Sissejuhatus. Andekus kui kõrvalekalle normist Tema teadmised kõigis ainetes eristuvad spetsiifilisuse ja täpsusega

Kõrvalekalded lapse arengus

Arengupuudega laps: kuidas patoloogiat õigesti tuvastada?

Snezhana Ivanova

Kuidas teha kindlaks, kas lapsel on kõrvalekaldeid? Mõned vead ilmnevad kohe sündides...

Kõigi vanemate unistus on saada terved ja õnnelikud lapsed. Selleks läbivad paljud abielupaarid enne lapse eostamist põhjalikud uuringud, juhivad tervislikku eluviisi ja järgivad kõiki arsti ettekirjutusi. Aga... Inimkeha pole nii etteaimatav, kui me tahaksime. Arstid ei ole alati kõikvõimsad. Ja siis ilmus perre laps - armas, ilus, õrn, südamlik.

Kas tal on arenguhäireid? Seda pole lihtne kindlaks teha. Mõned defektid ilmnevad kohe sündides. Noh, on neid, kes hakkavad lapse arenedes end tunda andma.

Laste arenguhäirete põhjused

Mis võib mõjutada kõrvalekallete ilmnemist lapse arengus? Eksperdid tuvastavad kaks peamist tegurit, mida peetakse laste arenguhäirete peamisteks põhjusteks:

• pärilikkus;
• keskkonnategurid.

Kui meditsiin püüab tuvastada pärilikke patoloogiaid varases staadiumis, siis keskkonnateguritega on see keerulisem, kuna neid on väga raske ennustada. Nende all peame silmas esiteks mitmesugused nakkushaigused, vigastused ja mürgistused. Eksperdid määravad kindlaks patoloogiad, lähtudes nende kehale avaldamise ajast:

• sünnieelne (emakasisene);
• nataalne (sünnituse ajal);
• sünnijärgne (pärast sündi).

Teiseks Lapse arengut mõjutavad oluliselt sellised tegurid nagu sotsiaalne keskkond, milles ta kasvab. Kui see on ebasoodne, võib teatud hetkel tuvastada lapse arengus järgmisi probleeme:

• emotsionaalne puudus;
• pedagoogiline hooletus;
• sotsiaalne hooletus.

Laste arenguhäirete tüübid

Mis on siis lapse arengu kõrvalekalle? See on tema psühhomotoorsete funktsioonide rikkumine, mis tekib siis, kui mitmed tegurid mõjutavad tema aju negatiivselt. Selle tulemusena eristatakse laste arengus järgmisi kõrvalekaldeid:

1. Füüsiline.
2. Vaimne.
3. Pedagoogiline.
4. Sotsiaalne.

Liikumispuudega laste rühma kuuluvad need, kellel on tegusid raskendavaid haigusi, aga ka nägemis-, kuulmis- ja luu-lihaskonna puudega lapsi.

Psüühikahäiretega rühma kuuluvad vaimse alaarenguga, vaimse alaarenguga, kõnehäirete ja tunde-tahtehäiretega lapsed.

Pedagoogiliste kõrvalekalletega rühma kuuluvad need lapsed, kes teatud põhjustel ei saanud keskharidust.

Sotsiaalsete kõrvalekalletega gruppi kuuluvad need lapsed, kellele kasvatustöö tulemusena ei ole sisendatud sotsiaalsesse keskkonda sisenemist oluliselt mõjutavat funktsiooni, mis avaldub väga käitumises ja teadvuses sotsiaalses grupis viibimise ajal. Erinevalt esimesest kolmest rühmast on sotsiaalseid hälbeid (viha, foobiad, tahtepuudus, hüperaktiivsus, märkimisväärne sugestiivsus) raske eristada lapse iseloomu loomulikust avaldumisest. Just nendel juhtudel ei oma suurt tähtsust mitte terapeutiline sekkumine, vaid reeglitest ja normidest võimalike kõrvalekallete vältimine.

Muide, ka andekas laps on normist kõrvalekalle ja sellised lapsed moodustavad omaette rühma.

Normi ​​määramine lapse arengus

Mis on siis lapse jaoks norm? See on esiteks:

1. Tema arengutase vastab enamikule eakaaslastele, kelle seas ta kasvab.
2. Tema käitumine vastab ühiskonna nõuetele: laps ei ole asotsiaalne.
3. See areneb vastavalt individuaalsetele kalduvustele, ületades selgelt nii keha kui ka keskkonna negatiivsed mõjud.

Seega võib teha järgmise järelduse: mitte iga sünnist saati arengupuudega laps ei ole enam normaalne ja vastupidi, terve laps sünnihetkel ei saavuta arengu tulemusena alati normi.

Laps areneb vastavalt normile, kui:

• aju ja selle ajukoore nõuetekohane toimimine;
• normaalne vaimne areng;
• meeleelundite säilitamine;
• järjepidev õppimine.

Võib tekkida küsimus nende punktide sobivuse kohta olemasolevate puuetega lastele. Tehkem kohe kindlaks, et füüsilise ja vaimse defektiga laps peab läbima täieliku taastusravi juba esimestest päevadest peale. See hõlmab mitte ainult meditsiinilist sekkumist, vaid ka pedagoogilist korrektsiooni. Tänu vanemate (eelkõige!), arstide ja eripedagoogide ühistele pingutustele on paljudest vaimse arengu patoloogiatest võimalik mööda hiilida tänu puuetega laste puhul võimalikele kompenseerivatele protsessidele.

Kõik ei lähe libedalt ja lihtsalt. Aga liikumispuudega laps saab ja peabki arenema vastavalt oma vanusele. Selleks vajab ta vaid spetsialistide abi ning vanemate piiritut armastust ja kannatlikkust. Teatud edusammud on võimalikud ka vaimsete patoloogiatega lastel. Iga juhtum nõuab individuaalset lähenemist.

Millised perioodid näitavad kõige selgemalt võimalikke kõrvalekaldeid lapse füüsilises ja vaimses arengus?

Iga tundlik periood määrab ära teadmiste, oskuste ja võimete hulga, millega laps peab opereerima. Enamik eksperte usub, et erilist tähelepanu tuleks pöörata lastele nende elu kriisiperioodidel, mis langevad sellesse vanusesse:

• eelkool;
• noorem kool;
• teismeline.

Millise käitumisega peaks laps valvel olema, et vältida kõrvalekaldeid tema arengus?

Eelkoolieas:

1. Ajule ja selle ajukoorele avalduva patogeense toime tulemusena häirub normaalsed suhted ärritavate ja inhibeerivate protsesside vahel. Kui lapsel on raskusi keeldudele pärssivate reaktsioonide ohjeldamisega, ta ei suuda oma käitumist organiseerida isegi mängus, siis võib see olla üheks signaaliks, et lapsel on arenguhäired.
2. Laps fantaseerib liigselt või, vastupidi, on oma juttudes üsna primitiivne, kui üritab keerulisest olukorrast välja tulla.
3. Laps kaldub jäljendama ebaõigeid käitumisvorme, mis võib viidata kergele soovitavusele.
4. Infantiilsed (vähearenenud) emotsionaalsed ilmingud valju karjumise, nutmise või vanusele sobimatute liigutuste kujul (torkamine).
5. Kuum iseloom, impulsiivne käitumine igal väiksemal põhjusel, mis viib tüli või isegi tülini.
6. Täielik negatiivsus, sõnakuulmatus vanematele koos väljendunud agressiivsusega, viha märkuse, keelu või karistuse peale.

Algkoolieas:

1. Madal kognitiivne aktiivsus, mis on kombineeritud isikliku ebaküpsusega.
2. Negatiivne suhtumine tundidesse, ülesandeid täitmast keeldumine sooviga ebaviisakuse ja sõnakuulmatuse kaudu tähelepanu tõmmata.
3. Algkooliea lõpuks esinevad märkimisväärsed lüngad teadmistes, millega kaasneb vastumeelsus õppimise vastu.
4. Iha ja huvi selle vastu, mis toob agressiooni ja julmust. Antisotsiaalne käitumine.
5. Igasugusele keelule või nõudmisele reageeritakse vägivaldselt, konflikti tuues, on võimalik kodust põgenemine.
6. Sensatsiooni otsimine suurenenud sensoorse iha tagajärjel.

Noorukieas:

1. Infantiilsed hinnangud, nõrgad eneseregulatsiooni ja enesekontrolli funktsioonid, tahtejõu puudumine.
2. Kompleksne käitumine, millega kaasneb infantiilsus koos afektiivse erutuvusega.
3. Varajased seksuaalsoovid, kalduvus alkoholismile, hulkumine.
4. Täiesti negatiivne suhtumine õppimisse.
5. Antisotsiaalne käitumine, mis jäljendab täiskasvanutele sobimatut käitumist.

Lapse antisotsiaalset käitumist võivad põhjustada mitte ainult kaasasündinud patoloogiad, vaid ka ebaõige kasvatus, millega kaasneb kontrolli puudumine, pereliikmete antisotsiaalne käitumine või nende jäme autoritaarsus.

Mida teha, kui lapsel on arenguhäireid?

Selleks, et teha kindlaks, kas lapse arengus on kõrvalekaldeid või on see lihtsalt vanusega seotud iseloomu ilming, on vaja läbi viia täielik diagnoos. Diagnoosi saab panna alles pärast täielikku läbivaatust erinevate spetsialistide osavõtul, kelle hulgas peavad olema arst, psühholoog, logopeed ja logopeed.

Tuleb meeles pidada: keegi ei saa teha järeldust lapse vaimse arengu kohta ühe sümptomi põhjal.

Järelduste tegemiseks ja väikepatsiendi võimekuse taseme määramiseks on psühholoogilised, meditsiinilised ja pedagoogilised konsultatsioonid (PMPC), kus töötavad kitsad spetsialistid, kelle tööülesanneteks on lapse läbivaatus, tema vanemate nõustamine ja vajadusel korrigeeriva töö alustamine. .

Peame meeles pidama: esiteks saab vaimse arengu diagnoosi panna vaid spetsialist ja teiseks ei ole arsti järeldus lause ega silt kogu eluks. Aja jooksul, kui lapsele on soodne mõju, saab diagnoosi muuta.

Lapse arengu kõrvalekallete diagnoosimise tüübid

Tervisliku seisundi täielikuks analüüsiks viiakse läbi diagnostika:

• meditsiiniline;
• psühholoogiline.

Arstlik läbivaatus

Meditsiinilise diagnostika käigus tehakse:

• lapse üldine läbivaatus;
• anamneesi analüüs (oluline on, et ema annaks teavet);
• lapse seisundi hindamine, nii neuroloogiline kui ka vaimne.

Palju tähelepanu pööratakse sellele, kuidas on arenenud lapse emotsionaalne sfäär, milline on tema intelligentsuse tase ja kas see vastab tema eale, samuti on oluline kõne areng, samuti vaimne areng. Sel juhul analüüsib arst vajadusel kolju röntgeni, kompuutertomograafia ja entsefalogrammi tulemusi.

Ülduuringul annab arst arvamuse kolju ehituse, näo proportsionaalsuse, jäsemete, keha jm omaduste ning sensoorsete süsteemide (kuulmine, nägemine) toimimise kohta. Andmed võivad olla subjektiivsed või objektiivsed. Objektiivsed on need, mida pakuvad silmaarst ja otolaringoloog spetsiaalse varustuse abil.

Mõnikord võib arst isegi visuaalselt kolju ja näo ehituse, lapse pikkuse ja silmade liikumise põhjal tuvastada järgmised kaasasündinud kõrvalekalded:

• mikro- ja makrotsefaalia;
• Downi sündroom;
• nüstagm;
• strabismus jne.

Hinnata tuleb närvisüsteemi seisundit, nimelt: halvatuse, pareesi, hüperkineesi, värinate, tikkide jms esinemist. Liigendusaparaadi struktuuri uuritakse selliste kõrvalekallete esinemise suhtes nagu:

• kitsas gooti taevas;
• kõva- ja pehmesuulaelõhed;
• huulelõhe;
• lühendatud hüpoglossaalne side.

Samal ajal analüüsitakse hammustust ja hammaste asetust.

Vaimne läbivaatus

Vaimse funktsiooni uuring algab lapse elutingimuste ja tema kasvatamise uurimisega. Just need asjaolud juhivad ontogeneesi. Lapse arenguhäirete diagnoosimisel tuleb arvestada ka iga vanuseperioodi iseärasusi. Analüüsitakse ja uuritakse järgmisi vaimseid funktsioone:

• tähelepanu;
• mälu;
• mõtlemine;
• taju;
• intelligentsus;
• emotsionaalne sfäär jne.

Laps avaneb kõige paremini mängus, mille käigus saate tema käitumist diagnostiliselt jälgida, vestelda või õppekatset läbi viia. Temaga suhtlemine annab võimaluse hinnata tema arengutaset, eakohasust, milliseid termineid ta kasutab, milliseid lauseid teeb, milline sõnavara on lapsel, kas ta on aktiivne mängus, kas ta oskab konstrueerida, kas ta koondab tähelepanu ja kui kauaks, kas tal on kognitiivne huvi, kuidas see analüüsib, kas selle tegevus on produktiivne, kas see viib alustatud töö lõpuni.

Sel juhul kasutatakse mitmesuguseid visuaalseid materjale. Emotsionaalne taust peaks olema lapsele mugav. Töömeetodid ja -võtted valitakse vastavalt lapsel esinevale defektile: kurtidele lubatakse reageerida žestidega, vaegnägijatele selged pildid, vaimselt alaarenenud inimeste jaoks luuakse lihtsaid ülesandeid. Laps ei tohiks mängimisest loobuda. See on diagnoosi määraja peamine ülesanne.

Kõige raskem on uurida selliseid patsiente: pimekurdid, kes ei saa millestki aru, häiritud käitumisega lapsed, kellel on vähenenud motivatsioon ja need, kes väsivad kergesti. Samuti ei ole lihtne diagnoosida neid, kellel on mitu kõrvalekallet, kuna esmast defekti ja selle põhjust ja sügavust on raske kindlaks teha.

Alles pärast põhjalikku meditsiinilist ja psühholoogilist diagnoosi määratakse diagnoos, mille kohaselt määratakse korrigeerivad klassid. Nende eesmärk on vastavalt lapse intellektuaalsetele ja vaimsetele võimalustele maksimaalselt täita need lüngad, mis tekkisid tema ebaõige kasvatamise ja arengu tagajärjel.

Sissejuhatus

1.1 Imelapsed

1.2Indigolapsed

1.3 Probleemid andekate laste õpetamisel ja kasvatamisel

1.3.1 Andekate laste haridus

2. peatükk. Laste andekuse määramine

Kirjandus

Rakendus

Sissejuhatus

Selles töös räägime laste vaimsest andekusest (intelligentsus, üldised vaimsed võimed). Andekuse tunnused avalduvad lastel õppimise vastuvõtlikkuse suurenemises, kusjuures õppimise edenemine võrdsetel tingimustel on üsna kiire. Praegu on koolide suureks ja tavaliseks ülesandeks saamas tähelepanu pööramine teatud erakordse intelligentsuse tunnustega lastele.

Selle probleemi ilmnemine on arutelu teema. Mõned usuvad, et intelligentsuse suurenemise probleem on seotud pärilikkuse ja keskkonna koosmõjuga, teised arvavad, et see on tingitud laste varajasest tutvustamisest teaduse ja uue elektroonikatehnoloogia saavutustega ning teised arvavad, et see on seos kiire küpsemine ja areng.

Kasvuaastatel on peaaegu kõigil lastel näha märkimisväärseid arenguvõimalusi. Iga täisväärtuslik laps, olles sündides abitu, kasvab ja areneb täiskasvanute abiga ning temast saab tasapisi “mõistlik inimene”.

Kõiki lapsi iseloomustab vaimne aktiivsus, iha teadmiste järele, anda ümbritsevatele objektidele ja nähtustele teatud hinnanguid. Nende arenev aju vajab seda orgaaniliselt. Lapsepõlves kulgeb vaimne areng sellises tempos, et õppimise ja küpsemise käigus muutub see intensiivsus täiskasvanueas kättesaamatuks.

Samas avastatakse pidevalt, et ka suhteliselt võrdsetes tingimustes erineb ja areneb laste vaimne areng ebaühtlaselt.

Mõned lapsed arenevad palju intensiivsemalt kui teised ja näitavad oma kooliajal erakordseid võimeid. Varajased andekuse märgid muutuvad aga millekski ajutiseks ja mööduvaks.

Igal lapsel on ainulaadne kombinatsioon vaimsete võimete tunnustest ja on raske öelda, milline neist on paljutõotavam.

Seetõttu jääb vaimsete teenete ennustamine alati problemaatiliseks, isegi äärmiselt arenenud intelligentsiga õpilaste puhul.

Nii et võib-olla ei peaks me laste andekuse probleemi tõsiselt võtma, kuna selle märgid on nii mitmetähenduslikud ja intelligentsus avaldub tulevikus?

Laste ja noorukite üldiste vaimsete võimete ilmingud viitavad vaimse võimekuse ja andekuse teatud komponentidele ning võimaldavad näha, kuidas intelligentsus ealise arengu käigus valmistub ja kujuneb.

Väljend "vanusega seotud andekus" juhib tähelepanu asjaolule, et see iseloomustab last või noorukit, kelle vaimsed saavutused ei näita veel selgelt tema arengutaset tulevikus.

Õpilane A. Ta hakkas ilmutama erakordseid kalduvusi juba varases nooruses. Ta tundis maastikku hästi. 4-aastaselt oskas ta suusatada ja kõndida mööda küla. Ta õppis pähe ja luges hästi luulet. 5-aastaselt õppisin lugema. Ta oskas mõned tähed kirjas kirjutada. Tahtsin kooli minna ja tulin koos vennaga kooli. Mu vend käis 2. klassis. Palusin klassi minna ja istusin oma laua taha. Pärast õppetundi küsis direktor temalt, miks ta kooli tuli. Ta vastas, et tahab õppida. Koolidirektor selgitas talle viisakalt, et on veel vara ja ta tuleb aasta pärast. Aasta hiljem astusin esimesse klassi. Õppisin sooviga kuni 5. klassini, peaaegu suurepäraste hinnetega. Tema vanemad, nähes tema erakordset kirge muusika vastu, viisid ta üle muusikakooli. Ta oli peaaegu pettunud, kui ta keelpillirühma registreeriti. Tema soov oli õppida akordioni mängima. Kuid õpetajad, pöörates tähelepanu tema väikesele kasvule, selgitasid talle, et nööpilõtspill on raske pill ja see oleks talle raske ning pill rikub tema kehahoiakut. Kuid ta suutis oma pettumusest üle saada ja lõpetas muusikakooli suurepäraste hinnetega. Seejärel astus ta Pedagoogilise Instituudi füüsika-matemaatikateaduskonda. Pärast selle lõpetamist määrati ta Baškortostani Vabariigi Karaidelski rajooni Razdolje külla ja on selles koolis edukalt töötanud 23 aastat. Nagu varemgi, armastab ta muusikat, mängib malet ja osaleb murdmaasuusatamise võistlustel.

Uurimise teema:

Andekus kui kõrvalekalle normist

Õppeobjekt: erakordse intelligentsusega lapsed.

Uurimisaine: laste andekuse psühholoogia ja andekuse kui normist kõrvalekaldumise probleem.

Uuringu eesmärgid:

andke andekuse probleemidele objektiivne ja subjektiivne hinnang

Uuringu eesmärgid:

Vanuselise arengu kulgemise ebaühtluse ja intelligentsuse erinevuste eelduste uurimine.

Andekuse individuaalsete erinevuste uurimine.

Individuaalsete ja vanusega seotud ilmingute vahelise seose uurimine intelligentsuses.

Hüpotees

Kui seda probleemi üksikasjalikult uurida, kohandab see andekaid lapsi ja aitab nende edasisel arengul.

Probleemi uurimine aitab arendada arendusõppe metoodikat, mitmekesistada nende rakendamise vorme ja meetodeid.

1. peatükk. Laste andekus kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem

Teatavasti on individuaalsetele võimete erinevustele lähenedes väga oluline arvestada inimvõimetega üldiselt. Nagu Rubinstein märkis, on sellest "pinnasest" eraldatuna üksikute inimeste silmapaistvad võimed paratamatult müstifitseeritud ja nende uurimise tee katkeb.

Lapse kiire arengutempo koolieelses ja eelkoolieas, samuti vanemate ja lasteaiaõpetajate poolt lapsele esitatavate nõuete puudumine võib jätta lapse mitmesugused kõrvalekalded normaalsest arengust ilma piisava tähelepanuta. Need märkamatud või näiliselt ebaolulised kõrvalekalded lapse arengus enne kooliõpilasi toovad mõnikord kaasa olulisi muutusi, kui laps alustab kooliteed.

Just kool on näitaja, mis paljastab kõik lapse intellektuaalse arengu probleemid, kuna ilmneb tema suutmatus õppekava omandada. Kuid sel juhul kaasnevad lapse intelligentsuse esmaste häiretega sekundaarsed - isiksuse deformatsioon, erinevate psühhosomaatiliste ja neuropsühhiaatriliste patoloogiate ilmnemine ning kiire huvi kadumine õppeprotsessi vastu. Sellises olukorras ei kannata mitte ainult lapsed ise, vaid ka nende vanemad.

Laste intelligentsuse arengu tunnused ja mustrid. Selle probleemi uurimist seostatakse eelkõige Šveitsi psühholoogi Jean Piaget nimega (Piaget, 1969). Alates 20ndatest. XX sajand 50 aastat tegeles ta laste intelligentsuse teoreetiliste ja praktiliste küsimustega.

Intellekti arenguprotsess koosneb Piaget' sõnul kolmest suurest perioodist, mille jooksul moodustub kolm põhistruktuuri. Esiteks moodustuvad sensomotoorsed struktuurid, see tähendab materiaalselt ja järjestikku sooritatavate pöörduvate toimingute süsteemid, seejärel tekivad ja jõuavad vastavale tasemele konkreetsete operatsioonide struktuur - need on meeles sooritatud toimingute süsteemid, mis põhinevad välistel, visuaalsetel andmetel. Pärast seda avaneb võimalus formaalsete toimingute moodustamiseks.

Intellekti arengu etappide klassifikatsioon

I. Sensomotoorne intelligentsus - 0-24 kuud

II. Esinduslik luure ja konkreetsed operatsioonid - 3-12 aastat

III. Esindusluure ja ametlikud operatsioonid - 12–14 aastat.

Areng on Piaget' sõnul üleminek madalamast etapist kõrgemale. Eelmine etapp valmistab alati ette järgmist. Seega on konkreetsed toimingud formaalsete toimingute aluseks ja moodustavad osa nendest. Arenduses ei toimu lihtsat madalama astme asendamist kõrgemaga, vaid varem moodustatud struktuuride integreerimist; eelmine etapp ehitatakse ümber kõrgemal tasemel.

Seoses kooliaastatega kasutavad õpetajad ja psühholoogid järgmist periodiseerimist:

Noorem kooliiga (6-10 aastat);

Noorukieas või keskeas (10-15 aastat);

Vanem kooliea (15-17 aastat).

Teatavasti õpetab madalamates klassides kõiki õppeaineid üks õpetaja, enamasti õpetaja. Õpetaja isikuomadused muutuvad õpilaste eluloos üheks teguriks.

Nii paistavad õpilased algkoolieas silma ebatavaliselt kiire, kiiresti arenenud intelligentsusega, mis areneb isegi eelkoolieas. Sellised äärmuslikud juhtumid on imelapsed. Keskeas pole vaimsete võimete erinevused nii märgatavad. Keskkoolis kogevad mõned õpilased intellektuaalset kasvu. Kõik need on erinevad võimalused ebaühtlaseks arenguks.

1.1 Imelapsed

Mõned lapsed on juba varakult õppimisel eriti visad. Selliste laste ebatavaline vaimne edu ilmneb pärast kooli astumist, kus lapsi võrreldakse üksteisega. Ka siis tulevad ilmsiks mõne õpilase ebatavalised võimed ja vaimne areng on eakaaslastest kaugel.

Õpilane Sasha. Sasha ei olnud veel 4-aastane, kui ta lugema õppis. See juhtus nii. Nad ostsid talle tähestikuraamatu: tähestiku tähed on joonistatud eraldi piltidele. Poiss mängis ja hakkas vanaema õhutusel tähti nimetama. Seejärel asus ta öeldud sõnu kuulates vastavaid pilte valima.

Siis õppis ta loendama. Sel perioodil hakkas ta huvi tundma mitte ainult loendamise vastu, vaid hakkas ka neid joonistama. Ta oli juba 4-aastane.

Tema huvi numbrite vastu rauges, kui ta hakkas huvi tundma geograafia vastu. Viienda kursuse alguses tegi ta poolkerade kaardi. Pealegi langesid kõik piirjooned ja tähistused hämmastava täpsusega kokku geograafilise kaardiga.

Seejärel astus 7-aastane Sasha otse lasteaiast 4. klassi, sooritades edukalt kõik sisseastumiseksamid. Koolis läks mul ainult "suurepärane". Tema perering: ema on majandusteadlane, vanaema on 70-aastane ja õde on filoloogiateaduskonna üliõpilane, isa on insener, ei ela koos perega). Poiss on peamiselt vanaema järelevalve all.

Sasha ei ole koolis erilisel positsioonil. Õpetajad kohtlevad teda nagu tavalist õpilast. Õpetajad märgivad tema vastuste kohusetundlikkust ning oskust oma mõtteid lühidalt ja selgelt väljendada. Kuid ta on ennast pikka aega harinud. Kodutööde ettevalmistamine võtab rohkem kui 1,5-2 tundi päevas, väljas ta praktiliselt ei käi. Mind hakkas huvitama ornitoloogia. Tema tööd lindudega koosnevad paksust virnast kaetud vihikuid ja tohutul hulgal joonistusi.

Illustratsioonidel on näha palju iseseisvust. Ta mitte ainult ei kopeeri jooniseid, vaid joonistab kirjelduste põhjal. Tal on hea visuaalne mälu. Pärast loomaaia või loomaaiamuuseumi külastamist teeb ta skemaatilised joonised ja kirjeldab neid. See suudab eristada isegi väikseid värvi- ja kujuerinevusi.

Sasha on väga aktiivne. Tal on kiire kõnnak.

Tema keskendumine tunni kasvatuslikule poolele tekitab teatud eemaldumise tema ümber toimuvast. Ta ei reageeri mitte ainult teiste, vaid isegi oma lauanaabri käitumisele.

Laual käitub Sasha tagasihoidlikult, isegi häbelikult. Ta ei vaata ennast väljastpoolt, ei imetle oma häält, lausudes tarku ja õpitud sõnu.

Kui õpetaja aeglaselt, pedagoogilisel toonil talle lisaküsimuse esitas, oli näha, et tal olid vastused valmis, enne kui ta vait jäi.

Tema teadmised kõigis ainetes on konkreetsed ja täpsed. Kirjalikke töid iseloomustab erakordne lühidus.

1.2 Lapsed - indigo

Indigolapsed pole lihtsalt ebatavalise auravärviga lapsed (muide, keegi ei osanud õieti seletada, mis aura on), nad on esiteks erakordsed lapsed, kes on sõna otseses mõttes täiesti erinevad tavapärasest ettekujutusest lastest. Juba väikesest peale räägivad nad maailma saatusest, näitavad unikaalseid nähtusi ja andeid, erinevad teistest oma ebatavalise käitumise poolest ja neil on ainulaadsed juhiomadused, mille tulemusena lükkavad nad tagasi kõik haridusmustrid. Üks kuulus näide indigolapsest on poiss. 5-aastaselt valdas ta kogu maailma viiuliteoste repertuaari ja esines samas vanuses esimese viiulina koos täiskasvanud muusikute orkestriga.

Kuni indigolaste uurimisele lähenetakse ühekülgselt, st nad otsivad ebatavalisuse põhjuseid materiaalsetes või füüsilistes tegurites, on võimatu mõista nende omadusi, erinevusi teistest ja kasvatusmeetodeid. Alles pärast nähtamatu mõistuse ja hinge ning nende potentsiaalsete omaduste arvessevõtmist leitakse vastus küsimusele "Kes on indigolapsed?"

Enamiku indigolastega seotud küsimuste selgitamiseks peate meeles pidama D. I. Mendelejevi ideed inimese ja ümbritseva maailma kolmainsuse kohta, et kõigil ümberringi on kolm olemust: vaim, hing ja keha (materiaalne kest). ) ja mõistus on nende hulgas -peamine. See oli mõistuse pärand, mille viis läbi D. I. Mendelejevi järgija V. I. Ta oli esimene teadlaste seas, kes sõnastas mõiste noosfääri ehk mõistuse struktuurist – keskkonnast, mis sisaldab täiuslikke tõelisi teadmisi ja millega inimmõistus on absoluutselt ühilduv.

Siit saab ilmselgeks, et indigolaste andekus ja kõrge intelligentsus ei tulene mitte pärilikkusest, geneetilistest muutustest ega kasvatusest (see tähendab materiaalse maailma olemusest), vaid pigem nende nähtamatute mõistuste ja hinge erilistest omadustest. mille potentsiaal on mitu suurusjärku suurem kui neile eelnenud laste põlvkond.

1.3 Probleemid andekate laste õpetamisel ja kasvatamisel

Paljud arvavad, et intelligentsuse poolest eakaaslastest ees olev ja hiilgavate vaimsete võimetega laps õpingutes raskusi ei satu – ilmselgelt on talle määratud õnnelikum lapsepõlv kui teistel. Tegelikkuses võivad varajase vaimse arenguga lapsed oodata märkimisväärseid raskusi nii kodus kui ka koolis ja oma arengudraamades.

Esiteks on oluline, kuidas käituvad vanemad ja teised vanemad pereliikmed, kui avastatakse lapse ebatavaline olemus. Sageli tekitab selline laps koos uhkuse ja rõõmuga ka muret, isegi ärevust. Mõnikord on tema vanemad mures selle pärast, millest teised, näib, ainult unistavad, loevad kõik majas olevad raamatud; Ta on probleemide lahendamisest süvenenud ja teda ei saa mõne seadme kokkupanemisest lahti rebida. Selline vaimsest tööst sõltuvuse aste jätab mulje üleliigsusest. Kümneaastane tüdruk toob raamatukogust iga päev 2-3 raamatut, erinevaid, valimatult, loeb kohe läbi ja järgmisel päeval vahetab. Ja igal õhtul peame võitlema, et ta magama panna... Üheksa-aastasel poisil on halb nägemine, me peame piirduma tema õppimisega raamatutega, aga öösel, kui ema magab, tõuseb ta üles ja loeb . Sageli suhtuvad lapsevanemad, kellega midagi sellist juhtunud pole, sellise entusiasmi ja eakohase tegevuse suhtes ettevaatlikud. Ja kõige rohkem kardavad nad, kas see on kõik see haigus – võimete ebatavaline helgus, väsimatu vaimne tegevus, huvide mitmekesisus. Samal ajal ei ole täiskasvanutel alati võimalik kõiki oma kahtlusi ja hirme lapse pähe ajada.

Teistes peredes aktsepteeritakse laste erakordseid võimeid kui valmis kingitust, mida nad tormavad kasutama, nautima ja mis tõotab suurt tulevikku. Siin imetlevad nad lapse õnnestumisi, tema võimete ebatavalisust ja näitavad teda meelsasti sõpradele ja võõrastele. See õhutab laste edevust ning edevuse ja edevuse põhjal pole eakaaslastega nii lihtne ühist keelt leida. Tulevikus võib see põhjustada kasvavale inimesele märkimisväärset leina ja isegi kurbust.

Varase vaimse kasvuga lapsed on sageli eriti tundlikud teiste ootuste, nende heakskiidu ja umbusalduse suhtes. Perekond võib kehtestada lapse andekusest rääkimise keelu, kuid mõnikord ei piisa sellest, et mõni pereliikmetest unustab ja väljendab oma rõõmu. Ja loomulikult ei jää laps sellest ilma, ta imetleb oma intelligentsust, õnnestumisi. Kui vanemad, vastupidi, ei väärtusta ebaharilike võimete ilminguid, vaatavad neid kui veidrust, mis aja jooksul möödub, siis ei jää see suhtumine ka lapse omast kõrvale teadvus.

Peres on andekustunnustega lastel raskem kui tavalistel lastel. Raskem on, kas neid imetletakse üle mõistuse või peetakse neid kummaliseks. Täiskasvanud võivad oma hinnangutes eksida, kui kohtavad lapses midagi, mida nad ei oodanud.

1.3.1 Andekate laste koolitamine

Aeg-ajalt vilksatab ühes või teises ajalehes mõni sõnum, mis ei lakka üllatamast 13-14-aastase tudengi ülikooli astumise kohta. See tähendab, et keegi õppis koolis 10–11 aasta asemel vaid 6–7 aastat. Kõige sagedamini läheb ebatavaliselt arenenud laps esimesse klassi, nagu kõik teised, kuue-seitsmeaastaselt, kuid seejärel kiirendatakse, mõnikord esimesel õppeaastal, üle järgmistesse klassidesse. Juhtub ka seda, et hindehüpe või mitu sellist “hüpet” tuleb ette juba noorukieas. Varem oli selleks vaja riiklike haridusasutuste eriluba. Nüüd on uue üldkeskkoolimääruse järgi ametlikult kehtestatud eksterneksamite sooritamise õigus nii klassis kui ka koolis tervikuna. (7)

Kuid see ei kõrvalda andekate laste arengu raskusi. Tekivad ju uued raskused.

Esiteks tekivad teatud lüngad teadmistes, oskustes ja vilumustes ning nende assimileerimisel ei ole tagatud korralik süsteemsus.

Teiseks tuleb tegeleda andeka lapse ja tema klassikaaslaste füüsilise ja moraalse arengu erinevustega. Siin on kehaline kasvatus, tööõpetus ja lõpuks pereelu eetika ja psühholoogia... Kuidas kulgeb nendes tingimustes enesehinnangu kujunemine ning suhted klassikaaslaste ja täiskasvanutega? Kes ja kuidas peaks andekate laste jaoks välja töötama individuaalseid haridusprogramme ja -kavasid? Esiteks on vaja, et kõigis klassides, kus selliseid lapsi on, oleksid õpetajad läbinud vähemalt vastava kursuse koolituse. Vastasel juhul suhtuvad õpetajaskonna liikmed, eriti koolijuhid, “hüppekonn” suure murega.

Teine võimalus on lütseumide ja gümnaasiumide loomine andekatele. Seda tüüpi haridusasutused on tänapäeval väga populaarsed. Noh, see on probleemile hea lahendus. Veelgi enam, kui õppeprotsess lütseumides ja gümnaasiumides on üles ehitatud teaduslikel põhimõtetel ja üsna mitmekülgsele metoodilisele baasile (mis paraku igal pool nii ei ole).

Kolmas võimalus on luua massilise üldhariduskooli struktuuris eriklassid kõrgendatud võimetega lastele. Seda teed rakendatakse praegu paljudes koolides. Üks selle positiivseid omadusi on see, et andekate laste õpetamise ja kasvatamise probleemi ei käsitleta eraldiseisvana vähemarenenud võimetega laste saatusest. Ja erinevatel arengutasemetel laste õpetamise ja kasvatamise struktuur peaks olema mitte ainult diferentseeritud, vaid ka ühtne.

Järeldus

Kui laste andekus ühelt poolt rõõmustab, siis teisest küljest muutuvad nad teistele probleemiks. Kõrge intelligentsus ei tekita kaastunnet. Inimesi ärritavad intellektuaalid.

Andekate laste probleemid:

1. Kooli vastumeelsus, sest õppekava ei vasta nende võimetele ja on nende jaoks igav.

2. Mänguhuvid. Andekatele lastele meeldivad keerulised mängud ja nad ei ole huvitatud nendest, mida nende keskmiste võimetega eakaaslased naudivad.

3.Vastavus. Andekad lapsed, kes keelduvad standardnõuetest, on seega vastumeelsed vastavusele, eriti kui need standardid on vastuolus nende huvidega.

4.Sukeldumine filosoofilistesse probleemidesse. Nad mõtlevad sellistele nähtustele nagu surm, surmajärgne elu ja religioossed veendumused.

5. Vastuolu füüsilise, intellektuaalse ja sotsiaalse arengu vahel. Nad eelistavad mängida ja suhelda vanemate lastega. See muudab nende juhiks saamise keeruliseks.

Whitmore (1880), uurides andekate laste haavatavuse põhjuseid, tõi välja järgmised tegurid:

1. Püüdlemine tipptaseme poole. Andekad lapsed ei puhka enne, kui jõuavad kõrgeima tasemeni.

2. Haavamatuse tunne. Nad on oma saavutuste suhtes kriitilised ja sageli rahulolematud, seega ka madal enesehinnang.

3. Ebareaalsed eesmärgid. Kuna nad ei saa neid kätte, hakkavad nad muretsema. Suurepärasuse soov on jõud, mis viib kõrgete tulemusteni.

4. Ülitundlikkus. Andekas laps on haavatavam. Seda peetakse hüperaktiivseks ja hajutavaks, sest... reageerib pidevalt erinevatele ärritajatele ja stiimulitele.

5. Täiskasvanu tähelepanu vajadus. Monopoliseerib sageli täiskasvanute tähelepanu. See põhjustab hõõrdumist suhetes teiste lastega, keda ärritab soov sellise tähelepanu järele.

Sklyarova T.V.
Vaimsel arengul kui protsessil, mis kulgeb aja jooksul kogu inimese elu jooksul, on ajaline struktuur. Selle teadmised on olulised potentsiaalsete arenguvõimaluste mõistmiseks, individuaalse arengu tüüpilise kulgemise kindlakstegemiseks ja vanuse dünaamika keskmisest normist ettekujutuse kujundamiseks; Selle põhjal saab hinnata vanuse arengu variatsioone sõltuvalt erinevatest teguritest.
Individuaalse arengu ajaline struktuur hõlmab arengutempot, selle kestust ja suunda.
Igas vanusefaasis tuvastatakse konkreetse vaimse funktsiooni arendamiseks "norm", mida saab seostada individuaalse arengu ajastruktuuri iga parameetriga. Mõiste "norm" on suhteline. See on testoloogia mõiste "norm" määratakse testi standardimise kaudu, pakkudes seda suurele rühmale teatud vanuses. Iga lapse tulemusi tõlgendatakse keskmise normi suhtes: kas ta on madalam või kõrgem, kui palju määrab arengupsühholoogia “normid”, arengukriteeriumid, defektoloogia – vaimse arengu normid jne.
Lähtudes vaimse arengu “normatiivsest” käsitlusest, sõnastatakse “hälbe” mõiste igas arengukontseptsioonis. Järelikult määrab “normi” arusaam arengust antud teoorias või kontseptsioonis. See on normi "konventsionaalsuse" üks aspekt. Teine on normi piiride hägustumine, selle muutlikkus.
Kõrvalekaldeid normist tuleks mõista nii positiivselt kui ka negatiivselt: võib olla nii arengunormi edasiviimise kui ka mahajäämise variant. Esimesel juhul lahendab arengupsühholoogia andekuse ja andekate laste probleemi, teisel juhul vaimse arengu hilinemise ja selle puuduste probleemi.
Mõiste “norm” on hariduspsühholoogia ja üldiselt kogu haridussüsteemi jaoks ülioluline. Kultuuriloolise kontseptsiooni seisukohalt on haridus „universaalne eluvorm, mis kujundab inimeses selle, mis on tõeliselt inimlik, tema olemuslikud jõud, mis võimaldavad tal inimeseks saada, jääda, olla” (Slobodchikov, 2001). . Kaasaegne arengupsühholoogia näeb ühe peamise probleemina vanusega seotud arengustandardite väljatöötamist, millega seoses tuleks määrata hariduse sisu erinevatel tasemetel. V.I.Slobodtšikovi sõnul pole veel üles ehitatud eanormatiivseid mudeleid ja arengukriteeriume, ühest etapist teise kriitiliste üleminekute mudeleid, mis on vajalikud arendusharidussüsteemide kujundamiseks. Praegu lahendatakse seda probleemi L.S. Võgotski Psühholoogia Instituudis ja on olemas esialgsed tulemused, mida saab kasutada hariduspsühholoogia ja pedagoogika „kasvupunktidena“. Kui probleem laheneb, saab võimalikuks koostöö kahe professionaali vahel: arengupsühholoogi ja õpetaja vahel, kellest üks „täpselt hoiab seda arengunormi, teine ​​aga rakendab seda oma kutsetegevuse vahenditega; üks ütleb: "Ma tean, mis peaks olema siin ja praegu," ja teine: "Ma tean, mida on vaja teha", et see teoks saaks, et see norm realiseeritaks konkreetsete laste jaoks konkreetsetes haridusprotsessides" (Slobodchikov, 2001).
Kaasaegsete psühholoogide nende argumentide kohaselt võib “normi” mõistet üldiselt kujutada parima tulemusena, mida laps antud tingimustes võib saavutada.
Arengupsühholoogia üks olulisi probleeme on ebatüüpilise, normist kõrvalekalduva arengu uurimise probleem. Siin on aga selge erapoolik: ebanormaalsetele lastele pühendatud teoste arv ületab tunduvalt andekuse psühholoogiat käsitlevate uuringute arvu. Ühtse teoreetilise baasi puudumine aitab sageli kaasa ühiste aspektide ignoreerimisele andekate ja hälbivate laste elus. Mõlemad nõuavad eriväljaõpet: nii vaimselt alaarenenud kui ka andekad lapsed tunduvad “veidrad” ja nende tavalised eakaaslased lükkavad nad sageli tagasi.
Kultuuriloolise kontseptsiooni raames L.S. Võgotski pakkus välja dünaamilise lähenemise ebatüüpiliste arengute uurimiseks. Siin analüüsitakse tüüpilist ja ebatüüpilist ühes paradigmas ning seda suunda nimetatakse "dialektiliseks pluss- ja miinusandekusõpetuseks". Defekte ja andekust peetakse ühe kompensatsiooniprotsessi kaheks polaarseks tulemuseks, kuigi see muidugi ei tähenda, et mis tahes defektist saaks andekus. Hüvitis on üks arenguteel tekkivate takistuste vastu võitlemise vorme. Võidu ja kaotuse võimaluse määravad osapoolte "tugevused", defekti suurus ja kvalitatiivsed omadused, lapse psüühikas tekitatud muutuste iseloom ja katsealuse kompensatsioonifondi rikkus. „Tee tipptasemele kulgeb läbi takistuste ületamise; funktsiooni raskused on stiimul selle parandamiseks” (L.S. Vygotsky).
N. Haani ja A. Moriarty pikisuunalise uuringu tulemuste kohaselt seostatakse raskuste ületamise mehhanismide toimet IQ kasvu kiirenemisega ja kaitsemehhanisme selle aeglustumisega. Uuringutes Yu.D. Babaeva (1997) näitas, et psühholoogiliste mehhanismide kujunemist takistuste ületamiseks ei määra mitte ainult lapse psüühika omadused, vaid ka psühholoogide, õpetajate ja vanemate piisav õigeaegne sekkumine sellesse protsessi.
Andekuse statistilist lähenemist kritiseerides L.S. Võgotski pakkus välja andekuse dünaamilise teooria (DT). ADT tuum sisaldab kolme põhiprintsiipi, mille sõnastamisel Võgotski (“Laste iseloomu dünaamika küsimusest”) toetus T. Lippsi “tammi teooriale”, mille tutvustas I.P. Pavlovi “värava refleksi” kontseptsioon, A. Adleri ideed ülekompenseerimisest.
Arengu sotsiaalse tingimise põhimõte. Selle põhimõtte kohaselt seatakse juba saavutatud võimete arengutaseme hindamise asemel ülesandeks erinevate seda arengut takistavate takistuste otsimine, nende takistuste psühholoogilise olemuse analüüsimine, nende esinemise põhjuste väljaselgitamine ja uurimine jne. esiplaanile. Rõhutatakse, et takistusi tekitab lapse suutmatus kohaneda teda ümbritseva sotsiaal-kultuurilise keskkonnaga.
Tulevikuväljavaadete põhimõte - tekkivad takistused muutuvad vaimse arengu "sihtpunktideks", suunavad seda, stimuleerivad kompenseerivate protsesside kaasamist.
Hüvitise põhimõte – takistustega võitlemise vajadus nõuab vaimsete funktsioonide tugevdamist ja parandamist. Kui see protsess õnnestub, on lapsel võimalus takistusest üle saada ja seeläbi kohaneda sotsiaal-kultuurilise keskkonnaga. Siiski on võimalikud ka muud tulemused. Kompensatsioonifondist ei pruugi takistuse ületamiseks piisata. Lisaks võib hüvitis minna valele teele, põhjustades lapse psüühika puuduliku arengu.
Andekuse analüüsi tervikliku lähenemisviisi kaasaegseks arendamiseks on L.S. Võgotski "mõju ja intellekti" ühtsuse kohta. Selle käsitluse raames väidetakse, et andekus iseloomustab isiksust kui tervikut ning näitab kognitiivse ja afektiivse sfääri vahelise lõhe lubamatust. Ent kõige tuntumates andekuse mudelites, vastavalt Yu.D. Babaeva, teostatakse statistiliste seoste elementide kaupa analüüsi (G. Renzulli, K. Heller).
Kodused uuringud märgivad vajadust töötada välja andekuse analüüsiüksus. Niisiis, D.B. Bogojavlenskaja, kes uurib loovuse psühholoogilist olemust, identifitseerib "situatsiooniliselt stimuleerimata produktiivse tegevuse" fenomeni loovuse analüüsiüksusena, mis peegeldab afekti ja intellekti ühtsust. Andekuse uurimisel Yu.A. Babaeva kasutab oma põhikontseptsioonina "dünaamilist semantilist süsteemi", mille tutvustas L.S. Võgotski, see paljastab seose intelligentsuse ja afekti vahel.
Andekuse üks peamisi probleeme on selle tuvastamine. Traditsiooniliselt kasutatakse andekuse diagnoosimiseks psühhomeetrilisi teste, intellektuaalseid võistlusi jne. Lapse tegevuse edukus, sh testimisolukorras, sõltub aga paljudest tingimustest (motivatsiooni olemasolu, ärevus jne) ning võib erinevate tegurite mõjul oluliselt muutuda. Et välistada lapse potentsiaali ja varjatud võimete alahindamise juhtumeid, võetakse arengupsühholoogias kasutusele uued meetodid andekuse tuvastamiseks. Seega kasutatakse üha enam modifitseeritud vaatlusmeetodit (Renzulli). L.S. pakutud raamistikus. Võgotski dünaamiline lähenemine toob kaasa paradigma muutuse andekuse tuvastamise meetodites. See, mida tehakse, ei ole valiku diagnostika, vaid arengu diagnostika, s.t. rõhk nihkub lapse arengut pärssivate takistuste väljaselgitamisele, vahendite otsimisele nende ületamiseks ja kvalitatiivselt ainulaadsete arenguteede analüüsimisele. "Dünaamilise testimise" meetodeid on püütud luua nii välismaal (Yu. Gutke) kui ka kodumaises psühholoogias (Yu.D. Babaeva). Eelkõige Yu.D. Babaeva töötas välja ja katsetas psühhodiagnostilisi koolitusi, milles kasutatavad metoodilised meetodid ja tehnikad on suunatud mitte ainult lapse potentsiaali paljastamisele, vaid ka tema loominguliste võimete stimuleerimisele, enesetundmise, kognitiivse motivatsiooni jne arendamisele.
Eriline koht on perekeskkonna omaduste diagnoosimisel ja selle mõjul lapse võimete arengule. Psühhodiagnostilise koolituse tõhusust ei määra mitte tuvastatud andekate laste arv, vaid võimalus töötada välja adekvaatne strateegia iga lapse õppimiseks ja arenguks. On teada, et suure potentsiaaliga võimed nõuavad vastavat koolitust ja arengut, vastasel juhul ei pruugi nad kunagi oma täit potentsiaali realiseerida. Ja see on ka üks peamisi andekusprobleemide “valusaid” probleeme.
Oluliseks uurimisvaldkonnaks on probleemid, mis on seotud andekuse avaldumise asotsiaalsete vormide analüüsiga. Kas talente on võimalik raisata? Mis saab andekatest lastest, kes pole saanud vajalikku abi ja sotsiaalset tuge? Mitmete autorite (R. Pages) sõnul võimed sellistel juhtudel ei "kao", vaid hakkavad otsima nende kasutamiseks "ülekäike" ja neid kasutatakse sageli hävitavatel eesmärkidel.
Samas usuvad kaasaegsed teadlased, et kultuuriajaloolisest lähenemisest võib saada fundamentaalne teoreetiline alus andekuse sotsiokultuurilise paradigma kujunemisel.
Millistel tingimustel toimub vaimse arengu aeglustumine ja moonutamine. Kõige rohkem uuritakse selles küsimuses perekonna või selle puudumise mõju lapse arengule. Keskendume lapse kasvatamiseks ebasoodsate tingimuste tunnustele, mida võib nimetada puuduseks. Vastavalt määratlusele Tšehhi teadlased J. Langmeyer ja
Z. Matejcek (1984), deprivatsioonisituatsioon on lapse elusituatsioon, kus puudub võimalus rahuldada olulisi vaimseid vajadusi. Lapse sellisesse olukorda sattumise tagajärjeks on vaimne puudus, mis võib olla aluseks käitumis- ja arenguhäirete tekkele. Ühtset deprivatsiooni teooriat teaduses ei ole veel tekkinud, kuid kõige tunnustatumaks vaimse deprivatsiooni definitsiooniks peetakse järgmist. Vaimne deprivatsioon on psüühiline seisund, mis tekib selliste elusituatsioonide tagajärjel, kus subjektile ei anta võimalust piisaval määral ja piisavalt pika aja jooksul rahuldada mõningaid oma põhilisi (elu) psüühilisi vajadusi.
(J. Langmeyer ja Z. Matejcek).
Enamasti on kõige patogeensem olukord inimese afektiivsete vajaduste ebapiisav rahuldamine. See on nn emotsionaalne deprivatsioon, kui kasvaval lapsel puudub võimalus luua intiimset emotsionaalset suhet ühegi inimesega või katkeb varem tekkinud emotsionaalne side.
Eristatakse järgmisi ilmajätmise liike:
– stiimulite deprivatsioon ehk sensoorne, mis tekib olukorras, kus stiimulite arv on vähenenud või kui nende varieeruvus ja modaalsus on piiratud;
– kognitiivne deprivatsioon (tähenduste äravõtmine), mis tekib välismaailma struktuuri liigse varieeruvuse ja kaose olukorras, ilma selge järjestuse ja tähenduseta, mis ei võimalda lapsel toimuvat mõista, ette näha ja reguleerida. väljaspool;
–sotsiaalne deprivatsioon (identiteedipuudus) tekib siis, kui autonoomse sotsiaalse rolli omandamise võime on piiratud.
M.I. teaduskoolides uuritakse aktiivselt puuduse mõju lapse vaimsele arengule Venemaa arengupsühholoogias. Lisina ja V.S. Mukhina. Uurimistöö põhineb perede ja lastekodu laste vaimse arengu võrdlusel Kasvatuse olukord lastekodus ja internaatkoolis näitab kõige ilmekamalt laste kogetud puuduse negatiivseid tagajärgi. Kuid puudus ei piirdu ainult hooldeasutustega ning puudutab perekondi ja muid avaliku elu valdkondi (lasteaed, kool jne), mistõttu on oluline teada, millistel tingimustel see toimub. Need tingimused võib jagada kahte rühma:
1. Asjaolud, mil perekonnas on välistel põhjustel täielik puudumine sotsiaalsetest ja emotsionaalsetest stiimulitest, mis on vajalikud lapse tervislikuks arenguks (näiteks mittetäielik perekond; kui vanemad on suurema osa ajast kodust ära perekonna madal majanduslik ja kultuuriline tase jne).
2. Asjaolud, kus objektiivselt on stiimulid, kuid need on lapsele kättesaamatud, kuna suhetes teda kasvatavate täiskasvanutega on tekkinud sisemine psühholoogiline barjäär. See juhtub sageli peredes, mis on majanduslikult ja kultuuriliselt jõukad, kuid emotsionaalselt ükskõiksed.
Kannatatud puuduse tagajärjeks, eriti esimestel aastatel, on haiglaravi. Mõnikord kasutatakse terminit "haigla" sünonüümina mõistele "puudus". Samas piirduvad teadlased sageli deprivatsiooni tekkimise tingimuste kirjeldamisega. Peatugem sellel hospitalismi definitsioonil: sügav vaimne ja füüsiline alaareng, mis tekib esimestel eluaastatel hariduse “defitsiidi” tagajärjel (R.A. Spitz, J. Bowlby).
Kannatatud puuduse teine ​​tagajärg võib olla mahajäämus, vaimse arengu hilinemine (RD). ZPR on ajutise mahajäämuse sündroom psüühika kui terviku või selle üksikute funktsioonide (kõne, motoorne, sensoorne, emotsionaalne, tahteline) arengus.
Sellega seoses otsustavad teadlased, kas puuduse mõju on pöörduv, ja valitsusametnikud konsulteerivad vanemlikust hoolitsusest ilma jäänud laste elu korraldamise küsimustes.
Kaasaegne maailm seisab üha enam silmitsi puudust kannatavates tingimustes üles kasvanud inimeste negatiivse käitumisega. Enesetaputerroristid on inimesed, kes on kannatanud puudust, nende käitumist eristab võõrandumine teistest inimestest, vaenulik suhtumine neisse, haletsuse ja leebuse puudumine (G. Craig).
Bibliograafia
Selle töö ettevalmistamiseks kasutati materjale veebisaidilt www.portal-slovo.ru

Selles töös räägime laste vaimsest andekusest (intelligentsus, üldised vaimsed võimed). Andekuse tunnused avalduvad lastel õppimise vastuvõtlikkuse suurenemises, kusjuures õppimise edenemine võrdsetel tingimustel on üsna kiire. Praegu on koolide suureks ja tavaliseks ülesandeks saamas tähelepanu pööramine teatud erakordse intelligentsuse tunnustega lastele.

Selle probleemi ilmnemine on arutelu teema. Mõned usuvad, et intelligentsuse suurenemise probleem on seotud pärilikkuse ja keskkonna koosmõjuga, teised arvavad, et see on tingitud laste varajasest tutvustamisest teaduse ja uue elektroonikatehnoloogia saavutustega ning teised arvavad, et see on seos kiire küpsemine ja areng.

Kasvuaastatel on peaaegu kõigil lastel näha märkimisväärseid arenguvõimalusi. Iga täisväärtuslik laps, olles sündides abitu, kasvab ja areneb täiskasvanute abiga ning temast saab tasapisi “mõistlik inimene”.

Kõiki lapsi iseloomustab vaimne aktiivsus, iha teadmiste järele, anda ümbritsevatele objektidele ja nähtustele teatud hinnanguid. Nende arenev aju vajab seda orgaaniliselt. Lapsepõlves kulgeb vaimne areng sellises tempos, et õppimise ja küpsemise käigus muutub see intensiivsus täiskasvanueas kättesaamatuks.

Samas avastatakse pidevalt, et ka suhteliselt võrdsetes tingimustes erineb ja areneb laste vaimne areng ebaühtlaselt.

Mõned lapsed arenevad palju intensiivsemalt kui teised ja näitavad oma kooliajal erakordseid võimeid. Varajased andekuse märgid muutuvad aga millekski ajutiseks ja mööduvaks.

Igal lapsel on ainulaadne kombinatsioon vaimsete võimete tunnustest ja on raske öelda, milline neist on paljutõotavam.

Seetõttu jääb vaimsete teenete ennustamine alati problemaatiliseks, isegi äärmiselt arenenud intelligentsiga õpilaste puhul.

Nii et võib-olla ei peaks me laste andekuse probleemi tõsiselt võtma, kuna selle märgid on nii mitmetähenduslikud ja intelligentsus avaldub tulevikus?

Laste ja noorukite üldiste vaimsete võimete ilmingud viitavad vaimse võimekuse ja andekuse teatud komponentidele ning võimaldavad näha, kuidas intelligentsus ealise arengu käigus valmistub ja kujuneb.

Väljend "vanusega seotud andekus" juhib tähelepanu asjaolule, et see iseloomustab last või noorukit, kelle vaimsed saavutused ei näita veel selgelt tema arengutaset tulevikus.

Õpilane A. Ta hakkas ilmutama erakordseid kalduvusi juba varases nooruses. Ta tundis maastikku hästi. 4-aastaselt oskas ta suusatada ja kõndida mööda küla. Ta õppis pähe ja luges hästi luulet. 5-aastaselt õppisin lugema. Ta oskas mõned tähed kirjas kirjutada. Tahtsin kooli minna ja tulin koos vennaga kooli. Mu vend käis 2. klassis. Palusin klassi minna ja istusin oma laua taha. Pärast õppetundi küsis direktor temalt, miks ta kooli tuli. Ta vastas, et tahab õppida. Koolidirektor selgitas talle viisakalt, et on veel vara ja ta tuleb aasta pärast. Aasta hiljem astusin esimesse klassi. Õppisin sooviga kuni 5. klassini, peaaegu suurepäraste hinnetega. Tema vanemad, nähes tema erakordset kirge muusika vastu, viisid ta üle muusikakooli. Ta oli peaaegu pettunud, kui ta keelpillirühma registreeriti. Tema soov oli õppida akordioni mängima. Kuid õpetajad, pöörates tähelepanu tema väikesele kasvule, selgitasid talle, et nööpilõtspill on raske pill ja see oleks talle raske ning pill rikub tema kehahoiakut. Kuid ta suutis oma pettumusest üle saada ja lõpetas muusikakooli suurepäraste hinnetega. Seejärel astus ta Pedagoogilise Instituudi füüsika-matemaatikateaduskonda. Pärast selle lõpetamist määrati ta Baškortostani Vabariigi Karaidelski rajooni Razdolje külla ja on selles koolis edukalt töötanud 23 aastat. Nagu varemgi, armastab ta muusikat, mängib malet ja osaleb murdmaasuusatamise võistlustel.

Uurimise teema:

Andekus kui kõrvalekalle normist

Õppeobjekt: erakordse intelligentsusega lapsed.

Uurimisaine: laste andekuse psühholoogia ja andekuse kui normist kõrvalekaldumise probleem.

Uuringu eesmärgid:

andke andekuse probleemidele objektiivne ja subjektiivne hinnang

Uuringu eesmärgid:

Vanuselise arengu kulgemise ebaühtluse ja intelligentsuse erinevuste eelduste uurimine.

Andekuse individuaalsete erinevuste uurimine.

Individuaalsete ja vanusega seotud ilmingute vahelise seose uurimine intelligentsuses.

Hüpotees

Kui seda probleemi üksikasjalikult uurida, kohandab see andekaid lapsi ja aitab nende edasisel arengul.

Probleemi uurimine aitab arendada arendusõppe metoodikat, mitmekesistada nende rakendamise vorme ja meetodeid.

Vaimsel arengul kui protsessil, mis kulgeb aja jooksul kogu inimese elu jooksul, on ajaline struktuur. Selle teadmised on olulised potentsiaalsete arenguvõimaluste mõistmiseks, individuaalse arengu tüüpilise kulgemise kindlakstegemiseks ja vanuse dünaamika keskmisest normist ettekujutuse kujundamiseks; Selle põhjal saab hinnata vanuse arengu variatsioone sõltuvalt erinevatest teguritest.

Individuaalse arengu ajaline struktuur hõlmab arengutempot, selle kestust ja suunda.

Igas vanusefaasis tuvastatakse konkreetse vaimse funktsiooni arendamiseks "norm", mida saab seostada individuaalse arengu ajastruktuuri iga parameetriga. Mõiste "norm" on suhteline. See on testoloogia mõiste. “Norm” määratakse testi standardiseerimisega, pakkudes seda suurele rühmale teatud vanuses inimesi. Iga lapse tulemusi tõlgendatakse keskmise normi suhtes: kas ta on madalam või kõrgem, kui palju? Arengupsühholoogia määrab "normid", arengukriteeriumid, defektoloogia - vaimse arengu normid jne.

Lähtudes vaimse arengu “normatiivsest” käsitlusest, sõnastatakse “hälbe” mõiste igas arengukontseptsioonis. Järelikult määrab “normi” arusaam arengust antud teoorias või kontseptsioonis. See on normi "konventsionaalsuse" üks aspekt. Teine on normi piiride hägustumine, selle muutlikkus.

Kõrvalekaldeid normist tuleks mõista nii positiivselt kui ka negatiivselt: võib olla nii arengunormi edasiviimise kui ka mahajäämise variant. Esimesel juhul lahendab arengupsühholoogia andekuse ja andekate laste probleemi, teisel juhul vaimse arengu hilinemise ja selle puuduste probleemi.

Mõiste “norm” on hariduspsühholoogia ja üldiselt kogu haridussüsteemi jaoks ülioluline. Kultuuriajaloolise kontseptsiooni seisukohalt on haridus „universaalne eluvorm, mis kujundab inimeses selle, mis on tegelikult inimlik, tema olemuslikud jõud, mis võimaldavad tal saada, jääda - olla inimeseks” (Slobodchikov, 2001). ). Kaasaegne arengupsühholoogia näeb ühe peamise probleemina vanusega seotud arengustandardite väljatöötamist, millega seoses tuleks määrata hariduse sisu erinevatel tasemetel. Vastavalt V.I. Slobodtšikova, ealised normatiivsed mudelid ja arengukriteeriumid, kriitiliste üleminekute mudelid ühest etapist teise, mis on vajalikud arendusharidussüsteemide kujundamiseks, on veel välja ehitamata. Praegu lahendatakse seda probleemi L.S. Psühholoogia Instituudi teadustöös. Vygotsky ja on esialgseid tulemusi, mida saab kasutada hariduspsühholoogia ja pedagoogika "kasvupunktidena". Kui probleem laheneb, saab võimalikuks koostöö kahe professionaali vahel: arengupsühholoogi ja õpetaja vahel, kellest üks „täpselt hoiab seda arengunormi, teine ​​aga rakendab seda oma kutsetegevuse vahenditega; üks ütleb: "Ma tean, mis peaks olema siin ja praegu," ja teine: "Ma tean, mida on vaja teha", et see teoks saaks, et see norm realiseeritaks konkreetsete laste jaoks konkreetsetes haridusprotsessides" (Slobodchikov, 2001).

Kaasaegsete psühholoogide nende argumentide kohaselt võib “normi” mõistet üldiselt kujutada parima tulemusena, mida laps antud tingimustes võib saavutada.

Arengupsühholoogia üks olulisi probleeme on ebatüüpilise, normist kõrvalekalduva arengu uurimise probleem. Siin on aga selge erapoolik: ebanormaalsetele lastele pühendatud teoste arv ületab tunduvalt andekuse psühholoogiat käsitlevate uuringute arvu. Ühtse teoreetilise raamistiku puudumine aitab sageli eirata ühiseid aspekte andekate ja hälbivate laste elus. Mõlemad nõuavad eriväljaõpet: nii vaimselt alaarenenud kui ka andekad lapsed tunduvad “veidrad” ja nende tavalised eakaaslased lükkavad nad sageli tagasi.

Kultuuriloolise kontseptsiooni raames L.S. Vygotsky pakkus välja dünaamilise lähenemise ebatüüpilise arengu uurimisele. Siin analüüsitakse tüüpilist ja ebatüüpilist ühes paradigmas ning seda suunda nimetatakse "dialektiliseks pluss- ja miinusandekusõpetuseks". Defekte ja andekust peetakse ühe kompensatsiooniprotsessi kaheks polaarseks tulemuseks, kuigi see muidugi ei tähenda ühegi defekti muutumist andeks. Hüvitis on üks arenguteel tekkivate takistuste vastu võitlemise vorme. Võidu ja kaotuse võimaluse määravad osapoolte "tugevused", defekti suurus ja kvalitatiivsed omadused, lapse psüühikas tekitatud muutuste iseloom ja katsealuse kompensatsioonifondi rikkus. „Tee tipptasemele kulgeb läbi takistuste ületamise; funktsiooni raskused on stiimul selle parandamiseks” (L.S. Vygotsky).

N. Haani ja A. Moriarty pikisuunalise uuringu tulemuste kohaselt seostatakse toimetulekumehhanismide toimet IQ kasvu kiirenemisega ja kaitsemehhanisme selle aeglustumisega. Uuringutes Yu.D. Babaeva (1997) näitas, et psühholoogiliste mehhanismide kujunemist takistuste ületamiseks ei määra mitte ainult lapse psüühika omadused, vaid ka psühholoogide, õpetajate ja vanemate piisav õigeaegne sekkumine sellesse protsessi.

Andekuse statistilist lähenemist kritiseerides L.S. Võgotski pakkus välja andekuse dünaamilise teooria (DT). ADT tuum sisaldab kolme aluspõhimõtet, mille sõnastamisel Võgotski (“Laste iseloomu dünaamika küsimusest”) tugines T. Lippsi “tammi teooriale”, mille tutvustas I.P. Pavlovi “värava refleksi” kontseptsioon, A. Adleri ideed ülekompenseerimisest.

Arengu sotsiaalse tingimise põhimõte. Selle põhimõtte kohaselt tuuakse juba saavutatud võimete arengutaseme hindamise asemel ülesanded erinevate seda arengut takistavate takistuste otsimine, nende takistuste psühholoogilise olemuse analüüsimine, nende esinemise põhjuste väljaselgitamine ja uurimine jne. esiplaanile. Rõhutatakse, et takistusi tekitab lapse suutmatus kohaneda teda ümbritseva sotsiaal-kultuurilise keskkonnaga.

Tulevikuperspektiivi põhimõte- tekkivad takistused muutuvad vaimse arengu "sihtpunktideks", suunavad seda, stimuleerivad kompenseerivate protsesside kaasamist.

Hüvitise põhimõte- takistustega toimetuleku vajadus nõuab vaimsete funktsioonide tugevdamist ja parandamist. Kui see protsess õnnestub, saab laps võimaluse takistusest üle saada ja seeläbi sotsiaal-kultuurilise keskkonnaga kohaneda. Siiski on võimalikud ka muud tulemused. Kompensatsioonifondist ei pruugi takistuse ületamiseks piisata. Lisaks võib hüvitis minna valele teele, põhjustades lapse psüühika puuduliku arengu.

Andekuse analüüsi tervikliku lähenemisviisi kaasaegseks arendamiseks on L.S. Võgotski "mõju ja intellekti" ühtsuse kohta. Selle käsitluse raames väidetakse, et andekus iseloomustab isiksust kui tervikut ning näitab kognitiivse ja afektiivse sfääri vahelise lõhe lubamatust. Kuid kõige kuulsamates andekuse mudelites, vastavalt Yu.D. Babaeva, teostatakse statistiliste seoste elementide kaupa analüüsi (G. Renzulli, K. Heller).

Kodused uuringud märgivad vajadust töötada välja andekuse analüüsiüksus. Niisiis, D.B. Bogojavlenskaja, kes uurib loovuse psühholoogilist olemust, identifitseerib "situatsiooniliselt stimuleerimata produktiivse tegevuse" fenomeni loovuse analüüsiüksusena, mis peegeldab afekti ja intellekti ühtsust. Andekuse uurimisel Yu.A. Babaeva kasutab peamise mõistena "dünaamilist semantilist süsteemi", mille tutvustas L.S. Võgotski, see paljastab seose intellekti ja afekti vahel.

Andekuse üks peamisi probleeme on selle tuvastamine. Traditsiooniliselt kasutatakse andekuse diagnoosimiseks psühhomeetrilisi teste, intellektuaalseid võistlusi jne. Lapse tegevuse edukus, sh testimisolukorras, sõltub aga paljudest tingimustest (motivatsiooni olemasolu, ärevus jne) ning võib erinevate tegurite mõjul oluliselt muutuda. Et välistada lapse potentsiaali ja varjatud võimete alahindamise juhtumeid, võetakse arengupsühholoogias kasutusele uued meetodid andekuse tuvastamiseks. Seega kasutatakse üha enam modifitseeritud vaatlusmeetodit (Renzulli). L.S. pakutud raamistikus. Võgotski dünaamiline lähenemine põhjustab andekuse tuvastamise meetodites paradigmamuutuse. See, mida tehakse, ei ole valiku diagnostika, vaid arengu diagnostika, s.t. rõhk nihkub lapse arengut takistavate barjääride väljaselgitamisele, vahendite otsimisele nende ületamiseks ja kvalitatiivselt ainulaadsete arenguteede analüüsimisele. "Dünaamilise testimise" meetodeid on püütud luua nii välismaal (Yu. Gutke) kui ka kodumaises psühholoogias (Yu.D. Babaeva). Eelkõige Yu.D. Babaeva töötas välja ja katsetas psühhodiagnostilisi koolitusi, milles kasutatavad metoodilised meetodid ja tehnikad ei ole suunatud mitte ainult lapse potentsiaalsete võimete paljastamisele, vaid ka tema loominguliste võimete stimuleerimisele, enesetundmise, kognitiivse motivatsiooni arendamisele jne.

Eriline koht on perekeskkonna omaduste diagnoosimisel ja selle mõjul lapse võimete arengule. Psühhodiagnostilise koolituse tõhusust ei määra mitte tuvastatud andekate laste arv, vaid võimalus töötada välja iga lapse hariduse ja arengu jaoks piisav strateegia. On teada, et suure potentsiaaliga võimed nõuavad vastavat koolitust ja arengut, vastasel juhul ei pruugi nad kunagi oma täit potentsiaali realiseerida. Ja see on ka üks peamisi andekusprobleemide “valusaid” probleeme.

Oluliseks uurimisvaldkonnaks on probleemid, mis on seotud andekuse avaldumise asotsiaalsete vormide analüüsiga. Kas talente on võimalik raisata? Mis saab andekatest lastest, kes ei saa vajalikku abi ja sotsiaalset tuge? Mitmete autorite (R. Pages) sõnul võimed sellistel juhtudel ei "kao", vaid hakkavad otsima nende kasutamiseks "ülekäike" ja neid kasutatakse sageli hävitavatel eesmärkidel.

Samas usuvad kaasaegsed teadlased, et kultuuriajaloolisest lähenemisest võib saada fundamentaalne teoreetiline alus andekuse sotsiokultuurilise paradigma kujunemisel.

Millistel tingimustel toimub vaimse arengu aeglustumine ja moonutamine? Selles osas on enim uuritud küsimus perekonna või selle puudumise mõjust lapse arengule. Keskendume lapse kasvatamiseks ebasoodsate tingimuste tunnustele, mida võib nimetada puuduseks. Vastavalt määratlusele Tšehhi teadlased J. Langmeyer ja
Z. Matejcek (1984), deprivatsioonisituatsioon on lapse elusituatsioon, kus puudub võimalus rahuldada olulisi vaimseid vajadusi. Lapse sellisesse olukorda sattumise tagajärjeks on vaimne puudus, mis võib olla aluseks käitumis- ja arenguhäirete tekkele. Ühtset deprivatsiooni teooriat teaduses ei ole veel tekkinud, kuid kõige tunnustatumaks vaimse deprivatsiooni definitsiooniks peetakse järgmist. Vaimne deprivatsioon on vaimne seisund, mis tekib selliste elusituatsioonide tagajärjel, kus subjektile ei anta võimalust rahuldada piisaval määral ja piisavalt pika aja jooksul mõningaid oma põhilisi (elu) vaimseid vajadusi.
(J. Langmeyer ja Z. Matejcek).

Enamasti on kõige patogeensem olukord inimese afektiivsete vajaduste ebapiisav rahuldamine. See on nn emotsionaalne deprivatsioon, kui kasvaval lapsel puudub võimalus luua intiimset emotsionaalset suhet ühegi inimesega või katkeb varem tekkinud emotsionaalne side.

Eristatakse järgmisi ilmajätmise liike:

stiimuli deprivatsioon ehk sensoorne, mis tekib olukorras, kus stiimulite arv on vähenenud või nende varieeruvus ja modaalsus on piiratud;

Kognitiivne deprivatsioon (tähenduste äravõtmine), mis tekib välismaailma struktuuri liigse muutlikkuse ja kaose olukorras, ilma selge järjestuse ja tähenduseta, mis ei võimalda lapsel toimuvat väljastpoolt mõista, ette näha ja reguleerida. ;

Sotsiaalne deprivatsioon (identiteedi deprivatsioon) tekib siis, kui autonoomse sotsiaalse rolli omandamise võime on piiratud.

M.I. teaduskoolides uuritakse aktiivselt puuduse mõju lapse vaimsele arengule Venemaa arengupsühholoogias. Lisina ja V.S. Mukhina. Uurimistöö põhineb peredest ja lastekodulastest pärit laste vaimse arengu võrdlusel. Kasvatuse olukord lastekodus ja internaatkoolis näitab kõige ilmekamalt laste kogetud puuduse negatiivseid tagajärgi. Kuid puudus ei piirdu ainult hooldeasutustega ning puudutab perekondi ja muid avaliku elu valdkondi (lasteaed, kool jne), mistõttu on oluline teada, millistel tingimustel see toimub. Need tingimused võib jagada kahte rühma:

1. Asjaolud, mil perekonnas on välistel põhjustel täielik puudumine sotsiaal-emotsionaalsetest stiimulitest, mis on vajalikud lapse tervislikuks arenguks (näiteks mittetäielik perekond; kui vanemad on suurema osa ajast kodust ära perekonna madal majanduslik ja kultuuriline tase jne) .

2. Asjaolud, kus objektiivselt on stiimulid, kuid need on lapsele kättesaamatud, kuna suhetes teda kasvatavate täiskasvanutega on tekkinud sisemine psühholoogiline barjäär. See juhtub sageli peredes, mis on majanduslikult ja kultuuriliselt jõukad, kuid emotsionaalselt ükskõiksed.

Puuduse tagajärjeks, eriti algusaastatel, on haiglaravi. Mõnikord kasutatakse terminit "haigla" sünonüümina mõistele "puudus". Samal ajal piirduvad teadlased sageli tingimuste kirjeldamisega, mille korral puudust tuntakse. Samuti on kirjeldused tagajärgedest psüühika arengus. Peatugem sellel hospitalismi definitsioonil: sügav vaimne ja füüsiline alaareng, mis tekib esimestel eluaastatel hariduse “defitsiidi” tagajärjel (R.A. Spitz, J. Bowlby).

Teine puuduse tagajärg võib olla alaareng, vaimne alaareng (MDD). ZPR on ajutise mahajäämuse sündroom psüühika kui terviku või selle üksikute funktsioonide (kõne, motoorne, sensoorne, emotsionaalne, tahteline) arengus.

Sellega seoses otsustavad teadlased, kas puuduse mõju on pöörduv; töötatakse välja ja katsetatakse parandusprogramme puudust kannatavatele lastele; vanemlikust hoolitsusest ilma jäänud laste elukorralduse küsimustes konsulteeritakse valitsusasutuste ametnikke.

Kaasaegne maailm seisab üha enam silmitsi puudust kannatavates tingimustes üles kasvanud inimeste negatiivse käitumisega. Enesetaputerroristid on inimesed, kes on kannatanud puudust, nende käitumist eristab võõrandumine teistest inimestest, vaenulik suhtumine neisse, haletsuse ja leebuse puudumine (G. Craig).