svagt forbundet med en persons succes i samfundet. Sådanne konklusioner er ret indlysende, hvis vi går ud fra teorien om HMF. Det er trods alt kun et tilstrækkeligt højt udviklingsniveau af individets intellektuelle sfære i kombination med et lige så højt udviklingsniveau af den emotionelle-viljemæssige sfære, der tillader os at tale om muligheden for social succes. Samtidig skal der være en vis balance mellem følelsesmæssig, viljemæssig og intellektuel udvikling. Overtrædelse af denne balance kan føre til udvikling af afvigende adfærd og social utilpasning.

Det kan således fastslås, at interessen for problemerne med menneskelig intellektuel udvikling i processen med træning og uddannelse bliver erstattet af interesse for generelle problemer med socialisering og tilpasning af individet. Moderne kognitiv psykologi har fokuseret på studiet af generelle mentale processer: hukommelse, opmærksomhed, fantasi, perception, tænkning osv. Den mest succesrige træning og uddannelse er forbundet med deres udvikling. Men i dag er det helt klart, at kun i folkeskolen er en så tæt opmærksomhed på mentale processer fuldt ud berettiget, da den bestemmes af yngre skolebørns aldersrelaterede følsomhed. Udviklingen af ​​den kognitive sfære hos mellem- og gymnasieelever bør være forbundet med processen med at forstå essensen af ​​fænomener i den omgivende verden, da alder er den mest følsomme for dannelsen af ​​social og kønsrolleidentifikation.

Efter vores mening er det meget vigtigt at vende sig til forståelsesprocesserne som forståelse af essensen af ​​den omgivende verden. Hvis vi analyserer størstedelen af ​​uddannelsesprogrammer i moderne skoler, kan vi se, at deres vigtigste fordele er relateret til udvælgelsen af ​​indhold og særegenhederne ved fortolkning af videnskabelig information. I de senere år er der dukket nye fag op på skolen, udbuddet af supplerende undervisningstilbud er blevet udvidet, og nye studieretninger er under udvikling. Nyoprettede lærebøger og læremidler forbløffer os med mulighederne for at bruge videnskabelige data i studiet af bestemte fag i skolen. Udviklingsmulighederne for materialets indhold forbliver dog uden for forfatternes opmærksomhed. Det antages, at disse muligheder kan implementeres på niveau med pædagogiske metoder og teknologier. Og i undervisningsmaterialets indhold bliver udviklende læringsmuligheder simpelthen ikke brugt. Eleverne tilbydes en tilpasset kvintessens af videnskabelig viden. Men er det muligt at bruge indholdet af undervisningsmateriale til at udvikle individets kognitive sfære?

Oprindelsen af ​​denne idé kan findes i den russiske psykolog L.B. Itelson ("Lectures on modern problems of the psychology of learning", Vladimir, 1972), såvel som i talrige moderne udviklinger af argumentationsteorien af ​​A.A. Ivina. Essensen af ​​deres idé er, at når man lærer, skal indholdet af information (som med assimilering bliver til viden) udvælges på en sådan måde, at alle menneskelige intellektuelle funktioner om muligt udvikles.

De intellektuelle hovedfunktioner identificeres, som (med en vis grad af konvention) kan kombineres i fem dikotome par i henhold til princippet om underordning: analyse - syntese; abstraktion - konkretisering; sammenligning - sammenligning, generalisering - klassifikation; indkodning - afkodning (afkodning). Alle disse funktioner er indbyrdes forbundne og indbyrdes afhængige. Sammen bestemmer de processerne for erkendelse og forståelse af fænomenernes essens. Det er indlysende, at moderne træning primært er rettet mod udvikling af funktioner som specifikation, sammenligning og kodning. Konkretisering er bestemt af en persons evne til at abstrahere fra essensen af ​​et fænomen og fokusere på enkeltheder. For eksempel bidrager arbejdet med tegn eller fakta, når man studerer ethvert virkelighedsfænomen, til udviklingen af ​​denne funktion. Sammenligning som intellektuel funktion udvikles hos elever i næsten alle fag på skolen, da mange opgaver og spørgsmål om emner er givet til sammenligning. Og endelig udvikler kodning, som er forbundet med taleudvikling, fra barndommen. Kodning omfatter alle intellektuelle operationer, der ledsager oversættelsen af ​​billeder og repræsentationer til ord, sætninger og tekst. Hver person har sine egne kodningsegenskaber, som manifesteres i stilen, betydningsdannelsen af ​​tale og den generelle struktur af sproget som et tegnsystem.

Hvad angår analyse, syntese, abstraktion, sammenligning, generalisering, klassificering og afkodning, er der meget få opgaver til udvikling af disse funktioner i moderne lærebøger, og selve indholdet af undervisningsmaterialet bidrager ikke til deres dannelse.

Faktisk er mange funktioner ekstremt vanskelige at danne på grund af deres væsentlige specificitet. Så for eksempel er mulighederne for at udvikle sammenligningsfunktionen begrænsede, fordi denne funktion forudsætter sammenhængen af ​​ting ikke efter en væsentlig egenskab (som i sammenligning), men efter objekternes tilhørsforhold til en anden klasse af fænomener. På den anden side er dette absolut nødvendigt for at forberede børn på at analysere realiteterne i det moderne liv. Her vil de ofte skulle træffe beslutninger og valg ud fra sammenhængen mellem forskellige fænomener. Et godt eksempel på valg af indhold til udvikling af sammenligningsfunktionen er L. Carrolls eventyr "Alice i Eventyrland". For nylig er der begyndt at dukke interessante læremidler til børn op, som præsenterer mulighederne for at implementere denne tilgang. Der er dog stadig meget få sådanne publikationer, og mange lærere ved ikke helt, hvordan de skal bruge dem. Samtidig er det absolut nødvendigt at håndtere problemerne med at udvikle børns intellektuelle funktioner, da en persons evne til korrekt at forstå essensen af ​​fænomenerne i den omgivende verden afhænger af dette.

Begrebet L.S. Vygotsky om højere og lavere mentale funktioner og moderne undersøgelser af kognitiv udvikling i spædbarnsalderen

Et af grundlaget for teorien om L.S. Vygotskys afhandling handler om den sociale oprindelse af menneskelige mentale funktioner. Med denne afhandling fremsætter L.S. Vygotsky blev tvunget til at forsone ham med det ubestridelige faktum om eksistensen af ​​mentale funktioner hos nyfødte. Svaret på denne modsigelse var sondringen mellem lavere (naturlige) mentale funktioner og højere mentale funktioner.

Forholdet mellem disse klasser af funktioner i teorien om L.S. Vygotskys ideer var ikke nøje defineret. I nogle tilfælde blev lavere mentale funktioner betragtet som biologiske forudsætninger for konstruktionen af ​​tilsvarende højere mentale funktioner (for eksempel kan den ufrivillige hukommelse hos en nyfødt og et spædbarn være grundlaget for udviklingen af ​​medieret og frivilligt styret hukommelse); i andre tilfælde , højere mentale funktioner kan eksistere i en intersubjektiv form og er simpelthen erhvervet barn i læringsprocessen (såsom skrive- og læsefærdigheder). I begge tilfælde har L.S. Vygotsky så udviklingen af ​​mentale funktioner i sammenhæng med det hegelianske udviklingsskema, ifølge hvilket enhver udviklende kognitiv funktion først eksisterer "i sig selv", derefter "for andre" og til sidst "for sig selv."

Et eksempel er fortolkningen af ​​L.S. Vygotskys udvikling af pegebevægelsen hos spædbørn. I første omgang eksisterer denne gestus i form af en mislykket gribebevægelse af barnet rettet mod det ønskede objekt. Som sådan er dette endnu ikke en pegebevægelse, men den kan få betydningen af ​​en pegebevægelse, hvis den tolkes i overensstemmelse hermed af nære voksne. På dette (andet) stadium bliver gribebevægelsen medieret af barnets sociale miljø og får betydningen ”hjælp mig med at tage dette”, som hurtigt tilegnes af barnet; sidstnævnte begynder at bruge det både til kommunikation med nære voksne og til de praktiske formål at mestre det ønskede objekt, som han ikke kan få til på egen hånd. Ved at gøre dette kan barnet stadig være uvidende om, at det bruger gestus som et socialt signal. Endnu senere kan denne "for-andre"-pegende gestus bevidst bruges af barnet som et redskab, hvorigennem barnet udøver kontrol over sin egen adfærd, til at fremhæve et bestemt fragment af billedet og koncentrere opmærksomheden om det. Denne gang forstår barnet: det, det gør med pegefingeren (eller en genstand, der erstatter den), er en særlig handling, der udføres med det formål ikke at lade opmærksomheden sprede sig over billedet, men koncentrere den om et bestemt udvalgt punkt. På dette stadie eksisterer pegebevægelsen "for sig selv" eller mere præcist for barnet, der bruger den og samtidig ved, at han bruger den.

Mere generelt betragtes udviklingen af ​​kognitive funktioner af L.S. Vygotsky som deres overgang fra lavere (naturlige) til højere mentale former; Desuden skelnes mellem disse former ud fra fire hovedkriterier: oprindelse, struktur, funktionsmåde og forhold til andre mentale funktioner. Af oprindelse er de fleste af de lavere mentale funktioner genetisk medfødte, af struktur er de ikke medieret, af funktionsmetoden er de ufrivillige, og i forhold til andre funktioner eksisterer de som separate isolerede mentale formationer. I modsætning til lavere mentale funktioner er de højere socialt erhvervede: de medieres af sociale betydninger, de er frivilligt styret af subjektet og eksisterer som led i et integreret system af mentale funktioner, og ikke som isolerede enheder. Det andet og tredje kriterium udgør en særlig kvalitet af højere mentale funktioner, som L.S. Vygotsky omtaler det som bevidsthed.

Men allerede dengang var der synspunkter og nogle eksperimentelle data, der, som det blev set af L.S. Vygotsky præsenterede et problem for denne tilgang til udvikling. Et sådant synspunkt var gestaltpsykologernes påstand om, at nogle universelle strukturelle love for opfattelsen (for eksempel loven om "fælles skæbne") er medfødte. Især Volkelt rapporterede data, ifølge hvilke spædbarnets opfattelse i de første måneder af livet er strukturel og "ortoskopisk" af natur (et udsagn, der implicit tilskriver den nyfødte evnen til at bevare opfattelsen).

Det er ikke overraskende, at L.S. Vygotsky var kategorisk imod sådanne udtalelser. Hans hovedindvending var mere teoretisk end empirisk: hvis barnet har en medfødt evne til perceptionskonstans, hvad består så udviklingen af ​​perception af? Med andre ord, hvis den sidste fase af perceptuel udvikling (nemlig perceptionens konstanthed blev repræsenteret af L.S. Vygotsky som en sådan fase) er til stede i begyndelsen af ​​udviklingen, så bliver selve udviklingsbegrebet overflødigt. I jagten på at få bekræftet sine synspunkter har L.S. Vygotsky vender sig for eksempel til G. Helmholtz’ erindringer om sin barndom, hvoraf det følger, at ortoskopisk (dvs. konstant, holistisk) opfattelse ikke er medfødt, men dannes gennem erfaring. Selvom L.S. Vygotsky selv kvalificerede dette bevis som rystende; han brugte det ikke desto mindre som bevis til fordel for teorien om den erhvervede natur af ortoskopisk perception.

Imidlertid har forskning i de seneste årtier vist den fantastiske perfektion af perception hos spædbørn. Jeg vil blot nævne nogle få af dem. T. Bauer rapporterede data, der viser, at spædbørn i en alder af tre uger viser en forståelse af den strukturelle lov om "fælles skæbne": A. Slater, W. Morison og D. Rose viste, at nyfødte er i stand til at skelne grundlæggende arketypiske figurer (som f.eks. korset og cirklen ); E. Gibson og A. Walker demonstrerede, at en måned gamle spædbørn er i stand til at opfatte en genstands konsistens (dvs. om objektet er hårdt eller elastisk) og overføre denne information fra den taktile til den visuelle modalitet; igen fandt T. Bauer og senere A. Slater og W. Morison ud af, at spædbørn ved otte ugers alderen opfatter objektformens konstanthed. R. Ballardgeon fandt ud af, at spædbørn i alderen 3,5 og 4,5 måneder er i stand til at forstå en sådan fysisk egenskab ved et fast legeme som dets uigennemtrængelighed for et andet fast legeme. Den konklusion, der følger af disse data, er ret indlysende: spædbørn og selv nyfødte har virkelig en forståelse af varigheden af ​​eksistensen af ​​et objekt og andre kvaliteter, der i kompleksitet kan sammenlignes med højere mentale funktioner, som L.S. forstod dem. Vygotsky.

I de seneste årtier har disse opdagelser inden for den tidlige manifestation af spædbørns evner resulteret i en særlig teori, ifølge hvilken menneskelig erkendelse (og måske ikke kun menneskelig erkendelse) er baseret på medfødte "moduler" (eller "tilbøjeligheder"). hvis funktion er at "udviklingen er rejst fra jorden."

Så tog L.S. fejl? Vygotsky i sin benægtelse af, at spædbørn kan have komplekse mentale funktioner såsom opfattelsen af ​​konstanten af ​​form og størrelse? Det tilsyneladende uundgåelige positive svar på dette spørgsmål kan dog kun gives med alvorlige forbehold.

For det første rejser den måde, hvorpå disse tidlige spædbørns evner beskrives og diskuteres af entusiastiske forskningsforfattere, nogle tvivl. Et karakteristisk træk ved meget af den nyere litteratur og kommunikation om dette emne er, at disse tidlige kognitive evner skildres på samme måde som lignende evner hos voksne; for eksempel antages det, at spædbørn i de første levemåneder er i stand til at "udlede", at en fysisk genstand, som støtten fjernes fra, vil falde i stedet for at hænge i luften; de kan "forstå", at en fast genstand ikke kan passere gennem en anden fast genstand; de er i stand til at "vurdere" persistensen af ​​et objekts eksistens osv. Det er ikke sådan, at de kvalitative forskelle mellem spædbarnets og den voksnes mentale struktur åbenlyst benægtes; snarere tages det for givet, at enten gælder disse kvalitative forskelle ikke for de pågældende evner, eller at de i det væsentlige er ligegyldige. Som et resultat bliver spørgsmålet om, hvordan adfærden hos for eksempel en fem måneder gammel baby, der indikerer, at han forstår den permanente eksistens af et objekt, adskiller sig fra den tilsvarende adfærd hos en voksen, meget sjældent, og hvis det er rejst, så er det sædvanlige svar på det at påpege forskel i anvendelsesområdet for denne kognitive evne; Således, hvis et spædbarn er i stand til at anvende reglen om objektpermanens på et begrænset antal tilfælde, så kan en voksen generalisere denne regel til et meget større antal observerbare fysiske begivenheder. Med andre ord afslører en omhyggelig læsning, at udviklingen af ​​kognitive evner faktisk af mange ses som en kvantitativ forbedring af tidligt erhvervede (eller medfødte) evner snarere end som en række kvalitative ændringer, som den evne skal igennem, før den når sit højeste form. Derfor på trods af, at svaret fra L.S. Vygotsky kan have taget fejl, det spørgsmål, han stillede, er utvivlsomt korrekt: hvor (og i hvad) er udviklingen, hvis de grundlæggende mentale funktioner er til stede i deres næsten fuldstændige form allerede i de første levemåneder?

For det andet, hvis man ser på den potentielle betydning af svaret givet af L.S. Vygotsky, og ikke på dets bogstavelige indhold, så vil det vise sig, at dette svar er ekstremt modstridende. På den ene side har L.S. Vygotsky benægter den medfødte natur af perceptuel konstans med den begrundelse, at denne evne har indre kompleksitet og derfor kun kan være en socialt erhvervet kvalitet. På den anden side, hvis vi betragter kriterierne for, at lavere mentale funktioner adskiller sig fra højere, vil vi ikke finde et kriterium for indre kompleksitet blandt dem. Faktisk, som jeg allerede har sagt, i modsætning til de lavere mentale funktioner, som er medfødte, umedierede, ufrivillige og isolerede fra hinanden, er de højere dannet socialt, medieret, frivilligt kontrolleret og kombineret til systemer. Det er helt åbenlyst, at det af disse udsagn slet ikke følger, at de lavere mentale funktioner ikke kan have den indre kompleksitet og perfektion, som normalt tilskrives voksnes mentale funktioner, men ikke nyfødte og spædbørn.

Essensen af ​​L.S.s forsigtige holdning. Vygotskys tilgang til at trække en grænse mellem lavere og højere mentale funktioner ud fra kompleksitetskriteriet er, at førstnævnte kan udvikle sig så at sige i sig selv uden at udvikle sig til højere mentale funktioner. Faktisk viser de ovenfor diskuterede spædbørns udviklingsstadier, at deres kognitive evner, uanset hvor tidligt de udvikler sig, stadig kun optræder i en vis alder; efterhånden som barnet vokser, bliver de mere komplekse og udviklede, og det sker længe før de udvikler sig til virkelig højere mentale funktioner.

Tager dette i betragtning og ignorerer L.S.s vildledende, om end oprigtige tro. Vygotsky i umuligheden af ​​eksistensen af ​​medfødte og på samme tid internt komplekse mentale funktioner, kan det antages, at skelnen mellem højere og lavere mentale funktioner ikke har mistet sin relevans for forståelsen af ​​moderne data om spædbørns kognitive evner. Det er klart, at spædbørns utroligt perfekte kognitive evner, hvis antal beskrivelser støt vokser i takt med udviklingen af ​​forskningsteknikker, ikke desto mindre falder ind under kategorien lavere mentale funktioner og skal gennemgå denne udviklingsvej (dvs. blive semiotisk medieret, bevidste , frivilligt kontrollerede og systemiske) former), som blev skitseret med en sådan indsigt af L.S. Vygotsky.

Psykiske udviklingsproblemer

Vi kan uden yderligere diskussion skille os af med begge antagelser, hvoraf den ene fjerner det problem, der interesserer os, blot fornægter tilstedeværelsen af ​​kulturel udvikling af mentale funktioner, den anden fornægter selve kulturen og den. udvikling opløser menneskets ånd i historien.

Vi står over for det samme spørgsmål igen: hvad er udviklingen af ​​højere mentale funktioner uden at ændre den biologiske type?

Vi vil først og fremmest bemærke: indholdet af udviklingen af ​​højere mentale funktioner, som vi forsøgte at definere det ovenfor, falder fuldstændig sammen med det, vi kender fra det primitive menneskes psykologi. Området for udvikling af højere mentale funktioner, som vi tidligere forsøgte at bestemme på grundlag af rent negative tegn; huller og uudviklede problemer inden for børnepsykologi, dukker nu op for os med tilstrækkelig klarhed over dens grænser og konturer.

Som en af ​​de mest dybtgående forskere inden for primitiv tænkning udtrykte det, er ideen om, at højere mentale funktioner ikke kan forstås uden sociologisk undersøgelse, det vil sige, at de ikke er et produkt af biologisk, men af ​​social udvikling af adfærd, ikke ny. Men først i de seneste årtier har den fået et solidt faktuelt grundlag i forskningen i etnisk psykologi og kan nu betragtes som en indiskutabel position i vores videnskab.

I den forbindelse, der interesserer os, betyder det, at udviklingen af ​​højere mentale funktioner udgør et af de vigtigste aspekter af den kulturelle udvikling af adfærd. Tanken om, at den anden af ​​os skitserede gren af ​​kulturel udvikling, nemlig beherskelsen af ​​ydre midler til kulturel adfærd og tænkning eller udvikling af sprog, tælling, skrivning, tegning osv., også finder fuldstændig og uomtvistelig bekræftelse i dataene, næppe. har brug for særlige beviser, etnisk psykologi. Vi kan derfor anse indholdet af begrebet "kulturel adfærdsudvikling" for at være tilstrækkeligt afklaret til en foreløbig orientering.

Begrebet udvikling og træning af individet i den kulturelle og historiske teori om L.S. Vygotsky

1.1 L. S. Vygotskys liv og kreative vej Lev Semenovich Vygotsky blev født den 17. november (5. november, gammel stil) 1896 i Orsha, Hviderusland. Han voksede op i Gomel, på grænsen til Hviderusland, Rusland og Ukraine...

L.S. Vygotsky betragter konceptet om udvikling af højere mentale funktioner som et genstand for forskning, herunder to grupper af fænomener, ved første øjekast heterogene, to hovedgrene af udviklingen af ​​højere former for adfærd, uløseligt forbundne ...

Kulturhistorisk begreb om L.S. Vygotsky

Udviklingen af ​​psyken på det menneskelige niveau, ifølge det materialistiske synspunkt, sker hovedsageligt på grund af hukommelse, tale, tænkning og bevidsthed på grund af komplikation af aktiviteter og forbedring af værktøjer ...

L.S. Vygotsky og hans ideer om personlighed

En systematisk tilgang til studiet af psyken og mental udvikling er den mest effektive måde at gå fra at betragte individuelle komponenter til at betragte en enkelt helhed, når man studerer den menneskelige psyke...

Højere mentale funktioner er komplekse mentale processer, sociale i deres dannelse, som er medierede og derfor vilkårlige. Ifølge Vygotsky kan mentale fænomener være "naturlige"...

Generelle psykologiske teorier om menneskelig aktivitet

Højere mentale funktioner er komplekse mentale processer, sociale i deres dannelse, som er medierede og derfor vilkårlige. Ifølge Vygotsky kan mentale fænomener være "naturlige"...

Udvikling af højere mentale funktioner hos mennesker

Hvis vi vender os til midlerne til social kommunikation, lærer vi, at relationer mellem mennesker er af to slags. Umedierede og indirekte relationer mellem mennesker er mulige...

Hukommelsesudvikling i en tidlig alder

I de første år af et barns liv er der en intensiv udvikling af alle kropsfunktioner - vegetativ, somatisk, mental. Hjernen absorberer en kolossal mængde information, og hvis en funktion ikke udvikles rettidigt...

Udvikling af psyke og bevidsthed

Psyken udfører en række vigtige funktioner. 1. Refleksion af påvirkningerne fra den omgivende virkelighed. Psyke er en egenskab ved hjernen, dens specifikke funktioner. Denne funktion er en afspejling...

Udvikling af menneskers og dyrs psyke

Yderligere udvikling af psyken på det menneskelige niveau, ifølge det materialistiske synspunkt, sker hovedsageligt gennem hukommelse, tale, tænkning og bevidsthed på grund af komplikation af aktiviteter og forbedring af værktøjer...

Sammenlignende analyse af udviklingen af ​​højere mentale funktioner forårsaget af arbejdet i højre og venstre hjernehalvdel hos børn 6-7 år gamle

Interhemisfæriske forskelle i hjerneorganisationen af ​​højere mentale funktioner er gentagne gange blevet beskrevet i den kliniske og neuropsykologiske litteratur som forskelle i syndromer og symptomer...

Teori om højere mentale funktioner L.S. Vygotsky

Alle Vygotskys tanker var fokuseret på at sætte en stopper for den version af "to psykologier", der splittede en person. At forstå ordet som en handling (først et talekompleks, derefter en talereaktion)...

Mennesket og dets psyke

Psyken udfører en række vigtige funktioner. 1 Afspejling af påvirkningerne fra den omgivende virkelighed. Psyke er en egenskab ved hjernen, dens specifikke funktioner. Denne funktion er en afspejling...