Kaasaegse koolieelse lasteasutuse õpetaja peamised erialased pädevused on: Materjal teemal: Koolieelse lasteasutuse õpetaja erialane pädevus
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
Postitatud aadressil http://www.allbest.ru/
Lõplik kvalifikatsioonitöö
ETTEVAATUSÕPETAJATE KUTSEPÄDEVUSE ARENDAMINE
Sissejuhatus
Uurimistöö asjakohasus. Kaasaegne koolieelne haridus on Vene Föderatsiooni haridussüsteemi üks arenenumaid etappe. Uued regulatiivsed nõuded alushariduse üldharidusprogrammi struktuuri ja elluviimise tingimuste määramiseks mõjutavad otseselt tööd õppejõududega, kes on kutsutud ellu viima õppeprotsessi muutuvates tingimustes. Venemaa erinevates piirkondades on väikelaste arendamist, kasvatamist ja haridust pakkuvates haridusasutustes mitmeid personaliprobleeme. Eelkõige valitseb kvalifitseeritud personali puudus, traditsioonilise haridussüsteemi nõrk vastuvõtlikkus ühiskonna välistele nõudmistele, tööstuse tegelikest vajadustest mahajääv ümber- ja täiendõppe süsteem, mis takistab inimressursi arengut. võimeline pakkuma õppeprotsessi kaasaegset sisu ja kasutama sobivaid haridustehnoloogiaid.
Alushariduse kontseptsiooni kohaselt on alushariduse prioriteetsed eesmärgid järgmised: lapse isiklik areng, tema emotsionaalse heaolu eest hoolitsemine, kujutlusvõime ja loomevõime arendamine, laste koostöövõime arendamine teiste inimestega. Need ülesanded määrab suhtumine koolieelikusse kui ainulaadsesse väärtuslikku isiksuse arengu perioodi. Koolieelse arenguperioodi väärtus ja selle kestev tähtsus kogu järgnevale inimelule panevad koolieelse lasteasutuse õpetajatele erilise vastutuse.
Koolieelsete lasteasutuste ees seisvate põhiülesannete lahendamine, uued eesmärgid ja alternatiivsete koolieelsete haridusprogrammide sisu eeldavad uusi suhteid täiskasvanute ja laste vahel, eitades manipuleerivat lähenemist lapsele, temaga suhtlemise hariduslikku ja distsiplinaarset mudelit. Paljude õppeasutuste tulevased õpetajad ja kasvatajad saavad koolituse käigus aga praegu vaid erialaseid teadmisi; oskused, mida nad omandavad! iseseisvalt, katse-eksituse meetodil. Viimaste aastate uuringud näitavad; et pedagoogidel, nii algajatel kui ka kogenud, on pedagoogiliste probleemide lahendamise vahendite arsenal kehv, pedagoogiliste oskuste ja teise inimese mõistmise mehhanismide ebapiisav arendamine.
Uurimisprobleemi asjakohasuse teaduslikul ja teoreetilisel tasandil määrab selle uuringu võtmedefinitsiooni – „koolieelse lasteasutuse õpetajate erialane pädevus“ – ebapiisav väljatöötamine. Viimastel aastatel on kodumaine pedagoogika (V.I. Bidenko, A.S. Belkin, S.A. Družilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pištšulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkatšenko jne) aktiivselt omandanud mõisteid "pädevus" ja "pädevus" .). Sellele probleemile on pühendatud suur hulk lõputöö uuringuid, kuid neis pööratakse tähelepanu kooliõpilaste kommunikatiivse pädevuse kujunemise tingimustele erinevates õppeainetes, õpilaste erinevat tüüpi pädevuste kujundamise tehnoloogiatele, õpetajate sotsiaal-tajupädevusele. , jne.
Seega puudutab uurimisvaldkond peamiselt kooli ja ülikooli haridustaset. Samas ei ole piisavalt uuritud tingimusi erialase pädevuse arendamiseks kraadiõppes ja mitte vähem oluline ka koolieelsete lasteasutuste töötavate õpetajate jaoks.
Õppeobjektiks on koolieelse lasteasutuse pedagoogide erialase kompetentsuse kujundamise protsess.
Õppeaineks on koolieelse lasteasutuse pedagoogide erialase pädevuse kujunemist soodustav metoodiline teenus.
Uuringu eesmärk on õppejõudude individuaalseid iseärasusi arvestades teoreetiliselt põhjendada, välja töötada ja katsetada metoodikateenistuse uut, koolieelse lasteasutuse pedagoogide kutsepädevuste arendamisele suunatud töövormi.
Uuring põhineb järgmisel hüpoteesil:
Eeldatakse, et koolieelse lasteasutuse pedagoogide professionaalsete pädevuste arendamine saab olla tulemuslik, kui arvestada ja rakendada järgmisi organisatsioonilisi ja pedagoogilisi tingimusi:
Uuritud on kaasaegse koolieelse haridussüsteemi regulatiivseid nõudeid, koolieelse lasteasutuse ja õpetaja vajadusi kutsealaste pädevuste kujundamisel koolieelsetes lasteasutustes;
Lähtudes koolieelse lasteasutuse õpetaja tegevuse funktsionaalsest analüüsist, määrati ametialaste pädevuste sisu, selgitati välja nende avaldumise tasemed õppetegevuse protsessis;
Koolieelse lasteasutuse metoodilise talituse töömudel on välja töötatud ja rakendatud pedagoogide kutsealaste pädevuste arendamisele suunatud projektitegevuste raames, arvestades nende avaldumise taset.
Vastavalt eesmärgile, teemale ja hüpoteesile määratakse töö ülesanded:
1. Iseloomustada koolieelse lasteasutuse õpetaja erialast pädevust;
2. Kaaluda metoodikateenistuse rolli koolieelse lasteasutuse pedagoogide erialase pädevuse arendamisel;
3. Selgitada välja koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse arendamise vormid ja meetodid tegevusprotsessis;
4. Viia läbi koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsepädevuse diagnostika;
5. Õpetajate kutsealase pädevuse arendamise raames töötada välja ja ellu viia projekt „Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool“;
6. Hinda projekti “Koolieelse lasteasutuse noorte spetsialistide kool” tulemusi.
Uurimismeetodid.
Töös kasutatakse hüpoteesi kontrollimisele ja püstitatud probleemide lahendamisele suunatud uurimismeetodite komplekti, sh uuringu ettevalmistamise ja korraldamise meetodeid.
Teoreetiline:
Uuritavat probleemi käsitleva teadusliku, pedagoogilise ja psühholoogilise kirjanduse analüüs, uurimine, üldistamine ja süstematiseerimine.
Empiiriliste andmete kogumise meetodid:
Pedagoogiliste mõõtmiste meetodid - testimine, koolieelse lasteasutuse pedagoogide kutsealaste pädevuste taseme diagnoosimine, vaatlus, vestlus, küsitlus, küsimustik, koolieelsete lasteasutuste õppetegevuse ja koolieelse lasteasutuse pedagoogilise tegevuse tulemuslikkuse uurimine, eksperthinnang, statistiline ja matemaatika arvutused.
Eksperimentaalne uurimistöö uurimisteemal toimus õppeasutuse baasil:
Munitsipaaleelarveline koolieelne haridusasutus - Jekaterinburgi Leninski rajooni lasteaed nr 38.
Uuringu eesmärk, hüpotees ja eesmärgid määrasid kindlaks uuringu loogika, mis viidi läbi aastatel 2012–2013. ja sisaldas kolme etappi.
Esimeses etapis (september 2012) viidi läbi regulatiivsete dokumentide, uurimisprobleemi käsitleva teadusliku, psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse analüüs, sõnastati uuringu teema, eesmärk ja eesmärgid. Töö praktiline külg seisnes kinnitava eksperimendi läbiviimises, mis võimaldas välja selgitada erinevat tüüpi koolieelsete lasteasutuste õpetajatele esitatavad regulatiivsed nõuded ja õpetajate kutsealaste pädevuste arengutase.
Teises etapis (oktoober 2012-aprill 2013) töötas koolieelse lasteasutuse metoodikateenistus välja koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealaste pädevuste arendamisele suunatud kutsealase arengu projekti ja alustas selle testimist koolieelse lasteasutuse nr. 38.
Kolmandas etapis (mai 2013) viidi läbi eksperimentaalne test, et testida professionaalse arengu protsessi tulemuslikkust, mis eristati õppetegevuse liikide kaupa ja keskendus õpetajate kutsealaste pädevuste arendamisele, selle hindamisele eksperimentaalsele uurimistööle, võeti kokku tulemused ja sõnastati järeldused.
Lõpliku kvalifikatsioonitöö struktuur koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust ja lisast.
1. Koolieelsete lasteasutuste õpetajate erialase kompetentsuse arendamise teoreetilised ja metoodilised käsitlused
1.1 Koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsepädevuse tunnused
erialase pädevuse õpetaja spetsialist
Tervikliku idee saamiseks koolieelsete lasteasutuste õpetajate kutsealase pädevuse arendamise võimalikest viisidest ja meetoditest vaatleme põhimõisteid: kompetents, pädevus, professionaalne pädevus.
"Pädevus" kui nähtus, vaatamata piisavale hulgale uurimustele, ei oma täna veel täpset definitsiooni ega ole saanud oma ammendavat analüüsi. Teaduskirjanduses kasutatakse seda pedagoogilise tegevuse mõistet sageli pedagoogilise protsessi sisemiste tõukejõudude rakendamise kontekstis ja sagedamini kujundliku metafoori kui teadusliku kategooria rollis.
Paljude teadlaste jaoks avaldub spetsialisti pädevus ennekõike funktsionaalsete ülesannete tõhusas täitmises. Kuid kompetentsust mõistetakse ka nii: meid ümbritseva maailma mõistmise ja sellega suhtlemise adekvaatsuse mõõdupuu; teadmiste, oskuste ja võimete kogum, mis võimaldab mõnda tegevust edukalt sooritada; subjekti sotsiaalse ja praktilise kogemuse kujunemise teatud tase; sotsiaalsete ja individuaalsete tegevusvormide koolituse tase, mis võimaldab inimesel oma võimete ja staatuse raames ühiskonnas edukalt toimida; professionaalsete omaduste kogum, s.o. võime täita teatud tasemel töökoha nõudeid jne.
Uuringud näitavad, et pädevuse mõiste on tihedalt seotud pädevuse definitsiooniga. Tuleb märkida, et erinevates seletavates sõnaraamatutes sisaldab mõiste “pädevus”, vaatamata mõningatele tõlgenduserinevusele, kahte peamist üldist selgitust: 1) küsimuste ring; 2) teadmised ja kogemused teatud valdkonnas.
Lisaks toovad teadlased esile vaadeldava kontseptsiooni muid tunnuseid. Seega tähendab pädevus:
Oskus rakendada teadmisi, oskusi ja isikuomadusi edukaks tegevuseks teatud valdkonnas;
Teadmised ja arusaamine (teoreetilised teadmised akadeemilisest valdkonnast, oskus tunda ja mõista);
Tegutsemise tundmine (teadmiste praktiline ja operatiivne rakendamine konkreetsetes olukordades);
Teadmine, kuidas olla (väärtused sotsiaalses kontekstis elu tajumise lahutamatu osana).
Nagu uuringud näitavad, on pädevused „indiviidi eeldatavad ja mõõdetavad saavutused, mis määravad ära, mida inimene on võimeline pärast õppeprotsessi lõpetamist tegema; üldistatud omadus, mis määrab spetsialisti valmisoleku kasutada kogu oma potentsiaali (teadmised, oskused, kogemused ja isikuomadused) edukaks tegevuseks teatud erialal.
Ülaltoodud definitsioonide põhjal võime ette kujutada mõiste "professionaalne pädevus" olemuslikku sisu, mida akmeoloogias oma arengupsühholoogia osas peetakse isiksuse ja tegevuse professionaalsuse alamsüsteemide peamiseks kognitiivseks komponendiks. erialase pädevuse ulatus, lahendamist vajavate küsimuste ring, pidevalt täienev teadmiste süsteem, mis võimaldab sooritada professionaalset tegevust kõrge tootlikkusega. Kutsepädevuse struktuuri ja sisu määrab suuresti kutsetegevuse spetsiifika ja kuuluvus teatud tüüpidesse.
Mõiste "kutsealane pädevus" olemuse analüüs võimaldab seda esitleda teadmiste, kogemuste ja tööalaselt oluliste isikuomaduste integratsioonina, mis peegeldab õpetaja (kasvataja) võimet professionaalset tegevust tulemuslikult ellu viia ja sellega seotud eesmärke saavutada. isiklikuks arenguks koolieelses haridussüsteemis. Ja see on võimalik juhul, kui kutsetegevuse teema saavutab teatud professionaalsuse taseme. Professionaalsust psühholoogias ja akmeoloogias mõistetakse kui kõrget valmisolekut kutsetegevuse ülesannete täitmiseks, kui tööobjekti kvalitatiivset omadust, mis peegeldab kõrget kutsekvalifikatsiooni ja pädevust, mitmesuguseid tõhusaid kutseoskusi ja -võimeid, sealhulgas neid, mis põhinevad loomingulistel lahendustel. , professionaalsete ülesannete lahendamise kaasaegsete algoritmide ja meetodite valdamine, mis võimaldab teostada tegevusi kõrge ja stabiilse tootlikkusega.
Samal ajal eristatakse ka indiviidi professionaalsust, mida mõistetakse ka kui tööobjekti kvalitatiivset omadust, mis peegeldab professionaalselt oluliste või isiklike äriliste omaduste kõrget taset, professionaalsust, loovust, piisavat püüdluste taset. , motivatsioonisfäär ja väärtusorientatsioonid, mis on suunatud progressiivsele isiklikule arengule.
Teatavasti väljendub spetsialisti tegevuse ja isiksuse professionaalsus vajaduses ja valmisolekus süstemaatiliselt tõsta oma kvalifikatsiooni, väljendada loomingulist tegevust, tulemuslikult rahuldada ühiskonna tootmise ja kultuuri kasvavaid nõudmisi ning parandada oma töö tulemusi ja nende enda isiksus. Sel juhul saame rääkida mitte ainult kutsetegevuse subjekti ametialasest pädevusest, vaid ka tema isiklikust pädevusest, mis üldiselt on oluline "isikult inimesele" kutsete süsteemi ja eriti , õppetegevuseks.
Nendes ja teistes uuringutes kirjeldatakse piisavalt üksikasjalikult koolieelsete lasteasutuste õppejõudude struktuuri, põhilisi sisutunnuseid, nõudeid isiksusele ja tegevusele. Kuid vähe on töid, mis esitleksid koolieelse lasteasutuse õpetaja erialase pädevuse arendamise süsteemi. Kusjuures just süsteem annab võimaluse näha teatud tegevusvaldkonna subjekti kutsealase pädevuse saavutamise viise, vahendeid ja meetodeid. Süsteem on ühtne suhtlus- ja koostööprotsess õpetajate, kasvatajate, administratsiooni, psühholoogiliste ja metoodiliste teenuste spetsialistide vahel koolieelse lasteasutuse õppetegevuse valdkonna pädevuste arendamisel, keeruliste kutseprobleemide lahendamisel, moraalselt teadlike valikute tegemisel jne. .
Mõned kavandatava süsteemi elemendid on juba kajastatud erinevate õppeasutuste praktilises tegevuses, teised on alles juurutamisel, mõned neist nõuavad testimist. Loomulikult võib pakutav nimekiri sisaldada muid tõhusaid meetodeid ja mehhanisme koolieelsete lasteasutuste õpetajate professionaalse pädevuse arendamiseks. Kuid juhiseks on idee, et erialase kompetentsuse kujundamine annab õpetajatele võimaluse valida tõhusaid viise erialaste probleemide lahendamiseks; täitma loovalt funktsionaalseid ülesandeid; kujundada edukaid strateegiaid professionaalseks arenguks ja enesearenguks; end adekvaatselt hinnata ja täiendada; tuvastada professionaalse arenguga seotud tegurid; luua konstruktiivseid inimestevahelisi suhteid kõigi haridusruumi õppeainetega; teha konstruktiivseid kohandusi eluplaanis ja luua oma õpilastele arengukeskkond.
Huvitav on jälgida koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse kujunemist haridusvaldkonnas pedagoogilise mõtte eri arenguetappidel: hõimusüsteemist tänapäevani. Pedagoogilise kirjanduse retrospektiivsest analüüsist nähtub, et eelkooliealisi lapsi kasvatavate koolieelsete lasteasutuste õpetajate kutsealase pädevuse nõuded on saanud alguse pere- ja rahvahariduse arengust. Eelkooliealiste laste kasvatamisega seotud isikute pädevusnõuded on meie ühiskonna ajaloolise arengu jooksul muutunud.
Tuginedes kaasaegsele hariduse klassifikatsioonile, vaadeldakse klannisüsteemis ja feodaalsuhete tekkimise ajal Venemaal demokraatliku, humaanse lähenemise elemente haridusele. Olenemata sellest, kui erinevad vaated naistele sel perioodil olid, tunnistasid nad õigust laste eest hoolitseda ja neid "heade kommetega" kasvatada (Vladimir Monomakh). Hariduse humaniseerimise ideid võib täheldada 17. sajandi kultuuritegelaste seisukohtades ja pedagoogilistes avaldustes. Karion Istomin, Simeon Polotskist, kolmekuningapäev Slavinetski. Nad tegid esimesed katsed määrata hariduse ja koolituse põhisisu vanuse järgi. Pedagoogide kutsealase pädevuse üks peamisi nõudeid 18. sajandil ja 19. sajandi esimesel poolel. esitatakse nõue arvestada iga lapse kalduvustega ja säilitada rõõmsameelsus tema loomuliku seisundina (A. I. Herzen, M. V. Lomonosov, P. I. Novikov, V. F. Odojevski jt).
Pedagoogide pädevuse küsimused suhetes õpilastega olid pühendatud P.F. uurimis- ja teadustöödele. Lesgaft, M.X. Sventitskaja, A.S. Simonovitš, L.N. Tolstoi, K.D. Ushinsky ja teised. Seoses sellega N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, räägi mehhanismidest, mis on vajalikud selleks, et õpetaja saaks lapsest erilise arusaama, sajast konkreetsest vaimsest maailmast. Need kaalutlused on meie uurimistöö jaoks ahel, mis on seotud teise inimese mõistmise mehhanismidega, mida me täiendavalt käsitleme: "empaatia", "võime detsentraliseerida" jne.
Välisteadlaste pedagoogilistes kontseptsioonides huvitasid meid rohkem nõuded, mida nad esitavad õpetaja-koolitaja pädevusele. Vanad filosoofid: Aristoteles, Platon, Sokrates jt pöörasid suurt tähelepanu õpetaja kutseoskuse ja eriti tema oratooriumi küsimustele.Elea Zenon (5. saj eKr) võttis esimesena kasutusele teadmiste dialoogilise esitamise vormi. Inimlik suhtumine lapsesse, mis põhineb tema individuaalsete omaduste uurimisel, on see, mida renessansiajastu edumeelsed mõtlejad (T. More, F. Rabelais, E. Rotterdamsky jt) õpetajas enim hindasid. Antiautoritaarse koolieelse lasteasutuse kaasaegne mudel on teoreetiliseks aluseks maailmakuulsate teadlaste R. Steineri, “Waldorfi” pedagoogika rajaja R. Steineri ja M. Montessori humanistlikel filosoofilistel ja psühholoogilis-pedagoogilistel kontseptsioonidel. Ebamäärase kasvatuspraktika vajalikeks tingimusteks peavad nad sügavat austust lapse vastu ja kasvataja oskust kanda pidevalt endas elavat kujutlust lapse olemusest.
Kaasaegsed koduteadlased, kes uurivad pedagoogilist tegevust ja selle edukuse kriteeriume, arvestavad koos erialase pädevuse mõistega ka selliseid mõisteid nagu pedagoogiline oskus, pedagoogiline tehnika, pedagoogilised oskused jne.
Kokkuvõtteks võib õpetaja-koolitaja kutsepädevuse põhinõuded sõnastada järgmiselt:
Omades süvendatud teadmisi laste vanusest ja individuaalsetest psühhofüsioloogilistest omadustest;
Teadlikkuse avaldumine suhetes õpilasega ja väljatöötatud mehhanismide olemasolu teise inimese mõistmiseks;
Õpetamisoskuste ja pedagoogiliste võtete omamine;
Tööalaselt oluliste isikuomaduste ja väärtusorientatsiooni omamine.
Koolieelse kasvatuse kontseptsioon, mille autorid on A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovski ja teised seadsid õpetaja töös uued sihtsuunad lapsega isiklikuks suhtlemiseks ja partnerlussuhtluseks koostöötingimustes.
Koolieelse lasteasutuse õpetaja haridusalase kutsepädevuse normatiiv-diagnostilise standardi sisu määramisel lähtusime põhiliselt järgmistest juhenditest:
Õpetaja-koolitaja kutsepädevuse nõuete retrospektiivse analüüsi tulemused pedagoogilise mõtte arengu erinevatel etappidel;
Määrused suhtlemise juhtiva rolli kohta õpetaja kutsetegevuses ja eelkooliealiste laste vaimses arengus;
Spetsialistide kvalifikatsiooninõuded “Koolieelsete lasteasutuste juhtkonna ja õppejõudude atesteerimise soovitustest”.
Tuleb märkida, et definitsioon, s.o. koolieelse lasteasutuse õpetaja kasvatusalase kutsealase pädevuse loogiline määratlus tänapäeva pedagoogikateoorias jääb ebaselgeks, vaatamata „Koolieelse lasteasutuse juhtkonna ja õppejõudude atesteerimise soovitustes“ välja pakutud kvalifikatsiooninõuete väljatöötamisele. Nende “Soovituste...” väljatöötamine on muuhulgas tingitud vajadusest viia ellu muudatusi õpetajate koolitussüsteemis. Nüüd on ühelt poolt koolieelsete lasteasutuste ning teiselt poolt pedagoogikaülikoolide ja teiste õppeasutuste tegevuse vahel nende erineva juhtimise mehhanismide tõttu lõhe, mille juhiseks peaksid saama ka spetsialistide kvalifikatsiooninõuded. õppeasutuste tegevus personali koolitamisel ja ümberõppel.
Viimaste aastate uuringud on näidanud vajadust otsida põhimõtteliselt uusi lähenemisviise kvaliteedi tagamisele tõhusate juhtimisstruktuuride, uue sisu ja intensiivsete pedagoogiliste tehnoloogiate rakendamise kaudu. Haridusasutused suudavad seda ülesannet ellu viia, järgides progressiivsete tehnoloogiate ja meetodite pideva arendamise ja loomingulise otsingu režiimi nõudeid, professionaalsuse kasvu pedagoogilisel, metoodilisel ja juhtimistasandil.
Käimasolevad uuendused koolieelses haridussüsteemis on tingitud objektiivsest vajadusest ühiskonna ja haridussüsteemi kui terviku arengule adekvaatsete muudatuste järele. Selliste muutuste peamiseks mehhanismiks on uute tehnoloogiate otsimine ja arendamine professionaalse pädevuse tõstmiseks, mis aitab kaasa koolieelsete haridusasutuste tegevuse kvalitatiivsetele muutustele.
Nagu näitavad uuringutulemused, leitakse tänapäeval koolieelse lasteasutuse õpetajate seas selliseid ametialase ebakompetentsuse ilminguid, nagu õpetajate ebapiisavad teadmised eelkooliealiste laste vanuseliste iseärasuste vallas; madal professionaalsus lapse isiksuse ja emotsionaalse seisundi individuaalse diagnostika läbiviimisel; enamiku õpetajate keskendumine lastega suhtlemise hariduslikule ja distsiplinaarsele mudelile.
Märgitud raskused uute sihtorientatsioonide rakendamisel alushariduse valdkonnas lubavad väita, et koolieelsete lasteasutuste (PSE) õpetajate erikoolituse ja edumeelse erialase pädevuse demonstreerimise probleem on aktuaalne. Selle probleemi lahendamise aeglaseks teevad aga puudused kõigi koolieelsete lasteasutuste töötajate koolitamise ja ümberõppe süsteemis, mis ilmnesid seoses ühiskonna muutuvate sotsiaalsete ootustega ja üleminekuga autoritaarselt pedagoogikalt humaansele pedagoogikale. Olemasolev vastuolu koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse nõuete vahel, mille määravad alushariduse valdkonna uued sihtorientatsioonid, ja koolieelse lasteasutuse õpetajate täiendkoolituse ebapiisavalt arenenud tehnoloogia vahel kaasaegses sotsiaalkultuurilises olukorras.
Kirjanduslike allikate analüüsi põhjal saab koolieelse lasteasutuse õpetaja ametialast pädevust määratleda kui ametikoha nõuetest tulenevat võimet tulemuslikult sooritada kutsetegevust, mis põhineb fundamentaalsel teaduslikul haridusel ning emotsionaalsel ja väärtuspõhisel suhtumisel õpetamisse. tegevused. See eeldab ametialaselt oluliste hoiakute ja isikuomaduste omamist, teoreetilisi teadmisi, kutseoskusi.
1.2 Metoodikateenistuse roll õpetajate kutsealase pädevuse kujunemiselkoolieelne õppeasutus
Tänapäeval on kõik koolieelsed õpetajad hämmingus koolieelse haridussüsteemi uuest olukorrast - koolieelse lasteasutuse haridusprotsessi korraldamisest vastavalt föderaalsele osariigi haridusstandardile (FSES).
Haridusstrateegia keskendub koolieelikutele uute erialaste kompetentside omandamisele, mistõttu peaks õpetajaskonnaga töötamise strateegiliseks suunaks olema õpetajate kutseoskuste taseme pidev tõstmine.
Õppeasutuse õppejõudude kvalifikatsioonitaseme nõudeid tõstetakse vastavalt vastava ametikoha kvalifikatsioonitunnustele.
Pedagoogidel peavad olema põhipädevused laste tervise ja kehalise arengu tugevdamisele suunatud tegevuste korraldamisel; erinevate tegevuste ja lastevahelise suhtluse korraldamine; õppetegevuse korraldamine alushariduse üldharidusliku põhiprogrammi elluviimiseks; suhtlemine lastevanemate ja õppeasutuse töötajatega; õppeprotsessi metoodiline tugi.
Kavas on tõsta koolieelse lasteasutuse õpetajate kvalifikatsiooni läbi koolieelse lasteasutuse metoodilise ja psühholoogilise talituse töö ning õpetajate kaasamise metoodilisse töösse.
Selle rakendamise metoodilise töö korraldamisel on kõige olulisem roll õppeasutuse metoodilisel teenistusel.
Vastavalt L.N. Atmakhova sõnul soodustab koolieelsete lasteasutuste õpetajate erialase kompetentsuse arendamist metoodikateenistuse tegevus, mis toimib kolme juhtimistasandi vastastikuses seoses vastavate struktuurikomponentidega: planeerimine ja prognoosimine (teaduslik ja metoodiline nõukogu), organisatsiooniline ja tegevus (programmi muutumatu plokk: aine-pedagoogilised tsüklid ja metoodilised lõigud ning muutuvate plokkide programmid: loomingulised töötoad ning teaduslikud ja metoodilised rühmad) teabe- ja analüütiline (ekspertkomisjon). Samuti märgib autor, et „metoodiline teenistus koolitab oma tegevust korraldades sihikindlalt õpetajaid, täiustades erialase kompetentsuse tunnetuslikke, aktiivsus- ja eriala-isiklikke komponente, arvestab nii konkreetse õppeasutuse kui ka üksikisiku ootustega. õpetajate suutlikkust koolituse sisus.
Vastavalt A.I. Vassiljeva sõnul on metoodiline töö koolieelses haridusasutuses keeruline ja loominguline protsess, mille käigus viiakse läbi pedagoogide praktiline koolitus lastega töötamise meetodite ja tehnikate osas.
K.Yu. Belaya soovitab mõista: metoodiline töö on terviklik tegevuste süsteem, mille eesmärk on tagada koolieelse haridusasutuse strateegiliste eesmärkide elluviimise kõige tõhusam kvaliteet.
Koolieelsete lasteasutuste metoodilise talituse ülesanne on süsteemi väljatöötamine, kättesaadavate ja samas tõhusate pedagoogiliste oskuste parandamise meetodite leidmine.
Koolieelsete lasteasutuste metoodilise töö eesmärk on luua optimaalsed tingimused haridusprotsessis osalejate üldise ja pedagoogilise kultuuri taseme pidevaks parandamiseks.
Pedagoogiline kultuur on õppetegevusega tegeleva inimese professionaalne kultuur, kõrgelt arenenud pedagoogilise mõtlemise, teadmiste, tunnete ja professionaalse loometegevuse kooskõla, mis aitab kaasa pedagoogilise protsessi tõhusale korraldamisele.
Haridusprotsessis osalejad (vastavalt Vene Föderatsiooni hariduse seadusele, koolieelse haridusasutuse tüüpmäärustele) on lapsed, õpetajad, vanemad.
Metoodilise töö peamised eesmärgid:
Töötada välja iga õpetaja abistamise süsteem, mis põhineb diagnostikal ja töövormidel.
Kaasake iga õpetaja loomingulisse otsingusse.
Konkreetseid ülesandeid saab eristada:
Uuendusliku suunitluse kujundamine õppejõudude tegevuses, mis väljendub pedagoogiliste kogemuste süstemaatilises uurimises, üldistamises ja levitamises teadussaavutuste rakendamisel.
Õpetajate teoreetilise ettevalmistuse taseme tõstmine.
Töö korraldamine uute haridusstandardite ja -programmide uurimisel.
Pedagoogilise protsessi rikastamine uute tehnoloogiate, vormidega lapse hariduses, kasvatuses ja arengus.
Regulatiivdokumentide uurimisega seotud töö korraldamine.
Teadusliku ja metoodilise abi osutamine õpetajale individuaalse ja diferentseeritud lähenemise alusel (kogemuse, loomingulise tegevuse, hariduse, kategoorilisuse alusel).
Nõustamisabi osutamine õpetajate eneseharimise korraldamisel.
Metoodilise töö tulemuslikkuse peamised kriteeriumid on lisaks tulemusnäitajatele (pedagoogiliste oskuste tase, õpetaja aktiivsus) metoodilise protsessi enda omadused:
Järjepidevus - eesmärkide ja eesmärkide vastavus metoodilise töö sisus ja vormides;
Diferentseerimine - teine metoodilise töö tulemuslikkuse kriteerium - eeldab suurt osakaalu pedagoogide individuaal- ja rühmatundide metoodilise töö süsteemis, lähtudes nende professionaalsuse tasemest, valmisolekust enesearenguks ja muudest näitajatest;
Etapilisus - metoodilise töö tulemuslikkuse näitajad.
Metoodilise tegevuse objekt on õpetaja. Õppeaine on koolieelse lasteasutuse metoodik, vanemõpetaja, koolieelse lasteasutuse vahetu juhendaja.
Metoodilise tegevuse teemaks on õppeprotsessi metoodiline toetamine.
Metoodilise töö protsessi koolieelses lasteasutuses võib käsitleda kui subjekti ja objekti vastastikuse mõju süsteemi. Koolieelsete lasteasutuste pedagoogid ei tegutse selles protsessis mitte ainult selle objektina, vaid ka subjektina, kuna metoodilise töö protsess on produktiivne ainult siis, kui see sisaldab eneseharimise ja õpetaja enesekoolituse elemente. professionaalne. Veelgi enam, metoodilise töö protsess koolieelse haridusasutuse juhtkonna ja õppejõudude vahel muudab mitte ainult õpetajaid, vaid ka selle protsessi korraldajaid: metoodikut, vanemõpetajat, koolieelse lasteasutuse vahetut juhendajat, mõjutades neid. üksikisikutena ja professionaalidena, arendades isiklikke ja tööalaseid omadusi üheks.ja teiste allasurumine.
Seega ühendab metoodiline töö koolieelses õppeasutuses objekti, aine ja subjekti.
Vastutus metoodilise töö korraldamise eest lasub metoodikul. Määrates kindlaks koolieelse lasteasutuse arengu ja toimimise strateegia, eesmärgid, eesmärgid, mõjutab see eesmärkide, eesmärkide ja metoodilise töö sisu täpsustamist. Metoodilises töös osalevad õpetaja-psühholoog ja õpetamise spetsialistid, kes nõustavad oma pädevuse piires pedagooge ja lapsevanemaid.
Metoodikateenistuse ülesanne on igal juhul luua hariduskeskkond, milles iga õpetaja ja kogu õppejõudude loominguline potentsiaal täiel määral realiseerub.
Paljud õpetajad, eriti algajad, vajavad kvalifitseeritud abi kogenumatelt kolleegidelt, koolieelse lasteasutuse juhatajalt, metoodikult ja erinevate teadmiste valdkondade spetsialistidelt. Praegu on see vajadus suurenenud seoses üleminekuga muutuvale haridussüsteemile ning vajadusega arvestada laste huvide ja võimete mitmekesisusega.
Metoodiline töö peaks olema oma olemuselt ennetav ja tagama kogu haridusprotsessi arengu vastavalt pedagoogika- ja psühholoogiateaduse uutele saavutustele. Kuid täna, vastavalt P.N. Losevi sõnul on paljudes koolieelsetes lasteasutustes probleem metoodilise töö madala efektiivsusega. Peamine põhjus on süsteemse lähenemise formaalne rakendamine, selle asendamine eklektiliste, juhuslike oportunistlikku laadi soovituste kogumiga, kaugeleulatuvate tehnikate ja viiside juurutamine kasvatuse ja hariduse korraldamiseks.
V.P. Bespalko, Yu.A. Konarževski, T.I. Shamov toob iga süsteemi olulise tunnusena välja terviklikkuse. Tõlgenduses N.V. Kuzmina "pedagoogiline süsteem" on "vastastikku seotud struktuursete ja funktsionaalsete komponentide kogum, mis on allutatud noorema põlvkonna ja täiskasvanute hariduse, kasvatuse ja koolituse eesmärkidele".
Üksikute pedagoogiliste süsteemide kombinatsioon moodustab ühtse tervikliku haridussüsteemi. Koolieelne haridus on üldpedagoogilise süsteemi esimene etapp ning koolieelset õppeasutust ennast, nagu ka kooli, võib käsitleda sotsiaalpedagoogilise süsteemina. Seetõttu K.Yu sõnul. Belaya, see vastab teatud omadustele: eesmärgipärasus, terviklikkus, polüstruktuursus, juhitavus, komponentide seotus ja koostoime, avatus, seotus keskkonnaga.
K.Yu. Belaya rõhutab, et metoodilist tööd koolieelses õppeasutuses kui süsteemi saab kavandada ja üles ehitada järgmises struktuuris: prognoosimine - programmeerimine - planeerimine - korraldamine - reguleerimine - kontroll - stimuleerimine - korrigeerimine ja analüüs.
Seega tuleks metoodilist tööd käsitleda juhtimise aspektina ja vaadelda kui tegevust, mille eesmärk on tagada koolieelse haridusasutuse õppeprotsessi kvaliteet. On vaja esile tõsta selle ülesandeid: haridusprotsessi juhtimine, õpetajate täiendkoolituse korraldamine, töö korraldamine vanematega. Tuleb märkida, et metoodiline töö peaks olema oma olemuselt ennetav ja tagama kogu haridusprotsessi arengu vastavalt pedagoogika- ja psühholoogiateaduse uutele saavutustele.
Metoodilise töö ümberkorraldamine koolieelses lasteasutuses seab paratamatult ülesandeid, mille lahendamisel jõutakse paratamatult õigete vastusteni küsimustele: mida õpetajatele õpetatakse, millist teavet, milliseid teadmisi, võimeid, oskusi ja mil määral peaks tänapäeval praktiseeriv õpetaja valdama. oma kutseoskuste ja kvalifikatsiooni tõstmiseks . Seega on vaja märkida metoodilise töö sisu optimaalse valiku tähtsust tänapäevastes koolieelsetes lasteasutustes. Selle valiku asjakohasust kinnitavad koolieelsete lasteasutuste metoodilise töö praktika tulemused. P.N. Losev märgib, et sageli on õpetajatega töötamiseks sisu valik juhuslik, mida iseloomustab ebasüstemaatiline seos, seoste puudumine või nõrkus lasteaiatöötajate täiendõppe põhivaldkondade vahel, mitmete vajalike sisuplokkide puudumine ja kõige pakilisem. ja metoodilise töö plaanides aktuaalsed probleemid. Paljudes lasteaedades eksisteerivad kasvatusprotsessi tegelikud probleemid, konkreetsete õpetajate ja õpilaste probleemid ning metoodilise töö sisu üsna rahulikult, kuid paralleelselt üksteise suhtes.
V.N. Dubrova usub, et sisu, mis on lahutatud õpetaja ees seisvatest pakilistest probleemidest, tajub ta paratamatult formaalset, mingil teadmata põhjusel, mis on väljastpoolt peale surutud.
Nende puuduste ületamiseks ja metoodilise töö sisu tõstmiseks tänapäevaste nõuetega uuele tasemele on P.N. Losev soovitab pingutada kahel tasandil.
Esiteks tagada ja põhjendada koolieelsete lasteasutuste metoodilise töö sisu optimaalne valik, arvestades koolieelsete lasteasutuste pedagoogide kutseoskuste ja õppeprotsessi olulisemaid probleeme ja suundumusi; töötada välja kaasaegse koolieelse lasteasutuse metoodilise töö sisu kavandi. (See on pedagoogikateaduse töötajate ja haridusasutuste, teadus- ja metoodiliste talituste ning keskuste kõrgemate ametnike ülesanne). Teiseks täpsustada üldsätteid lähtudes iga koolieelse lasteasutuse reaalsetest unikaalsetest tingimustest. (See on asutuse metoodilise töö korraldajate ülesanne). Samuti usub ta, et metoodilise töö sisu valiku teisel, koolieelsel tasemel probleeme ei saa edukalt lahendada ilma üldisi teaduslikke aluseid arvestamata. Ja samas, täpsustamata üldist sisu iga koolieelse lasteasutuse tingimustega seoses, keskendumata iga konkreetse õpetajaskonna jaoks olulistele probleemidele, ei inspireeri isegi metoodilise töö kõige rikkalikum sisu õpetajaid loovusele, mitte aidata kaasa õppe- ja kasvatustöö parandamisele, koolieelse elu demokratiseerimisele. Seega peaks metoodilise töö sisu moodsas koolieelses lasteasutuses kujunema erinevate allikate põhjal, nii kõikidele piirkonna koolieelsetele lasteasutustele ühised kui ka konkreetsed, individuaalselt ainulaadsed.
P.N. Losev teeb ettepaneku uurida, samuti välja töötada ja tulevikus kasutada koolieelsete lasteasutuste metoodilise töö sisu jaoks järgmisi allikaid:
Riigivalitsuse dokumendid meie ühiskonna ümberkorraldamise ja sotsiaal-majandusliku arengu, hariduse, koolieelsete lasteasutuste ümberkorraldamise kohta, andes üldise sihtsuuna kogu metoodilisele tööle;
Uued ja täiustatud õppekavad, õppevahendid, mis aitavad laiendada ja ajakohastada traditsioonilist metoodilise töö sisu;
Teaduse ja tehnoloogilise progressi saavutused, uued psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute tulemused, sh metoodilise töö enda probleemide uurimine koolieelses lasteasutuses, selle teadusliku taseme tõstmine;
Haridusasutuste juhend- ja metoodilised dokumendid koolieelse lasteasutuse metoodilise töö küsimustes, milles on konkreetsed soovitused ja juhised õpetajate ja kasvatajatega tehtava töö sisu valimiseks;
Teave täiustatud, uuendusliku ja massilise õpetamiskogemuse kohta, pakkudes uudsel viisil töönäiteid, samuti teavet olemasolevate puuduste edasiseks ületamiseks;
Andmed konkreetse koolieelse õppeasutuse õppeprotsessi olukorra põhjaliku analüüsi kohta, andmed teadmiste, võimete ja oskuste kvaliteedi, õpilaste haridustaseme ja arengutaseme kohta, mis aitavad tuvastada metoodilise töö prioriteetseid probleeme. antud lasteaed, samuti õpetajate eneseharimine.
Praktika näitab, et tähelepanematus ühegi neist täiendavatest allikatest toob kaasa ühekülgsuse, vaesumise ja sisu ebaolulisuse õpetajate täiendõppe süsteemis, s.t. metoodilise töö sisuvalik osutub suboptimaalseks.
K.Yu. Metoodilise töö sisu kaasaegse koolieelse õppeasutuse tingimustes peab Belaya loominguliseks asjaks, mis ei talu malle ja dogmatismi. Ta märgib, et koolieelses õppeasutuses tuleks metoodilise töö sisu kooskõlastada ka täiendõppesüsteemi muude osade sisuga, ilma seda dubleerimata või asendamata.
Metoodilise töö ja konstruktiivse ja metoodilise dokumentatsiooni alase kirjanduse analüüs, õpetajate K.Yu täiendõppe vajaduste ja oskuste uurimine. Beloy, P.N. Loseva, I.V. Nikishena, võimaldab meil tänapäevastes tingimustes esile tuua koolieelse lasteasutuse metoodilise töö (õpetajakoolituse) järgmised peamised sisuvaldkonnad:
Maailmavaade ja metoodiline;
Eelkõige - metoodiline;
Didaktiline;
Haridus;
Psühholoogiline ja füsioloogiline;
Eetiline;
Üldkultuur;
Tehniline.
Iga metoodilise töö sisusuuna taga on teatud teadus-, tehnika- ja kultuuriharud. Uute teadmiste omandamisega saab õpetaja tõusta uuele, kõrgemale kutseoskuse tasemele ning saada rikkamaks, loovamaks inimeseks.
Niisiis võimaldas kirjanduse analüüs kindlaks teha koolieelse lasteasutuse metoodilise töö sisu suunad. Käesolevas alapeatükis uurisime koolieelse lasteasutuse metoodilise töö sisu allikate kompleksi ja märkisime, et tänapäevase koolieelse õppeasutuse tingimustes on tegemist loomingulise asjaga, mis ei talu malle ja dogmatismi. Rõhutati, et metoodilise töö sisu tuleks kujundada erinevate, nii piirkonna kõikidele koolieelsetele lasteasutustele ühiste kui ka individuaalselt ainulaadsete allikate põhjal.
1. 3 Koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsealase pädevuse arendamise vormid ja meetodid tegevusprotsessis
Haridussüsteemi areng on otseselt seotud õpetajate professionaalse arengu probleemiga. Kaasaegsed nõuded õpetaja isiksusele ja kutsetegevuse sisule eeldavad, et ta suudab tõhusalt töötada pidevalt muutuvates sotsiaalsetes ja pedagoogilistes tingimustes. Seetõttu muutuvad munitsipaalmetoodikateenistuse kui elukestva õppe süsteemi struktuurielemendi ülesanded keerulisemaks. Metoodikateenistus on kohustatud pakkuma kvaliteetset lahendust esilekerkivatele probleemidele, ainult siis on võimalik mõjutada õpetaja professionaalset arengut, tagades tema professionaalse arengu piisavalt kiire tempo.
Erinevate vormide raames kasutatakse personaliga töötamiseks mitmesuguseid meetodeid ja tehnikaid, millest oli juttu eespool.
Personaliga töötamise vormide ja meetodite ühendamisel ühtseks süsteemiks peab juht arvestama nende optimaalse kombinatsiooniga üksteisega. Tuleb märkida, et iga koolieelse lasteasutuse süsteemi struktuur on erinev ja ainulaadne. See ainulaadsus on seletatav organisatsiooniliste, pedagoogiliste ja moraal-psühholoogiliste tingimustega meeskonnas, mis on konkreetsele asutusele omased.
Pedagoogiline nõukogu on üks metoodilise töö vorme koolieelsetes lasteasutustes. Lasteaia pedagoogiline nõukogu kui kogu õppeprotsessi kõrgeim juhtorgan püstitab ja lahendab koolieelse lasteasutuse spetsiifilisi probleeme.
Samuti erinevatest erinevad vormid metoodiline töö lasteaias, selline vorm nagu õpetajate nõustamine on praktikas eriti kindlalt kinnistunud. Individuaalsed ja grupikonsultatsioonid, konsultatsioonid kogu kollektiivi põhiliste töövaldkondade, pedagoogika aktuaalsete probleemide kohta, õpetajate nõudmisel jne.
Iga konsultatsioon eeldab metoodikult koolitust ja erialast pädevust.
Sõna "pädevus" tähendus ilmneb sõnaraamatutes "probleemide valdkonnana, milles ta on hästi kursis" või seda tõlgendatakse kui "ametniku isiklikke võimeid, tema kvalifikatsiooni (teadmised, kogemused), mis võimaldavad tal osaleda teatud hulga otsuste väljatöötamises või lahendada küsimus ise teatud teadmiste, oskuste olemasolu tõttu.
Niisiis pole metoodikule õpetajatega töötamiseks nii vajalik kompetents mitte ainult teadmiste olemasolu, mida ta pidevalt täiendab ja täiendab, vaid ka kogemused ja oskused, mida ta saab vajadusel kasutada. Kasulik nõuanne või õigeaegne konsulteerimine parandab õpetaja tööd.
Põhikonsultatsioonid on planeeritud asutuse aasta tööplaani, kuid individuaalsed konsultatsioonid toimuvad vastavalt vajadusele. Kasutades konsultatsioonide läbiviimisel erinevaid meetodeid, ei sea metoodik mitte ainult ülesandeks teadmiste edasiandmist õpetajatele, vaid püüab kujundada neis loomingulist suhtumist tegevusse. Seega moodustatakse materjali probleemse esitamisega probleem ja näidatakse viis selle lahendamiseks.
Seminarid ja töötoad jäävad lasteaia kõige tõhusamaks metoodilise töö vormiks. Koolieelse lasteasutuse aastakava määrab seminari teema ja õppeaasta alguses koostab õppealajuhataja selle tööks detailplaneeringu.
Detailplaneering, millel on selge tööaeg ja läbimõeldud ülesanded, tõmbab rohkemate inimeste tähelepanu, kes soovivad selle tööst osa võtta. Juba esimeses tunnis saate teha ettepaneku täiendada seda kava konkreetsete küsimustega, millele õpetajad sooviksid vastust saada.
Seminari tulemuslikkuses mängib suurt rolli korralikult korraldatud ettevalmistus selleks ja eelinfo. Seminari teema peaks olema konkreetse koolieelse lasteasutuse jaoks asjakohane ja arvestama uue teadusliku teabega.
Igal õpetajal on oma õpetamiskogemus ja õpetamisoskused. Parimate tulemusteni jõudva kasvataja tööd tõstetakse esile, tema kogemust nimetatakse edasijõudnuteks, teda uuritakse, temale “vaadatakse”.
Täiustatud pedagoogiline kogemus on vahend õppeprotsessi sihipäraseks täiustamiseks, rahuldades praegusi õpetamis- ja kasvatuspraktika vajadusi. (Ja.S. Turbovskoy).
Täiustatud pedagoogiline kogemus aitab pedagoogidel uurida uusi lähenemisviise lastega töötamiseks ja eristada neid massipraktikast. Ühtlasi äratab see algatusvõimet, loovust, aitab kaasa kutseoskuste täiendamisele. Täiustatud kogemus pärineb massipraktikast ja on teatud määral selle tulemus.
Iga parimaid praktikaid uuriva õpetaja jaoks pole oluline mitte ainult tulemus, vaid ka meetodid ja tehnikad, mille abil see tulemus saavutatakse. See võimaldab teil võrrelda oma võimeid ja teha otsuse kogemuste juurutamise kohta oma töös.
Täiustatud kogemus on kiireim ja tõhusaim praktikas tekkinud vastuolude lahendamise vorm, mis reageerib kiiresti avalikkuse nõudmistele, muutuvale haridusolukorrale. Elu paksus sündinud edasijõudnud kogemusest võib saada hea tööriistakomplekt, mis teatud tingimuste täitmisel juurdub edukalt uutesse tingimustesse, on praktika jaoks kõige veenvam ja atraktiivsem, kuna see esitatakse elavas, konkreetses vormis. vormi.
Avatud sõeluuring võimaldab luua tunni jooksul otsekontakti õpetajaga ja saada vastuseid oma küsimustele. Etendus aitab tungida omamoodi õpetaja loomingulisse laborisse, saada pedagoogilise loovuse protsessi tunnistajaks. Avatud etendust korraldav juht saab seada mitu eesmärki: kogemuste propageerimine ja õpetajate koolitamine lastega töötamise meetodite ja tehnikate osas jne. .
Seega on metoodilise töö planeerimisel vaja kasutada kõiki pedagoogilise kogemuse üldistuse liike. Lisaks on erinevaid kogemuste jagamise vorme: avatud väljapanek, paaristöö, autoriseminarid ja töötoad, konverentsid, pedagoogilised ettelugemised, pedagoogilise tipptaseme nädalad, lahtiste uste päevad, meistriklassid jne.
Praktika näitab, et pedagoogilise kogemuse uurimine, üldistamine ja rakendamine on metoodilise töö kõige olulisem funktsioon, mis läbib sisu ning selle kõiki vorme ja meetodeid. Pedagoogilise kogemuse tähtsust on vaevalt võimalik ülehinnata, see koolitab, koolitab ja arendab õpetajaid. Olles oma olemuselt tihedalt seotud edumeelsete pedagoogika ja psühholoogia ideedega, mis põhinevad teaduse saavutustel ja seaduspärasustel, on see kogemus kõige usaldusväärsem arenenud ideede ja tehnoloogiate kandja koolieelsete haridusasutuste praktikasse.
Koolieelse lasteasutuse metoodikakabinetis peavad olema õpetamiskogemuse aadressid.
Praegu on ärimängud leidnud laialdast rakendust metoodilises töös, täiendõppe kursuste süsteemis, nendes personaliga töötamise vormides, kus lihtsamatel, tuttavatel viisidel eesmärki ei saavutata. Korduvalt on märgitud, et ärimängude kasutamisel on positiivne mõju. Positiivne on see, et ärimäng on tugev tööriist professionaali isiksuse kujundamisel, see aitab enim osalejaid eesmärgi saavutamiseks aktiveerida.
Kuid üha enam kasutatakse metoodilises töös ärimängu kui osaliselt väliselt tõhusat vormi. Teisisõnu: see, kes seda läbi viib, ei tugine psühholoogilis-pedagoogilistele ega teaduslik-metoodilistele alustele ja mäng "ei tööta". Järelikult on ärimängu kasutamise idee diskrediteeritud.
Ärimäng on juhtimisotsuste tegemise matkimise (imitatsioon, kujutamine, peegeldamine) meetod erinevates olukordades, mängides mängus osalejate enda antud või välja töötatud reeglite järgi. Ärimänge nimetatakse sageli simulatsioonihaldusmängudeks. Mõiste "mäng" vastab erinevates keeltes nalja, naeru, kerguse mõistetele ja näitab selle protsessi seost positiivsete emotsioonidega. Tundub, et see seletab ärimängude ilmumist metoodilise töö süsteemi.
Ärimäng tõstab huvi, tekitab suurt aktiivsust ja parandab reaalsete pedagoogiliste probleemide lahendamise võimet. Üldiselt võimaldavad mängud oma konkreetsete olukordade mitmetahulise analüüsiga siduda teooria praktilise kogemusega. Ärimängude olemus seisneb selles, et neil on nii õppimise kui ka töö funktsioone. Samas omandavad koolitus ja töö ühise, kollektiivse iseloomu ning aitavad kaasa professionaalse loovmõtlemise kujunemisele.
“Ümarlaud” on ka üks õpetajatevahelise suhtluse vorme. Koolieelikute kasvatus- ja koolitusküsimuste arutamisel võimaldavad ringpedagoogilised osalejate paigutamise vormid muuta meeskonna isejuhtivaks, asetavad kõik osalejad võrdsele positsioonile ning tagavad suhtluse ja avatuse. Ümarlaua korraldaja roll on hoolikalt valida ja ette valmistada küsimused aruteluks, mis on suunatud konkreetse eesmärgi saavutamisele.
Mõned koolieelsed õppeasutused kasutavad kirjandus- või pedagoogikalehte kui huvitavat töötajaid ühendavat töövormi. Eesmärk on näidata nii täiskasvanute kui ka laste ja vanemate loominguliste võimete arengut. Pedagoogid kirjutavad artikleid, jutte, koostavad luuletusi, hinnatakse lastega töötamiseks vajalikke isiku- ja kutseomadusi - kirjutamisoskust, kõneoskust - väidete kujundlikkust jne.
Loomingulised mikrorühmad. Need tekkisid uute tõhusate metoodilise töö vormide otsimise tulemusena.
Sellised rühmad luuakse puhtalt vabatahtlikkuse alusel, kui on vaja õppida uusi parimaid praktikaid, uut tehnikat või idee välja töötada. Mitmed õpetajad ühendatakse rühma vastastikuse sümpaatia, isikliku sõpruse või psühholoogilise ühilduvuse alusel. Rühmas võib olla üks või kaks juhti, kes näivad juhtivat ja organisatsiooniliste küsimustega tegelemist.
Iga grupiliige uurib esmalt iseseisvalt kogemust ja arengut, seejärel vahetavad kõik arvamusi, vaidlevad ja pakuvad oma valikuid. On oluline, et seda kõike rakendataks igaühe tööpraktikas. Rühmaliikmed käivad üksteise tundides, arutavad neid ning toovad esile parimad meetodid ja tehnikad. Kui õpetaja teadmiste või oskuste mõistmises avastatakse lünk, siis toimub ühine lisakirjanduse õppimine. Uute asjade ühine loominguline arendamine läheb 3-4 korda kiiremini. Niipea kui eesmärk on saavutatud, läheb rühmitus laiali. Loomingulises mikrogrupis toimub mitteformaalne suhtlus, põhitähelepanu on siin otsingu- ja uurimistegevusel, mille tulemusi jagatakse hiljem kogu asutuse personaliga.
Sarnased dokumendid
Pedagoogide erialase pädevuse arendamise peamised probleemid ja suunad. Metoodilise töö kava erialase pädevuse tõstmiseks. Õpetaja kutsealase pädevuse tõstmiseks tingimuste loomise tulemuslikkus.
kursusetöö, lisatud 09.11.2014
Metoodiline töö koolieelse lasteasutuse õpetajate kutsealase pädevuse kujunemise tingimusena. Empiiriline hinnang metoodilisele tööle õpetajate kutsealase pädevuse kujundamisel lapsevanematega suhtlemisel.
lõputöö, lisatud 23.12.2017
Keskkoolide õpetajate kutsealase pädevuse arendamise probleemi uurimise metoodika, ühistegevuse vormid kujundamiseks ja stimuleerimiseks, süsteemi analüüs ja kooli metoodilise töö kava arengu juhtimiseks.
lõputöö, lisatud 09.07.2009
Koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsepädevuse arendamise nõuete analüüs. Suhtlemine õpetajate ja õpilaste vanemate vahel. Ametipädevuse kriteeriumide ja näitajate väljaselgitamine töös vanematega.
artikkel, lisatud 04.11.2015
Professionaalse pädevuse teoreetilised alused. Pädevuspõhine lähenemine üldhariduse valdkonnas. Kommunikatiivse pädevuse kujunemine õpilaste seas. Mõne erialase pädevuse aluste rakendamine praktilises tegevuses.
abstraktne, lisatud 03.07.2008
Kutsepädevuse mõiste ja sisu käsitlused, koolieelse lasteasutuse õpetaja kutse- ja võõrkeeletegevuse eripära. Kompetentsistruktuuri, tööpsühholoogia ja kutsetegevuse korrelatsioonianalüüs.
magistritöö, lisatud 18.07.2010
Peamised probleemid personaliga. Uuele riiklikule põhiharidusstandardile ülemineku projekt. Algklassiõpilaste klassivälise tegevuse läbiviimise mudelite väljatöötamine. Õpetajate professionaalse pädevuse arendamine.
lõputöö, lisatud 03.09.2015
Kultuurispetsialisti kutseoskuse olemus. Spetsialisti erialase pädevuse põhitasemed. Tutvumine kutseoskuste täiendamise võimalustega: akadeemiline haridus, infotehnoloogia, konkursid.
kursusetöö, lisatud 29.09.2011
Koostöö perega lasteaia olulise tegevusena. Eksperimentaalne uuring koolieelse lasteasutuse pedagoogide kutsealase pädevuse kujunemisest läbi lapsevanematega suhtlemise erinevate vormide kasutamise.
kursusetöö, lisatud 21.04.2014
Eriarstide erialase pädevuse kujunemise uuring. Kommunikatsioonipädevuse põhitüüpide tunnused: kognitiivne, väärtus-motiveeriv ja praktiline. Meditsiinikooli koolitaja rolli uurimine.
Koolieelse lasteasutuse õpetaja erialane pädevus
Tere päevast, kallid kolleegid!
Uue Vene Föderatsiooni hariduse seaduse kohaselt sai alusharidus esmakordselt iseseisvaks üldhariduse tasemeks. Ühelt poolt on see alushariduse tähtsuse tunnustamine lapse arengus, teisalt on see alusharidusele esitatavate nõuete tõstmine, sealhulgas alushariduse föderaalse haridusstandardi vastuvõtmise kaudu.
Kuid ükskõik millised reformid haridussüsteemis ka ei toimuks, piirduvad need nii või teisiti konkreetse tegijaga – lasteaiaõpetajaga. Praktiline õpetaja on see, kes juurutab peamised uuendused hariduses. Uuenduste edukaks juurutamiseks praktikas ja määratud ülesannete tõhusaks rakendamiseks föderaalse osariigi haridusstandardi tingimustes peab õpetaja omama kõrget erialast pedagoogilist pädevust.
Õpetajate professionaalne ja pedagoogiline pädevus ei ole lihtne summa ainealaste teadmiste, pedagoogikast ja psühholoogiast pärineva teabe ning tundide või ürituste läbiviimise oskusest. See omandatakse ja avaldub konkreetsetes psühholoogilistes, pedagoogilistes ja kommunikatiivsetes olukordades, haridusprotsessis pidevalt esile kerkivate professionaalsete probleemide tegeliku lahendamise olukordades.
Millised on nõuded kaasaegse õpetaja isiksusele ja tema kompetentsile?
Koolieelses haridussüsteemis on õpetaja ja lapse vaheline suhtlusprotsess prioriteetne. Kaasaegsed koolieelse hariduse kaasajastamise protsessid tõstavad esile mitte õpetaja formaalset kuuluvust ametisse, vaid tema isiklikku positsiooni, mis tagab tema suhtumise õpetajatöösse. Just see asend suunab õpetajat mõistma lapsega suhtlemise viise.
Praegu ei nõuta mitte ainult õpetajat, vaid õpetaja-teadlast, hariduspsühholoogi ja haridustehnoloogi. Need omadused õpetajas saavad areneda ainult koolieelses lasteasutuses loominguliselt, probleemselt ja tehnoloogiliselt korraldatud haridusprotsessi tingimustes. Veelgi enam, eeldusel, et õpetaja tegeleb aktiivselt teaduslik-metoodilise, otsingu-, eksperimentaalse, uuendusliku tööga, õpib ta otsima oma "professionaalset nägu", oma pedagoogilist tööriista.
Tänapäeval peab iga õpetaja omandama ja arendama pädevusi, mis teevad temast loominguliselt aktiivse osaleja lastega suhtlemisel:
Humaanne pedagoogiline ametikoht;
Alushariduse ülesannete sügav mõistmine;
Vajadus ja oskus hoolitseda lapsepõlve ökoloogia eest, hoida õpilaste füüsilist ja vaimset tervist;
Tähelepanu iga lapse individuaalsusele;
Tahtmine ja oskus luua ja loominguliselt rikastada ainearendavat ja kultuuriteabelist hariduskeskkonda;
Oskus sihipäraselt töötada kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiatega, valmisolek neid katsetada ja rakendada;
Isiku eneseharimise ja teadliku enesearendamise võime, õppimistahe kogu tööelu jooksul.
Hetkel on valmimisel “Õpetaja kutsestandard”, mis pidi kehtima 1. jaanuaril 2015. aastal. Küll aga ülevenemaaline Hariduse Ametiühing saatis Venemaa Föderatsiooni töö- ja sotsiaalkaitseministrile kirja palvega lükata selle kehtestamise kuupäev 1. jaanuarile 2018. Ülevenemaalise Hariduse Ametiühingu hinnangul võib kutsestandardi rutakas kehtestamine tekitada hulgaliselt õiguslikke konflikte ning seetõttu võib õpetaja kutsestandardi rakendamise alguskuupäeva ametlik edasilükkamine hilisemale kuupäevale saada põhjendatuks. , tasakaalustatud ja objektiivne samm Venemaa tööministeeriumi poolt.
Niisiis, kutsestandardis punktis 4.5 on loetletud alushariduse õpetaja (kasvataja) kutsepädevused.
1. Teadma alushariduse spetsiifikat ja lastega kasvatustöö korraldamise iseärasusi.
2. Teadma lapse arengu üldisi mustreid varases ja koolieelses lapsepõlves; Laste tegevuse kujunemise ja arendamise tunnused varases ja koolieelses eas.
3. Oskab korraldada põhilisi tegevusliike koolieelses eas: objektiga manipuleeriv ja mänguline, laste arengut tagav. Korraldada koolieelikute ühist ja iseseisvat tegevust.
4. Teadma laste füüsilise, kognitiivse ja isiksusliku arengu teooriat ja pedagoogilisi meetodeid.
5. olema võimeline planeerima, ellu viima ja analüüsima kasvatustööd varases ja koolieelses eas lastega vastavalt riiklikule alushariduse haridusstandardile.
6. Osata planeerida ja kohandada kasvatusülesandeid (koos psühholoogi ja teiste spetsialistidega), lähtudes monitooringu tulemustest, arvestades iga lapse individuaalseid arengu iseärasusi.
8. Osaleda psühholoogiliselt mugava ja turvalise hariduskeskkonna loomisel, laste elu turvalisuse tagamisel, nende tervise hoidmisel ja tugevdamisel, lapse emotsionaalse heaolu toetamisel.
9. valdama psühholoogilise ja pedagoogilise monitooringu analüüsimise meetodeid ja vahendeid, mis võimaldavad hinnata laste haridusprogrammide valdamise tulemusi, eelkooliealiste laste vajalike integreerivate omaduste kujunemise astet, mis on vajalikud edasiseks hariduseks ja arenguks algkoolis.
10. Tunneb lastevanemate (seaduslike esindajate) psühholoogilise ja pedagoogilise kasvatuse meetodeid ja vahendeid, oskab luua nendega partnerlussuhteid haridusprobleemide lahendamiseks.
11. Omama vajalikke ja piisavaid IKT pädevusi lastega õppekasvatustöö planeerimiseks, läbiviimiseks ja hindamiseks.
Milline on pädevuse hindamise roll õpetajate professionaalses arengus?
Tänapäeval valitseb tõsine lahknevus õpetajate kutsealase pädevuse tegeliku ja vajaliku taseme vahel.
Kuidas see praktikas ilmneb:
Koolieelsete lasteasutuste töös valitseb endiselt kasvatuslik-distsiplinaarne mudel ning alati ei suuda õpetajad laste ja nende vanematega luua aine-ainelisi suhteid. Selleks, et lapsest saaks kasvatusprotsessi subjekt, peab ta kohtuma õppeainega õpetaja isikus - see on kogu pedagoogilise töö olemus;
Paljud õpetajad, eriti kogenud, suure töökogemusega õpetajad, on keskendunud eelkõige töökohustuste täitmisele. Ja tänapäeval on rohkem nõutud pedagoogid, kes suudavad iseseisvalt planeerida ja ehitada sobivat töösüsteemi.
On palju õpetajaid, kes pärast erihariduse omandamist piirduvad täiendõppekursustega. Samas nõuab tänapäeva tegelikkus professionaalidelt kogu elu eneseharimisega tegelemist. Seetõttu on õpetaja ametialase pädevuse üheks oluliseks näitajaks tema valmisolek eneseharimiseks ja -arendamiseks, samuti oskus uusi teadmisi ja oskusi praktilises tegevuses loovalt rakendada. Tema töö tulemuslikkus sõltub otseselt õpetaja teadlikkusest vajadusest pidevalt tõsta kutsekvalifikatsiooni taset.
Koolieelse lasteasutuse õpetajate erialaste pädevuste regulaarne hindamine stimuleerib nende eneseharimise ja erialase enesetäiendamise (ja õpetaja enesehinnangu) soovi.
Tänapäeval nõutakse koolieelsete lasteasutuste õpetajatelt aktiivset kaasatust uuenduslikesse tegevustesse, uute programmide ja tehnoloogiate juurutamise protsessi laste ja vanematega suhtlemiseks. Nendes tingimustes omandab erilise tähtsuse koolieelse lasteasutuse pedagoogide kutsepädevuste igakülgne ja objektiivne hindamine.
Õpetaja kutsealaste pädevuste kujunemine ja arendamine
Kaasaegsetest nõuetest lähtuvalt saame kindlaks määrata peamised viisid õpetaja ametialaste pädevuste arendamiseks:
Töö metoodilistes ühendustes, probleem-loomingulistes rühmades;
Uurimis-, katse- ja projekteerimistegevus;
Uuenduslikud tegevused, uute pedagoogiliste tehnoloogiate arendamine;
Erinevad psühholoogilise ja pedagoogilise toe vormid nii noortele õpetajatele kui ka kogenud õpetajatele, mentorlus;
Avatud vaatamised ja vastastikused klassikülastused;
Pedagoogilised ringid - juhendavad õpetajaid uurima uusimaid psühholoogia ja pedagoogika uurimusi, metoodilist kirjandust, aitavad tuvastada erinevaid lähenemisviise pedagoogiliste probleemide lahendamisel, parandavad loogilise mõtlemise ja oma seisukoha argumenteerimise oskusi, õpetavad kokkuvõtlikkust, selgust, väidete täpsust, arendavad leidlikkust. , ja huumorimeel;
Aktiivne osalemine erinevatel tasemetel kutsevõistlustel;
Enda õpetamiskogemuse üldistamine linnaüritustel ja Internetis;
Õpetajate töö teadusliku ja metoodilise kirjanduse ning didaktiliste materjalidega;
Praktiliste seminaride, praktiliste tundide, üldhariduse korraldamine;
Koolitused: isiklik kasv; peegelduselementidega; loovuse arendamine;
Psühholoogilised ja pedagoogilised elutoad, ärimängud, meistriklassid jne.
Kuid ükski loetletud meetoditest ei ole tõhus, kui õpetaja ise ei mõista vajadust oma professionaalset pädevust parandada. Selleks on vaja luua tingimused, milles õpetaja mõistab vajadust tõsta oma kutseomaduste taset.
Tuleb märkida, et ametialase pädevuse kujundamine ja arendamine, õpetajate oskuste taseme tõstmine on prioriteetne tegevusvaldkond mitte ainult koolieelse õppeasutuse administratsiooni, vaid ka sotsiaalpsühholoogilise teenistuse kui terviku jaoks. , kuna sellel on eriline koht koolieelse lasteasutuse juhtimissüsteemis ja see on oluline lüli õpetajate professionaalsuse täiustamise terviklikus süsteemis, kuna ennekõike koordineerib see koolieelsete haridusasutuste tööd koolieelsete lasteasutuste elluviimisel. Föderaalne osariigi haridusstandard.
Seega vajab kaasaegne lasteaed õpetajat, kes ei oleks "õpetaja", vaid oleks lastele vanem partner, kes aitab kaasa õpilaste isiksuse kujunemisele; õpetaja, kes oskab kompetentselt planeerida ja üles ehitada kasvatusprotsessi, keskendudes laste endi huvidele, kuid samas ei karda planeeritust kõrvale kalduda ja kohaneda tegelike olukordadega; õpetaja, kes suudab valikuolukorras iseseisvalt teha otsuseid, ennustades nende võimalikke tagajärgi, samuti koostöövõimeline, omab psühholoogilisi ja pedagoogilisi teadmisi, kaasaegseid info- ja kommunikatsioonitehnoloogiaid, eneseharimise ja enesevaatluse võime. Mida kõrgem on õpetajate erialase pädevuse tase, seda kõrgem on koolieelsete lasteasutuste hariduse tase ning hästi üles ehitatud interaktiivsete õppejõududega töövormide süsteem ei too kaasa mitte ainult õpetajate professionaalse pädevuse arengut, vaid ühendab ka meeskonda.
Pedagoogiline nõukogu
“Õpetaja ametialane pädevus”
Sihtmärk:
Õpetaja erialase pädevuse arengu ajakohastamine;
Aktiveerida õpetajate täiendkoolituse vorm;
Õpetajate ametialase pädevuse ja haridustöötajate üldkultuuri analüüs
Õpetajate nõukogu plaan
1. Õpetaja ametialane pädevus
1.2. Intellektuaalne ja loominguline mäng “Õpetaja ametialane kompetents”.
1.3. Mäng "Kvaliteet"
2. Näpunäiteid koolitajatele portfoolio koostamiseks.
2.1. Portfelli eesmärk
3. Vastastikuste visiitide ajakava koostamine
1.1. Õpetaja erialane pädevus
1.1. Aruanne „Õpetaja ametialane pädevus on pedagoogilise protsessi kvaliteedi tõstmise vajalik tingimus.
Kõneleja Sokolova O.V.
Koolieelse lasteasutuse õpetaja kutsetegevus on mitmetahuline ning eeldab teatud teadmisi, võimeid, oskusi ja omadusi. Kaasaegses pedagoogilises kirjanduses ühendab neid teadmisi, võimeid, oskusi ja omadusi selline mõiste nagu "professionaalne pädevus". Selle mõiste erinevate definitsioonide analüüsi põhjal, võttes arvesse õpetaja tegevuse iseärasusi, saab sünteesida järgmise variandi: koolieelse lasteasutuse õpetaja ametialane kompetents on ametikoha nõuetega määratud ametialase tegevuse võime tulemuslikult sooritada. , mis põhineb fundamentaalteaduslikul haridusel ning emotsionaalsel ja väärtuspõhisel suhtumisel õppetegevusse. See eeldab ametialaselt oluliste hoiakute ja isikuomaduste omamist, teoreetilisi teadmisi, kutseoskusi.
Uus ühiskonnakorraldus, mis on suunatud pedagoogilisele pidevale haridusele, väljendub nõuetes õpetajate kvalifikatsioonile, kes on suutelised iseseisvalt arenema koolieelsete laste hariduse innovatsiooni vallas.
Õpetaja pädevuse kvaliteetseks kujunemiseks on vaja põhiteadmisi, oskusi ja vilumusi, mida eneseharimise käigus täiendatakse.
Õpetaja peab olema pädev tegevuste korraldamise ja sisu osas järgmistes valdkondades:
Haridus ja haridus;
Hariduslik ja metoodiline;
Sotsiaalne ja pedagoogiline.
Õppetegevus eeldab järgmisi pädevuskriteeriume: tervikliku pedagoogilise protsessi rakendamine; arenduskeskkonna loomine; laste elu ja tervise kaitse tagamine. Neid kriteeriume toetavad järgmised õpetaja pädevuse näitajad: teadmine koolieeliku õpetamise ja kasvatamise eesmärkidest, eesmärkidest, sisust, põhimõtetest, vormidest, meetodist ja vahenditest; oskus vastavalt haridusprogrammile teadmisi, oskusi ja vilumusi tulemuslikult arendada; oskus juhtida koolieelikute põhitegevusi; oskus suhelda eelkooliealiste lastega.
Õpetaja õppe- ja metoodiline tegevus eeldab järgmisi pädevuskriteeriume: kasvatustöö planeerimine; õppetegevuse kavandamine saavutatud tulemuste analüüsi põhjal. Neid kriteeriume toetavad järgmised pädevusnäitajad: haridusprogrammi tundmine ja erinevat tüüpi laste tegevuste arendamise meetodid; tervikliku pedagoogilise protsessi kavandamise, kavandamise ja elluviimise oskus; tehnoloogiate valdamine laste uurimise, pedagoogilise seire, hariduse ja koolituse jaoks.
Õpetaja sotsiaalpedagoogiline tegevus eeldab järgmisi pädevuskriteeriume: nõustav abi vanematele; tingimuste loomine laste sotsialiseerumiseks; laste huvide ja õiguste kaitse. Neid kriteeriume toetavad järgmised näitajad:
Põhidokumentide tundmine lapse õiguste ja täiskasvanute kohustuste kohta laste ees; oskus läbi viia selgitavat pedagoogilist tööd lastevanemate ja koolieelse lasteasutuse spetsialistidega.
1.2. Intellektuaalne – loominguline mäng
"Õpetaja ametialane pädevus."
Eesmärk: aktiveerida õpetajate täiendkoolituse vorm. Mängulises vormis analüüsida õpetajaskonna erialast pädevust ja koolieelse lasteasutuse õpetajate üldist kultuuri.
Õpetajate nõukogu töö selles etapis on vaja moodustada analüütiline rühm, mis hindab võistkondade vastuseid ja viib mängu ise läbi. Sellesse rühma kuuluvad lasteaia juhataja ja kaks õpetajat, ülejäänud õpetajad on jagatud kolme mikrorühma (kollane, punane, sinine).
Igale mikrogrupile esitatakse kordamööda küsimus, mõtlemisaega on 30 sekundit. Vastab üks osaleja kogu meeskonnast.
Analüütiline meeskond hindab vastuseid järgmiste kriteeriumide alusel.
5 punkti – täielik, üksikasjalik, õige vastus.
3 punkti – vastus on osaliselt õige, kuid mitte täielik.
0 punkti – vastuseta või vale vastus.
Siin analüüsitakse ja testitakse õpetajate teadmisi põhiliste alushariduse valdkonna seadusandlike dokumentide kohta (sealhulgas teadmised sanitaar- ja epidemioloogilistest nõuetest, teadmised haridusvaldkonna regulatiivsete dokumentide sisust).
1 PLOKk “Sanitaar- ja epidemioloogiliste nõuete tundmine”
1. Kui suur on maksimaalne mahutavus purkides. rühmad (1 aasta kuni 3 aastat) (kuni 15 inimest)
2. Kui suur on 3-7-aastaste laste rühmade maksimaalne arv? (mitte rohkem kui 20 inimest)
3. Kui suur on eri vanuses rühmade maksimaalne mahutavus, kui rühmas on ükskõik millises kolmes vanuses 3-7-aastaseid lapsi? (mitte rohkem kui 10 inimest)
4. Milline on koolieelsete lasteasutuste laste igapäevane jalutuskäik? (vähemalt 4-4,5 g.)
5. Kui suur on eelkooliealiste laste ööpäevane uneaeg kokku? (12-12,5 tundi, millest 2,0 - 2,5 tundi on päevaseks uneks).
6. Kuidas on korraldatud 1,5-3-aastaste laste päevane uni? (üks kord, kestab vähemalt 3 tundi).
7. Kui palju aega on 3-4-aastaste laste igapäevases rutiinis iseseisev tegevus (mängud, tundideks valmistumine, isiklik hügieen? (vähemalt 3-4 tundi)
8. Milline on tundide norm nädalas lastele vanuses 1,5-3 aastat ja kestus? (mitte rohkem kui 10 õppetundi nädalas: kõnearendus, didaktilised mängud, liikumisarendus, muusikalised mängud jne kestusega mitte üle 8-10 minuti)
9. Kui suur on maksimaalne lubatud tundide arv päeva esimesel poolel vanemas ja ettevalmistusrühmas? (mitte rohkem kui 3).
10. Kui kaua kestavad 5. eluaasta laste tunnid? (mitte rohkem kui 20 minutit)
11. Kui kaua kestavad 7. eluaasta laste tunnid? mitte rohkem kui 30 minutit.
12. Millistel nädalapäevadel ja mis kellaajal tuleks läbi viia tunde, mis nõuavad laste suurenenud kognitiivset aktiivsust ja vaimset pinget? (esimesel poolel ja laste kõrgeima soorituse päevadel - teisipäev, kolmapäev).
2 PLOK „Haridusvaldkonna põhidokumendid”
1. Milliseid reguleerivaid dokumente saame nimetada, mis peaksid lasteaias olema? (Koolieelse lasteasutuse näidissäte, Põhiseadus, Perekonnaseadustik, Töökoodeks, Lapse õiguste konventsioon, Haridusseadus, Lapse õiguste deklaratsioon, Koolieelse õppeasutuse põhikiri, Vanemate kokkulepe)
2. Pidage meeles õiguste konventsiooni ja nimetage lapse õigused.
Kasvatada perekondlikus keskkonnas
Piisava toitumise tagamiseks
Vastuvõetava elatustasemeni
Arstiabi jaoks
Puuetega lapsed saavad erilist hoolt ja haridust.
Puhkama
Tasuta hariduse eest
Turvalisele elukeskkonnale, õigusele olla vaba väärkohtlemisest või hooletussejätmisest.
Lapsi ei tohiks kasutada odava tööjõuna.
Neil on õigus rääkida oma keelt ja oma kultuuri.
Avalda oma arvamust.
3. Märkige, millisest dokumendist on järgmine väljavõte „Vanemad on lapse esimesed õpetajad. Nad on kohustatud looma aluse tema isiksuse füüsilisele, moraalsele ja intellektuaalsele arengule imikueas.
DOW-i standardmäärustest
Pedagoogikaõpikust
Vene Föderatsiooni põhiseadusest
Vene Föderatsiooni tsiviilkoodeksist
Vene Föderatsiooni hariduse seaduse art. 18. punkt 1.
4. Peamine perekonnaõiguslikke suhteid reguleeriv akt on?
Vene Föderatsiooni põhiseadus
Perekonnakood
Lapse õiguste konventsioon
Kokkulepe laste ja vanemate vahel
5. Mis iseloomustab õpetaja erialast pädevust?
Oskus pedagoogiliselt mõelda
Oskus lapsi karistada
Võimalus teada saada, mida vanemad oma lapsest arvavad
Võimalus luua sidemeid ärimeestega.
6. Kes ei tohi Vene Föderatsiooni töökoodeksi normide kohaselt õpetada? (isikud, kelle jaoks see tegevus on kohtuotsusega või meditsiinilistel põhjustel keelatud)
7. Milline on õppejõudude tööaeg, mis on kehtestatud Art. 333 tööjõudu. Vene Föderatsiooni koodeks (mitte rohkem kui 36 tundi nädalas, olenevalt ametikohast ja erialast, võttes arvesse nende töö iseärasusi; tööaja kestuse määrab Vene Föderatsiooni valitsus).
1.3. Mäng "Kvaliteet"
Iga õpetaja peab valima kolm omadust, mis temas kõige selgemalt esile tulevad, uskudes, et ka teda ümbritsevad näevad neid omadusi temas. Iga kvaliteedi panevad õpetajad eelnevalt eraldi lehtedele kirja. Kõik omadused on pandud kolme kotti (vastavalt mikrogruppide arvule). Iga osaleja tõmbab kordamööda välja paberitüki ja annab selle kellelegi, kellel on tema arvates see omadus. Selle tulemusena saab iga osaleja erineva arvu lehti ja seega ka omadusi. Mängu lõpus küsitakse kasvatajatelt “Kuidas saavad määratud omadused kutsetegevuses kaasa aidata? "
2. Näpunäiteid koolitajatele portfoolio koostamiseks
2.1. Portfelli eesmärk.
Portfell on mõeldud:
Koolieelse lasteasutuse õpetaja enesehindamine ja professionaalse kasvu ja tegevuse stimuleerimine;
Kutsetegevuse kvalifikatsioonitaseme ja kvaliteedi hindamine (atesteerimisel, ergutuspreemiate ja ergutustasude suuruse määramine jms).
Peamised lähenemisviisid portfelli arendamiseks ja haldamiseks on järgmised:
Pädevuspõhine lähenemine (hindamine põhineb õpetaja põhiliste kutsefunktsioonide ja -pädevuste rakendamise tulemustel);
Tegevuspõhine lähenemine (hindamine põhitegevuse liikide elluviimisel: hariv, konstruktiivne ja hindav, tervist hoidev ja tervist kujundav, hariduslik ja metoodiline, uuenduslik, sotsiaalne ja pedagoogiline);
Süstemaatiline lähenemine (tööalaste saavutuste kogu taseme hindamine: struktuurianalüüs, mis aitab tuvastada süsteemi moodustavaid seoseid ja seoseid, määrab õpetaja Portfoolio sisemise korralduse; funktsionaalne analüüs, mis võimaldab paljastada Portfoolio kui terviku funktsioone ja selle üksikud komponendid).
Portfelli loomise ja haldamise põhiprintsiibid on järgmised:
Järjepidevuse põhimõte (Portfelli pidev süstemaatiline ja järjepidev täiendamine);
Diagnostilise ja prognostilise orientatsiooni põhimõte (professionaalse kasvu seisundi peegeldus, kutsetegevuse parameetrite olemasolu);
interaktsiooni põhimõte (tõhusa tagasiside andmine õpperuumi õppeainetega);
Teaduslik printsiip (Portfelli koostamise otstarbekuse põhjendus kompetentsipõhisel, tegevuspõhisel, süsteemsel lähenemisel);
Individuaalselt diferentseeritud fookuse põhimõte (professionaalsuse hindamine vastavalt koolieelse lasteasutuse õpetaja sooritusnõuetele).
2. Koolieelse lasteasutuse õpetaja portfoolio kui sertifitseerimisvormi tunnused.
Portfoolio on töömapp, mis sisaldab mitmesugust teavet, mis dokumenteerib koolieelse lasteasutuse õpetaja olemasolevat kogemust ja kajastab tema individuaalsete saavutuste tervikut; see on viis õpetaja loominguliste saavutuste fikseerimiseks, akumuleerimiseks ja hindamiseks, sealhulgas õppetegevuse kvantitatiivse ja kvalitatiivse hinnangu integreerimiseks; See on dokumentide kogum, mis kinnitab lasteaiaõpetaja tegevuse tulemuslikkust, ajakohastab tema enda tegevuse kajastamist. Portfoolio on sertifitseerimise vorm, mille käigus õpetaja esitab oma professionaalsust kinnitavad materjalid struktureeritud kumulatiivse dokumendi kujul.
3. Koolieelse lasteasutuse õpetajate individuaalsete saavutuste hindamise süsteem.
Portfoolios esitatakse ja hinnatakse õpetaja kutse- ja pedagoogilise tegevuse näitajaid: kvalifikatsioon ja professionaalsus, tootlikkus (efektiivsus).
Peamised nõuded Portfelli hindamisel on:
Ühtne hindamisprotseduur ja -tehnoloogia;
Professionaalse kasvu dünaamika ja õpetaja tegevuse tulemuste kättesaadavus;
Kasutatavate andmete usaldusväärsus;
Moraali- ja eetikanormide järgimine esitatud teabe kogumisel ja hindamisel, nende hindamise kriteeriumid, mis kajastuvad vormistatud tõendavates ja muudes dokumentides (eksperdileht).
4. Portfelli struktuur
Sissejuhatus
Portree
Professionaalsete saavutuste kaust
Õpilaste saavutuste kaust
Täiendavate dokumentide kaust
Jaotises "Sissejuhatus" annab õpetaja teavet ametialase staatuse, töökogemuse, hariduse ja isikuandmete kohta. Koolieelse lasteasutuse juhataja aitab õpetajal seda teavet kujundada.
Jaotises "Portree" lisab õpetaja essee "Mina ja minu elukutse".
Essees “Mina ja minu elukutse” saab õpetaja vabas vormis kajastada järgmisi aspekte: elukutse valiku motiivid, ideed edukaks kutsetegevuseks vajalike omaduste kohta, ametialase arengu etapid, isiklikud ja ametialased huvid, väljavaated ja saavutused. , visandada pedagoogiline kreedo, anda eneseanalüüsiks erialane pädevus, selgitada välja uuendusliku ja eksperimentaalse tegevuse teemad, kajastada loomingulisi saavutusi jne.
. “Elukutsesaavutuste kaust” on järgmised materjalid: lastega kasvatustöö kavad, aruanded, teated metoodilistes ja pedagoogilistes nõukogudes, trükised, töökogemuse kirjeldused, arengukeskkonna illustratsioonid ja eneseanalüüs, avatud tundide märkmed, väljatöötatud didaktiliste ja metoodiliste abivahendite loetelu, erinevate suundade projektide tekstid, tunnimärkmete süsteemid või muud lastega töö korraldamise vormid, enesearuanne õppeaasta töötulemuste kohta, videosalvestused erinevatest töövormidest koos lastega. lapsed, vanemad, kolleegid, küsitlustulemused ja vanemate ülevaated jne. See materjal toimib illustratsioonidena ja ametialaste saavutuste kinnitusena, võimaldab õpetajal luua personaalse panga erineva iseloomu ja tähendusega loomingulistest ja metoodilistest materjalidest. Selle Portfoolio jaotise sisuga töötamise käigus on õpetajal võimalus täiendada mitmeid pedagoogilisi oskusi: analüütilisi, ennustavaid, reflekteerivaid jne.
. "Õpilaste saavutuste kaust" sisaldab tunnistusi õpilaste osalemise kohta erinevatel võistlustel, spordiüritustel, kvantitatiivseid ja kvalitatiivselt välja töötatud andmeid laste edusammude diagnoosimise kohta õppeprotsessis, laste loovuse tooteid, laste ja õpetajate tunnistusi erinevates projektides osalemise kohta. tasemed ja juhised. Selle Portfoolio jaotise materjalid võivad kaudselt näidata õpetaja kutse- ja pedagoogilise tegevuse kvaliteeti, taset ja sisu ning illustreerida tema erialast loovust, tegevust ja pädevust.
. “Dokumendimapp” on täidetud konverentsidel, ümarlaudadel, kutse- ja loomekonkurssidel osalemise tunnistustega, täiendõppe kursuste, praktika läbimise dokumenteeritud tõenditega, erialase ümberõppe või täiendkutseõppe diplomitega, kutseõppe eduka läbimise tunnistustega, pedagoogiline või ühiskondlik tegevus. Portfelli selles osas olevad materjalid võivad usaldusväärselt kinnitada spetsialisti professionaalsuse ja pädevuse taset, samuti tema väidete ja ametliku staatuse taset.
. “Eksperdi hinnangute kaust” sisaldab välis- ja siseülevaateid, ülevaateid, tänukirju, ametlikke ülevaateid patenteeritud tehnoloogiate, patentide jms rakendamise kohta. Need dokumendid on mitmekesised ja objektiivsed õpetaja tegevuse tulemuslikkuse hindamise vormid ning võivad stimuleerida. teda edasiseks professionaalseks kasvuks.
2.2. Elektrooniline portfell aadressil www.maam.ru.
Vanemõpetaja O. N. Shchukina elektroonilise portfelli näitel.
3. Vastastikuste visiitide ajakava koostamine.
Jätkata vastastikuste külastuste praktikat erinevatesse haridusvaldkondadesse.
Jätkata haridustöötajate võtmepädevuste kujundamisele ja arendamisele suunatud seminaride ja meistriklasside tööd.
Õppeaasta lõpus esitavad pedagoogid eneseharimise analüüsi.
Seonduvad postitused:
Küsimused koolieelse lasteasutuse õpetajate eneseanalüüsiks.
1. Analüüsige laste tervise paranemist võrreldes esialgsete andmetega. (Võrdletakse esialgseid ja lõppnäitajaid: terviseindeks; sageli haigete laste arv).
2. Analüüsida arenduskeskkonda muutlikkuse rakendamise kontekstis hariduses (keskkonna loov ümberkujundamine, originaalsete mängude, käsiraamatute, õppevahendite väljatöötamine).
3. Demonstreerida lastega isikukeskse suhtluse rakendamist (individuaalsete omaduste diagnoosimise vahendite omamine, laste arengu diagnoosimine).
4. Avaldada lastega tehtud individuaalse parandus- ja arendustöö tulemusi.
5. Näidake optimaalse motoorse režiimi korraldust rühmas, madala ja suure liikumisvõimega lastega töötamise tulemusi.
6. Avaldada lastevanemate osalust rühma elus ja üritustel koolieelses õppeasutuses.
7. Hinnake oma kutseoskuste taset (pedagoogiliste tehnoloogiate komplekti valdamine, arenduskoolituse ja -kasvatuse tehnoloogia, uute pedagoogiliste tehnoloogiate ja meetodite väljatöötamine, osalemine teaduslikes eksperimentaalsetes tegevustes).
8. Analüüsida lapse emotsionaalse mugavuse ja psühholoogilise turvalisuse loomist.
Küsimused koolieelse lasteasutuse muusikajuhi eneseanalüüsiks.
1. Viia läbi laste muusikalis-rütmilise tegevuse ja loomingulise eneseväljenduse korraldamise tingimuste analüüs (arengukeskkonna loov ümberkujundamine rühmades, õppevahendite, muusikaliste mängude, erivahendite väljatöötamine).
2. Laiendada lapse muusikaliste võimete arendamise korraldust (laste alarühmade moodustamine nende võimeid arvestades, muusikaliste võimete arendamise diagnostika valdamine, iga lapse loominguliste võimete kujundamine).
3. Näidake lastega individuaalse ja alarühma muusikalise ja rütmilise töö tulemusi.
4. Laiendada vanemate osalust koolieelsetes tegevustes
6. Analüüsida lapse emotsionaalse mugavuse ja psühholoogilise turvalisuse loomist.
7. Avastage oma kutseoskuste täiendamine (mitmesuguste kaasaegsete muusikalise kasvatuse ja koolituse meetodite valdamine, oma meetodite rakendamine, oma originaalsete laste muusikalise arengu meetodite väljatöötamine).
Tunni eneseanalüüsi meeldetuletuse näidis
1. Milliseid laste omadusi ja võimeid tunde planeerides arvestasite?
2. Kas lastega tehti eeltööd? Mis seos on selle tunni teemadel eelmiste teemadega?
3. Milliseid probleeme lahendati: kasvatuslikke, kasvatuslikke, arendavaid? Kas nende täielikkus ja omavaheline seotus oli tagatud?
4. Kas tunni ülesehitus, aeg, koht ja korraldusvorm on valitud ratsionaalselt?
5. Hinda kasutatud sisu, meetodeid ja tehnikaid. Põhjendage valitud õppemeetodeid.
6. Kuidas avaldus diferentseeritud lähenemine lastele? Milliseid õppevahendeid kasutasite?
7. Loetlege laste tegevuste korraldamise vormid, mis tagasid laste tulemuslikkuse ja huvi kogu tunni vältel?
8. Kas suutsite määratud ülesanded täielikult ellu viia? Kui ei, siis millised ja miks?
Vanemkasvataja (juhataja asetäitja kasvatustöö alal) õppetegevuse eneseanalüüs ja enesehinnang
1. Analüüsida metoodilist tööplaneerimise süsteemi.
2. Näidake OU metoodilise töö lõpptulemusi.
3. Analüüsige produktiivse tegevuse tingimusi.
4. Näidake õpetajate rahulolu oma töö tulemustega.
5. Laiendada metoodilise töö vorme. Milliseid vorme ja mehhanisme kasutatakse õppeasutustes, et suurendada õpetajate loomingulist aktiivsust ja vastutust lõpptulemuse eest.
6. Moodusta näitajad, mille järgi hindad metoodilise töö edukust. Milliseid probleeme te siin näete?
7. Seostage saadud metoodilise töö süsteemi hinnang K. Yu Belaya pakutud kriteeriumidega.
Esimeseks metoodilise töö tulemuslikkuse kriteeriumiks võib lugeda saavutatuks, kui laste arengutulemused kasvavad, saavutades iga lapse jaoks optimaalse taseme või lähenedes sellele, ettenähtud aja jooksul lapsi üle koormamata.
Sotsiaalse ajakulu teine kriteerium, metoodilise töö säästlikkus, saavutatakse seal, kus õpetajate oskuste kasv toimub metoodilise töö ja eneseharimise metoodiliseks tööks ja eneseharimiseks mõistliku aja ja tingimuste investeeringuga.
Kolmas metoodilise töö rolli stimuleeriv kriteerium on see, et meeskonnas paraneb psühholoogiline mikrokliima, suureneb õpetajate loominguline aktiivsus ja rahulolu oma töö tulemustega.
Organisatsioon: MBDOU lasteaed 58
Asukoht: Murmanski piirkond, Apatity
Kaasaegse ühiskonna areng dikteerib eritingimused koolieelse hariduse korraldamiseks, uuenduste, uute tehnoloogiate ja lastega töötamise meetodite intensiivseks kasutuselevõtuks. Selles olukorras on eriti oluline erialane pädevus, mille aluseks on õpetajate isiklik ja tööalane areng.
Kutseharidusega seotud pädevus on oskus rakendada teadmisi, oskusi ja praktilisi kogemusi edukaks töötegevuseks.
Kaasaegse koolieelse lasteasutuse õpetaja erialane kompetents on määratletud kui universaalsete ja spetsiifiliste professionaalsete hoiakute kogum, mis võimaldab tal toime tulla etteantud programmiga ning koolieelse lasteasutuse psühholoogilises ja pedagoogilises protsessis tekkivate eriolukordadega, mille lahendamisega ta aitab kaasa arendusülesannete, selle üld- ja erivõimete selgitamine, täiustamine ja praktiline rakendamine.
Praeguse lapse arengu üheks oluliseks teguriks on õpetaja isiksus. Selle roll ja funktsioonid muutuvad. Koolieelse lasteasutuse õpetaja elukutse liigub järk-järgult nende erialade kategooriasse, mida iseloomustab kõrge mobiilsus. See muutub järjest keerulisemaks, mida seostatakse uute ametiülesannete, käitumuslike vaadete esilekerkimisega ja vajadusega omandada uusi funktsioone, mida nõuab kaasaegne ühiskond. Ta peab olema pädev tegevuste korraldamise ja sisu küsimustes järgmisteks juhised:
- hariduslik ja hariv;
- hariduslik ja metoodiline;
- sotsiaalne ja pedagoogiline.
Haridustegevus eeldab järgmisi pädevuskriteeriume:
tervikliku pedagoogilise protsessi rakendamine;
arenduskeskkonna loomine;
laste elu ja tervise kaitse tagamine.
Neid kriteeriume toetavad järgmised õpetaja pädevuse näitajad: teadmine koolieeliku õpetamise ja kasvatamise eesmärkidest, eesmärkidest, sisust, põhimõtetest, vormidest, meetodist ja vahenditest; oskus vastavalt haridusprogrammile teadmisi, oskusi ja vilumusi tulemuslikult arendada.
Õppe- ja metoodiline tegevus
kasvatustöö planeerimine;
õppetegevuse kavandamine saavutatud tulemuste analüüsi põhjal.
Neid kriteeriume toetavad järgmised pädevusnäitajad: haridusprogrammi tundmine ja erinevat tüüpi laste tegevuste arendamise meetodid; tervikliku pedagoogilise protsessi kavandamise, kavandamise ja elluviimise oskus; tehnoloogiate valdamine laste uurimise, pedagoogilise seire, hariduse ja koolituse jaoks.
Lisaks, kuna õpetajal on õigus valida nii põhi- kui ka osaprogramme ja soodustusi, peab õpetaja neid oskuslikult kombineerima, rikastades ja laiendades iga valdkonna sisu, vältides "mosaiiki", kujundades lapse taju terviklikkuse. Teisisõnu, pädev õpetaja peab suutma kompetentselt lõimida õppesisu, tagama kõigi klasside, tegevuste, ürituste seotuse lähtuvalt lapse kasvatuse ja arengu eesmärkidest.
Sotsiaalne ja pedagoogiline tegevus Koolitaja eeldab järgmisi pädevuskriteeriume:
nõustamisabi vanematele;
tingimuste loomine laste sotsialiseerumiseks;
huvide ja õiguste kaitse.
Neid kriteeriume toetavad järgmised näitajad: alusdokumentide tundmine lapse õiguste ja täiskasvanute kohustuste kohta laste ees; oskus läbi viia selgitavat pedagoogilist tööd lastevanemate ja koolieelse lasteasutuse spetsialistidega.
Kaasaegsete nõuete alusel on võimalik määrata peamised viisid õpetaja professionaalse pädevuse arendamiseks:
- töö metoodilistes ühendustes, loomerühmades;
- teadus- ja katsetegevus;
- uuendustegevus, uute pedagoogiliste tehnoloogiate arendamine;
- erinevad pedagoogilise abi vormid;
- aktiivne osalemine pedagoogilistel konkurssidel, meistrikursustel;
- oma õpetamiskogemuse üldistamine.
Kuid ükski loetletud meetoditest ei ole tõhus, kui õpetaja ise ei mõista vajadust oma professionaalset pädevust parandada. Selleks on vaja luua tingimused, milles õpetaja saab iseseisvalt aru, et on vaja oma professionaalseid omadusi tõsta. Enda õpetamiskogemuse analüüs aktiveerib õpetaja professionaalset enesearengut, mille tulemusena kujunevad välja uurimisoskused, mis seejärel integreeritakse õppetegevusse.
Föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise kontekstis peaks haridustegevus keskenduma järgmiste pedagoogiliste oskuste arendamisele, nimelt:
- Uuring:
- oskus hinnata haridusüritust föderaalse osariigi haridusstandardi nõuete vaatenurgast (vanemate koosolek, massiüritus, seminar jne);
- uurida lapse isiksuse individuaalseid psühholoogilisi omadusi;
- viia läbi õppeprotsessi, metoodilise töö jms tulemuslikkuse analüüs aasta lõpus või eraldi valdkonnas;
- oskus läbi viia töö eneseanalüüsi föderaalse osariigi haridusstandardi nõuetest lähtudes;
- Disain:
- oskus töötada välja haridusürituse jms läbiviimise stsenaarium vastavalt olemasolevatele probleemidele, vanuseomadustele, tänapäevastele haridusvaldkonna nõuetele ülemineku ja föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise tingimustes;
- töötab välja konkreetse perioodi tegevuskava, tegevuskava vastavalt laste kasvatamise ja arendamise eesmärkidele ja eesmärkidele;
- Organisatsiooniliselt X:
- oskus rakendada õppepraktikas kaasaegseid haridustehnoloogiaid;
- kaasaegsed lähenemisviisid haridustegevusele;
- oskus kaasata lapsi erinevatesse tegevustesse, mis vastavad nende psühholoogilistele omadustele ja vajadustele;
- Suhtlemine: suutlikkus luua ja juhtida kommunikatiivset suhtlust;
- Konstruktiivne:
- oskus valida optimaalseid kasvatustöö vorme, meetodeid ja tehnikaid;
- järgima õppeprotsessi elluviimise põhimõtteid (aktiivsuslähenemist).
Kutsetegevuse spetsiifika seab koolieelse lasteasutuse õpetajale teatud nõuded. Ja selleks, et oma ametikohustusi täita, peavad tal olema teatud isiksuseomadused. Siin on mõned neist:
Professionaalne orientatsioon. Sellise isiksuse kvaliteedi nagu professionaalne orienteeritus aluseks on huvi õpetaja elukutse vastu ja armastus laste vastu, pedagoogiline kutse, professionaalsed pedagoogilised kavatsused ja kalduvused. Just need tegurid soodustavad soovi omandada pedagoogilisi teadmisi ja pidevalt tõsta oma professionaalset taset.
Empaatia. Seda tunnet iseloomustab võime tunda empaatiat ja kaastunnet, reageerida emotsionaalselt lapse kogemustele. Koolieeliku õpetaja, teades koolieeliku ealisi iseärasusi, peab tähelepanelikult märkama väikseimaid muutusi lapse käitumises, ilmutama suhetes tundlikkust, hoolivust, lahkust ja taktitunnet.
Pedagoogiline taktitunne. Taktilisus on mõõdutunne, mis väljendub oskuses järgida sündsuse reegleid ja õigesti käituda. Kui õpetaja tegevus leiab optimaalse kombinatsiooni kiindumusest ja kindlusest, lahkusest ja nõudlikkusest, usaldusest ja kontrollist, huumorist ja karmusest, käitumise paindlikkusest ja kasvatustegevusest, saame rääkida õpetaja taktitundest.
Pedagoogiline optimism. Pedagoogilise optimismi aluseks on õpetaja usk iga lapse tugevustesse ja võimetesse. Lapsi armastav koolieeliku õpetaja on alati häälestatud tajuma nende positiivseid omadusi. Luues tingimused iga lapse võimete avaldumiseks, aitab õpetaja koolieelikul avaldada oma isiklikku potentsiaali. Optimistlik õpetaja ei räägi lapsest halvasti ega kurda tema üle vanematele. Optimistlikku õpetajat iseloomustab inspireerimisvõime, rõõmsameelsus ja huumorimeel.
Professionaalse suhtluse kultuur. Koolieelse lasteasutuse õpetaja peab suutma luua korralikke suhteid laste, vanemate, kolleegidega, see tähendab kõigi pedagoogilises protsessis osalejatega.
Seega võib tõdeda, et tänapäevane õpetaja vajab tänapäeval spetsiaalset erialast ettevalmistust. Koolieelse lasteasutuse õpetaja peab valdama uusimaid tehnoloogiaid laste õpetamise ja kasvatamise valdkonnas, samuti peab tal olema lai eruditsioon, pedagoogiline intuitsioon, kõrgelt arenenud intelligentsus ja kõrge moraalikultuuri tase
Bibliograafia:
1. Zakharash, T. Õpetajakoolituse sisu kaasaegne uuendus / T. Zakharash // Koolieelne haridus - 2011. - Nr 12. Lk74
2. Swatalova, T. Õpetajate kutsealase pädevuse hindamise vahendid / T. Swatalova // Alusharidus - 2011. -Nr 1. P.95.
3. Khokhlova, O.A. Õpetajate professionaalse pädevuse kujunemine / O.A. Khokhlova // Vanempedagoogide kataloog - 2010. - Nr 3. - P.4.
Kaasaegses pedagoogilises praktikas on see oluline koolieelsete lasteasutuste õpetajate erialasel koolitusel pädevuse lähenemine.
Professionaalse ja pedagoogilise pädevuse uurimine on paljude teadlaste (N. V. Kuzmina, I. A. Zimnjaja, A. K. Markova, V. N. Vvedenski, M. I. Lukjanova, A. V. Khutorskoy, G. S. Sukhobskaja, O. N. Šahmatova ja paljude teiste A. Slasten) üks juhtivaid tegevusvaldkondi. uurijad).
Pedagoogikateaduses mõiste "professionaalne pädevus"õpetaja teadmiste ja oskuste süsteem, mis väljendub praktikas tekkivate erialaste ja pedagoogiliste probleemide lahendamises.
Sotsiaalpedagoogika sõnaraamatus "pädevus"(ladina keelest kompetentio – õigusega kuuluv) on defineeritud kui kompetentsi omamist: teadmiste omamist, mis võimaldavad millegi üle otsustada. Pedagoogilise akmeoloogia mõistesõnastik-teatmikus tõlgendatakse erialast pedagoogilist pädevust kui integreerivat kutse- ja isikuomadust, sealhulgas õpetaja teeneid ja saavutusi, mis määrab valmisoleku ja võime täita pedagoogilisi ülesandeid vastavalt normidele, standarditele, ja ühiskonnas konkreetsel ajaloolisel hetkel aktsepteeritud nõuded.
Professionaalne ja pedagoogiline pädevus, vastavalt N.V. Kuzmina, sisaldab viit elementi või pädevuse tüübid: eripedagoogiline, metodoloogiline, sotsiaalpsühholoogiline, diferentsiaalpsühholoogiline, autopsühholoogiline (korreleerub professionaalse eneseteadvuse, enesetundmise ja enesearengu mõistega). Metoodiline pädevus hõlmab õpilaste teadmiste ja oskuste arendamise meetodite valdkonda.
N.V. Ippolitova, pidades silmas tulevaste õpetajate erialase ja pedagoogilise ettevalmistuse sisulist aspekti, juhib tähelepanu, et see sisaldab selliseid komponente nagu moraal-psühholoogiline, metodoloogiline, teoreetiline, metoodiline ja tehnoloogiline väljaõpe, mis olles omavahel seotud ja vastastikku sõltuv, tagavad käimasoleva pedagoogilise protsessi tulemuslikkuse. Samas tähendab „metoodiline koolitus õpilastele teadmiste andmist konkreetsete haridus- ja koolitusvaldkondade põhimõtete, sisu, reeglite, faktide, vormide ja meetodite kohta. Metoodiline tegevus toimub eriteadusliku tegevusena, mille eesmärk on saada uusi tooteid - uusi teadusliku uurimistöö meetodeid ja vahendeid.
Need sätted olid eraldamise eeltingimuseks metoodiline sfäär pedagoogide kutsetegevuses. Selle tulemusena on õpetaja metoodilise pädevuse arendamine professionaalse pedagoogilise tegevuse protsessis muutunud koolieelse õppeasutuse metoodilise teenistuse üheks prioriteetseks ülesandeks.
Hetkel on käimas haridussüsteemis spetsialistide metoodilise töö ümberhindamine. Järk-järgult luuakse uusi metoodiliste teenuste mudeleid, mis vastavad kaasaegse ühiskonna vajadustele. Tekivad uued suunad ja vormid. Sisu on kvalitatiivses muutumises ning esile kerkimas on selline trend nagu selle tegevuse varieeruvus ja mitmetasandilisus, olenevalt õppeasutuste soovidest ja valmisolekust. T.A. Zagrinnaya ja mitmed teised teadlased rõhutavad metoodiline töö kui juhtiv tegur metoodilise pädevuse kujunemisel, mis on õpetajate professionaalse pädevuse oluline komponent.
OLEN. Stolyarenko juhib õpetajatöö metoodilist külge silmas pidades välja, et vana traditsiooni kohaselt taandus see meetoditele ja kõige sagedamini õppemeetoditele. "Hiljem hakati rääkima töömeetoditest, metoodilisest tööst ja viimasel ajal üha enam pedagoogilisest tehnoloogiast, pedagoogilistest tehnoloogiatest, metoodilistest süsteemidest."
Haridus- ja pedagoogilise protsessi metoodiline süsteem on loodud selleks, et käivitada selle protsessi subjektide võimalused, vahendid ja tingimused, suunata need õiges suunas ja tõhusalt rakendada.
Koduteadlased T.E. uurisid metoodilise (teadusliku ja metoodilise) pädevuse kujundamise ja õpetajate metoodilise ettevalmistuse probleemi. Kocharyan, S.G. Azarišvili, T.I. Shamova, T.A. Zagrivnaja, I. Yu. Kovaleva, T.N. Guštšina, A.A. Mayer ja paljud teised. T.N. Guštšina defineerib metoodilist pädevust kui õpetaja isiksuse ja tegevuse lahutamatut mitmetasandilist professionaalselt olulist omadust, mis vahendab tõhusat töökogemust, kui õpetaja süstemaatilist teadmiste, oskuste ja oskuste õpetamist metoodika valdkonnas ning optimaalset kombinatsiooni. professionaalse pedagoogilise tegevuse meetodid.
I.V. Kovaleva kaalub teaduslik ja metodoloogiline pädevusõpetaja äriliste, isiku- ja moraalsete omaduste lahutamatu tunnusena, mis peegeldab metoodiliste, metoodiliste ja uurimistöö teadmiste, oskuste, kogemuste, motivatsiooni, võimete ja valmisoleku loovaks eneseteostuseks teaduslikus, metoodilises ja pedagoogilises valdkonnas. tegevused üldiselt.
Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi, haridusteooria ja -praktika valdkonna uuringute põhjal võime järeldada, et nii erialase pedagoogilise kui ka metoodilise pädevuse mõiste ja struktuuri defineerimisel puudub ühtne seisukoht.
Metodoloogilise pädevuse struktuuris eristavad teadlased järgmisi komponente: isiklik, tegevus, kognitiivne (kognitiivne) jne.
Metoodilise pädevuse isiklik komponent Võrdleme koolieelse lasteasutuse õpetajat oskustega, mis on seotud õpetaja isiksuse psühholoogilise poolega: kommunikatiivne, tajutav, reflekteeriv.
Tegevuse komponent sisaldab kogutud erialaseid teadmisi ja oskusi, oskust neid õigel ajal uuendada ja kasutada oma ametialaste funktsioonide elluviimise protsessis. See nõuab ka õpetajalt uurimis- ja loominguliste oskuste omandamist.
Kognitiivne komponent põhineb oskustel, mis moodustavad õpetaja teoreetilise koolituse: analüütilis-sünteetilised (oskus analüüsida programmi- ja metoodilisi dokumente, tuvastada metoodilisi probleeme ja määrata nende lahendamise viise, oskus metoodilisi teadmisi klassifitseerida, süstematiseerida); ennustav (oskus ennustada valitud vahendite, vormide, meetodite ja tehnikate tõhusust, oskus rakendada metoodilisi teadmisi, oskusi, võimeid uutes tingimustes); konstruktiivne ja kujundav (oskus õppeprotsessi struktureerida ja üles ehitada, valida tundide läbiviimise sisu ja vorme, valida meetodeid, meetodeid ja võtteid, oskus planeerida metoodilisi tegevusi).
Uuring tuvastas pedagoogilised tingimused metoodilise pädevuse arendamiseks koolieelse haridusasutuse õpetaja oma õppetegevuse käigus:
Väärtuspõhise suhtumise kujundamine pedagoogilisse tegevusse, mis põhineb õpetaja isikliku positsiooni ja tema üldiste kultuuriliste, psühholoogiliste, pedagoogiliste, metoodiliste ja metoodiliste teadmiste integreerimisel, ajakohastades tema individuaalseid kogemusi;
Õpetaja kaasamine aktiivsesse loomingulisse suhtlusse süsteemides "õpetaja - laps", "õpetaja - õpetaja", "õpetaja - vanemõpetaja (või muu isik, kes pakub koolieelses õppeasutuses metoodilisi tegevusi tuge)", "õpetaja-lapsevanem" põhineb “subjekt” -subjektiivsetel suhetel;
Õpetaja tegevuse diferentseeritud tervikliku metoodilise toe rakendamine, mis on oma olemuselt analüütiline ja selle tulemused on oma olemuselt diagnostilised ning võimaldab arendada õppetegevuse iseseisvaks elluviimiseks vajalikke pedagoogilisi oskusi ja võimeid (enesekorraldus, eneseregulatsioon). );
Pedagoogiliste tegevuste kajastamine erinevatel tegevusetappidel (eneseanalüüs ja enesehindamine).
Metoodilise pädevuse arendamine on protsess, mis jätkub kogu koolieelse lasteasutuse õpetaja kutse- ja pedagoogilise tegevuse vältel, mistõttu metoodilise pädevuse kujunemise etappide ajaraami ei ole võimalik määrata (nagu näiteks ülikoolis). Samas, lähtudes õppejõudude kvalifikatsiooni tõstmise metoodilise töö eesmärkidest ja korreleerides etapid metoodilise pädevuse kujunemise tasemetega, eristame koolieelse lasteasutuse õpetaja metoodilise pädevuse arendamise 3 taset:
- esialgne või põhiline(areng toimub metoodilise pädevuse olemasoleval tasemel individuaalses metoodilise toe režiimis);
- peamine või produktiivne(õpetaja on aktiivne osaleja koolieelse lasteasutuse metoodilises süsteemis);
- loominguline(arendusprotsess toimub iseseisvalt eneseteostuse alusel, on uurimis- ja loomingulise iseloomuga); Samas käsitletakse metoodilise pädevuse arendamise protsessi mitmetasandilisena.
Seega on koolieelse lasteasutuse õpetaja metoodilise pädevuse arendamine tänapäevaste nõuete valguses, olles jõudnud lihtsamate toimingute õppimisest kuni meetodite ja võtete valikuni, et töötada kogu metoodilise süsteemi raames, arengu vajalik tingimus. õpetaja professionaalsest pädevusest tervikuna.
Teema 3. Õpetaja enda tegevuse planeerimine ja korraldamine
Õpetaja planeerib ise oma tegevust
Õpetaja peab alustama oma tegevuse planeerimist vaatlusega.
Vaatlusvõime on üks olulisi eeldusi õpetaja edukaks tööks lastega. See on õpetajale vajalik, sest võimaldab individuaalselt läheneda igale lapsele. Seetõttu peaks laste käitumise jälgimine olema õpetaja eriline ülesanne.
Vaatlus peaks olema eesmärgipärane, mõtestatud ja süsteemne, mitte spontaanne ja episoodiline hetk kasvataja töös. Sellest ei tohiks aga saada eesmärk omaette.
Vaatlemine peaks olema suunatud tekkinud probleemide õigeaegsele märkamisele, enda tegevuse kohandamisele lapse suhtes, tingimuste loomiseks edasiliikumiseks ja raskustega toimetulekuks.
Vaatlemise õppimiseks on lisaks igapäevastele või intuitiivsetele ettekujutustele antud vanuses lapse kohta vaja ka teaduslikke teadmisi vaimse arengu mustrite kohta. Vastasel juhul ei suuda õpetaja kasvatusülesandeid täielikult ellu viia, märgata võimalikke kõrvalekaldeid lapse arengus või erivõimetes mõnes valdkonnas.
Õpetaja ülesanne on jälgida iga last ja rühma tervikuna. Olles kujundanud oma õpilastest selge pildi, saab ta planeerida igaühega individuaalset tööd ja jälgida selle tulemuslikkust järgnevate vaatluste käigus. Näiteks märkas õpetaja, et laps eelistab kogu aeg üksi mängida. Sellest tulenevalt tekib ülesandeks äratada lapses huvi eakaaslaste, nendega koos mängimise, parandustöö protsessis, jälgida, kuidas muutub lapse suhtumine teistesse, ning teha selle põhjal järeldus, kas tema pedagoogilised mõjud on produktiivne või mitte.
Vaatlusaeg sõltub sellest, mida õpetaja täpselt nägema hakkab. Kui ta soovib selgitada, kuidas laps mängib või kuidas lapsed omavahel suhtlevad, on kõige parem teha seda laste vaba mängu ajal rühmas ja mänguväljakul. Kui kavatsete analüüsida, kuidas laps suhtleb täiskasvanuga, tuleks spetsiaalselt korraldada suhtlemissituatsioon, näiteks kutsuda laps ja õpetaja kokku panema pesanukku, mängima vahevormidega või lugema raamatut.
Tähelepanelik õpetaja oskab isegi lühikesest vaatlusepisoodist ammutada kasulikku teavet lapse omaduste mõistmiseks, teha järeldusi ja vajadusel läbi viia pedagoogilist korrektsiooni või pöörduda abi saamiseks psühholoogi poole.
Näide. Rühma astub lapsele võõras täiskasvanu (uus õpetaja). Kaheaastane Denis läheneb kohe talle, ulatab talle oma palli, täiskasvanu liitub mänguga, nad söödavad palli mitu korda üksteisele pihku, siis viskab täiskasvanu selle üles ja kutsub beebi sama tegema, kuid poiss peidab käed selja taha, langetab silmad ja sosistab vaikselt: "Ma ei tea, kuidas." Täiskasvanu pakub oma abi ja, hoides lapse käsi enda käes, viskab palli. Denis vaatab talle süüdlaslikult otsa ja kordab: "Ma ei saa." Õpetaja rahustab last maha, loobib temaga uuesti palli ja kutsub seda ise tegema. Denis üritab mustrit korrata, kuid tema tähelepanu ei ole keskendunud niivõrd pallile, kuivõrd täiskasvanu näole. Piinlik naeratus saadab kõiki tema tegusid.
See episood kestab mitu minutit, kuid võimaldab kogenud vaatlejal teha järgmised järeldused. Esiteks suhtub Denis täiskasvanutesse sõbralikult ja on suhtlemisel proaktiivne, millest annab tunnistust tema käitumine: ta lähenes kiiresti täiskasvanule ja kutsus teda mängu alustama. Järelikult on tema suhtlemisvajadus hästi arenenud. Teiseks on poiss suure tõenäosusega häbelik, millest annab tunnistust tema piinlik pilk ja liigutused. Just häbelikkus seletab lapse püüdu vältida uue toimingu sooritamist, ärevat ootust täiskasvanu hinnangule, mis varjab huvi mängu vastu.
Need esialgsed järeldused saavad kinnitust, kui lapse selline käitumine kordub teistes olukordades. Seejärel peab õpetaja ise järeldama, et poisiga on vaja teha individuaalset tööd, töötada välja tööstrateegia, mille eesmärk on tugevdada lapse usaldust täiskasvanute positiivse suhtumise vastu temasse, tõsta tema enesehinnangut ja vabastada emotsionaalsus. sfäär.
Vaatluse tõhususe tagamiseks on vaja selle tulemused registreerida hilisema analüüsi jaoks. Salvestusmeetodid sõltuvad vaatluste iseloomust ja pedagoogilistest eesmärkidest.
Tunde planeerides määravad õpetajad kohe teema ja õppemeetodid. Mõnel juhul on see laste praktiline tegevus (näiteks liiva ja veega mängimine), mõnel juhul visuaalsete abivahenditega töötamine (illustratsioonide vaatamine). Vältida tuleks laste infoga ülekoormamist – see ei tohiks olla liiga mahukas ja abstraktne, säilitada tasakaal aktiivse ja rahuliku tegevuse, organiseeritud ja lastele vaba aja vahel.
Sees lühiajaline planeerimineõpetajad arutlevad iga lapse huvide ja vajaduste üle, märgivad üles tema õnnestumised, määravad eesmärgid talle ja kogu rühmale, korraldavad tööd õpetajate vaatluste tulemusi arvestades, mille põhjal saab igale lapsele välja tuua mitu õpieesmärki. Näiteks ühe jaoks võib see olla mängu ajal kaaslastega läbirääkimisoskuste õppimine ja peenmotoorika arendamine, teisele asendusesemete kasutamine mängus ja visuaalsete tegevuste tutvustamine. Mõeldakse, kuidas korraldada mänge, vestlusi ja tegevusi, otsustatakse, milliseid muudatusi tuleks teha rühmas, mänguasjade paigutuses jne. Päevases tunniplaanis peab olema üks individuaaltund vähemalt kahele lapsele. Nii saab vähemalt ühes individuaaltunnis nädalas osaleda vähemalt kümme last.
Meeskonnaliikmed jagavad omavahel ära tuleva nädala ja jooksva päeva kohustused ja ülesanded. Lepitakse kokku, kes valmistab ette nukutegelastega muinasjutu dramatiseeringu, kes korraldab mänge liiva ja veega; kes helistab lapse vanematele, kes peab vanemate koosoleku. Kavas on arvestatud laste sünnipäevad, pühad ja ühised üritused vanematega.
Lühiajaline planeerimine sisaldab päevakava koostamine, mille väljatöötamisel võetakse arvesse laste vanust, õpilaste arvu rühmas, nende arengutaset ja individuaalseid vajadusi, samuti lapsevanemate soove ja töögraafikut. Päevakava koostamisel tuleks arvestada ka hooajalisusega (sügis-talv ja kevad- suveperiood s), kliima- ja ilmastikutingimused. Kõigi nende tegurite arvessevõtmiseks peab igapäevane rutiin olema paindlik ja tasakaalustatud; see võimaldab üldisi protseduure läbi viia ka siis, kui teatud asjaolude tõttu on ajakava rikutud. Näiteks hea ilmaga tee lisajalutuskäik, halva ilma korral korralda jalutuskäigu asemel sisemänge. Päevarutiini loomisel on oluline säilitada tasakaal laste une ja ärkveloleku, aktiivse ja vaikse tegevuse vahel.
Varases lapsepõlves ja segaealistes rühmades on tasakaalu säilitamine eriline väljakutse, kuna lastel on eri vanuses erinevad vajadused. Väiksemad lapsed magavad ja söövad sagedamini kui vanemad lapsed, vanematel lastel on suurem kehalise aktiivsuse vajadus. Seega, kui rühmas on erinevas vanuses lapsi, võib päevakava sisaldada mitut režiimi.
Kõndimisajad määratakse looduslikke ja kliimatingimusi arvestades. Seega tehakse sügis-talvisel perioodil jalutuskäike harvemini ja ajaliselt lühemalt kui kevad-suvel. Lõunapoolsetes piirkondades on jalutuskäigud ajastatud nii, et see langeb kokku kuumuse vaibumise ajaga.
Planeerimise põhiprintsiibid
· Täielikkuse põhimõte sätestab õpetajate tegevuse kõigis lapse arengu valdkondades – füüsilises, sotsiaalses-isiklikus, tunnetuslikus-kõnes, kunstilis-esteetilises.
· Integratsiooni põhimõte on tihedalt seotud terviklikkuse printsiibiga ja tähendab, et iga pedagoogilise probleemi lahenduse saab kaasata erineva sisuga tundidesse visuaalses, muusikalises, lavastuslikus, konstruktiivses tegevuses, mängudes, kõnearenduse tundides jne.
· Tegevuste koordineerimise põhimõteõpetajad nõuavad järjepidevust planeerimisel, et optimeerida õppeprotsessi (saavutada terviklikkus, terviklikkus, süstemaatiline programmi sisu). Seega, kui lasteasutuses töötab kehalise kasvatuse, kujutava kunsti, muusika ja logopeed, peab igaüks oma õppekava kavandades arvestama selle sisu ja meetoditega, kuidas seda esitavad teised õpetajad, sh rühmas töötav õpetaja. tegevused.
Näiteks puhkuseks valmistudes saab kõnearenduse klasside logopeed korraldada dramatiseerimise elementidega mänge, milles laps tegutseb ja räägib muinasjutu tegelase nimel või loeb ette luuletuse ridu. Muusikatundides saab lahendada kehalise arengu probleeme - korraldada muusika saatel õues mänge, mis soodustavad laste liigutuste arengut. Mängutegevusi saab rikastada mitmesuguste süžeedega vastavalt rakendatava programmi mis tahes teemale.
Õpetaja eduka töö vajalik tingimus on jõupingutuste kooskõlastamine kolleegidega: teine õpetaja, assistent, teatud laste arenguvaldkondades töötavad õpetajad (kehalise kasvatuse õpetaja, muusikajuht jne). Ühine arutelu, märkmete tegemisel osalemine ja täienduste tegemine aitavad last paremini mõista ja välja töötada ühise programmi temaga suhtlemiseks.
Õpetaja tegevuse planeerimine on vajalik pedagoogilise protsessi tulemuslikuks elluviimiseks. Selle abil valmistub õpetaja haridusprogrammi elluviimiseks: määrab pedagoogilised ülesanded, jaotab need aja peale, visandab, millal ja milliseid tegevusi tuleks läbi viia, mõtleb läbi, kuidas keskkonda korraldada, milliseid materjale, abivahendeid ja mänguasju valida. . Planeerimine peaks olema pikaajaline ja lühiajaline. Esimene võimaldab visandada põhitegevused aastaks või mitmeks aastaks. Teine tehakse iga nädal ja iga päev; sisaldab ürituste ja tundide ajakava rühmades ja alarühmades. Planeerimine peaks põhinema terviklikkuse, integratsiooni, koordineerimise ja individualiseerimise põhimõtetel.