Tutkimustyö ”Lukion oppilaiden kriittisen ajattelun kehittäminen kirjallisuuden tunneilla” aiheeseen liittyvää kirjallisuutta koskevaa materiaalia. Lukiolaisten ja teini-ikäisten ajattelun erityispiirteet

Venäjän koulutuksen modernisoinnin yhteydessä erikoiskoulut ovat tärkeässä asemassa. Olennainen osa kaikkea lukion koulutusta ovat valinnaiset kurssit.

Työskennellessämme lukiolaisten kombinatoris-loogisen ajattelun muodostumisen ja kehittämisen tutkimusaiheessa tarjoamme joukon valinnaisia matematiikan kursseja, jotka eivät ole ainoastaan suunnattu ainetietojen hankkimiseen, vaan joilla on myös päätehtävä kokeellinen tutkimus, nimittäin kombinatorisen -loogisen ajattelun kehittämiseen tähtäävä.

Kombinatorialis-loogisen ajattelun kehittämisellä ymmärrämme ajattelua, joka tähtää loogisten lakien ja operaatioiden kehittämiseen tarkasteltavien ilmiöiden ja käsitteiden äärellisellä vaihtelulla.

Myös koululaisten uusi lopputodistus - Unified State Examination -lomake vakuuttaa meidät tällaisen ajattelun tärkeydestä. Yhtenäisen valtiokokeen matematiikan osa "A" edellyttää oikean vastauksen valintaa. Tarve etsiä uusia tehokkaita keinoja kehittää koululaisten kombinatoris-loogista ajattelua johtuu sen tärkeydestä yksilön itsensä toteuttamiselle modernissa yhteiskunnassa.

Kombinatorisen ja loogisen ajattelun muodostuminen sisältää subjektiivisesti uuden tiedon hankkimisprosessin, joka voidaan suorittaa eri tavoilla järjestää opetustoimintaa, joka liittyy opetuksen ulkopuolisen materiaalin tutkimiseen.

Keinot muodostaa opiskelijoille tällaisen toiminnan elementtejä ovat kehittämämme materiaalit, joissa otetaan huomioon:

1) lisääntynyt vaikeustaso tehtäväjärjestelmän, tehtävien rakenteen kautta (L.V. Zankov);

2) opiskelijoiden ajattelun kehittäminen "proksimaalisen kehityksen vyöhykkeellä" (L.S. Vygodsky);

3) teoria henkisten toimien asteittaisesta muodostumisesta, joka ilmaisee oppimisteorian moderneja periaatteita (P.Y. Galperin);

4) opetuksen sisällön muuttamiseen perustuvan koulutustoiminnan käsite (V.V. Davydov-D.V. Elkonin);

5) luovan prosessin vaiheet (V.P. Zinchenko).

Selvennetään niitä jokaista.

Koulutuksen ja kehityksen välisen suhteen teoria, jonka on kehittänyt L.V. Zankov ja hänen seuraajansa väittävät lähtökohtana objektiivisen yhteyden koulutuksen rakenteen ja koululaisten yleisen kehityksen luonteen välillä.

Didaktisilla periaatteilla on tietty ja säätelevä rooli:

koulutus korkealla vaikeustasolla;
koulutus, jossa teoreettisen tiedon johtava rooli;
ohjelmamateriaalin opiskelu nopeassa tahdissa;
oppilaiden tietoisuus oppimisprosessista.

Kehityskasvatus on koulutustyyppi, joka keskittyy "proksimaalisen kehityksen alueelle" (L. S. Vygotsky). Siksi koulutusta tulisi suorittaa opiskelijan todellisia kykyjä vastaavalla maksimivaikeustasolla ("vaikeaa, mutta mahdollista") ja siksi opiskelijoille esitettävät tehtävät tulisi mahdollisuuksien mukaan yksilöidä siten, että koulutuksessa on maksimaalinen kehitysvaikutus.

P.Ya. Halperin erottaa neljä toimintatyyppiä:

fyysistä toimintaa. "Fysikaalisen toiminnan erikoisuus ja rajoitus on, että epäorgaanisessa maailmassa toiminnan tuottava mekanismi on välinpitämätön sen tuloksille, eikä tuloksella ole muuta kuin satunnaista vaikutusta sen synnyttäneen mekanismin säilymiseen";
fysiologisen toiminnan taso. Tässä vaiheessa "löydämme organismeja, jotka eivät vain suorita toimia ulkoisessa ympäristössä, vaan ovat myös kiinnostuneita näiden toimien tietyistä tuloksista ja siten niiden mekanismeista";
kohteen toiminnan taso. ”Uusia, enemmän tai vähemmän muuttuneita esineiden arvoja käytetään niitä korjaamatta, vain kerran. Mutta toisaalta, joka kerta, kun toimenpide voidaan helposti toistaa, toiminta voidaan mukauttaa yksilöllisiin, yksilöllisiin olosuhteisiin”;
yksittäisen toiminnan taso. "Tässä toiminnan subjekti ottaa huomioon paitsi näkemyksensä esineistä, myös yhteiskunnan niistä keräämän tiedon ja paitsi niiden luonnollisten ominaisuuksien ja suhteiden, myös niiden sosiaalisen merkityksen ja yhteiskunnalliset suhtautumisensa niihin." P.Ya. Halperin toteaa, että "jokainen korkeampi toiminnan kehitysvaihe sisältää välttämättä edelliset"

V.V. Davydov väittää, että "kehittävän koulutuksen perusta on sen sisältö, josta koulutuksen organisointimenetelmät (tai menetelmät) johdetaan". Tämä oppimisen ymmärtäminen on tyypillistä myös L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina. Koulutustoiminnan seurauksena koululaiset toistavat "todellisen prosessin, jossa ihmiset luovat käsitteitä, mielikuvia, arvoja ja normeja", Kuten E.V. Ilyenkov, "toistettu tiivistetyssä, lyhennetyssä muodossa ... tiedon syntymän ja kehityksen todellinen historiallinen prosessi"

On myös suositeltavaa harkita V.P.:n esittämiä luovan ajatteluprosessin vaiheita. Zinchenko

"A. Teeman ilmaantuminen. Tässä vaiheessa on tunne tarve aloittaa työ, tunne suunnatusta jännityksestä, joka mobilisoi luovia voimia.

B. Aiheen käsitys, tilanteen analyysi, ongelman tiedostaminen. Tässä vaiheessa luodaan kokonaisvaltainen kokonaiskuva ongelmatilanteesta, kuva siitä, mikä on ja aavistus kokonaisuuden tulevaisuudesta...

B. Tässä vaiheessa ongelman ratkaisemiseksi tehdään usein tuskallista työtä. On tunne, että ongelma on minä, ja minä olen ongelma...

D. Idean (yhtä kuva-eidos) syntyminen ratkaisusta (ymmärrys). Tämän vaiheen olemassaolosta ja ratkaisevasta merkityksestä on lukemattomia viitteitä, mutta merkityksellisiä kuvauksia ei ole, ja sen luonne jää epäselväksi.

D. Toimeenpaneva, lähinnä tekninen vaihe."

Tarkastellaan valinnaisten kurssien järjestelmää, joka voidaan toteuttaa sekä erikseen että yhdessä ketjussa (kaikki riippuu lukiolaisten kombinatoristen ja loogisten kykyjen halusta ja kehitysasteesta):

- "Päättelyn matematiikka", valinnainen kurssi, suunniteltu 17 tunnin pituiseksi. Kurssilla kehitetään alkutaitoja loogisen päättelyn vaihtelevuuden suhteen, opetetaan rakentamaan samanlaisia versioita matemaattisista ja loogisista ongelmista ja etsimään ratkaisuja niihin.

- "Neljä tyypillistä kombinatoris-loogisen ajattelun ongelmaa" 17 tuntia kestävä valinnainen kurssi, jonka avulla opiskelijat hallitsevat pääasialliset ongelmatyypit, jotka tähtäävät kombinatorisen loogisen ajattelun kehittämiseen.

- Matemaattisten tehtävien ratkaisun perusmenetelmät, 17 tunnin valinnainen kurssi.

Valinnaisten kurssien järjestelmän tarkoituksena on nostaa luovan ajattelun tasoa, joka tähtää kombinatoris-loogisen ajattelun muodostumiseen ja kehittämiseen, kestävän matematiikan kiinnostuksen muodostumiseen.

Valinnaisen kurssijärjestelmän tavoitteet:

laajentaa opiskelijoiden tietoaluetta matematiikan, logiikan, kombinatoriikan alalla;
kehittää opiskelijoissa taitoja tehdä lopullisia valintoja etsiessään ratkaisuja sekä matemaattisiin että "elämän" ongelmiin, jotka auttavat tekemään oikean valinnan, mukaan lukien yksilöllisen ammatillisen kasvun polun valinta;
kehittää taitoja loogisen päättelyn vaihtelussa;
muodostaa opiskelijoiden käsityksiä tieteellisistä ja loogisista menetelmistä matemaattisten ongelmien ratkaisemiseksi;
kehittää taitoja kollektiivisissa päätöksissä, julkisessa puhumisessa ja projektitoiminnassa.

Valinnaisten kurssien järjestelmän rakenne.

Mielestämme 17 tuntia kukin tulisi varata kombinatoris-loogisen ajattelun muodostumista ja kehittämistä käsittelevän kurssijärjestelmän tutkimiseen, mikä mahdollistaa kombinatorisen lähestymistavan niiden toteuttamiseen. Opiskelijoiden valmiuksista riippuen kurssien valintavaihtoehtoja on mahdollista vaihdella. Lisäksi ehdotamme opiskelijoiden esiammatillisen koulutuksen vaiheeseen propedeuttisen kurssin "Loogiset todistelumenetelmät" (17 tuntia) toteuttamista, jonka avulla opiskelijat saavat alkutaidot loogisen päättelyn rakentamiseen.

Esittämässämme valinnaisten kurssien järjestelmässä on suositeltavaa jakaa ehdotettu tuntimäärä seuraavasti:

"Päättelyn matematiikka", 17 tuntia:

pääsykoe (1 tunti);
pedagoginen työpaja tiedon rakentamiseen "Voi, kuinka monta ihanaa löytöä meillä on..." (motivaatiovaihe, 2 tuntia);
matematiikkaan perustuvat loogiset harjoitukset (6 tuntia);
koulutusprojekti "Matemaattisten ongelmien ratkaisupuu" (5 tuntia);
matemaattisten tehtävien ratkaiseminen erilaisilla ratkaisumenetelmillä (2 tuntia);
yksittäisten projektien valinta valinnaisen kurssin aiheen puitteissa (1 tunti);

"Neljä tyypillistä kombinatoris-loogisen ajattelun ongelmaa", 17 tuntia.

Uutta sisältöä kehitettäessä, logiikan ja kombinatoriikan yhdistämisessä, ehdotamme neljää opetustehtävän vaihtoehtoa:

loogisia ongelmia, jotka sisältävät useita mahdollisia ratkaisuja. Johtava oppimistoiminta (2 tuntia) on tässä vaiheessa opiskelijalle vastaavien ongelmien ratkaiseminen ja kehittäminen;
käytännön perehtymisen kombinatoriset ongelmat (kombinatoriset juonitehtävät), ottaen huomioon opiskelijan lähitulevaisuudessa kohtaamat valintatilanteet (4 tuntia);
kombinatoris-loogisen sisällön tehtävät, joiden ratkaisemiseksi on tarpeen käydä läpi kaikki luovan prosessin vaiheet (V.P. Zinchenko) (2 tuntia);
matemaattisen sisällön ongelmat, joiden ratkaisussa käytetään kombinatorisia ja loogisia ratkaisumenetelmiä (6 tuntia);
yksittäisten projektien valinta valinnaisen kurssin aiheen (1 tunti) puitteissa.

Huomaa: tämän valinnaisen kurssin opiskelu kannattaa aloittaa motivoivalla pedagogisella työpajalla "Lähestymistavan löytäminen ongelman ratkaisuun (kysymysten esittämisen taito)", 2 tuntia.

”Perusmenetelmät matemaattisten ongelmien ratkaisemiseen”, 17 tunnin valinnainen kurssi:

pedagoginen työpaja “Vaellusmatkat: lähestymistavan etsiminen”, 2 tuntia;
yleiset tieteelliset menetelmät matemaattisten ongelmien ratkaisemiseen (8 tuntia):

Analyysi eri muodoissaan (nouseva, laskeva, analyysi dissektion muodossa);

Analogia;

Yleistys;

Erittely;

loogiset menetelmät matemaattisten ongelmien ratkaisemiseen (4 tuntia):

Induktio (täydellinen ja epätäydellinen);

Päätelmä (suora ja epäsuora todiste, jälkimmäisessä tapauksessa - todisteet ristiriitaisesti, vaihtoehtoiset epäsuorat todisteet, pelkistys absurdiksi).

koulutusprojekti "Kombinatoriset menetelmät ongelmien ratkaisemiseksi" (2 tuntia);
lopputestaus, yhteenveto (1 tunti).

Tarkastellaanpa yhtä esimerkkiä esittämämme typologian tehtävistä:

Kombinatoris-loogisen sisällön ongelmat

Tämän tyyppisen ongelman ratkaisemiseksi on tarpeen käydä läpi kaikki luovan prosessin vaiheet (V.P. Zinchenko).

Tehtävä nro 1

Uintikokeen suorittaa 5 oppilasta. Koe hyväksytään, jos opiskelija ui 100 metriä (milloin tahansa). Jos opiskelija joutuu kiinni, koetta ei hyväksytä. Kuinka monella tavalla uinti voi päättyä?

A. Teeman ilmaantuminen.

Opettaja tarjoaa opiskelijoille tehtävän tekstin.

B. Aiheen käsitys, tilanteen analyysi, ongelman tiedostaminen.

Tässä vaiheessa opiskelijat tunnistavat itsenäisesti tai opettajan avustuksella ongelman olosuhteet, sen johtopäätöksen ja suorittavat päättelyn ratkaisun löytämiseksi.

B. Tässä vaiheessa ongelman ratkaisemiseksi tehdään usein tuskallista työtä. On tunne, että ongelma on minussa ja minä olen ongelmassa...

Tässä vaiheessa opiskelijat kehittävät ryhmissä strategisia tapoja ratkaista tietty ongelma.

Keskustellaan kunkin ryhmän kehittämistä ratkaisuvaihtoehdoista ja valitaan järkevämpi ratkaisu.

D. Toimeenpaneva, lähinnä tekninen vaihe."

Ongelman ratkaisun muotoilu.

Otetaan käyttöön nimitykset 5 opiskelijalle, jotka perustuvat heidän kuvitteellisen nimensä ensimmäiseen kirjaimeen.

Ja harkitsemme erilaisia vaihtoehtoja uinnin onnistumiselle tai epäonnistumiselle jokaiselle niistä taulukon muodossa. "1" tarkoittaa onnistunutta uintia, "0" tarkoittaa epäonnistunutta uintia.

Ratkaisussa käytämme jo tuttua raakavoimamenetelmää.

Lyhyempi ratkaisu on myös mahdollinen, koska ongelma syntyi lopulta seuraavan tilanteen pohtimiseen: kuinka monta 5 pituista jonoa voidaan tehdä luvuista 0 ja 1? Ongelma voidaan ratkaista käyttämällä tuotesääntöä, koska sarjan jokaisessa kohdassa meillä on kaksi vaihtoehtoa. Näin ollen tulosten kokonaismäärä on

Tämän tehtävän ratkaisemisen jälkeen oppilaita pyydetään laatimaan teksti samankaltaisista tehtävistä, joissa on eri elementtimäärä.

Harkittuaan samanlaisia ongelmia opiskelijat päättelevät, että "Jos joukko N sisältää n elementtiä, siinä on osajoukkoja."

Huomaa: opettaja selventää, että tällaisen kaavan yleinen muoto (n-alkioille) vaatii todisteen. Ja tätä varten on olemassa erityinen todistusmenetelmä - matemaattisen induktion menetelmä.

Mitä tahansa valinnaista kurssia toteutettaessa tärkeä rooli ei ole vain muokatulla sisällöllä, vaan myös toteutustekniikalla. Yhdessä päävaiheessa - motivaatiossa - käytämme yhtä innovatiivisista pedagogisista teknologioista, joiden perustana on vuoropuhelu - “Pedagogisten työpajojen tekniikka” .

Työpajan kollektiivisen luovan toiminnan järjestämisellä on omat mallinsa, oma algoritminsa, jonka avulla voit johdonmukaisesti siirtyä kohti tavoitetta.

Kiinnitämme huomiosi siihen, että työpaja yhtenä dialogiteknologioista vaatii jatkuvaa keskustelua tietystä tilanteesta, ehdotetusta tai itsenäisesti tunnistettua ongelmasta ja vaatii siksi ryhmätyömuodon pakollista käyttöä. Ryhmät voidaan muodostaa joko kaoottisesti tai työpajaskenaariossa esitetyn algoritmin mukaan. Esimerkiksi oppilaat tulevat luokkahuoneeseen ja piirtävät pussista erivärisiä siruja ja ryhmät muodostetaan valitun värin mukaan.

Algoritmi työpajan rakentamiseen”:

Induktori– "opastus" aiheesta (avainsanat tai lauseet, valokuva tai valokuvasarja, aihe, musiikki, kuvitus, malli jne.).
Itse rakentaminen– yksinkertainen, helppokäyttöinen tehtävä. Jokaisen ryhmän jäsenen tulee suorittaa itselleen sopiva tehtävä: piirtää, kirjoittaa, luonnostella, veistää, keksiä käsikirjoitus jne. (yksittäinen toiminta, ei keskusteltu muiden ryhmän jäsenten kanssa).
Sosiokonstruktio– oman kokemuksen vertailu toisen kokemukseen (pareina, ryhmissä).
Sosialisointi– koko työpajaryhmä keskustelee, reflektoi, kehittää miniprojektia, pientä esitystä jne.
Mainonta– ryhmän toiminnan tulosten esittely.
Keskustelu. Edellytyksenä on, että et voi arvioida muiden ideoita. Tämän vaiheen ja koko työpajan iskulause: "Jokaisella näkökulmalla on oikeus olemassaoloon, oli se kuinka paradoksaalista ja epäonnistunutta tahansa."
Heijastus.

Sosialisaatioprosessissa työpajojen osallistujien tulisi kokea "kuilun" tilanne uuden ja vanhan tiedon välillä.

Mestarin (työpajan järjestäjän) tehtävänä on selittää, lähettää viitekirjallisuuteen, antaa ylimääräinen "osa" materiaalia jne.

Uuden materiaalin opiskelun ja tiedon kehittämisen vaiheissa annamme tärkeimmän paikan projektiteknologialle tai usein kuvaillulle projektimenetelmälle.

Ilmaisen koulutuksen ideasta syntyneestä projektimenetelmästä on tällä hetkellä tulossa integroitu osa koulutusjärjestelmää.

Olennainen pysyy samana - herättää lasten kiinnostus tiettyihin ongelmiin, jotka edellyttävät tietyn määrän tietoa, ja projektitoiminnan kautta osoittaa hankitun tiedon käytännön soveltaminen.

Projektimenetelmä perustuu opiskelijoiden kognitiivisten taitojen kehittämiseen, kykyyn itsenäisesti rakentaa tietoa ja navigoida tietotilassa sekä kriittisen ajattelun kehittämiseen.

Projektimenetelmä keskittyy aina opiskelijoiden itsenäiseen toimintaan - yksilö-, pari-, ryhmätoimintaan, jota toteutetaan tietyn ajanjakson aikana.

Kokeellisessa työssä määriteltiin kolme vaihetta: toteaminen, muodostava, yleistävä.

Selvitysvaiheessa tehtiin tutkimusta kombinatorisen loogisen ajattelun tason määrittämiseksi, tutkittiin filosofista, psykologista, metodologista ja erikoiskirjallisuutta tarkasteltavana olevan asian tutkimiseksi. Lisäksi tarkasteltiin ja analysoitiin yli 30 tiivistelmää ja väitöskirjaa, jotka esittelivät viimeisimmät havainnot aiheesta.

Selvitysvaiheen tavoitteet olivat:

tutkimusongelmaa koskevan filosofisen, psykologisen, metodologisen ja erikoiskirjallisuuden opiskelu;
kombinatoris-loogisen ajattelun muodostumiseen tähtäävän koulutusprosessin organisoinnin ja metodologisen tuen tutkimus;
opiskelijoiden kombinatoris-loogisen ajattelun kehitystason määrittäminen.

Toisessa, muotoutumisvaiheessa testattiin kombinatoris-loogisen ajattelun kehittämisen didaktista mallia erityisesti luotujen pedagogisten olosuhteiden taustalla.

Muotoiluvaiheen tehtävät:

järjestelmällisesti varmistamaan kombinatoris-loogisen ajattelun kehittäminen toteuttamalla valinnaisia kursseja, jotka perustuvat erityisesti valittuihin teknologioihin ja tekniikoihin, jotka edistävät mahdollisimman paljon esitetyn ongelman ratkaisemista;
testaa kokeellisesti sellaisten pedagogisten ehtojen valintaa, jotka edistävät kombinatoris-loogisen ajattelun muodostumista;
vahvistaa kokeellisesti kehitettyjen valittavien opiskelijoiden kombinatorisen ja loogisen ajattelun kehitykseen vaikuttamisen tehokkuutta;
vahvistaa kokeellisesti kehittyneiden pedagogisten olosuhteiden vaikutus opiskelijoiden kombinatoris-loogisen ajattelun muodostumiseen;

Kolmas vaihe on yleistäminen. Tässä vaiheessa lasketaan yhteen edellisten vaiheiden tulokset. Teoreettiset ja käytännön johtopäätökset tehtiin ja tutkimustulokset siirrettiin lukion käytäntöön. Käytettiin havainnointimenetelmiä ja matemaattista tilastointia.

Tärkeimmät johtopäätökset

1. Lukiolaisten kombinatoris-loogisen ajattelun kehittymisen yleiset indikaattorit ovat epätasaisia, ne heijastavat kunkin lapsen yksilöllisen kehityksen ja pääaineen valinnan piirteitä.

Taito kombinatoriseen ja loogiseen päättelyyn ilmenee selkeästi eksakteihin tieteisiin taipuvaisilla opiskelijoilla.

Yli puolet lukiolaisista ja fysiikan, matematiikan ja tietotekniikan luokista yli 70 % osoittaa normatiivisesti odotetun tason.

2. Välttämätön edellytys kombinatoris-loogisen ajattelun muodostumiselle ja kehittymiselle on kehittämämme valinnaisten kurssien järjestelmä.

3. Kombinatoris-loogisen ajattelun taitojen menestyksekkääksi hallitsemiseksi olemme ehdottaneet erityistä tehtäväjärjestelmää, oppituntijärjestelmää ja kehittäneet metodologisia suosituksia opettajille.

4. Kombinatoris-loogisen ajattelun muodostamiseen ehdotetun metodologian positiivinen vaikutus lukiolaisen kokonaiskehitykseen on kokeellisesti todistettu: R. Amthauerin älykkyystesti, J. Guilfordin tehtävät divergentin ajattelun arvioimiseksi.

5. Kombinatoris-loogisen toiminnan hallinnan ansiosta opiskelijat siirsivät vapaasti erilaisia älyllisiä, käytännöllisiä, "elämän" tehtäviä samankaltaisiin ja jopa epätyypillisiin tilanteisiin.

Kirjallisuus

Galperin P.Ya. Johdatus psykologiaan, Moskovan yliopiston kustantaja, 1976.
Gusev V.A. Matematiikan opetuksen psykologiset ja pedagogiset perusteet - M.: LLC Publishing House “Verbum-M”, LLC Publishing Center “Academy”, 2003.
Davydov V.V. Kehittämiskasvatuksen ongelmat: teoreettisen ja kokeellisen tutkimuksen kokemus M., Pedagogia, 1986, s. 111.
Zinchenko V.P. Pedagogiikan psykologiset perusteet (Psykologiset ja pedagogiset perusteet kehityskasvatuksen järjestelmän rakentamiselle D.B. Elkonina - V.V. Davydov): Oppikirja. Hyöty. - M.: Gardariki, 2002.- 431 s., s. 110-111).
Erikoiskoulutuksen käsite yleissivistävän koulutuksen ylimmällä tasolla. Hyväksytty opetusministerin määräyksellä nro 2783, 18. heinäkuuta 2002, Moskova 2002.
Kuzmin O.V. Kombinatoriset menetelmät loogisten ongelmien ratkaisemiseen: oppikirja, M.: Drofa, 2006
Kuzmin O.V. Enumeratiivinen kombinatoriikka: oppikirja. M.: Bustard, 2005
Okunev A.A. Kuinka opettaa ilman opetusta - Pietari: Peter Press, 1996.
Popova T.G. Pedagoginen työpaja matematiikan tunneilla. Tieteellisten teosten kokoelma "Matematiikan ja tietojenkäsittelytieteen opetuksen kysymyksiä koulussa ja yliopistossa", ISPU:n haara, 2005, 5 sivua.
Erdniev P.M., Erdniev B.P. Matematiikan opetus koulussa/ Didaktisten yksiköiden integrointi. Kirja opettajille - 2. painos. korr. ja ylimääräisiä - M.: JSC “Stoletie”, 1996.

Ajattelulla on todella valtava rooli kognitiossa. Se laajentaa tiedon rajoja, antaa mahdollisuuden mennä välittömän aistimusten ja havaintojen kokemuksen ulkopuolelle, tietää ja arvioida sitä, mitä henkilö ei suoraan havaitse tai havaitse. Sen avulla voimme ennakoida sellaisten ilmiöiden esiintymistä, joita ei tällä hetkellä ole olemassa. Ajattelu käsittelee aistimuksiin ja havaintoihin sisältyvää tietoa ja henkisen työn tuloksia testataan ja sovelletaan käytännössä (8).

Erona ajattelun ja muiden psykologisten prosessien välillä on myös se, että se liittyy lähes aina ongelmatilanteeseen, ratkaistavaan tehtävään ja aktiiviseen muutokseen olosuhteissa, joissa tämä tehtävä annetaan. Ajattelu, toisin kuin havainto, ylittää aistitiedon rajat ja laajentaa tiedon rajoja. Aistitietoon perustuvassa ajattelussa tehdään tiettyjä teoreettisia ja käytännön johtopäätöksiä. Se heijastaa olemassaoloa ei vain yksittäisten asioiden, ilmiöiden ja niiden ominaisuuksien muodossa, vaan määrittää myös niiden välillä olevat yhteydet, joita ei useimmiten anneta suoraan, ihmisen havainnoissa. Asioiden ja ilmiöiden ominaisuudet, niiden väliset yhteydet heijastuvat ajattelussa yleistetyssä muodossa, lakien ja entiteettien muodossa.

Käytännössä ajattelua erillisenä henkisenä prosessina ei ole olemassa näkymättömästi kaikissa muissa kognitiivisissa prosesseissa: havainnossa, huomiossa, mielikuvituksessa, muistissa, puheessa. Näiden prosessien korkeimmat muodot liittyvät välttämättä ajatteluun, ja sen osallistumisaste näihin kognitiivisiin prosesseihin määrää niiden kehitystason.

Ajattelun erityinen tulos voi olla käsite - esineluokan yleinen heijastus niiden yleisimmissä ja oleellisimmissa ominaisuuksissa (16).

1.1.2. Lukiolaisten ajattelun erityispiirteet

Lukiolaisten monimutkaisempi opetussisältö ja -menetelmät edellyttävät heiltä korkeampaa itsenäisyyttä, aktiivisuutta, organisointia sekä kykyä soveltaa ajattelutekniikoita ja toimintoja käytännössä. Ajattelusta tulee syvempää, täydellisempää, monipuolisempaa ja abstraktimpaa; uusiin henkisen toiminnan tekniikoihin tutustumisen yhteydessä nykyaikaistetaan vanhoja, jotka on hallittu aiemmissa koulutusvaiheissa. Korkeampien ajattelumuotojen hallinta edistää älyllisen toiminnan tarpeen kehittymistä, mikä johtaa viime kädessä teorian merkityksen ymmärtämiseen ja haluun soveltaa sitä käytännössä.

Vanhemmille koululaisille itse opetuksen merkitys, sen tehtävät, tavoitteet, sisältö ja menetelmät ovat tärkeitä. Lukiolainen yrittää ensin ymmärtää jonkin henkisen toiminnan menetelmän merkityksen ja sitten hallita sen, jos se on todella merkittävää. Myös opettamisen motiivit muuttuvat, koska ne saavat lukiolaisen tärkeän elämän merkityksen.

Abstrakti ajattelu on johtavassa roolissa lukiolaisen ajattelussa, mutta konkreettisen ajattelun rooli ei suinkaan ole vähentynyt: yleistyneen merkityksen saavuttaessa konkreettinen ajattelu ilmestyy teknisten kuvien, kaavioiden, piirustusten jne. muodossa, se tulee yleisen kantajaksi, ja yleinen toimii konkreettisena eksponentina. Abstraktin ja teoreettisen tiedon hallinta johtaa muutokseen lukiolaisten ajatusprosessin kulkussa. Opiskelijat pyrkivät luomaan syy-seuraussuhteita ja muita malleja ympäröivän maailman ilmiöiden välille, osoittavat kriittistä ajattelua, kykyä järkeillä ja siirtää tietoa menestyksekkäämmin. ja taitoja tilanteesta toiseen. Oppimateriaalin hallitsemisen aikana lukiolaiset pyrkivät itsenäisesti paljastamaan yleisen ja erityisen välisen suhteen, tuomaan esiin olennaisen ja muotoilemaan sitten tieteellisten käsitteiden määritelmiä.

Kaikki edellä mainittu puhuu teoreettisen ajattelun korkeasta kehitysasteesta, sisäisen puheen monitahoisesta ja syvästä ilmentymisestä ja "todistavasta" ajattelusta. Poikien ja tyttöjen ajattelusta tulee dialektinen: he eivät vain oivaltaa henkisen toiminnan aihetta ja sisältöä ja huomioivat ilmiöitä, tapahtumia, jatkuvassa liikkeessä olevia prosesseja, muutoksia ja muunnoksia, vaan myös alkavat ymmärtää joitain ajattelun malleja, käyttää tietoisesti toimintoja ja ajattelutekniikoita ja yrittää parantaa niitä opetustoiminnan prosessissa.

Joissakin tutkimuksissa havaitaan kuitenkin myös lukiolaisten ajattelun puutteita. Näin ollen huomattava osa heistä osoittaa taipumusta perusteettomaan päättelyyn, spekulatiiviseen filosofointiin, abstraktien käsitteiden operoimiseen niiden todellisesta sisällöstä erillään sekä epämääräisistä assosiaatioista tai fantastisista keksinnöistä ja olettamuksista syntyvien alkuperäisten ideoiden esittämiseen. Usein on tapauksia, joissa olennainen arvioidaan vähemmän merkittäväksi kuin ei-olennainen, tiedon siirto ei aina tapahdu oikein tai laajasti, puheen kehitys on heikkoa ja taipumusta kritiikittömään asenteeseen hankittua tietoa kohtaan. On hyvin suoriutuvia opiskelijoita, jotka liioittelevat henkisiä kykyjään ja tulevat siksi omahyväisiksi. Mutta kaikki tämä, kuten kirjoittajat yleensä huomauttavat, koskee vain vähemmistöä lukiolaisista tai heidän yksittäisistä edustajistaan, kun taas suurin osa saavuttaa melko korkean henkisten kykyjen kehitystason ja on hyvin valmistautunut jatkokoulutukseen ja kognitiiviseen toimintaan (21). .

1.1.3. Oppimistoiminnan määritelmä

Aktiivisuus voidaan määritellä tietyntyyppiseksi ihmisen toiminnaksi, joka tähtää ympäröivän maailman, mukaan lukien itsensä ja olemassaolon olosuhteiden, tuntemiseen ja luovaan muutokseen. Toiminnassa ihminen luo aineellisen ja henkisen kulttuurin esineitä, muuttaa kykyjään, säilyttää ja parantaa luontoa, rakentaa yhteiskuntaa, luo jotain, mitä ei olisi luonnossa ilman hänen toimintaansa (16).

Ihmisten toiminta on monipuolista, mutta samalla se voidaan tiivistää kolmeen päätyyppiin: koulutus, työ ja leikki.

Kasvatustoiminta on prosessi, jonka tuloksena henkilö hankkii uutta tai muuttaa olemassa olevia tietojaan, taitojaan ja kykyjään, parantaa ja kehittää kykyjään. Tällainen toiminta antaa hänelle mahdollisuuden sopeutua ympäröivään maailmaan, navigoida siinä ja tyydyttää menestyksekkäämmin ja täydellisemmin älyllisen kasvun ja henkilökohtaisen kehityksen perustarpeensa (17).

Opiskelu on toimintaa, jonka tarkoituksena on hankkia laajaa koulutusta ja myöhempää työtä varten tarvittavia tietoja, taitoja ja kykyjä. Opiskelijan opetustoiminta tapahtuu opettajan ohjauksessa. Opiskelija hankkii aktiivisesti tietoa ja hankkii aktiivisesti taitoja. Tiedon assimilaatio on osoitus opiskelijan aktiivisesta henkisestä työstä. Materiaalin hallitseminen edellyttää kykyä analysoida sitä, vertailla, yleistää, korostaa keskeistä, olennaista, löytää yhtäläisyyksiä ja eroja. Tiedon hankkiminen liittyy tiedon soveltamiseen käytännössä. Opiskelijan tieto katsotaan hankituksi vasta, kun hän osaa soveltaa sitä käytännössä.

Kun alamme puhua mistä tahansa pedagogisesta elementistä, herää looginen kysymys: onko se tarpeen ottaa käyttöön koko opintojakson ajan kerralla vai kannattaako määritellä puitteet, joissa se toimii? Tässä osiossa yritämme osoittaa, että ylikouluikäisten lasten psykologiset ominaisuudet antavat meille mahdollisuuden opettaa heille helposti matemaattisen logiikan perusteet.

Ensinnäkin yritetään ymmärtää, mitä looginen ajattelu on. Nykyaikainen venäläinen psykologi V.P. Zinchenko kirjoitti, että "ajattelutyyppien luokittelu on edelleen melko epämääräinen, koska niiden välillä ei ole selkeitä rajoja ja itse asiassa on vain elävä ajatteluprosessi, jossa sen kaikki lajikkeet ovat edustettuina eri osissa." Hänen esittämän luokituksen mukaan ajattelu on jaettu: konkreettinen-figuratiivinen ajattelu, jonka tyyppi on visuaalinen; sanallinen älykkyys tai verbaal-looginen, diskursiivista ajattelua; merkki-symbolinen Ja mytologinen ajattelu.

Tässä työssä tarkastelemme verbaal-loogista ajattelua, jota muuten kutsutaan yksinkertaisesti loogiseksi.

Eri aikoina on tutkittu koululaisten henkisen toiminnan eri puolia. Tämän tekivät tutkijat, kuten esimerkiksi S.L. Rubinstein (1946), P.P. Blonsky (1979), Ya.A. Ponomarev (1967), Yu.A. Samarin (1962), M.N. Shardakov (1963). Ulkomailla saman kysymyksen esittivät J. Piaget (1969), G.A. Austin (1956), M.I. Goldschmid (1976), K.W. Fischer (1980), R.J. Sternberg (1982).

Yksi tutkijoista, venäläinen psykologi R.S. Nemov kirjoitti, että ajattelu, toisin kuin muut prosessit, tapahtuu tietyn logiikan mukaisesti. Siten hän tunnisti ajattelun rakenteessa seuraavat loogiset toiminnot: vertailu, analyysi, synteesi, abstraktio Ja yleistys.

Näiden tyyppien ja toimintojen lisäksi R.S. Nemov korosti myös ajattelun prosesseja. Hän viittasi niihin tuomio, päättely, käsitteiden määrittely, induktio, vähennys. Tuomio- on lausunto, joka sisältää tietyn ajatuksen. Päättely on sarja loogisesti toisiinsa liittyviä väitteitä, joista saadaan uutta tietoa. Käsitteiden määritelmä pidetään järjestelmänä, jossa arvioidaan tiettyä esineiden (ilmiöiden) luokkaa ja korostetaan niiden yleisimpiä ominaisuuksia. Induktio ja deduktio ovat menetelmiä tuottaa päätelmiä, jotka heijastavat ajattelun suuntaa erityisestä yleiseen tai päinvastoin. Induktio sisältää tietyn tuomion johtamisen yleisestä tuomiosta, ja vähennys- yleisen arvion johtaminen tietyistä.

Yleisesti ottaen kysymys lapsen ajattelun kehityksen psykologisista ominaisuuksista on tutkittu useiden tutkijoiden toimesta. Neuvostoliiton sosiologi I.S. Cohn kirjoitti kuuluisan ulkomaisen tutkijan J. Piaget'n jälkeen, että teini-iässä kypsyy teini-iässä kyky abstraktoida henkisiä operaatioita kohteista, joille näitä operaatioita tehdään. Taipumus teoretisoida tulee jossain määrin ikään liittyväksi piirteeksi. Yleinen voittaa ratkaisevasti yksittäisen. Toinen nuoruuden psyyken piirre I.S.:n mukaan. Konu on muutos mahdollisuuksien ja todellisuuden kategorioiden välillä. Lapsi ajattelee ennen kaikkea todellisuutta nuorelle miehelle mahdollisuuksien luokka. Looginen ajattelu ei toimi vain todellisten, vaan myös kuvitteellisten esineiden kanssa. Tämän ajattelutavan hallitseminen synnyttää väistämättä älyllistä kokeilua, eräänlaista peliä käsitteillä, kaavoilla jne. Tästä johtuu nuoruuden ajattelun omalaatuinen itsekeskeisyys: omaksumalla koko maailma; ympärillään hänen universaaleihin teorioihinsa, nuori mies johtaa käyttäytymään ikään kuin maailman olisi toteltava järjestelmiä, ei järjestelmiä - todellisuutta.

R.S. Nemov vahvisti tämän hypoteesin pitäen myöhäisen murrosiän tärkeimpänä älyllisenä hankinnana kykyä toimia hypoteesien kanssa. Hän kirjoitti, että lukio-ikään mennessä opiskelijat hankkivat monia tieteellisiä käsitteitä ja oppivat käyttämään niitä erilaisten ongelmien ratkaisuprosessissa. Tämä tarkoittaa, että he ovat kehittäneet teoreettista tai verbaal-loogista ajattelua.

R.S. Nemov väitti myös, että ihminen hallitsee loogiset prosessit ja toiminnot vanhetessaan. Alemmilla luokilla monet ajatteluprosessit ovat vielä lapsen ulottumattomissa, kun taas vanhemmilla luokilla kognitiivisten prosessien kehitys saavuttaa sen tason, että lukiolaiset ovat käytännössä valmiita tekemään kaikenlaista aikuisen henkistä työtä, mm. monimutkaisin. Lukiolaisten kognitiiviset prosessit saavat ominaisuuksia, jotka tekevät heistä täydellisiä ja joustavia, ja kognitiivisten välineiden kehitys on jonkin verran edellä poikien ja tyttöjen henkilökohtaista kehitystä.

Yleisesti ottaen R.S.:n melko yksityiskohtaisen yleistyksen jälkeen. Nemovin lukiolaisten ajattelusta voidaan sanoa, että nuoret miehet voivat jo ajattele loogisesti, osallistu teoreettiseen päättelyyn ja itseanalyysiin. Heillä on kyky tehdä yleisiä johtopäätöksiä tiettyjen lähtökohtien perusteella ja päinvastoin siirtyä erityisiin johtopäätöksiin yleisten premissien perusteella, eli kyky induktio Ja vähennys.

Teini-ikä on erilainen ja lisääntynyt älyllinen toimintaa, jota stimuloi paitsi nuorten luonnollinen ikään liittyvä uteliaisuus, myös halu kehittyä, osoittaa muille kykyjään ja saada heiltä suurta arvostusta. Tältä osin nuoret miehet julkisesti pyrkivät ottamaan vastaan vaikeimpia ja arvostetuimpia tehtäviä, osoittaen usein paitsi erittäin kehittynyttä älykkyyttä, myös poikkeuksellisia kykyjä. Heille on ominaista emotionaalisesti negatiivinen affektiivinen reaktio liian yksinkertaisiin tehtäviin. Tällaiset tehtävät eivät houkuttele heitä, ja he kieltäytyvät suorittamasta niitä arvostuksen vuoksi. Kaiken tämän takana näkyy tämän ikäisten opiskelijoiden luontainen kiinnostus ja lisääntynyt uteliaisuus. Lukiolaisen aikuisille lapsille, opettajille ja vanhemmille esittämät kysymykset ovat usein melko syvällisiä ja menevät asioiden ytimeen.

Nuoret miehet voivat muotoilla hypoteeseja, pohtia spekulatiivisesti, tutkia ja vertailla eri vaihtoehtoja samojen ongelmien ratkaisussa. V.A. Krutetsky väitti, että tämä vanhempien koululaisten kyky tarkoittaa heidän loogisen ajattelunsa kehittymistä, mikä on merkittävä ero vanhempien opiskelijoiden ja keski- ja alakoululaisten välillä.

Täten Eri tutkijoiden töiden perusteella voidaan sanoa, että juuri yläkouluikä sopii parhaiten loogisen ajattelun kehittämiseen. Ensinnäkin tämä johtuu siitä, että tässä iässä looginen ajattelu on jo muodostunut, ja kehitys taitojen ja kykyjen parantamisprosessina on mahdotonta ilman perusperiaatteen muodostumista. Kuten kappaleessa todettiin, alakoululaisilla ei ole riittävää abstraktia ajattelua, joten matemaattinen logiikka ei ole paras työkalu juurruttamaan heihin loogista kulttuuria. Vasta lukioiässä opiskelija alkaa ajatella tasavertaisesti aikuisen kanssa, joten loogisten rakenteiden opettaminen on täysin perusteltua.

Tilaajattelun kehittäminen lukiolaisilla

Yläasteen oppilailla on huono käsitys avaruuden hahmoista, suorien viivojen ja tasojen sijainnista.

Kyky navigoida avaruudessa on tärkeä rooli kaikilla ihmisen toiminnan alueilla. Ihmisen suuntautuminen ajassa ja tilassa on välttämätön edellytys hänen sosiaaliselle olemassaololleen, eräänlainen ympäröivän maailman heijastus, edellytys onnistuneelle kognitiolle ja todellisuuden aktiiviselle muutokselle.

Tilakuvien vapaa käsittely yhdistää erityyppisiä koulutus- ja työtehtäviä ja on yksi ammatillisesti tärkeistä ominaisuuksista, joten lukiot, ammatilliset oppilaitokset, yliopistot asettavat opiskelijoiden ammatillisten taitojen muodostumisen ohella tehtäväksi kehittää niissä tilaajattelua. .

Tilaajattelu on olennainen osa käytännön toimintaan valmistautumista monilla erikoisaloilla.

Tilaajattelun merkitys koulutus- ja ammatillisessa toiminnassa.

SISÄÄNrakenneihmisen yleisessä henkisessä kehityksessä erityinen paikka on mielikuvituksellisella ajattelulla, joka varmistaa yleisten käsitysten muodostumisen ympäröivästä maailmasta ja sen sosiaalisista arvoista. Kyky luoda kuvia ja toimia niiden kanssa on ihmisen älykkyyden tunnusomainen piirre. Se koostuu kyvystä mielivaltaisesti päivittää kuvia tietyn visuaalisen materiaalin perusteella, muokata niitä eri olosuhteiden vaikutuksesta, vapaasti muunnella ja tämän perusteella luoda uusia kuvia, jotka eroavat merkittävästi alkuperäisistä.

Tilaajattelulla figuratiivisen ajattelun tyyppinä on tärkeä rooli paitsi tieteen perusteiden hallitsemisessa, myös monilla työtoiminnan osa-alueilla.

Koululaisten koulutus- ja työtoiminnassa heidän ajattelunsa muodostumiseen vaikuttaa merkittävästi erilaisten merkkijärjestelmien kanssa toimiminen.Tämä tapahtuu tieteen perusteiden hallinnassa sekä teknisten tietojen, työtaitojen ja kykyjen hallitsemisessa. Kyky luoda tilakuvia ja toimia niiden kanssa ratkaisee pitkälti taiteellisen, graafisen ja rakentava-teknisen toiminnan onnistumisen, kun se toimii itsenäisenä toiminnana. Opiskelijat kehittävät vahvaa kiinnostusta ja taipumusta sellaisiin toimintoihin, joissa tämä kyky toteutuu parhaiten.

1) Tieteessä ja teknologia, graafinen mallinnus on laajalti käytössä, mikä liittyy läheisesti monien tietoalueiden matematisointiin ja formalisointiin. Graafista mallintamista voi käyttää kahdella tavalla:

ensimmäinen - visuaalisen järjestelmän luominen, jossa valittujen kylttien tai muiden esitysvälineiden muoto muistuttaa näytettyjä esineitä. Monissa tapauksissa tämä osoittautuu kuitenkin vaikeaksi saavuttaa tiettyjen esineiden moninaisuuden ja sisällön erojen vuoksi;

toinen tapa - esineiden ominaisuuksien heijastus konventionaalisilla merkeillä, jotka eivät millään tavalla muistuta näytettäviä esineitä, mutta mahdollistavat niiden merkittävimpien suoralta havainnolta piilossa olevien yhteyksien ja riippuvuuksien tunnistamisen.

Graafista mallintamista käytetään laajasti teknisen tiedon hallitsemisessa. Piirustuksia, kaavioita, sähkökaavioita, ohjekortteja käytetään kuvaamaan erilaisia teknisiä kohteita ja teknologisia prosesseja. Piirtäminen on tekniikan kieli. Visuaalisena kuvana se mallintaa erilaisia teknisille esineille ominaisia ominaisuuksia ja suhteita. Teknisten esineiden kuvilla operointi tapahtuu pääsääntöisesti tilakaavioiden pohjalta, mikä on teknisen ajattelun tärkein piirre.

Teknisellä tavalla toimiminen ei tarkoita vain käsitystä tietystä esineestä, joka on staattisessa tilassa avaruudessa, vaan myös sen näkemistä liikkeessä, muutoksessa, vuorovaikutuksessa muiden teknisten kohteiden kanssa, eli dynamiikassa. Mikä tahansa graafinen malli on tasokuva, josta on tarpeen luoda uudelleen todellisen teknisen kohteen spatiaalinen sijainti.

2) Monilla toimialoilla (instrumenttien valmistus, sähkö- ja radiotekniikka) taipumus kaavamaista ja formalisoida kuvia on huomattavasti lisääntymässä. Teknistä dokumentaatiota suunniteltaessa ajatus on korvata tyypillisten teknisten toimintojen kuvaukset tavanomaisilla merkeillä ja merkinnöillä, mikä mahdollistaa yhtenäisen graafisen kuvajärjestelmän luomisen kaikessa teknisessä ja teknologisessa dokumentaatiossa.

3) Piirustuksessa Kuvien aihesisältö halutaan yhdistää laajaan ikonisten mallien käyttöön, jotka ehdollisesti korvaavat kuvan kohteen ja ovat menettäneet visuaalisen analogian sen kanssa. Universaalimpia kuvausmenetelmiä otetaan käyttöön, mikä mahdollistaa suoralta havainnolta piilossa olevien esineiden rakenteellisten piirteiden osoittamisen yksinkertaistaen niiden kuvausmenetelmiä.

Kaikki yllä oleva näkyyoppimisen sisältö ja menetelmät koulun tietämys. Kun nykyaikaisissa kouluissa hallitaan tietoa monista akateemisista aineista, sekä tiettyjen esineiden visuaalisia kuvia käytetään laajalti tavanomaisia kuvia tilakaavioiden, kaavioiden, kaavioiden jne. muodossa.

Nykyaikaisen tieteellisen tiedon hallinta ja menestyksekäs työskentely monentyyppisissä teoreettisissa ja käytännön toimissa liittyy erottamattomasti tilakuvien avulla toimimiseen.

Tiedon assimilaatiossa graafisen materiaalin rooli on kasvanut: sen käyttöalue on laajentunut merkittävästi, sen toiminnot ovat muuttuneet merkittävästi ja uusia visualisointikeinoja on otettu käyttöön. Monet käytetyistä kuvista eivät ole vain havainnollistavia apuvälineitä, vaan itsenäinen lähde uuden tiedon hankkimiseen. Erilaisten muotoilujen, sanallisten selitysten ja määritelmien sijaan tutkittavien prosessien ja ilmiöiden graafisia malleja käytetään laajasti erilaisten tilakaavioiden ja matemaattisten ilmaisujen muodossa, mikä mahdollistaa tutkittavien prosessien ja ilmiöiden tarkemmin ja taloudellisemmin kuvaamisen. .

Siten tiedon siirron sanallinen muoto on lakannut olemasta universaali. Sen ohella itsenäisenä järjestelmänä käytetään laajalti tavanomaisten symbolien ja merkkien järjestelmää, erilaisia spatiaalisia skeemoja, jotka ovat erityistä "kielellistä" materiaalia.

Muutokset hankitun tiedon sisällössä heijastuvatopetusmenetelmät.

Tällä hetkellä tämän assimilaatiomenetelmän, jossa käsitejärjestelmän muodostuminen tapahtuu tiettyjen yksittäisten tosiasioiden asteittaisen yleistämisen kautta, soveltamisalaa on rajoitettu merkittävästi. Laajimmin sovellettavissa on toinen tapa, jolloin hankitun materiaalin taustalla olevat perusmallit paljastetaan ensin ja niiden perusteella analysoidaan sitten tiettyä materiaalia.

Tämän assimilaatiopolun psykologiset ja pedagogiset perusteet kehitti täysin V. V. Davydov käsityksessään merkityksellisestä abstraktiosta, ja se kehitti hedelmällisesti hänen työtovereidensa: Aidarovan, A. K. Mikulinan, L. M. Friedmanin. He ehdottivat ja kehittivät kokeellisesti oppimistapaa, jossa opiskelijat ensin hallitsevat teoreettisen analyysin perusteella tunnistetut luonnolliset yhteydet ja suhteet ja sitten tutkivat niiden ilmenemistä tutkimansa todellisuuden erityistilanteissa. Tämä muuttaa olennaisesti oppimateriaalin rakentamisen ja harjoitusten kehittämisen periaatteita. Tämän kanssatapa opettaa Yleistysten muodostus ei perustu yksittäisten yksittäistapausten vertailuun, vaan sen alkuperäisen "solun" - yleisteoreettisten riippuvuuksien - tunnistamiseen opittavassa materiaalissa. Nämä riippuvuudet on selvästi tallennettu ainutlaatuisella tila-funktionaalisella mallilla, joka on symbolinen kuva.

Tässä kappaleessa pohdittiin tilaajattelun merkitystä erilaisissa koulutus- ja ammatillisissa toimissa. Tiedon teoreettisen sisällön lisääminen, mallinnus- ja rakenneanalyysimenetelmän käyttäminen objektiivisen todellisuuden ilmiöiden tutkimuksessa - kaikki tämä johtaa siihen, että henkilö luo jatkuvasti tilallisia kuvia toimintaprosessissa, mikä luonnehtii spatiaalista ajattelua.

Tilaajattelun rakenne

Tilaajattelua pidetään monitasoisena, hierarkkisena kokonaisuutena, joka on ytimessä monitoiminen.

Luominen kuvat jatoimivat ne ovat läheisesti yhteydessä toisiinsa. Jokaisen niistä ytimessä on esittelytoiminta.

Mitä tahansa kuvaa luotaessa visuaalinen perusta, jolle kuva syntyy, on alttiina henkiselle muutokselle. Kuvan kanssa toimiessaan tällä perusteella jo luotu kuva on henkisesti muunneltu, usein täydellisen abstraktion siitä olosuhteissa.

Allaspatiaalinen ajattelu Tämä tarkoittaa eri visuaalisille perusteille luotujen tilakuvien vapaata manipulointia, niiden muuntamista tehtävän vaatimukset huomioon ottaen.

Tilaajattelun kehittymisen indikaattorit:

Tilaajattelun kehityksen pääindikaattori otetaan huomioonkuvatoiminnon tyyppi . Jotta tämä indikaattori olisi luotettava, käytetään kahta läheisemmin toisiinsa liittyvää indikaattoria, nimittäintoiminnan laajuus Jakuvan täydellisyys .

Leikkauksen tyyppi kuva opiskelijalla on käytettävissään tapa muuttaa luotu kuva.

Kuvien luominen varmistaa ideoiden kertymisen, jotka ajattelun suhteen ovat lähtökohta, välttämätön edellytys sen toteuttamiselle. Mitä rikkaampi ja monimuotoisempi tilaesitysten kanta on, mitä edistyneemmät menetelmät niiden luomiseen ovat, sitä helpompaa niiden kanssa toimiminen on.

Avaruuskuvien käyttämisen tapaukset voidaan pelkistää kolmeen pääasialliseen: mikä johtaa kuvitteellisen kohteen sijainnin muutokseen (tyyppi I), sen rakenteen muutokseen (tyyppi II) ja näiden muunnosten yhdistelmään ( tyyppi III). Pysähdytään kunkin toimintatyypin kuvaukseen.

Ensimmäinen tyyppi toiminnalle on ominaista se, että jo graafisesti visuaalisesti luotua alkukuvaa ongelman ratkaisuprosessissa muutetaan henkisesti ongelman ehtojen mukaisesti. Nämä muutokset koskevat pääasiassaspatiaalinen sijainti eivätkä vaikuta kuvan rakenteellisiin ominaisuuksiin. Tyypillisiä tällaisia operaatioita ovat erilaiset henkiset kierrokset ja jo luodun kuvan liikkeet.

Toinen tyyppi toiminnalle on ominaista se, että tehtävän vaikutuksesta alkuperäinen kuva muuntuu pääasiassarakenteen mukaan . Tämä saavutetaan alkuperäisen kuvan erilaisilla muunnoksilla ryhmittelemällä sen osaelementit henkisesti uudelleen käyttämällä erilaisia superpositio-, yhdistämis-, lisäystekniikoita jne. Toisen tyyppisessä toiminnassa kuva muuttuu niin paljon, että siitä tulee vähän samanlainen kuin alkuperäinen. . Luodun kuvan uutuusaste on tässä tapauksessa paljon korkeampi kuin ensimmäisen tyyppisessä toiminnassa havaittu, koska alkuperäinen kuva tässä käy läpi radikaalimman muodonmuutoksen.

Kolmas tyyppi toiminnalle on ominaista se, että alkuperäisen kuvan muunnoksia suoritetaan pitkään ja toistuvasti. Ne edustavat kokonaista sarjaa henkisiä toimintoja, jotka korvaavat peräkkäin toisiaan ja pyrkivät muuttamaan alkuperäistä kuvaa samanaikaisesti sekä tila-asemassa että rakenteessa.

Kolmen spatiaalisen kuvan kanssa operaatiotyypin vertaileva analyysi osoittaa, että operaatio voidaan suorittaa suhteessa kuvan rakenteen eri elementteihin: sen muotoon, sijaintiin ja niiden yhdistelmiin.

Tunnistettuja tilakuvilla toimimisen tyyppejä ja niiden saavutettavuutta opiskelijoille pidetään yhtenä tärkeistä ja erittäin tärkeistä

luotettavia tila-ajattelun kehitystasoa kuvaavia indikaattoreita.

Kuten tutkimukset ovat osoittaneet, opiskelijan käytettävissä oleva leikkaustyyppi on kestävää. Se ilmenee erisisältöisten ongelmien ratkaisuprosessissa, käytettäessä erilaisia graafisia kuvia (visuaalinen, projektio, ehdollisesti symbolinen), valittaessa menetelmää ongelman ratkaisemiseksi jne.

Mukaisesti kolmen tyyppisiä leikkauksia onkolme tasoa tilaajattelun kehittäminen (matala keskitaso korkea).

Toiminnan leveys on kuvan manipuloinnin vapausaste ottaen huomioon graafinen perusta, jolle kuva alun perin luotiin.

Kuvasta toiseen siirtymisen helppous ja nopeus, tarvittavien harjoitusten määrä, avun luonne ja laajuus ovat osoittimia kuvankäsittelyn laajuudesta.

Indikaattorien, kuten kuvankäsittelyn leveyden ja tyypin, käyttö mahdollistaa tilaajattelun kehitystason mittaamisen kahdessa eri suunnassa: pitkittäis (vaaka) ja poikittais (pystysuuntainen).

Tilallisesti toimiminen edellyttää, että opiskelijat muuntavat henkisesti tietyn graafisen visualisoinnin kolmeen toisiinsa läheisesti liittyvään suuntaan: muodon, koon ja tilan sijainnin suhteen. Näiden merkkien heijastus kuvassa, henkisesti muunnettu, luonnehtii kuvan täydellisyyttä.

Kuvan täydellisyys luonnehtii sen rakennetta, eli joukkoa elementtejä, niiden välisiä yhteyksiä, niiden dynaamista suhdetta. Kuva heijastaa paitsi rakenteeseensa sisältyvien elementtien koostumusta (muoto, koko), myös niiden tilajärjestelyä (suhteessa tiettyyn tasoon tai elementtien suhteelliseen sijaintiin).

Kuvan täydellisyys on tärkeä indikaattori edustavan toiminnan kehittymiselle. Siksi kuvan tyyppi, toiminnan leveys ja täydellisyys hyväksytään tilaajattelun kehityksen pääindikaattoreiksi.

Kyky eristää tilasuhteita ja toimia niiden kanssa ei suoraan riipu tiedon hankinnasta.

Ontogeneesissä aistitoiminnalla, jonka pohjalta spatiaalinen ajattelu muodostuu, on useita vaiheita. Ensin lapset oppivat erottamaan yksittäiset esineet niiden muodon ja koon perusteella ja suorittamaan vertailu-, yleistys- ja luokitteluoperaatioita. Korostamalla yhden tai toisen tilapiirteen johtavaksi ne yleistävät objektit korostetun piirteen mukaisesti. Joten esimerkiksi he jakavat esineitä niiden geometrisen muodon mukaan (pyöreä, neliö, suorakaiteen muotoinen, sekoitettu jne.) arvioimalla niiden sivujen ja kulmien suhdetta; tehdä kvantitatiivisia arvioita määristä, joiden perusteella muodostaa ideoita: "enemmän, vähemmän, erikokoisia"; "korkeampi, matalampi, eri korkeus"; "pidempi-lyhyempi-pituudeltaan erilainen"; "leveämpi-jo-eri leveä"; "paksumpi, ohuempi, paksuudeltaan erilainen." Usein objektien analyysi suoritetaan samanaikaisesti useiden parametrien mukaan, koska niiden kokonaisuus (yhdistelmä) määrittää kohteen laadullisen omaperäisyyden.

Ontogeneesin aikana lapset jatkavat navigointia avaruudessa hyvin pitkään jakamalla ympäröivät esineet suhteessa oman kehonsa asemaan.

Psykologiset tutkimukset vahvistavat, että kouluun mennessään lapset ovat valmiita hallitsemaan geometrisen tilan. Lisäksi lasten havainnon luonne määrittää mahdollisuuden mielivaltaiseen havainnointiasentojen muuttamiseen.

Ontogeneesin aikana spatiaalinen ajattelu kehittyy niiden ajattelumuotojen syvyyksissä, jotka heijastavat yleisen älyllisen kehityksen luonnollisia vaiheita. Ensinnäkin se muodostuu visuaalisesti tehokkaan ajattelun järjestelmässä. Sitten se esiintyy kehittyneimmissä ja itsenäisimmissä muodoissa kuvallisen ajattelun yhteydessä.

Tilaajattelua muodostavat tehtävät

Siirtyminen planimetriasta stereometrian tutkimukseen aiheuttaa opiskelijoille suuria vaikeuksia, ja ne liittyvät siihen, että tällä kurssilla ei ole algoritmeja, ja siihen, että koululaisilla on kehittymättömiä tilakäsityksiä.

Tehtäviä, joita tulisi käyttää koululaisten tilakäsitteiden muodostamiseen, tulisi olla kahdenlaisia: a) tilakuvien luontitehtävät;

b) tehtävät tilakuvien käyttämiseen.

1. Viivojen suhteellinen sijainti avaruudessa.

1) Suora Ja sijaitsevat eri puolitasoissa Ja . Miten linja sijaitsee? suhteellisen suora ?

2) Miten suora sijoittuu? suhteellisen suora kuutioituna ?

3) Lentokone Ja leikkaavat suorassa linjassa .Tason pisteen A kautta ja piste tasossa suora viiva vedettiin (pisteet A, B eivät ole suoralla linjalla). Miten linja sijaitsee? suhteellisesti ?

2. Suoran ja tason rinnakkaisuus.

1) Suora on yhdensuuntainen kahden tietyn tason kanssa. Mitä voidaan sanoa näiden koneiden suhteellisesta sijainnista?

2) Kaksi suoraa ovat yhdensuuntaisia tason kanssa. Ovatko ne samansuuntaisia keskenään? Onko tasossa suora, joka on yhdensuuntainen molempien annettujen suorien kanssa?

3) Suora leikkaa kolmion kaksi sivua. Leikkaako se tasonsa?

3. Tasojen rinnakkaisuus.

1) Onko alla olevassa sanamuodossa tarpeettomia sanoja: "Jos yhden tason kaksi leikkaavaa suoraa ovat vastaavasti yhdensuuntaisia toisen tason kahden leikkaavan suoran kanssa, niin tasot ovat yhdensuuntaisia"?

2) Kolmion korkeus ja kanta ovat vastaavasti yhdensuuntaiset suorakulmion molempien sivujen kanssa: kuvioiden tasot eivät ole samat. Miten kolmion taso sijaitsee suhteessa suorakulmion tasoon?

4. Suoran ja tason kohtisuora.

1) Suora p on kohtisuorassa kolmion kahta sivua vastaan. Onko se kohtisuorassa korkeuteensa nähden?

2) Ääretön määrä suoria leikkaa suoranqsuorassa kulmassa. Kuuluuko nämä suorat samaan tasoon?

3) Suora ei ole kohtisuorassa tasoon nähden. Onko se taipuvainen tähän tasoon?

5. Muut tehtävät:

1) Etsi virhe:

ABC - kahden leikkaavan tason leikkausviiva Ja .

2) Kuvissa on pyramideja. SuoraanS.A.JaS.K.vastaavasti kohtisuorassa kantansa tasoihin nähden. Nimi:

a) pyramidin pinnat, jotka ovat kohtisuorassa pohjan tasoon nähden;

b) tasaiset suorat kulmat.

3) Ovatko ne suoriaM.C.JaP.K.rinnakkain avaruudessa?

4) On hyödyllistä ehdottaa tehtäviä tilakohteiden tunnistamiseen epätyypillisissä tilanteissa. Joten esimerkiksi: "Onko olemassa nelikulmainen pyramidi, jonka kaksi vastakkaista pintaa ovat kohtisuorassa pyramidin kantaan?"

5) Kehitystehtävät. Esimerkiksi: ilmoita ehdotetuista kokoonpanoista, mitkä ovat kuutioskannaukset?

Oppituntien aikana on suositeltavaa katsoa eri kuvia samasta kehosta. Esimerkiksi:

a) erilaisia kuvia kuutiosta;

B) erilaisia kuvia tetraedristä.

6) Täydennä kuution kuva:

Näitä tehtäviä voidaan käyttää koulun valinnaisilla geometrian tunneilla.

Voimme päätellä, että tiedon siirron sanallinen muoto on lakannut olemasta universaali. Sen ohella itsenäisenä järjestelmänä käytetään laajalti tavanomaisten symbolien ja merkkien järjestelmää, erilaisia spatiaalisia skeemoja, jotka ovat erityistä "kielellistä" materiaalia.

Kirjallisuus:

1. Atanasyan L.S., Bazylev V.T. Geometria 2 osassa. Osa 1. M.: Koulutus, 1986.

2. Opiskelijoiden mielikuvituksellisen ajattelun ikä- ja yksilölliset ominaisuudet / Toim. I.S Yakimanskaya. M.: Koulutus, 1989.

3. Dalinger V.A. Menetelmiä opiskelijoiden tilaajattelun kehittämiseen geometrian opetuksessa: oppikirja. Omsk 1992.

4. Dalinger V.A. Piirustus opettaa ajattelemaan // Matematiikka koulussa nro 4, 1990.

5. Kaplunovich I.Ya. Tilaajattelun rakenteen kehitys // Asia. Psycho. Nro 1 1986

6. Mukhin Yu.N., Tolstopyatov V.P. Analyyttinen stereometria: met. resoluutio Sverdlovsk 1991

7. Yakimanskaya I.S. Tila-ajattelun kehittäminen koululaisille. M.: Koulutus, 1986.

Ensinnäkin ajattelu on korkein kognitiivinen prosessi. Se edustaa uuden tiedon luomista, aktiivista luovaa reflektointia ja todellisuuden muuntamista ihmisen toimesta. Ajattelu tuottaa tuloksen, jota ei ole olemassa todellisuudessa itsessään tai subjektissa tietyllä ajanhetkellä. Ajattelu (alkeismuodoissa sitä esiintyy myös eläimissä) voidaan ymmärtää myös uuden tiedon hankkimiseksi, olemassa olevien ideoiden luovaksi muuntamiseksi.

Ajattelu on ideoiden liikettä, joka paljastaa asioiden olemuksen. Sen tulos ei ole mielikuva, vaan tietty ajatus, idea. Ajattelun erityinen tulos voi olla käsite - esineluokan yleinen heijastus niiden yleisimmissä ja oleellisimmissa ominaisuuksissa.

Ajatteleminen on erityinen teoreettinen ja käytännöllinen toiminta, joka sisältää siihen sisältyvän indikatiivisen, tutkivan, transformatiivisen ja kognitiivisen toiminnan ja toimintojen järjestelmän.

Tarkastellaanpa ajattelutyyppejä:

Teoreettinen käsitteellinen ajattelu on sellaista ajattelua, jonka avulla ihminen ongelmanratkaisuprosessissa kääntyy käsitteiden puoleen, suorittaa toimintoja mielessään käsittelemättä suoraan aistien kautta saatua kokemusta. Hän keskustelee ja etsii ratkaisua ongelmaan alusta loppuun mielessään käyttämällä muiden ihmisten hankkimaa, käsitteellisessä muodossa ilmaistua valmiita tietoa, tuomioita ja päätelmiä. Teoreettinen käsitteellinen ajattelu on ominaista tieteelliselle teoreettiselle tutkimukselle.

Teoreettinen figuratiivinen ajattelu eroaa käsitteellisestä ajattelusta siinä, että materiaali, jota ihminen käyttää ongelman ratkaisemiseen, ei ole käsitteitä, tuomioita tai päätelmiä, vaan mielikuvia. Ne joko haetaan suoraan muistista tai ne luovat mielikuvituksen luovasti uudelleen. Tällaista ajattelua käyttävät kirjallisuuden, taiteen työntekijät ja yleensäkin luovan työn ihmiset, jotka käsittelevät kuvia. Psyykkisten ongelmien ratkaisemisen aikana vastaavat kuvat muuttuvat henkisesti siten, että ihminen voi niitä manipuloinnin seurauksena nähdä suoraan häntä kiinnostavan ongelman ratkaisun.

Molemmat ajattelutyypit - teoreettinen käsitteellinen ja teoreettinen kuviollinen - esiintyvät todellisuudessa pääsääntöisesti rinnakkain. Ne täydentävät toisiaan varsin hyvin paljastaen ihmiselle olemassaolon erilaisia, mutta toisiinsa liittyviä puolia. Teoreettinen käsitteellinen ajattelu tarjoaa, vaikkakin abstraktin, mutta samalla tarkimman yleistetyn heijastuksen todellisuudesta. Teoreettinen kuvitteellinen ajattelu antaa meille mahdollisuuden saada siitä spesifinen subjektiivinen käsitys, joka ei ole vähemmän todellinen kuin objektiivis-käsitteellinen. Ilman yhden tai toisen tyyppistä ajattelua todellisuushavaintomme ei olisi niin syvää ja monipuolista, tarkkaa ja eri sävyistä rikasta kuin se todellisuudessa on.

Seuraavan tyyppisen visuaalisen ajattelun erottuva piirre on, että siinä oleva ajatteluprosessi liittyy suoraan ajattelevan ihmisen ymmärrykseen ympäröivästä todellisuudesta, eikä sitä voida suorittaa ilman sitä. Ajatukset ovat visuaalisia ja figuratiivisia, ihminen on sidottu todellisuuteen, ja itse ajatteluun tarvittavat kuvat esitetään hänen lyhytaikaisessa ja operatiivisessa muistissaan (sitä vastoin teoreettisen figuratiivisen ajattelun kuvat poimitaan pitkäaikaismuistista ja muunnetaan sitten) .

Viimeinen ajattelutapa on visuaalisesti tehokasta. Sen erikoisuus piilee siinä, että itse ajatteluprosessi on käytännöllinen muuntava toiminta, jonka suorittaa henkilö todellisten esineiden kanssa. Tärkein ehto ongelman ratkaisemiselle tässä tapauksessa on oikeat toimet asianmukaisten kohteiden kanssa. Tämäntyyppinen ajattelu on laajalti edustettuna todellista tuotantotyötä tekevien ihmisten keskuudessa, jonka tuloksena syntyy tietty materiaalinen tuote.

Huomattakoon, että luetellut ajattelutyypit toimivat myös sen kehitystasoina. Teoreettista ajattelua pidetään täydellisempänä kuin käytännön ajattelua, ja käsitteellinen ajattelu edustaa korkeampaa kehitystasoa kuin kuvitteellinen ajattelu.

Vanhemmalle kouluikään on ominaista lasten yleis- ja erityiskykyjen jatkuva kehittäminen tärkeimpien johtavien toimintojen: oppimisen, kommunikoinnin ja työn pohjalta. Opiskelu kehittää yleisiä älyllisiä kykyjä, erityisesti käsitteellistä ajattelua. Tämä tapahtuu omaksumalla käsitteitä, parantamalla kykyä käyttää niitä ja järkeillä loogisesti ja abstraktisti. Merkittävä oppiainetiedon lisääntyminen luo hyvän pohjan myöhemmälle taitojen kehittämiselle niissä toimissa, joissa tämä tieto on käytännössä välttämätöntä.

Nuoruudessa ja varhaisessa murrosiässä kognitiivisten prosessien ja ennen kaikkea ajattelun muodostuminen on valmis. Näiden vuosien aikana ajatus yhdistyy lopulta sanaan, minkä seurauksena sisäpuhe muodostuu pääasialliseksi ajattelun organisointikeinoksi ja muiden kognitiivisten prosessien säätelyyn. Älykkyys korkeimmissa ilmenemismuodoissaan muuttuu verbaaliseksi ja puhe älyllistyy. Syntyy täysipainoinen teoreettinen ajattelu. Samalla on aktiivinen prosessi, jossa muodostuu tieteellisiä käsitteitä, jotka sisältävät ihmisen tieteellisen maailmankuvan perusteet niiden tieteiden puitteissa, joita koulussa opiskellaan. Mentaaliset toiminnot ja operaatiot käsitteillä, jotka perustuvat päättelyn logiikkaan ja erottavat verbaal-loogisen, abstraktin ajattelun visuaalisesti vaikuttavasta ja visuaalis-figuratiivisesta, saavat lopullisen muotonsa. Onko mahdollista nopeuttaa kaikkia näitä prosesseja, ja jos on, miten se tehdään?

Näyttäisi siltä, että yläkoululaisten ja lukiolaisten psykologisten ja pedagogisten kehitysmahdollisuuksien näkökulmasta opetuksen ja oppimisen parantamisen kannalta tähän kysymykseen pitäisi vastata myöntävästi. Lasten älyllistä kehitystä voidaan nopeuttaa kolmeen suuntaan: ajattelun käsitteellinen rakenne, sanallinen älykkyys ja sisäinen toimintasuunnitelma. Ajattelun kehittymistä lukiossa voi helpottaa tämän tyyppinen toiminta, joka on valitettavasti vielä vähän edustettuna lukioissa, retoriikkana, joka ymmärretään kyvynä suunnitella, säveltää ja pitää julkisia puheita, käydä keskustelua ja taitavasti. vastaa kysymyksiin. Erilaiset ajatusten esittämisen kirjalliset muodot, joita käytetään paitsi kieli- ja kirjallisuustunneilla (perinteisenä esityksenä tai esseen muodossa), myös muissa kouluaineissa, voivat olla hyödyllisiä. Niitä voidaan hyvin käyttää matematiikan tunneilla, erityisesti stereometriassa, kun ratkaistaan rakennustehtävää ongelmatilanteiden analysointivaiheessa ja mahdollisten ratkaisujen selvittelyvaiheessa. On tärkeää arvioida materiaalin sisällön lisäksi myös esitysmuotoa.

Tieteellisten käsitteiden nopeutettu muodostuminen voidaan saavuttaa erikoisaineiden tunneilla, joissa esitellään ja opiskellaan asiaankuuluvia käsitteitä. Kun esittelet opiskelijalle mitä tahansa käsitettä, myös tieteellistä, on tärkeää kiinnittää huomiota seuraaviin seikkoihin:

a) lähes jokaisella käsitteellä, myös tieteellisillä, on useita merkityksiä;

b) arkikielen tavalliset sanat, joita käytetään tieteellisten käsitteiden määrittelyyn, ovat polysemanttisia ja riittävän tarkkoja määrittämään ei-tieteellisen käsitteen laajuuden ja sisällön. Siksi kaikki käsitteiden määritelmät tavallisen kielen sanoilla voivat olla vain likimääräisiä;

c) todetut ominaisuudet mahdollistavat täysin normaalina ilmiönä samojen käsitteiden eri määritelmien olemassaolon, jotka ovat täysin yhteneväisiä keskenään, ja tämä koskee jopa tarkimpia tieteitä, kuten matematiikkaa ja fysiikkaa. Vastaavia käsitteitä käyttävä tiedemies on yleensä selvä, mistä hän puhuu, eikä siksi aina välitä siitä, että kaikkien tieteellisten käsitteiden määritelmät ovat poikkeuksetta samat;

d) samalle henkilölle kuin hän kehittyy, samoin kuin tiede ja sitä edustavat tiedemiehet tunkeutuessaan tutkittavien ilmiöiden olemukseen, käsitteiden määrä ja sisältö muuttuvat luonnollisesti. Kun lausumme samat sanat pitkän ajan kuluessa, annamme niille yleensä hieman erilaisia merkityksiä, jotka muuttuvat ajan myötä. Tästä seuraa, että ylä- ja lukiossa oppilaiden ei pitäisi mekaanisesti oppia ja toistaa tieteellisten käsitteiden jäykkiä määritelmiä. Pikemminkin meidän pitäisi varmistaa, että opiskelijat itse löytävät ja määrittelevät nämä käsitteet. Tämä epäilemättä nopeuttaa lukiolaisten ajattelun käsitteellisen rakenteen kehittämistä. Sisäisen toimintasuunnitelman muodostumista voidaan auttaa erityisillä harjoituksilla, joiden tarkoituksena on varmistaa, että samat toiminnot suoritetaan mahdollisimman usein ei todellisilla, vaan kuvitteellisilla esineillä, eli mielessä. Esimerkiksi matematiikan tunneilla oppilaita tulisi rohkaista laskemaan ei paperilla tai laskimen avulla, vaan itseensä, löytämään ja selkeästi muotoilemaan tietyn ongelman ratkaisun periaate ja peräkkäiset vaiheet ennen kuin he käytännössä alkavat toteuttaa löydettyä ratkaisua. Meidän on noudatettava sääntöä: ennen kuin päätös on täysin mietitty mielessä, ennen kuin siihen sisältyville toimenpiteille on laadittu suunnitelma ja ennen kuin sen logiikka on varmistettu, ei pidä aloittaa päätöksen täytäntöönpanoa käytännössä. . Näitä periaatteita ja sääntöjä voidaan soveltaa poikkeuksetta tunneilla kaikissa kouluaineissa, jolloin oppilaat muodostavat nopeammin sisäisen toimintasuunnitelman.

Teini-ikään tyypillinen piirre on valmius ja kyky moniin erilaisiin oppimismuotoihin, sekä käytännön (työtaidot) että teoreettiseen (kyky ajatella, järkeillä, käyttää käsitteitä). Toinen juuri murrosiässä ensimmäistä kertaa täysin paljastunut piirre on taipumus kokeilla, mikä ilmenee erityisesti haluttomuudessa pitää kaikkea itsestäänselvyytenä. Teini-ikäiset osoittavat laajoja kognitiivisia kiinnostuksen kohteita, jotka liittyvät haluun tarkistaa kaikki itse ja varmistaa henkilökohtaisesti totuus. Teini-iän alkuun mennessä tämä halu vähenee jonkin verran, ja sen sijaan näyttää enemmän luottamusta muiden ihmisten kokemuksiin, joka perustuu järkevään asenteeseen sen lähteeseen.

Nuorille on ominaista lisääntynyt älyllinen aktiivisuus, jota stimuloi paitsi nuorten luonnollinen ikään liittyvä uteliaisuus, myös halu kehittyä, osoittaa muille kykyjään ja saada heiltä suurta arvostusta. Tässä suhteessa teini-ikäiset pyrkivät ottamaan vastaan vaikeimpia ja arvostetuimpia tehtäviä, osoittaen usein paitsi korkeasti kehittynyttä älykkyyttä, myös poikkeuksellisia kykyjä. Heille on ominaista emotionaalisesti negatiivinen affektiivinen reaktio liian yksinkertaisiin tehtäviin. Tällaiset tehtävät eivät houkuttele heitä, ja he kieltäytyvät suorittamasta niitä arvostuksen vuoksi.

Nuorten lisääntynyt henkinen ja työllinen aktiivisuus ei perustu pelkästään yllä oleviin motiiveihin. Kaiken tämän takana näkyy tämän ikäisten lasten luonnollinen kiinnostus ja lisääntynyt uteliaisuus. Kysymykset, joita teini esittää aikuisille lapsille, opettajille ja vanhemmille, ovat usein melko syvällisiä ja menevät asioiden ytimeen.

Teini-ikäiset voivat muotoilla hypoteeseja, pohtia spekulatiivisesti, tutkia ja vertailla eri vaihtoehtoja ratkoessaan samoja ongelmia. Nuorten kognitiiviset, mukaan lukien koulutukselliset, kiinnostuksen kohteet ylittävät koulun rajat ja ovat kognitiivisen aloitteellisuuden muotoa - halu etsiä ja hankkia tietoa, kehittää hyödyllisiä taitoja. Teini-ikäiset löytävät harrastuksia ja kirjoja, jotka sopivat heidän kiinnostuksensa ja tarjoavat henkistä tyydytystä. Itsekoulutuksen halu on tyypillinen piirre sekä murrosiässä että varhaisessa murrosiässä.

Teini-ikäisen ajattelulle on ominaista tarve tehdä laajoja yleistyksiä. Ajattelun riippumattomuus ilmenee riippumattomuudesta valita käyttäytymismenetelmä. Teini-ikäiset ja erityisesti nuoret miehet hyväksyvät vain sen, mitä he henkilökohtaisesti pitävät järkevänä, tarkoituksenmukaisena ja hyödyllisenä.