Introduktion. Begavelse som en afvigelse fra normen Hans viden i alle fag er kendetegnet ved specificitet og nøjagtighed

Afvigelser i barnets udvikling

Et barn med udviklingshæmning: hvordan identificerer man patologien korrekt?

Snezhana Ivanova

Hvordan afgør man, om et barn har abnormiteter? Nogle skavanker opstår umiddelbart ved fødslen...

Det er alle forældres drøm at få sunde og glade børn. For at gøre dette gennemgår mange ægtepar grundige undersøgelser, før de får et barn, fører en sund livsstil og følger alle lægens instruktioner. Men... Den menneskelige krop er ikke så forudsigelig, som vi gerne ville. Læger er ikke altid almægtige. Og så dukkede et barn op i familien - sød, smuk, blid, kærlig.

Har han udviklingshæmning? Dette er ikke let at bestemme. Nogle skavanker opstår umiddelbart ved fødslen. Nå, der er dem, der begynder at gøre sig gældende, efterhånden som barnet udvikler sig.

Årsager til udviklingsforstyrrelser hos børn

Hvad kan påvirke udseendet af afvigelser i et barns udvikling? Eksperter identificerer to hovedfaktorer, der betragtes som de vigtigste årsager til defekter i børns udvikling:

• arvelighed;
• miljømæssige faktorer.

Hvis medicin forsøger at identificere arvelige patologier i de tidlige stadier, så er det med miljøfaktorer sværere, da de er meget vanskelige at forudsige. Med disse mener vi for det første forskellige infektionssygdomme, skader og forgiftninger. Baseret på tidspunktet for deres indvirkning på kroppen bestemmer eksperter patologier:

• prænatal (intrauterin);
• natal (under fødslen);
• postnatal (efter fødslen).

For det andet Et barns udvikling er væsentligt påvirket af faktorer som det sociale miljø, hvor han vokser op. Hvis det er ugunstigt, kan følgende problemer på et bestemt tidspunkt identificeres i barnets udvikling:

• følelsesmæssig afsavn;
• pædagogisk omsorgssvigt;
• social omsorgssvigt.

Typer af udviklingsforstyrrelser hos børn

Så hvad er en afvigelse i barnets udvikling? Dette er en krænkelse af hans psykomotoriske funktioner, som opstår, når forskellige faktorer påvirker hans hjerne negativt. Som et resultat skelnes der mellem følgende typer af afvigelser i udviklingen af ​​børn:

1. Fysisk.
2. Mental.
3. Pædagogisk.
4. Social.

Gruppen af ​​børn med fysiske handicap omfatter dem, der har sygdomme, der vanskeliggør deres handlinger, samt børn med syns-, høre- og bevægeapparat.

Gruppen med psykiske lidelser omfatter børn med mental retardering, mental retardering, taleforstyrrelser og emotionelle-viljeforstyrrelser.

Gruppen med pædagogiske afvigelser består af de børn, der af visse grunde ikke har fået ungdomsuddannelse.

Gruppen med sociale afvigelser består af de børn, der som følge af deres opvækst ikke er blevet indført en funktion, der har væsentlig indflydelse på deres indtræden i det sociale miljø, hvilket i høj grad kommer til udtryk i adfærd og bevidsthed under opholdet i en social gruppe. I modsætning til de første tre grupper er sociale afvigelser (vrede, fobier, manglende vilje, hyperaktivitet, betydelig suggestibilitet) svære at skelne fra den naturlige manifestation af barnets karakter. Det er i disse tilfælde, at det ikke er terapeutisk indgreb på det, der har stor betydning, men forebyggelse af mulige afvigelser fra regler og normer.

Forresten er et begavet barn også en afvigelse fra normen, og sådanne børn udgør en separat gruppe.

Bestemmelse af normen i børns udvikling

Så hvad er normen for et barn? Dette er først og fremmest:

1. Hans udviklingsniveau svarer til de fleste af hans jævnaldrende, blandt hvem han vokser op.
2. Hans adfærd opfylder samfundets krav: barnet er ikke asocialt.
3. Den udvikler sig i overensstemmelse med individuelle tilbøjeligheder, mens den klart overvinder negative påvirkninger fra både kroppen og miljøet.

Så konklusionen kan drages som følger: Ikke alle børn med udviklingshæmning fra fødslen er ikke længere normale, og omvendt når et sundt barn ved fødslen ikke altid normen som følge af udvikling.

Barnet udvikler sig efter normen, når:

• korrekt funktion af hjernen og dens cortex;
• normal mental udvikling;
• konservering af sanseorganer;
• konsekvent læring.

Der kan opstå spørgsmål om, hvorvidt disse punkter er passende for børn med eksisterende handicap. Lad os straks fastslå, at et barn med en fysisk og psykisk defekt skal gennemgå fuldstændig rehabilitering fra de allerførste dage. Dette omfatter ikke kun medicinsk intervention, men også pædagogisk korrektion. Takket være den fælles indsats fra forældre (først og fremmest!), læger og specialpædagoger, kan mange patologier i mental udvikling omgås takket være de kompenserende processer, der er mulige hos børn med handicap.

Ikke alt vil gå glat og nemt. Men et barn med fysiske handicap kan og bør udvikle sig efter sin alder. For at gøre dette har han kun brug for hjælp fra specialister og sine forældres grænseløse kærlighed og tålmodighed. En vis succes er også mulig hos børn med mentale patologier. Hver sag kræver en individuel tilgang.

Hvilke perioder viser tydeligst mulige afvigelser i et barns fysiske og mentale udvikling?

Hver følsom periode bestemmer mængden af ​​viden, færdigheder og evner, som barnet skal operere med. De fleste eksperter mener, at der skal lægges særlig vægt på børn i kriseperioder i deres liv, som falder i denne alder:

• førskole;
• folkeskole;
• teenage.

Hvilken adfærd hos et barn bør være på vagt for at forhindre afvigelser i dets udvikling?

I førskolealderen:

1. Som et resultat af patogene virkninger på hjernen og dens cortex forstyrres de normale forhold mellem irritative og hæmmende processer. Hvis et barn har svært ved at kontrollere hæmmende reaktioner på forbud, kan det ikke organisere sin adfærd selv i leg, så kan det være et af signalerne på, at barnet har udviklingsforstyrrelser.
2. Barnet fantaserer overdrevet eller er tværtimod ret primitivt i sine historier, når det forsøger at komme ud af en svær situation.
3. Barnet er tilbøjeligt til at efterligne forkerte former for adfærd, hvilket kan indikere let suggestibilitet.
4. Infantile (underudviklede) følelsesmæssige manifestationer i form af høje skrig, gråd eller bevægelser, der er upassende for alderen (stik).
5. Varmt temperament, impulsiv adfærd af en eller anden mindre årsag, som fører til et skænderi eller endda et slagsmål.
6. Fuldstændig negativisme, ulydighed mod ældre med udtalt aggression, vrede ved bemærkninger, forbud eller straf.

I folkeskolealderen:

1. Lav kognitiv aktivitet, som er kombineret med personlig umodenhed.
2. Negativ holdning til lektioner, afvisning af at udføre opgaver med et ønske om at tiltrække opmærksomhed gennem uhøflighed og ulydighed.
3. Tilstedeværelsen ved slutningen af ​​folkeskolealderen af ​​betydelige huller i viden, som er ledsaget af en modvilje mod at lære.
4. Trang og interesse for, hvad der bringer aggression og grusomhed. Antisocial adfærd.
5. På ethvert forbud eller krav er reaktionen voldelig, hvilket bringer konflikt, flugter fra hjemmet er mulige.
6. Sensationssøgning som følge af øget sansetrang.

I ungdomsårene:

1. Infantile domme, svage funktioner af selvregulering og selvkontrol, mangel på frivillig indsats.
2. Kompleks adfærd, som er ledsaget af infantilitet med affektiv excitabilitet.
3. Tidlige seksuelle lyster, tendens til alkoholisme, vagranty.
4. En fuldstændig negativ holdning til læring.
5. Antisocial adfærd, der efterligner upassende voksenadfærd.

Antisocial adfærd hos et barn kan ikke kun være forårsaget af medfødte patologier, men også af ukorrekt opdragelse, som er ledsaget af mangel på kontrol, asocial adfærd hos familiemedlemmer eller deres grove autoritarisme.

Hvad skal man gøre, hvis et barn har udviklingsmæssige afvigelser?

For at afgøre, om der er afvigelser i barnets udvikling, eller om dette blot er en aldersrelateret manifestation af karakter, er det nødvendigt at udføre en fuld diagnose. En diagnose kan kun stilles efter en fuldstændig undersøgelse med deltagelse af forskellige specialister, blandt hvilke skal være en læge, psykolog, talepædagog og talepædagog.

Det skal huskes: ingen kan drage en konklusion om barnets mentale udvikling baseret på et symptom.

For at drage en konklusion og bestemme kapacitetsniveauet for en lille patient, er der psykologiske, medicinske og pædagogiske konsultationer (PMPC), hvor snævre specialister arbejder, hvis ansvar omfatter at undersøge barnet, konsultere dets forældre og starte korrigerende arbejde, hvis det er nødvendigt .

Vi skal huske: For det første kan kun en specialist stille en diagnose af mental udvikling, og for det andet er en læges konklusion ikke en sætning eller en etiket for livet. Over tid, hvis der er en gunstig effekt på barnet, kan diagnosen ændres.

Typer af diagnostik af afvigelser i børns udvikling

For en komplet analyse af sundhedstilstand udføres diagnostik:

• medicinsk;
• psykologisk.

Lægeundersøgelse

Under medicinsk diagnostik udføres følgende:

• generel undersøgelse af barnet;
• anamneseanalyse (det er vigtigt, at moderen giver information);
• vurdering af barnets tilstand, både neurologisk og psykisk.

Der lægges stor vægt på, hvordan barnets følelsessfære udvikles, hvilket intelligensniveau det har, og om det svarer til dets alder, taleudvikling er af stor betydning, såvel som mental udvikling. I dette tilfælde analyserer lægen om nødvendigt resultaterne af en kranierøntgen, computertomografi og encefalogram.

Under en generel undersøgelse giver lægen en udtalelse om kraniets struktur, ansigtets proportionalitet, karakteristika af lemmerne, kroppen osv. og sansesystemernes funktion (høre, syn). Dataene kan være subjektive eller objektive. Objektive inkluderer dem, der leveres af en øjenlæge og otolaryngolog ved hjælp af specialudstyr.

Nogle gange endda visuelt, baseret på strukturen af ​​kraniet og ansigtet, barnets højde og øjenbevægelser, kan lægen allerede bestemme følgende medfødte abnormiteter:

• mikro- og makrocefali;
• Downs syndrom;
• nystagmus;
• skelning osv.

Tilstanden af ​​nervesystemet skal vurderes, nemlig: tilstedeværelsen af ​​lammelser, parese, hyperkinesis, rysten, tics osv. Strukturen af ​​det artikulatoriske apparat undersøges for tilstedeværelsen af ​​sådanne abnormiteter som:

• smal gotisk himmel;
• kløfter af den hårde og bløde gane;
• læbespalte;
• forkortet hypoglossal ligament.

Samtidig analyseres bid og placering af tænderne.

Mental undersøgelse

Den psykiske funktionsundersøgelse begynder med en undersøgelse af barnets levevilkår, og hvordan det er opdraget. Det er disse omstændigheder, der fører til ontogenese. Ved diagnosticering af udviklingsforstyrrelser hos et barn skal der også tages hensyn til egenskaberne for hver aldersperiode. Følgende mentale funktioner er genstand for analyse og forskning:

• opmærksomhed;
• hukommelse;
• tænkning;
• opfattelse;
• intelligens;
• følelsessfære osv.

Et barn åbner sig bedst i et spil, hvor du kan foretage diagnostiske observationer af hans adfærd, føre en samtale eller gennemføre et læringseksperiment. Kommunikation med ham vil give mulighed for at vurdere hans udviklingsniveau, passende til hans alder, hvilke udtryk han bruger, hvilke sætninger han laver, hvilken slags ordforråd barnet har, om det er aktivt i leg, om det kan konstruere, om han koncentrerer opmærksomheden og hvor længe, ​​om han kan skifte til en anden type aktivitet, om den har kognitiv interesse, hvordan den udfører analyser, om dens aktivitet er produktiv, om den bringer det arbejde, den er påbegyndt, til fuldførelse.

I dette tilfælde bruges en række visuelle materialer. Den følelsesmæssige baggrund skal være behagelig for barnet. Arbejdsmetoder og -teknikker udvælges efter den defekt, som barnet har: For døve får de lov til at reagere med fagter, for synshandicappede udvælger de klare billeder, for udviklingshæmmede laver de simple opgaver. Barnet skal ikke opgive at lege. Dette er hovedopgaven for den, der diagnosticerer.

Det er sværest at undersøge sådanne patienter: Døvblinde, der ikke forstår noget, børn med forstyrret adfærd, som har nedsat motivation og dem, der let bliver trætte. Det er heller ikke let at diagnosticere dem, der har flere abnormiteter, da det er svært at fastslå den primære defekt, og hvad den indebar og hvor dyb.

Først efter en grundig medicinsk og psykologisk diagnose bestemmes en diagnose, ifølge hvilken korrigerende klasser er ordineret. Deres mål er maksimalt at udfylde, i henhold til barnets intellektuelle og mentale evner, de huller, der opstod som følge af hans ukorrekte opdragelse og udvikling.

Introduktion

1.1 Vidunderbarn

1.2 Indigobørn

1.3 Problemer med at undervise og opdrage begavede børn

1.3.1 Uddannelse af begavede børn

Kapitel 2. Bestemmelse af børns begavelse

Litteratur

Ansøgning

Introduktion

I dette arbejde vil vi tale om børns mentale begavelse (intelligens, generelle mentale evner). Tegn på begavelse manifesteres hos børn ved øget modtagelighed for læring, med en ret hurtig fremskridt i læring under lige betingelser. I øjeblikket er opmærksomhed på børn med visse tegn på ekstraordinær intelligens ved at blive en stor og fælles opgave for skolerne.

Forekomsten af ​​dette problem er genstand for debat. Nogle mener, at problemet med øget intelligens er forbundet med samspillet mellem arv og miljø, andre mener, at det skyldes den tidlige introduktion af børn til videnskabens resultater og ny elektronisk teknologi, og andre mener, at det er en sammenhæng mellem hurtige modning og udvikling.

I pubertetsårene er bemærkelsesværdige udviklingsmuligheder synlige hos næsten alle børn. Hvert fuldgyldigt barn, der er hjælpeløst ved fødslen, vokser og udvikler sig med hjælp fra voksne, og det bliver gradvist et "fornuftigt menneske".

Alle børn er præget af mental aktivitet, en trang til viden, for at give bestemte vurderinger af omgivende genstande og fænomener. Deres udviklende hjerne har organisk brug for dette. I løbet af barndommen skrider den mentale udvikling frem i et sådant tempo, at denne intensitet, efterhånden som vi lærer og modnes, bliver utilgængelig i voksenalderen.

Samtidig opdager man hele tiden, at selv under relativt lige forhold er børns mentale udvikling forskellig og udvikler sig ulige.

Nogle børn udvikler sig meget mere intensivt end andre og viser exceptionelle evner i løbet af deres skoleår. Imidlertid bliver tidlige tegn på begavelse noget midlertidigt og forbigående.

Hvert barn har en unik kombination af tegn på mentale evner, og det er svært at sige, hvilken af ​​disse der vil være mere lovende.

Derfor forbliver forudsigelsen af ​​mental merit altid problematisk, selv i forhold til elever med ekstremt udviklet intelligens.

Så måske skal vi ikke tage problemet med børns begavelse alvorligt, da dets tegn er så tvetydige, og intelligens vil manifestere sig i fremtiden?

Manifestationer af børns og unges generelle mentale evner indikerer en vis komponent af mental evne og begavelse og giver os mulighed for at se, hvordan intelligens forberedes og dannes under aldersrelateret udvikling.

Udtrykket "aldersrelateret begavelse" gør opmærksom på, at det kendetegner et barn eller en ung, hvis mentale fordele endnu ikke klart indikerer deres udviklingsniveau i fremtiden.

Student A. Hun begyndte at vise ekstraordinære tilbøjeligheder i en tidlig alder. Hun kendte godt terrænet. I en alder af 4 kunne hun stå på ski og kunne gå i hele landsbyen. Hun lærte og reciterede poesi godt. I en alder af 5 lærte jeg at læse. Hun kunne skrive nogle bogstaver med skrift. Jeg ville i skole, og jeg kom i skole med min bror. Min bror gik i 2. klasse. Jeg bad om at gå til klassen og satte mig ved mit skrivebord. Efter lektionen spurgte instruktøren hende "hvorfor hun kom i skole." Hun svarede, at hun ville studere. Skoledirektøren forklarede hende høfligt, at det stadig var tidligt, og at han ville komme om et år. Et år senere gik jeg i første klasse. Jeg studerede med lyst indtil 5. klasse, næsten med fremragende karakterer. Hendes forældre, der så hendes ekstraordinære passion for musik, overførte hende til en musikskole. Hun var næsten skuffet, da hun blev tilmeldt strygergruppen. Hendes ønske var at lære at spille på knapharmonika. Men lærerne, der var opmærksomme på hendes lille statur, forklarede hende, at knapharmonikaen var et tungt instrument, og det ville være svært for hende, og at instrumentet ville skade hendes holdning. Men hun var i stand til at overvinde sine skuffelser og dimitterede fra musikskolen med fremragende karakterer. Derefter kom hun ind på Fakultetet for Fysik og Matematik på Pædagogisk Institut. Efter at have afsluttet det, blev hun tildelt landsbyen Razdolye, Karaidelsky-distriktet i Republikken Bashkortostan, og hun har arbejdet med succes på denne skole i 23 år. Som før elsker han musik, spiller skak og deltager i langrendskonkurrencer.

Forskningsemne:

Begavelse som en afvigelse fra normen

Undersøgelsesobjekt: børn med ekstraordinær intelligens.

Forskningsemne: begavelsespsykologi hos børn og problemet med begavelse som en afvigelse fra normen.

Forskningsmål:

give en objektiv og subjektiv vurdering af begavelsesproblemerne

Forskningsmål:

Undersøgelse af ujævnheder i forløbet af aldersrelateret udvikling og forudsætninger for forskelle i intelligens.

Udforske individuelle forskelle i begavelse.

Undersøgelse af forholdet mellem individuelle og aldersrelaterede manifestationer i intelligens.

Hypotese

Dette problem, hvis det studeres i detaljer, vil tilpasse begavede børn og hjælpe med deres videre udvikling.

At studere problemet vil hjælpe med at udvikle metodologien til udviklingsuddannelse, diversificere formerne og metoderne til deres anvendelse.

Kapitel 1. Børns begavelse som psykologisk og pædagogisk problem

Det er kendt, at når man nærmer sig individuelle forskelle i evner, er det meget vigtigt at tage hensyn til menneskelige evner generelt. Som Rubinstein bemærkede, når de er adskilt fra denne "jord", er individuelle menneskers fremragende evner uundgåeligt mystificerede, og vejen til at studere dem er afskåret.

Det hurtige tempo i barnets udvikling i førskole- og førskolealderen, samt fraværet af krav til barnet fra forældre og børnehavelærere, kan efterlade forskellige afvigelser hos barnet fra normal udvikling uden behørig opmærksomhed. Disse ubemærkede eller tilsyneladende ubetydelige afvigelser i et barns udvikling før skolebørn fører nogle gange til udtalte ændringer, når barnet begynder i skole.

Det er skolen, der er indikatoren, der afslører alle problemerne i barnets intellektuelle udvikling, da hans manglende evne til at mestre læseplanen bliver tydelig. Men i dette tilfælde er primære forstyrrelser i barnets intelligens ledsaget af udseendet af sekundære - personlighedsdeformation, udseendet af forskellige psykosomatiske og neuropsykiatriske patologier og et hurtigt tab af interesse for læreprocessen. I denne situation lider ikke kun børnene selv, men også deres forældre.

Funktioner og mønstre for udvikling af intelligens hos børn. Studiet af denne problemstilling er primært forbundet med navnet på den schweiziske psykolog Jean Piaget (Piaget, 1969). Siden 20'erne. XX århundrede I 50 år beskæftigede han sig med teoretiske og praktiske spørgsmål om børns intelligens.

Processen med udvikling af intelligens består ifølge Piaget af tre store perioder, hvor dannelsen af ​​tre hovedstrukturer sker. Først dannes sansemotoriske strukturer, det vil sige systemer med reversible handlinger udført materielt og sekventielt, derefter opstår strukturen af ​​specifikke operationer og når det passende niveau - det er systemer af handlinger udført i sindet, men baseret på eksterne, visuelle data. Herefter åbner muligheden for dannelsen af ​​formelle operationer.

Klassificering af stadier af intelligensudvikling

I. Sensorimotorisk intelligens - 0-24 måneder

II. Repræsentativ efterretning og konkrete operationer - 3-12 år

III. Repræsentativ efterretning og formelle operationer - 12-14 år.

Udvikling er ifølge Piaget en overgang fra et lavere trin til et højere. Den forrige fase forbereder altid den næste. Specifikke operationer tjener således som grundlag for formelle operationer og er en del af dem. I udviklingen er der ikke en simpel udskiftning af et lavere trin med et højere, men en integration af tidligere dannede strukturer; den foregående fase er genopbygget på et højere niveau.

I forhold til skoleårene anvender lærere og psykologer følgende periodisering:

Ungdomsskolealder (6-10 år);

Ungdom eller middelalder (10-15 år);

Seniorskolealder (15-17 år).

I de lavere klasser undervises som bekendt alle akademiske fag af én lærer, oftest en lærer. Lærerens personlige karakteristika bliver en faktor i elevernes biografi.

Så i folkeskolealderen skiller eleverne sig ud med usædvanlig hurtig, hurtigt udviklet intelligens, som udvikler sig selv i førskoleårene. Ekstreme tilfælde af denne art er vidunderbørn. I middelalderen er forskelle i mentale evner ikke så mærkbare. I gymnasiet oplever nogle elever intellektuel vækst. Alle disse er forskellige muligheder for ujævn udvikling.

1.1 Vidunderbarn

Nogle børn er særligt vedholdende med at lære fra en tidlig alder. Den usædvanlige mentale succes for sådanne børn bliver indlysende efter at have gået ind i skolen, hvor børn sammenlignes med hinanden. Selv da afsløres nogle elevers usædvanlige evner, og deres mentale udvikling er langt fra deres jævnaldrende.

Studerende Sasha. Sasha var endnu ikke 4 år gammel, da han lærte at læse. Det skete sådan her. De købte ham en alfabetbog: bogstaverne i alfabetet er tegnet på separate billeder. Drengen legede og begyndte efter sin bedstemors opfordring at navngive bogstaverne. Da han lyttede til de talte ord, begyndte han at vælge tilsvarende billeder.

Så lærte han at tælle. I løbet af denne periode begyndte han ikke kun at blive interesseret i at tælle, men begyndte også at tegne dem. Han var allerede 4 år gammel.

Hans interesse for tal aftog, da han blev interesseret i geografi. I begyndelsen af ​​det femte år lavede han et kort over halvkuglerne. Desuden faldt alle konturerne og betegnelserne sammen med det geografiske kort med forbløffende nøjagtighed.

Efterfølgende gik 7-årige Sasha ind i 4. klasse i skolen direkte fra børnehaven og bestod alle adgangsprøver. I skolen klarede jeg mig kun "fremragende". Hans familiemiljø: hans mor er økonom, hans bedstemor er 70 år og hans søster er studerende på Det Filologiske Fakultet, hans far er ingeniør, bor ikke sammen med sin familie). Drengen er hovedsageligt under opsyn af sin bedstemor.

Sasha indtager ikke en særlig stilling i skolen. Lærerne behandler ham som en almindelig elev. Lærere bemærker samvittighedsfuldheden af ​​hans svar og evnen til kort og klart at udtrykke sine tanker. Men han har uddannet sig i lang tid. At forberede lektier tager mere end 1,5-2 timer om dagen, han går praktisk talt ikke ud at gå. Jeg blev interesseret i ornitologi. Hans arbejde med fugle består af en tyk stak overdækkede notesbøger og et stort antal tegninger.

Meget selvstændighed er vist i illustrationerne. Han kopierer ikke kun tegninger, men tegner ud fra beskrivelser. Han har en god visuel hukommelse. Efter at have besøgt en zoologisk have eller et zoologisk havemuseum laver han skematiske tegninger og beskriver dem. Det kan skelne selv små forskelle i farve og form.

Sasha er meget aktiv. Han har en hurtig gang.

Hans koncentration på den pædagogiske side af lektionen skaber en vis løsrivelse fra det, der sker omkring ham. Han reagerer ikke kun på andres opførsel, men også på sin skrivebordsnabo.

Ved bestyrelsen opfører Sasha sig beskedent, endda genert. Han ser ikke på sig selv udefra, beundrer ikke sin stemme, udtaler smarte og lærde ord.

Da læreren langsomt i pædagogisk tone stillede ham et ekstra spørgsmål, kunne man se, at han havde svar klar, inden hun tav.

Hans viden om alle emner er specifik og præcis. Skrevne værker er kendetegnet ved ekstraordinær korthed.

1.2 Børn - indigo

Indigobørn er ikke bare børn med en usædvanlig aurafarve (forresten, ingen kunne virkelig forklare, hvad en aura er), de er først og fremmest ekstraordinære børn, der bogstaveligt talt er helt anderledes end den sædvanlige idé om børn. Fra en ung alder taler de om verdens skæbne, viser unikke fænomener og talenter, adskiller sig fra andre i deres usædvanlige adfærd og har unikke lederegenskaber, som et resultat af, at de afviser alle uddannelsesmønstre. Et berømt eksempel på et Indigo-barn er en dreng. Som 5-årig mestrede han hele verdensrepertoiret af værker for violin og optrådte i samme alder med et orkester af voksne musikere som førsteviolin.

Så længe studiet af indigobørn gribes ensidigt an, det vil sige, de leder efter årsager til usædvanlighed i materielle eller fysiske faktorer, vil det være umuligt at forstå deres egenskaber, forskelle fra andre og uddannelsesmetoder. Først efter at det usynlige sind og sjæl og deres potentielle egenskaber er taget i betragtning, vil svaret på spørgsmålet "Hvem er indigobørn?" blive fundet?

For at afklare de fleste spørgsmål vedrørende indigobørn, skal du huske ideen om D.I. Mendeleev om treenigheden af ​​mennesket og den omgivende verden, at alle omkring har tre essenser: sind, sjæl og krop (materiel skal ), og sindet er blandt dem -main. Det var sindets arv, der blev udført af D.I. Mendeleevs tilhænger V.I. Vernadsky. Han var den første blandt videnskabsmænd til at formulere konceptet om strukturen af ​​noosfæren, det vil sige sindet - et miljø, der indeholder perfekt sand viden, og som det menneskelige sind er absolut kompatibelt med.

Herfra bliver det indlysende, at indigobørns begavelse og meget intelligente natur ikke skyldes arvelighed, genetiske ændringer eller opdragelse (det vil sige essensen af ​​den materielle verden), men snarere de særlige egenskaber ved deres usynlige sind og sjæle, hvis potentiale er flere størrelsesordener højere end den generation af børn, der går forud for dem.

1.3 Problemer med at undervise og opdrage begavede børn

Mange mennesker tror, ​​at et barn, der er forud for sine jævnaldrende med hensyn til intelligens og har strålende mentale evner, ikke vil støde på vanskeligheder i sine studier – han er åbenbart bestemt til en lykkeligere barndom end andre. I virkeligheden kan børn med for tidlig mental udvikling forvente betydelige vanskeligheder både i hjemmet og i skolen og i deres udviklingsdramaer.

Først og fremmest er det vigtigt, hvordan forældre og andre ældre familiemedlemmer vil opføre sig, når barnets usædvanlige natur opdages. Ofte, sammen med stolthed og glæde, forårsager et sådant barn også bekymring, endda angst. Nogle gange er hans forældre bekymrede for, hvad andre, det ser ud til, kun kan drømme om, barnet læser alle bøgerne i huset; Han er optaget af at løse problemer og kan ikke blive revet væk fra at samle nogle enheder. Denne grad af afhængighed af mentalt arbejde giver indtryk af overdrevenhed. En ti-årig pige medbringer 2-3 bøger fra biblioteket hver dag, en række af dem læser dem vilkårligt med det samme og skifter dem næste dag. Og hver aften skal vi kæmpe for at lægge hende i seng... En ni-årig dreng har dårligt syn, vi må begrænse hans studier til bøger, men om natten, mens hans mor sover, står han op og læser . Ofte er forældre, som intet lignende er sket for, forsigtige med sådan entusiasme og aktiviteter, der ikke passer til deres alder. Og det, de frygter mest, er, om det er hele denne sygdom - evnernes usædvanlige lysstyrke, utrættelig mental aktivitet, forskellige interesser. Samtidig er det ikke altid muligt for voksne i det mindste ikke at bringe al deres tvivl og frygt ned over barnets hoved.

I andre familier bliver børns ekstraordinære evner accepteret som en færdiglavet gave, som de skynder sig at bruge, nyde, og som lover en stor fremtid. Her beundrer de barnets succeser, det usædvanlige i hans evner og viser ham gerne frem for venner og fremmede. Dette giver næring til børns forfængelighed, og på grundlag af indbildskhed og forfængelighed er det ikke så let at finde et fælles sprog med jævnaldrende. I fremtiden kan dette resultere i betydelig sorg, og endda sorg, for en voksende person.

Børn med tidlig mental vækst er ofte særligt følsomme over for andres forventninger, deres godkendelse og censur. En familie kan pålægge et forbud mod at tale om barnets talent, men det er ikke altid tilstrækkeligt; et af familiemedlemmerne vil nogle gange glemme og udtrykke sin glæde. Og barnet vil naturligvis ikke gå glip af det, han vil fange beundring for sin intelligens, sine succeser. Hvis de ældre tværtimod slet ikke værdsætter manifestationerne af usædvanlige evner, de ser på dem som en mærkværdighed, der vil gå over med tiden, så vil denne holdning også blive "taget i betragtning"; den vil ikke undslippe barnets bevidsthed.

I familien er det sværere for børn med tegn på begavelse end for almindelige børn. Det er sværere, om de bliver beundret over mål eller betragtes som mærkelige. Voksne kan lave fejl i deres vurderinger, når de støder på noget i et barn, som de ikke havde forventet.

1.3.1Uddannelse af begavede børn

Fra tid til anden vil der i en eller anden avis blinke en besked, der aldrig ophører med at virke overraskende, om optagelsen på et universitet af en 13-14-årig studerende. Det betyder, at nogen kun studerede i skolen i 6-7 år i stedet for 10-11 år. Oftest går et usædvanligt udviklet barn, som alle andre, ind i første klasse i en alder af seks eller syv, men så bliver han accelereret, nogle gange i det første skoleår, overført til efterfølgende karakterer. Det sker også, at et karakterspring eller flere sådanne "spring" forekommer allerede i ungdomsårene. Tidligere krævede dette en særlig tilladelse fra offentlige uddannelsesmyndigheder. Nu er retten til at tage eksterne eksamener for alle klasser og for skolen som helhed blevet officielt indført i henhold til de nye regler for folkeskoler. (7)

Men dette eliminerer ikke vanskelighederne i udviklingen af ​​begavede børn. Der opstår jo nye vanskeligheder.

For det første dannes visse huller i viden, færdigheder og evner, og en ordentlig systematik i deres assimilering er ikke sikret.

For det andet skal man forholde sig til forskelle i den fysiske og moralske udvikling hos et begavet barn og dets klassekammerater. Her har vi fysisk uddannelse, arbejdstræning og endelig familielivets etik og psykologi... Hvordan forløber dannelsen af ​​selvværd og relationer til klassekammerater og voksne under disse forhold? Hvem og hvordan skal udvikle individuelle uddannelsesprogrammer og planer for begavede børn? Først og fremmest er det nødvendigt, at lærerne i alle klasser, hvor der er sådanne børn, i det mindste har gennemført den passende kursusuddannelse. Ellers vil medlemmer af lærerstaben, primært skoleledere, se på "springet" med stor bekymring.

Den anden måde er oprettelsen af ​​lyceaer og gymnastiksale for de begavede. Disse typer uddannelsesinstitutioner er meget populære i disse dage. Nå, dette er en god løsning på problemet. Desuden, hvis uddannelsesprocessen i lyceumer og gymnasier er bygget på videnskabelige principper og et ret forskelligt metodisk grundlag (hvilket desværre ikke er tilfældet alle steder).

Den tredje måde er at skabe særlige klasser for børn med øgede evner i strukturen af ​​en massealmen uddannelsesskole. Denne vej er nu ved at blive implementeret på mange skoler. Et af dets positive træk er, at problemet med at undervise og opdrage begavede børn ikke betragtes isoleret fra skæbnen for børn med mindre udviklede evner. Og selve strukturen i undervisning og opdragelse af børn på forskellige udviklingsniveauer bør ikke kun differentieres, men også forenes.

Konklusion

Hvis børns talent på den ene side glæder sig, bliver de på den anden side et problem for andre. Høj intelligens giver ikke anledning til sympati. Folk er irriterede over intellektuelle.

Problemer med talentfulde børn:

1. Kan ikke lide skolen, fordi pensum matcher ikke deres evner og er kedeligt for dem.

2. Spilinteresser. Begavede børn kan lide komplekse spil og er ikke interesserede i dem, som deres jævnaldrende med gennemsnitlige evner nyder.

3. Overensstemmelse. Begavede børn, der afviser standardkrav, er derfor afvisende over for overensstemmelse, især hvis disse standarder er i modstrid med deres interesser.

4.Fordybelse i filosofiske problemer. De tænker på sådanne fænomener som døden, livet efter døden og religiøs tro.

5. Uoverensstemmelse mellem fysisk, intellektuel og social udvikling. De foretrækker at lege og interagere med ældre børn. Det gør det svært for dem at blive ledere.

Whitmore (1880), der studerede årsagerne til begavede børns sårbarhed, citerede følgende faktorer:

1. Stræben efter ekspertise. Begavede børn vil ikke hvile, før de når det højeste niveau.Ønsket om dygtighed viser sig tidligt.

2. Følelse af usårbarhed. De er kritiske over for deres egne præstationer og er ofte utilfredse, derfor lavt selvværd.

3. Urealistiske mål. Når de ikke kan nå dem, begynder de at bekymre sig. Ønsket om ekspertise er den kraft, der fører til høje resultater.

4. Overfølsomhed. Et begavet barn er mere sårbart. Betragtes som hyperaktiv og distraherbar, fordi... reagerer konstant på forskellige former for irritanter og stimuli.

5. Behov for voksen opmærksomhed. Monopoliserer ofte voksnes opmærksomhed. Dette forårsager gnidninger i forhold til andre børn, som er irriterede over ønsket om sådan opmærksomhed.

Sklyarova T.V.
Mental udvikling, som en proces, der udspiller sig over tid gennem et menneskes liv, har en tidsmæssig struktur. Dens viden er vigtig for at forstå de potentielle udviklingsmuligheder, identificere det typiske forløb for individuel udvikling og danne en idé om den gennemsnitlige norm for aldersdynamik; Ud fra dette kan man bedømme variationerne i aldersudviklingen afhængigt af forskellige faktorer.
Den tidsmæssige struktur af individuel udvikling omfatter udviklingstempo, dens varighed og retning.
På hvert alderstrin, for udviklingen af ​​en bestemt mental funktion, identificeres en "norm", som kan korreleres med hver parameter i tidsstrukturen for individuel udvikling. Begrebet "norm" er relativt. Dette er begrebet testologi.“Norm” bestemmes gennem standardisering af en test ved at tilbyde den til en stor gruppe mennesker i en vis alder. Resultaterne af hvert barn fortolkes i forhold til den gennemsnitlige norm: er han lavere eller højere, hvor meget? Udviklingspsykologi bestemmer "normer", udviklingskriterier, defektologi - normer for mental udvikling osv.
Med udgangspunkt i den ”normative” tilgang til mental udvikling formuleres begrebet ”afvigelse” i hvert udviklingsbegreb. Følgelig er "normen" bestemt af forståelsen af ​​udvikling i en given teori eller begreb. Dette er et aspekt af normens "konventionelle". Den anden er sløringen af ​​normens grænser, dens variabilitet.
Afvigelser fra normen skal forstås både i positive og negative termer: Der kan være en mulighed for at fremme udviklingsnormen og en mulighed for at sakke bagud. I det første tilfælde løser udviklingspsykologi problemet med begavelse og begavede børn; i det andet tilfælde løser det problemet med forsinket mental udvikling og dens defekter.
Begrebet "norm" er af grundlæggende betydning for pædagogisk psykologi og i det hele taget for hele uddannelsessystemet. Ud fra et kulturhistorisk begrebs synspunkt er uddannelse "den universelle livsform for dannelsen af, hvad der er virkelig menneskeligt i en person, hans væsentlige kræfter, der tillader ham at blive, forblive, være menneske" (Slobodchikov, 2001). . Moderne udviklingspsykologi ser et af hovedproblemerne som udviklingen af ​​aldersbetingede udviklingsstandarder, i forhold til hvilke undervisningsindholdet på forskellige niveauer bør fastlægges. Ifølge V.I. Slobodchikov er aldersnormative modeller og udviklingskriterier, modeller for kritiske overgange fra et trin til et andet, som er nødvendige for at designe udviklingsuddannelsessystemer, endnu ikke blevet bygget. I øjeblikket bliver dette problem løst i forskning ved L.S. Vygotsky Institute of Psychology, og der er foreløbige resultater, der kan bruges som "vækstpunkter" for pædagogisk psykologi og pædagogik. Hvis problemet løses, bliver samarbejde mellem to professionelle muligt: ​​en udviklingspsykolog og en lærer, hvoraf den ene ”præcis fastholder denne udviklingsnorm, og den anden implementerer den ved hjælp af sine professionelle aktiviteter; den ene siger: "Jeg ved, hvad der skal være her og nu," og den anden: "Jeg ved, hvad der skal gøres", så dette bliver til virkelighed, så denne norm bliver realiseret for specifikke børn i specifikke uddannelsesprocesser" (Slobodchikov, 2001).
Ifølge disse argumenter fra moderne psykologer kan begrebet "norm" generelt repræsenteres som det bedste resultat, som et barn kan opnå under givne forhold.
Et af udviklingspsykologiens vigtige problemer er problemet med at studere atypisk udvikling, der afviger fra normen. Der er dog en klar skævhed her: Antallet af værker, der er helliget unormale børn, overstiger langt antallet af undersøgelser om begavelsespsykologi. Manglen på et samlet teoretisk grundlag bidrager ofte til at ignorere fælles aspekter i begavede og afvigende børns liv. Begge kræver særlig træning: Både mentalt retarderede og begavede børn virker "mærkelige" og bliver ofte afvist af deres almindelige jævnaldrende.
Inden for rammerne af det kulturhistoriske begreb L.S. Vygotsky foreslog en dynamisk tilgang til studiet af atypiske udviklinger. Her analyseres det typiske og atypiske i et enkelt paradigme, og denne retning kaldes den "dialektiske doktrin om plus og minus begavelse." Defekter og begavelse betragtes som to polære udfald af en enkelt kompensationsproces, selvom dette selvfølgelig ikke betyder, at enhver defekt bliver til talent. Kompensation er en af ​​de former for bekæmpelse af forhindringer, der opstår på udviklingens vej. Muligheden for at vinde og tabe bestemmes af parternes "styrker", størrelsen og kvalitative egenskaber ved defekten, arten af ​​de ændringer, den genererer i barnets psyke, og rigdommen af ​​subjektets kompensationsfond. “Vejen til ekspertise ligger gennem at overvinde forhindringer; vanskeligheder i en funktion er et incitament til at forbedre den” (L.S. Vygotsky).
Ifølge resultaterne af en longitudinel undersøgelse af N. Haan og A. Moriarty er virkningen af ​​mekanismer til at overvinde vanskeligheder forbundet med en acceleration af væksten af ​​IQ og beskyttelsesmekanismer - med dens afmatning. I studierne af Yu.D. Babaeva (1997) viste, at dannelsen af ​​psykologiske mekanismer til at overvinde forhindringer bestemmes ikke kun af egenskaberne ved barnets psyke, men også af passende, rettidig indgriben i denne proces af psykologer, lærere og forældre.
Med kritik af den statistiske tilgang til begavelse, L.S. Vygotsky foreslog den dynamiske teori om begavelse (DTG). Kernen i ADT omfatter tre grundlæggende principper, hvis formulering Vygotsky ("On the Question of the Dynamics of Children's Character") støttede sig på "dæmningsteorien" af T. Lipps, introduceret af I.P. Pavlovs begreb om "målrefleks", A. Adlers ideer om overkompensation.
Princippet om social konditionering af udvikling. Ifølge dette princip, i stedet for at vurdere det allerede opnåede niveau for udvikling af evner, lægges opgaverne med at søge efter forskellige forhindringer, der hæmmer denne udvikling, analysere den psykologiske karakter af disse forhindringer, etablere og studere årsagerne til deres forekomst osv. i forgrunden. Det understreges, at forhindringer genereres af barnets manglende evne til at tilpasse sig det sociokulturelle miljø omkring sig.
Princippet om fremtidsudsigter - de forhindringer, der opstår, bliver "målpunkter" for mental udvikling, styrer det, stimulerer inklusion af kompenserende processer.
Princippet om kompensation - behovet for at bekæmpe forhindringer kræver styrkelse og forbedring af mentale funktioner. Hvis denne proces lykkes, har barnet mulighed for at overkomme forhindringen og dermed tilpasse sig det sociokulturelle miljø. Men andre resultater er også mulige. Den kompenserende "fond" er muligvis ikke nok til at håndtere forhindringen. Derudover kan kompensation gå den forkerte vej, hvilket giver anledning til defekt udvikling af barnets psyke.
For den moderne udvikling af en holistisk tilgang til analyse af begavelse er ideen om L.S. af stor betydning. Vygotsky om enhed af "affekt og intellekt". Inden for rammerne af denne tilgang argumenteres det for, at begavelse karakteriserer personligheden som helhed, og indikerer det utilladelige i en kløft mellem den kognitive og affektive sfære. Men i de mest kendte modeller af begavelse, ifølge Yu.D. Babaeva udføres en element-for-element-analyse af statistiske sammenhænge (G. Renzulli, K. Heller).
Indenlandsk forskning bemærker behovet for at udvikle en enhed til analyse af begavelse. Så D.B. Bogoyavlenskaya, der studerer den psykologiske karakter af kreativitet, identificerer fænomenet "situationsbestemt ustimuleret produktiv aktivitet" som en enhed til analyse af kreativitet, der afspejler enhed af affekt og intellekt. I forskning om begavelse Yu.A. Babaeva bruger som sit hovedbegreb "dynamisk semantisk system", introduceret af L.S. Vygotsky, den afslører sammenhængen mellem intelligens og affekt.
Et af hovedproblemerne ved begavelse er dens identifikation. Traditionelt bruges psykometriske tests, intellektuelle konkurrencer osv. til at diagnosticere begavelse. Men succesen af ​​et barns aktiviteter, herunder i en testsituation, afhænger af mange forhold (tilstedeværelse af motivation, angst osv.) og kan ændre sig betydeligt under indflydelse af forskellige faktorer. For at eliminere tilfælde af undervurdering af et barns potentiale og skjulte evner, introduceres nye metoder til at identificere begavelse i udviklingspsykologien. Den modificerede observationsmetode (Renzulli) bruges således i stigende grad. Inden for de rammer, som L.S. Vygotskys dynamiske tilgang medfører et paradigmeskifte i metoderne til at identificere begavelse. Det, der bliver gjort, er ikke selektionsdiagnostik, men udviklingsdiagnostik, dvs. vægten flyttes til at identificere barrierer, der hæmmer barnets udvikling, søge efter midler til at overvinde dem og analysere kvalitativt unikke udviklingsveje. Forsøg på at skabe metoder til "dynamisk testning" er blevet gjort både i udlandet (Yu. Gutke) og i hjemlig psykologi (Yu.D. Babaeva). Især Yu.D. Babaeva, udviklede og testede psykodiagnostiske træninger, hvor de anvendte metodiske metoder og teknikker ikke kun er rettet mod at afsløre barnets potentiale, men også på at stimulere dets kreative evner, udvikle selverkendelse, kognitiv motivation osv.
Et særligt sted er optaget af diagnosen af ​​karakteristika ved familiemiljøet og dets indflydelse på udviklingen af ​​barnets evner. Effektiviteten af ​​psykodiagnostisk træning bestemmes ikke af antallet af identificerede talentfulde børn, men af ​​muligheden for at udvikle en passende strategi for hvert barns læring og udvikling. Det er kendt, at højpotentiale kapaciteter kræver passende træning og udvikling, ellers kan de aldrig nå deres fulde potentiale. Og dette er også et af de vigtigste "ømme" problemer med begavelsesproblemer.
Et vigtigt forskningsområde er problemerne forbundet med analysen af ​​asociale former for manifestation af begavelse. Er det muligt at spilde talent? Hvad sker der med begavede børn, der ikke har fået den nødvendige hjælp og sociale støtte? Ifølge en række forfattere (R. Pages) "forsvinder evner i disse tilfælde ikke", men begynder at lede efter "løsninger" til deres brug og bruges ofte til destruktive formål.
Samtidig mener moderne videnskabsmænd, at den kulturhistoriske tilgang kan blive et grundlæggende teoretisk grundlag for dannelsen af ​​et sociokulturelt paradigme af begavelse.
Under hvilke forhold opstår en afmatning og forvrængning af mental udvikling?Det mest undersøgte i denne henseende er spørgsmålet om familiens indflydelse eller dens fravær på barnets udvikling. Vi vil fokusere på karakteristikaene ved ugunstige betingelser for at opdrage et barn, som kan kaldes afsavn. Ifølge definitionen af ​​tjekkiske videnskabsmænd J. Langmeyer og
Z. Matejcek (1984), er en afsavnssituation et barns livssituation, når der ikke er mulighed for at tilfredsstille vigtige psykiske behov. Resultatet af, at et barn er i en sådan situation, er, at det oplever psykisk afsavn, som kan tjene som grundlag for fremkomsten af ​​adfærds- og udviklingsforstyrrelser. En samlet teori om afsavn i videnskaben er endnu ikke dukket op, men det følgende betragtes som den mest anerkendte definition af mental afsavn. Psykisk afsavn er en psykisk tilstand, der opstår som følge af sådanne livssituationer, hvor forsøgspersonen ikke får mulighed for at tilfredsstille nogle af sine basale (livs)psykiske behov i tilstrækkeligt omfang og i tilstrækkelig lang tid.
(J. Langmeyer og Z. Matejcek).
Oftest er den mest patogene situation den utilstrækkelige tilfredsstillelse af en persons affektive behov. Dette er den såkaldte følelsesmæssige afsavn, når et voksende barn ikke har mulighed for at etablere et intimt følelsesmæssigt forhold til nogen person, eller en tidligere etableret følelsesmæssig forbindelse er brudt.
Der skelnes mellem følgende typer afsavn:
– stimulusdeprivation, eller sensorisk, som opstår i en situation med et reduceret antal stimuli eller begrænsninger af deres variabilitet og modalitet;
– kognitiv deprivation (fratagelse af betydninger), som opstår i en situation med overdreven variabilitet og kaos i strukturen af ​​den ydre verden, uden klar orden og mening, som ikke tillader barnet at forstå, forudse og regulere, hvad der sker ud fra uden for;
–social deprivation (identitetsdeprivation) opstår, når evnen til at erhverve en selvstændig social rolle er begrænset.
Indflydelsen af ​​afsavn på den mentale udvikling af et barn i russisk udviklingspsykologi studeres aktivt i de videnskabelige skoler i M.I. Lisina og V.S. Mukhina. Forskningen er baseret på en sammenligning af den mentale udvikling hos børn fra familier og et børnehjem Opvækstsituationen på børnehjem og kostskole viser tydeligst de negative konsekvenser af det afsavn børn oplever. Men afsavn er ikke begrænset til døgninstitutioner og vedrører familier og andre områder af det offentlige liv (børnehave, skole osv.), så det er vigtigt at vide, under hvilke forhold det opstår. Disse forhold kan opdeles i to grupper:
1. Omstændigheder, hvor der af ydre årsager er fuldstændig mangel på sociale og følelsesmæssige stimuli i familien, som er nødvendige for barnets sunde udvikling (f.eks. en ufuldstændig familie; hvis forældre er væk fra hjemmet det meste af tiden lavt økonomisk og kulturelt niveau i familien osv.).
2. Omstændigheder, hvor der objektivt set er incitamenter, men de er utilgængelige for barnet, da der er dannet en indre psykologisk barriere i forhold til de voksne, der opdrager det. Dette sker ofte i familier, der er økonomisk og kulturelt velstående, men følelsesmæssigt ligeglade.
Resultatet af lidt afsavn, især i de første år, er hospitalsindlæggelse. Nogle gange bruges udtrykket "hospitalisme" som et synonym for udtrykket "deprivation". Samtidig begrænser forskere sig ofte til at beskrive de betingelser, afsavn opstår under. Der er også beskrivelser af konsekvenserne i psykens udvikling. Lad os dvæle ved denne definition af hospitalisme: dyb mental og fysisk retardering, der opstår i de første leveår som følge af et "underskud" i uddannelse (R.A. Spitz, J. Bowlby).
En anden konsekvens af den afsavn, man har lidt, kan være en forsinkelse, en forsinkelse i mental udvikling (RD). ZPR er et syndrom af midlertidig forsinkelse i udviklingen af ​​psyken som helhed eller dens individuelle funktioner (tale, motorisk, sensorisk, følelsesmæssig, viljemæssig).
I denne forbindelse beslutter videnskabsmænd, om virkningen af ​​afsavn er reversibel; korrektionsprogrammer for dårligt stillede børn er ved at blive udviklet og testet; embedsmænd rådfører sig med spørgsmål om organisering af livet for børn, der er frataget forældrenes omsorg.
Den moderne verden bliver i stigende grad konfronteret med den negative adfærd hos mennesker, der voksede op under deprivative forhold. Selvmordsbombere er mennesker, der har lidt afsavn; deres adfærd er kendetegnet ved fremmedgørelse fra andre mennesker, en fjendtlig holdning til dem, mangel på medlidenhed og mildhed (G. Craig).
Bibliografi
For at forberede dette arbejde blev materialer fra hjemmesiden www.portal-slovo.ru brugt

I dette arbejde vil vi tale om børns mentale begavelse (intelligens, generelle mentale evner). Tegn på begavelse manifesteres hos børn ved øget modtagelighed for læring, med en ret hurtig fremskridt i læring under lige betingelser. I øjeblikket er opmærksomhed på børn med visse tegn på ekstraordinær intelligens ved at blive en stor og fælles opgave for skolerne.

Forekomsten af ​​dette problem er genstand for debat. Nogle mener, at problemet med øget intelligens er forbundet med samspillet mellem arv og miljø, andre mener, at det skyldes den tidlige introduktion af børn til videnskabens resultater og ny elektronisk teknologi, og andre mener, at det er en sammenhæng mellem hurtige modning og udvikling.

I pubertetsårene er bemærkelsesværdige udviklingsmuligheder synlige hos næsten alle børn. Hvert fuldgyldigt barn, der er hjælpeløst ved fødslen, vokser og udvikler sig med hjælp fra voksne, og det bliver gradvist et "fornuftigt menneske".

Alle børn er præget af mental aktivitet, en trang til viden, for at give bestemte vurderinger af omgivende genstande og fænomener. Deres udviklende hjerne har organisk brug for dette. I løbet af barndommen skrider den mentale udvikling frem i et sådant tempo, at denne intensitet, efterhånden som vi lærer og modnes, bliver utilgængelig i voksenalderen.

Samtidig opdager man hele tiden, at selv under relativt lige forhold er børns mentale udvikling forskellig og udvikler sig ulige.

Nogle børn udvikler sig meget mere intensivt end andre og viser exceptionelle evner i løbet af deres skoleår. Imidlertid bliver tidlige tegn på begavelse noget midlertidigt og forbigående.

Hvert barn har en unik kombination af tegn på mentale evner, og det er svært at sige, hvilken af ​​disse der vil være mere lovende.

Derfor forbliver forudsigelsen af ​​mental merit altid problematisk, selv i forhold til elever med ekstremt udviklet intelligens.

Så måske skal vi ikke tage problemet med børns begavelse alvorligt, da dets tegn er så tvetydige, og intelligens vil manifestere sig i fremtiden?

Manifestationer af børns og unges generelle mentale evner indikerer en vis komponent af mental evne og begavelse og giver os mulighed for at se, hvordan intelligens forberedes og dannes under aldersrelateret udvikling.

Udtrykket "aldersrelateret begavelse" gør opmærksom på, at det kendetegner et barn eller en ung, hvis mentale fordele endnu ikke klart indikerer deres udviklingsniveau i fremtiden.

Student A. Hun begyndte at vise ekstraordinære tilbøjeligheder i en tidlig alder. Hun kendte godt terrænet. I en alder af 4 kunne hun stå på ski og kunne gå i hele landsbyen. Hun lærte og reciterede poesi godt. I en alder af 5 lærte jeg at læse. Hun kunne skrive nogle bogstaver med skrift. Jeg ville i skole, og jeg kom i skole med min bror. Min bror gik i 2. klasse. Jeg bad om at gå til klassen og satte mig ved mit skrivebord. Efter lektionen spurgte instruktøren hende "hvorfor hun kom i skole." Hun svarede, at hun ville studere. Skoledirektøren forklarede hende høfligt, at det stadig var tidligt, og at han ville komme om et år. Et år senere gik jeg i første klasse. Jeg studerede med lyst indtil 5. klasse, næsten med fremragende karakterer. Hendes forældre, der så hendes ekstraordinære passion for musik, overførte hende til en musikskole. Hun var næsten skuffet, da hun blev tilmeldt strygergruppen. Hendes ønske var at lære at spille på knapharmonika. Men lærerne, der var opmærksomme på hendes lille statur, forklarede hende, at knapharmonikaen var et tungt instrument, og det ville være svært for hende, og at instrumentet ville skade hendes holdning. Men hun var i stand til at overvinde sine skuffelser og dimitterede fra musikskolen med fremragende karakterer. Derefter kom hun ind på Fakultetet for Fysik og Matematik på Pædagogisk Institut. Efter at have afsluttet det, blev hun tildelt landsbyen Razdolye, Karaidelsky-distriktet i Republikken Bashkortostan, og hun har arbejdet med succes på denne skole i 23 år. Som før elsker han musik, spiller skak og deltager i langrendskonkurrencer.

Forskningsemne:

Begavelse som en afvigelse fra normen

Undersøgelsesobjekt: børn med ekstraordinær intelligens.

Forskningsemne: begavelsespsykologi hos børn og problemet med begavelse som en afvigelse fra normen.

Forskningsmål:

give en objektiv og subjektiv vurdering af begavelsesproblemerne

Forskningsmål:

Undersøgelse af ujævnheder i forløbet af aldersrelateret udvikling og forudsætninger for forskelle i intelligens.

Udforske individuelle forskelle i begavelse.

Undersøgelse af forholdet mellem individuelle og aldersrelaterede manifestationer i intelligens.

Hypotese

Dette problem, hvis det studeres i detaljer, vil tilpasse begavede børn og hjælpe med deres videre udvikling.

At studere problemet vil hjælpe med at udvikle metodologien til udviklingsuddannelse, diversificere formerne og metoderne til deres anvendelse.

Mental udvikling som en proces, der udspiller sig over tid gennem et menneskes liv, har en tidsmæssig struktur. Dens viden er vigtig for at forstå de potentielle udviklingsmuligheder, identificere det typiske forløb for individuel udvikling og danne en idé om den gennemsnitlige norm for aldersdynamik; Ud fra dette kan man bedømme variationerne i aldersudviklingen afhængigt af forskellige faktorer.

Den tidsmæssige struktur af individuel udvikling omfatter udviklingstempo, dens varighed og retning.

På hvert alderstrin, for udviklingen af ​​en bestemt mental funktion, identificeres en "norm", som kan korreleres med hver parameter i tidsstrukturen for individuel udvikling. Begrebet "norm" er relativt. Dette er begrebet testologi. "Normen" bestemmes ved at standardisere testen ved at tilbyde den til en stor gruppe mennesker i en vis alder. Resultaterne af hvert barn tolkes i forhold til den gennemsnitlige norm: er han lavere eller højere, hvor meget? Udviklingspsykologi bestemmer "normer", udviklingskriterier, defektologi - normer for mental udvikling osv.

Med udgangspunkt i den ”normative” tilgang til mental udvikling formuleres begrebet ”afvigelse” i hvert udviklingsbegreb. Følgelig er "normen" bestemt af forståelsen af ​​udvikling i en given teori eller begreb. Dette er et aspekt af normens "konventionelle". Den anden er sløringen af ​​normens grænser, dens variabilitet.

Afvigelser fra normen skal forstås i både positive og negative termer: Der kan være en mulighed for at fremme udviklingsnormen og en mulighed for at sakke bagud. I det første tilfælde løser udviklingspsykologi problemet med begavelse og begavede børn; i det andet tilfælde løser det problemet med forsinket mental udvikling og dens defekter.

Begrebet "norm" er af grundlæggende betydning for pædagogisk psykologi og i det hele taget for hele uddannelsessystemet. Fra det kulturhistoriske begrebs synspunkt er uddannelse "den universelle livsform for dannelsen af ​​det, der faktisk er menneskeligt i en person, hans væsentlige kræfter, der tillader ham at blive, forblive - være en person" (Slobodchikov, 2001) ). Moderne udviklingspsykologi ser et af hovedproblemerne som udviklingen af ​​aldersbetingede udviklingsstandarder, i forhold til hvilke undervisningsindholdet på forskellige niveauer bør fastlægges. Ifølge V.I. Slobodchikova, aldersnormative modeller og udviklingskriterier, modeller for kritiske overgange fra et trin til et andet, som er nødvendige for at designe udviklingsuddannelsessystemer, er endnu ikke blevet bygget. I øjeblikket bliver dette problem løst i forskning ved L.S. Institute of Psychology. Vygotsky, og der er foreløbige resultater, der kan bruges som "vækstpunkter" for pædagogisk psykologi og pædagogik. Hvis problemet løses, bliver samarbejde mellem to professionelle muligt: ​​en udviklingspsykolog og en lærer, hvoraf den ene ”præcis fastholder denne udviklingsnorm, og den anden implementerer den ved hjælp af sine professionelle aktiviteter; den ene siger: "Jeg ved, hvad der skal være her og nu," og den anden: "Jeg ved, hvad der skal gøres", så dette bliver til virkelighed, så denne norm bliver realiseret for specifikke børn i specifikke uddannelsesprocesser" (Slobodchikov, 2001).

Ifølge disse argumenter fra moderne psykologer kan begrebet "norm" generelt repræsenteres som det bedste resultat, som et barn kan opnå under givne forhold.

Et af udviklingspsykologiens vigtige problemer er problemet med at studere atypisk udvikling, der afviger fra normen. Der er dog en klar skævhed her: Antallet af værker, der er helliget unormale børn, overstiger langt antallet af undersøgelser om begavelsespsykologi. Manglen på en samlet teoretisk ramme bidrager ofte til at ignorere fælles aspekter i begavede og afvigende børns liv. Begge kræver særlig træning: Både mentalt retarderede og begavede børn virker "mærkelige" og bliver ofte afvist af deres normale jævnaldrende.

Inden for rammerne af det kulturhistoriske begreb L.S. Vygotsky foreslog en dynamisk tilgang til studiet af det atypiske i udvikling. Her analyseres det typiske og atypiske i et enkelt paradigme, og denne retning kaldes den "dialektiske doktrin om plus og minus begavelse." Defekter og begavelse betragtes som to polære udfald af en enkelt kompensationsproces, selvom dette selvfølgelig ikke betyder transformationen af ​​enhver defekt til talent. Kompensation er en af ​​de former for bekæmpelse af forhindringer, der opstår på udviklingens vej. Muligheden for at vinde og tabe bestemmes af parternes "styrker", størrelsen og kvalitative egenskaber ved defekten, arten af ​​de ændringer, den genererer i barnets psyke, og rigdommen af ​​subjektets kompensationsfond. “Vejen til ekspertise ligger gennem at overvinde forhindringer; vanskeligheder i en funktion er et incitament til at forbedre den” (L.S. Vygotsky).

Ifølge resultaterne af en longitudinel undersøgelse af N. Haan og A. Moriarty er virkningen af ​​mestringsmekanismer forbundet med en acceleration af væksten af ​​IQ og beskyttende mekanismer med dens afmatning. I studierne af Yu.D. Babaeva (1997) viste, at dannelsen af ​​psykologiske mekanismer til at overvinde forhindringer bestemmes ikke kun af egenskaberne ved barnets psyke, men også af passende, rettidig indgriben i denne proces af psykologer, lærere og forældre.

Med kritik af den statistiske tilgang til begavelse, L.S. Vygotsky foreslog den dynamiske teori om begavelse (DT). Kernen i ADT omfatter tre grundlæggende principper, i hvis formulering Vygotsky ("On the Question of the Dynamics of Children's Character") støttede sig på "dæmningsteorien" af T. Lipps, introduceret af I.P. Pavlovs begreb om "målrefleks", A. Adlers ideer om overkompensation.

Princippet om social konditionering af udvikling. Ifølge dette princip, i stedet for at vurdere det allerede opnåede niveau for udvikling af evner, bringes opgaverne med at søge efter forskellige forhindringer, der hæmmer denne udvikling, analysere den psykologiske karakter af disse forhindringer, etablere og studere årsagerne til deres forekomst osv. i forgrunden. Det understreges, at barrierer genereres af barnets manglende evne til at tilpasse sig det sociokulturelle miljø omkring sig.

Fremtidsperspektivprincip- de forhindringer, der opstår, bliver "målpunkter" for mental udvikling, styrer den og stimulerer inklusion af kompenserende processer.

Erstatningsprincippet- behovet for at håndtere forhindringer kræver styrkelse og forbedring af mentale funktioner. Lykkes denne proces, får barnet mulighed for at overkomme forhindringen og dermed tilpasse sig det sociokulturelle miljø. Men andre resultater er også mulige. Den kompenserende "fond" er muligvis ikke nok til at håndtere forhindringen. Derudover kan kompensation gå den forkerte vej, hvilket giver anledning til defekt udvikling af barnets psyke.

For den moderne udvikling af en holistisk tilgang til analyse af begavelse er ideen om L.S. af stor betydning. Vygotsky om enhed af "affekt og intellekt". Inden for rammerne af denne tilgang argumenteres det for, at begavelse karakteriserer personligheden som helhed, og indikerer det utilladelige i en kløft mellem den kognitive og affektive sfære. Men i de mest berømte modeller af begavelse, ifølge Yu.D. Babaeva udføres en element-for-element-analyse af statistiske sammenhænge (G. Renzulli, K. Heller).

Indenlandske undersøgelser bemærker behovet for at udvikle en analyseenhed for begavelse. Så D.B. Bogoyavlenskaya, der studerer den psykologiske karakter af kreativitet, identificerer fænomenet "situationsbestemt ustimuleret produktiv aktivitet" som en enhed til analyse af kreativitet, der afspejler enhed af affekt og intellekt. I forskning om begavelse Yu.A. Babaeva bruger som hovedbegrebet "dynamisk semantisk system", introduceret af L.S. Vygotsky, den afslører sammenhængen mellem intellekt og affekt.

Et af hovedproblemerne ved begavelse er dens identifikation. Traditionelt bruges psykometriske tests, intellektuelle konkurrencer osv. til at diagnosticere begavelse. Men succesen af ​​et barns aktiviteter, herunder i en testsituation, afhænger af mange forhold (tilstedeværelse af motivation, angst osv.) og kan ændre sig betydeligt under indflydelse af forskellige faktorer. For at eliminere tilfælde af undervurdering af et barns potentiale og skjulte evner, introduceres nye metoder til at identificere begavelse i udviklingspsykologien. Den modificerede observationsmetode (Renzulli) bliver således i stigende grad brugt. Inden for de rammer, som L.S. Vygotskys dynamiske tilgang forårsager et paradigmeskifte i metoderne til at identificere begavelse. Det, der bliver gjort, er ikke selektionsdiagnostik, men udviklingsdiagnostik, dvs. vægten flyttes til at identificere barrierer, der hæmmer barnets udvikling, søge efter midler til at overvinde dem og analysere kvalitativt unikke udviklingsveje. Forsøg på at skabe metoder til "dynamisk testning" er blevet gjort både i udlandet (Yu. Gutke) og i hjemlig psykologi (Yu.D. Babaeva). Især Yu.D. Babaeva, udviklede og testede psykodiagnostiske træninger, hvor de anvendte metodiske metoder og teknikker ikke kun er rettet mod at afsløre barnets potentielle evner, men også på at stimulere dets kreative evner, udvikle selverkendelse, kognitiv motivation osv.

Et særligt sted er optaget af diagnosen af ​​karakteristika ved familiemiljøet og dets indflydelse på udviklingen af ​​barnets evner. Effektiviteten af ​​psykodiagnostisk træning bestemmes ikke af antallet af identificerede talentfulde børn, men af ​​muligheden for at udvikle en passende strategi for uddannelse og udvikling af hvert enkelt barn. Det er kendt, at højpotentiale kapaciteter kræver passende træning og udvikling, ellers kan de aldrig nå deres fulde potentiale. Og dette er også et af de vigtigste "ømme" problemer med begavelsesproblemer.

Et vigtigt forskningsområde er problemerne forbundet med analysen af ​​asociale former for manifestation af begavelse. Er det muligt at spilde talent? Hvad sker der med begavede børn, der ikke får den nødvendige hjælp og sociale støtte? Ifølge en række forfattere (R. Pages) "forsvinder evner i disse tilfælde ikke", men begynder at lede efter "løsninger" til deres brug og bruges ofte til destruktive formål.

Samtidig mener moderne videnskabsmænd, at den kulturhistoriske tilgang kan blive et grundlæggende teoretisk grundlag for dannelsen af ​​et sociokulturelt paradigme af begavelse.

Under hvilke forhold sker en opbremsning og forvrængning af den mentale udvikling? Det mest undersøgte i denne henseende er spørgsmålet om familiens indflydelse eller dens fravær på barnets udvikling. Vi vil fokusere på karakteristikaene ved ugunstige betingelser for at opdrage et barn, som kan kaldes afsavn. Ifølge definitionen af ​​tjekkiske videnskabsmænd J. Langmeyer og
Z. Matejcek (1984), er en afsavnssituation et barns livssituation, når der ikke er mulighed for at tilfredsstille vigtige psykiske behov. Resultatet af, at et barn er i en sådan situation, er, at det oplever psykisk afsavn, som kan tjene som grundlag for fremkomsten af ​​adfærds- og udviklingsforstyrrelser. En samlet teori om afsavn i videnskaben er endnu ikke dukket op, men det følgende betragtes som den mest anerkendte definition af mental afsavn. Psykisk afsavn er en mental tilstand, der opstår som følge af sådanne livssituationer, hvor forsøgspersonen ikke får mulighed for at tilfredsstille nogle af sine basale (livs)psykiske behov i tilstrækkeligt omfang og i tilstrækkelig lang tid.
(J. Langmeyer og Z. Matejcek).

Oftest er den mest patogene situation den utilstrækkelige tilfredsstillelse af en persons affektive behov. Dette er den såkaldte følelsesmæssige afsavn, når et voksende barn ikke har mulighed for at etablere et intimt følelsesmæssigt forhold til nogen person, eller en tidligere etableret følelsesmæssig forbindelse er brudt.

Der skelnes mellem følgende typer afsavn:

Stimulusdeprivation, eller sensorisk, som opstår i en situation med reduceret antal stimuli eller begrænsning af deres variabilitet og modalitet;

Kognitiv afsavn (fratagelse af betydninger), som opstår i en situation med overdreven variabilitet og kaos i strukturen af ​​den ydre verden, uden klar orden og mening, som ikke tillader barnet at forstå, forudse og regulere, hvad der sker udefra ;

Social afsavn (identitetsdeprivation) opstår, når evnen til at erhverve en selvstændig social rolle er begrænset.

Indflydelsen af ​​afsavn på den mentale udvikling af et barn i russisk udviklingspsykologi studeres aktivt i de videnskabelige skoler i M.I. Lisina og V.S. Mukhina. Forskningen er baseret på en sammenligning af den mentale udvikling hos børn fra familier og et børnehjem. Opdragelsessituationen på et børnehjem og en kostskole viser tydeligst de negative konsekvenser af det afsavn, som børn oplever. Men afsavn er ikke begrænset til døgninstitutioner og vedrører familier og andre områder af det offentlige liv (børnehave, skole osv.), så det er vigtigt at vide, under hvilke forhold det opstår. Disse forhold kan opdeles i to grupper:

1. Omstændigheder, hvor der af ydre årsager er fuldstændig mangel på socio-emotionelle stimuli i familien, som er nødvendige for barnets sunde udvikling (f.eks. en ufuldstændig familie; hvis forældre er væk fra hjemmet det meste af tiden lavt økonomisk og kulturelt niveau i familien osv.).

2. Omstændigheder, hvor der objektivt set er incitamenter, men de er utilgængelige for barnet, da der er dannet en indre psykologisk barriere i forhold til de voksne, der opdrager det. Dette sker ofte i familier, der er økonomisk og kulturelt velstående, men følelsesmæssigt ligeglade.

Resultatet af afsavn, især i de første år, er hospitalsindlæggelse. Nogle gange bruges udtrykket "hospitalisme" som et synonym for udtrykket "deprivation". Samtidig begrænser videnskabsmænd sig ofte til at beskrive de forhold, hvorunder afsavn opstår. Der er også beskrivelser af konsekvenserne i udviklingen af ​​psyken. Lad os dvæle ved denne definition af hospitalisme: dyb mental og fysisk retardering, der opstår i de første leveår som følge af et "underskud" i uddannelse (R.A. Spitz, J. Bowlby).

En anden konsekvens af afsavn kan være retardering, mental retardering (MDD). ZPR er et syndrom af midlertidig forsinkelse i udviklingen af ​​psyken som helhed eller dens individuelle funktioner (tale, motorisk, sensorisk, følelsesmæssig, viljemæssig).

I denne henseende beslutter videnskabsmænd, om virkningen af ​​afsavn er reversibel; korrektionsprogrammer for dårligt stillede børn udvikles og testes; embedsmænd fra statslige organer bliver hørt om spørgsmål om organisering af livet for børn, der er frataget forældrenes omsorg.

Den moderne verden bliver i stigende grad konfronteret med den negative adfærd hos mennesker, der voksede op under deprivative forhold. Selvmordsbombere er mennesker, der har lidt afsavn; deres adfærd er kendetegnet ved fremmedgørelse fra andre mennesker, en fjendtlig holdning til dem, mangel på medlidenhed og mildhed (G. Craig).