Poikkeamat henkisessä kehityksessä. Inklusiivisen koulutuksen käytännöt kehitysvammaisille koululaisille Henkisen kehityksen poikkeamien muunnelmia

IZVESTIYA

PENZA VALTION PEDAGOGINEN YLIOPISTO nimetty V. G. BELINSKY SOCIAL SCIENCESin mukaan nro 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES nro 28 2012

UDC 159.9:37.015.3

psyykkisesti vammaisten HENKILÖSTÖN KOULUTUKSEN METODOLOGISET ONGELMAT

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodologiset ongelmat kehitysvammaisten ihmisten opettamisessa // Nimetyn Permin osavaltion pedagogisen yliopiston julkaisut. V. G. Belinsky. 2012. nro 28. s. 1167-1173. - Tarkastellaan metodologisen tutkimuksen tarvetta kehitysvammaisten opettamisen psykologiassa. Näytetään mahdollisuus tarkistaa kehitysvammaisten koulutuksen sisältöä. Kehitysvammaista henkilöä huomioidaan hänen ainutlaatuisessa aistimisessaan, joka paljastuu koulutuksessa.

Avainsanat: kehitysvammaisuus, kehitysvammaisten opetuksen metodologinen analyysi, merkitys.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodologiset ongelmat kehitysvammaisten kouluttamisessa // Izv. Penz. gos. opettaja univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. nro 28. R. 1167-1173. - Käsitellään kehitysvammaisten henkilöiden opetuksen psykologisten näkökohtien metodologisten tutkimusten tarvetta. Tarkastellaan mahdollisuutta kehitysvammaisten koulutuksen sisällön tarkistamiseen. Kehitysvammaista henkilöä tarkastellaan kulttuurisessa kontekstissa.

Avainsanat: kehitysvammaisuus, oppiminen, kehitysvammaisuuden metodologinen analyysi, merkitys, järki.

Erikoispsykologian ja -pedagogian ajankohtaiset ongelmat, jotka perinteisesti liittyvät riittävien opetus- ja oppimismenetelmien luomiseen kehitysvammaisille henkilöille, paljastavat metodologisten ongelmien hieman yksipuolisen käsittelyn.

Kehitysvammaisten koulutus perustuu humanismin ja normiin sopeutumisen periaatteisiin. Sisällöllisesti nämä periaatteet edellyttävät, että normin ongelmat on jo ymmärretty, mikä tarkoittaa, että koulutuksen, kasvatuksen ja psykologisen korjauksen tarkoitus, sisältö ja menetelmät ovat selkeät ja ilmeiset.

On kuitenkin syytä uskoa, että kehitysvammaisuuden tunnistamisen metodologisia resursseja erityispsykologian ja -pedagogian tutkimuskohteena ei tarkastella riittävän laajasti.

Kehitysvammaisuutta tarkastellaan nykyään yhä enemmän sosiaalisesta näkökulmasta, kehitysvammaisen henkilön sisällyttämisestä sosiaaliseen elämään. Esimerkiksi laajalti käytetyssä nykyaikaisessa määritelmässä kehitysvammaisuus ymmärretään "joukoksi etiologisesti erilaisia perinnöllisiä, synnynnäisiä tai varhain hankittuja, jatkuvaa ei-progressiivista yleisen henkisen jälkeenjääneisyyden oireyhtymää, joka ilmenee sosiaalisen sopeutumisen vaikeuksina, jotka johtuvat pääasiassa hallitsevasta älyllisestä puutteesta .”

Huomio kiinnitetään psykologisen ja pedagogisen tuen järjestelmään ja kehitysvammaisten henkilöiden koulutukseen osallistuvien asiantuntijoiden ponnistelujen soveltamisalueeseen - lisäämällä heidän potentiaaliaan "sopeutuvaan toimintaan", toisin sanoen menestyksen asteeseen. ihminen selviää arjen vaatimuksista, kyvystä elää itsenäisesti ja noudattaa sosiaalisia normeja.

Sosiaalisen sopeutumisen keinot on täällä perinteisesti tunnustettu ja käytetty koulutuksena, jonka tavoitteena on työvoiman taitojen hankkiminen ja kommunikaatiotaitojen kehittäminen. Tämä kanta perustui kotimaisten ja ulkomaisten psykologien tutkimustuloksiin, jotka tutkivat erityisesti "käytännöllisen älyn" roolia kehitysvammaisten lasten ja nuorten sosiaalisessa sopeutumisessa.

Samaan aikaan useat tutkijat huomauttavat, että kognitiivinen toiminta henkisen alikehittyneen olosuhteissa pysyi monien vuosien ajan ensisijaisena tutkimusalueena. Tämä heijastui Neuvostoliiton defektologian klassiseen henkisen jälkeenjäämisen määritelmään - "pysyvä kognitiivisen toiminnan heikkeneminen aivojen orgaanisesta vauriosta (perinnöllisistä tai hankituista)" (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-

Dinsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinstein). Poikkeuksellinen kiinnostus kognitiivisen toiminnan erityispiirteitä ja siihen liittyvien henkisten prosessien kehittymiseen välittivät käytännön vaatimukset - lasten ja nuorten opettaminen, mikä ymmärrettiin pääasiassa tiedon, taitojen, kykyjen assimilaatioksi / keräämiseksi koulutusohjelma. Yhteiskunnallinen kehitys jäi suurimmaksi osaksi tutkimuksen aihealueen ulkopuolelle.

P.I. Troshin puhui näkemyksen kapeasta ja haitallisuudesta, joka "näkee epänormaaleissa lapsissa vain sairauden, unohtaen, että heissä on sairauden lisäksi myös normaali henkinen elämä".

kiinnostus sosiaaliseen tekijään ei vielä tarkoita metodologisten ongelmien kehittymistä ja valmiiden ohjelmien olemassaoloa kehitysvammaisten ihmisten sosiaaliseen tutkimiseen, mikä ilmentyisi erityisesti henkisen elämän ja sosiaalisen merkityksen tunnistamisessa. tarkoittaa henkistä jälkeenjääneisyyttä.

Metodologisten lähestymistapojen yksipuolisuus tarkoittaa sitä, että tutkimus- ja opetusmenetelmät valitaan normin ulkoisten kriteerien mukaan, koskematta kuitenkaan kysymykseen siitä, mitä kehitysvammaisuus pohjimmiltaan on.

Kehitysvammaisuuden sisällön uudelleenajattelussa käy ilmi, että on mahdollista tuoda esiin näkökohtia, jotka eivät toteudu erityispsykologian ja -pedagogian perinteisessä metodologisessa asemassa.

Metodologinen kysymys on määräytymiskysymys - mikä aiheuttaa älylliseen alikehittymiseen liittyvän jälkeenjääneisyyden - sosiaaliset tai luonnolliset tekijät. Tämä metodologinen määräytymiskysymys, kuten kysymys siitä, mitä kehitysvammaisuus on, käsitteellään myös käytännön kysymyksenä, joka liittyy opetuksen sisällön ja menetelmän määrittämiseen.

Kysymys tutkittavan kohteen olemuksesta, joka on ratkaistu ihmisenä ja ihmisen vuorovaikutuksessa tapahtuvan kehitysvammaisuuden analyysin perusteella, tarkoittaa, että kehitysvammaisuus voidaan ymmärtää kulttuurisena todellisuutena, toisena ihmisen psyykenä kulttuurimaailmassa. .

Tässä tapauksessa ei ole kyse vain päättäväisyydestä, vaan siitä, voiko kehitysvammainen henkilö päästä ihmismaailmaan koulutusolosuhteissa.

Jos tunnistamme luonnollisten tai sosiaalisten (tai molempien) aiheuttaman mahdottomuuden, voidaan sanoa, että tämän lapsen psyyke koetaan vain kulttuurisesti, kulttuurisen toisen näkökulmasta, mutta lapsi ei osallistu tähän kulttuuriseen vuorovaikutukseen. (havaintokohteena) kulttuurinen osallistuja tähän vuorovaikutukseen. ja sitten tämän lapsen henkisiä ominaisuuksia ei voida pitää kulttuurisina.

Tässä tapauksessa samalla kun yritetään pohtia, mikä esine on läsnä, kysymys henkisestä

jälkeenjääneisyydestä on keskusteltava sen kysymyksen yhteydessä, mitä kulttuuri on. Jos kulttuuri on joukko oikeita sosiaalisen sopeutumisen taitoja ja menetelmiä, niin kehitysvammaiset ihmiset, kuten monet normaalit ihmiset, osoittautuvat kuitenkin kulttuurittomiksi.

A. A. Pelipenkon teoria avaa mahdollisuuden nähdä ihmisen kulttuuripersoonan olemassaolon ongelmat kulttuurissa, tämä teoria paljastaa ne asiat, jotka ratkaistaan ymmärtämättä niitä kulttuurisina ja siksi usein naiivisti ja rajoitetusti. A. A. Pelipenkon mukaan kulttuuri toimii "merkityksenmuodostuksen periaatteiden ja tämän merkityksenmuodostuksen fenomenologisten tuotteiden järjestelmänä".

Binaari on "yleinen koodi kuvaamaan maailmaa, siihen sopeutumista ja yleensä kaikkea kulttuurin merkityksen luomista ja muokkaamista" [ibid., s. 34]. "Diskreetti-jatkuva oppositio voidaan luokitella universaaliksi dualisoivaksi periaatteeksi... koska, kuten immanentti-transsendentti oppositio, se on pohjimmiltaan poistamaton. Mielen toiminnan virtaus on jatkuvaa, mutta samalla kvantisoitua erillisiksi teoiksi. Ulkoinen todellisuus kokonaisuutena on myös jatkuva, ainakin siinä mielessä, että sen heijastuminen jatkuu itse psyykkisessä virtauksessa. Samanaikaisesti tämä todellisuus koostuu diskreeteistä elementeistä, ainakin siinä mielessä, että jokaisesta niistä voi tulla itsenäinen aistimisen kohde ja se on eristetty ehdollisena kokonaisuutena heijastuksessa. Opposition poistaminen on diskreetti-jatkuvaa, ... on aina osittaista ja ehdollista ja palvelee. pragmaattisen semanttisen yhteyden luominen asetetun ja ulkoisen välille kontekstissa” [ibid., s. 46-47]. Kaksinaisuus on katkeaminen ensisijaisessa yhteydessä, edellytys merkityksen muodostumiselle.

Sekä normaaleiksi tunnustetuille että kehitysvammaisille kulttuurin ongelmana on merkityksen löytäminen. "Transendentti, kuin horisontti, leijailee kulttuurisen tietoisuuden edessä rajoittaen sen empiirisen kokemuksen laajuutta. Tämä horisontti houkuttelee lisäksi jatkuvasti puoleensa mahdollisuutta ylittää paitsi tämän kokemuksen, myös ylipäätään koko kaksoisoppositioiden kulttuurisen merkityksenmuodostusjärjestelmän rajojen. Jokainen läpimurto kuitenkin vain kuorii uusia merkityksiä transsendenttisen sfääristä ja merkitsee ne saman immanentin kulttuurikokemuksen järjestelmään” [ibid., s. 41].

Ihminen saa merkityksen kokemuksen yrityksissään "absoluuttiseen transsendenssiin", jotka antavat haluttuja tuloksia. "Kulttuurihistorian transsendentaalisen korrelaatit voivat olla sellaisia muotoja kuin määrä, normi, laki" [ibid.].

”Transendenssin periaate läpäisee kulttuurin. Se on yksi keskeisistä tavoitteista, joka saa pysyvästi liikkeelle kulttuurisen merkityksenmuodostusprosessin ja sen koko rikkaan käytäntökirjon." ”Opositio diskreetti-jatkuva mallintaa pragmaattista. kulttuurin puoli. Menettely diskreetti-jatkuvan määrittämiseksi

suhteet edeltää ja ehdollistaa kaikkia muita merkityksenmuodostuksen operaatioita... diskreetti-jatkuvuusoppositio toimii immanentti-transsendenttisen opposition moodina... yksittäisen kohteen valinta on itsensä (subjektina) erottamisen siirtämistä jatkuvuudesta kohti. ulkoinen esine... kohde on tietoinen tai. tuntee itsensä diskreetiksi/yksilöksi ja on pudonnut pois yleismaailmallisesta vitaali-psyykkisestä ja empiirisesta virtauksesta” [ibid.] ja sitten tämä luopumisen kokemus mahdollistaa kohteen asettamisen diskreetiksi esineeksi.

kehitysvammainen ihminen on siksi nähtävä kulttuuritilassa ratkaisevana kulttuurin aiheuttamia ongelmia, koska hän näkee erillisiä esineitä, mutta näitä diskreettitoimia ei voida pitää samalla tavalla kuin normaaliksi tunnustetun yksilön toimintaa, niitä ei voida pitää vain "jäljessä". ”normaalia kulttuuritoimintaa.

Kehitysvammaista ja hänen koulutuksensa ongelmia tarkastellaan ei vain normaaleihin opiskelijoihin sovellettavien kriteerien yhteydessä, vaan myös tietyn suhdejärjestelmän yhteydessä muihin. Tämä antaa tiettyjä tuloksia, mutta "viljelyn" ongelman kapea ymmärrys paljastuu, kun opetuksen perusongelmat ymmärretään. henkistä jälkeenjääneisyyttä ei tule tarkastella vain eikä niinkään tietyssä järjestelmässä muiden kanssa, vaikka se käytännössä tuntuisi kuinka hyödylliseltä, vaan myös arkaaisen tietoisuuden toimien yhteydessä. ”Arkaainen tietoisuus antoi ympäröivän maailman esineille spontaanisti antrooppisen ontologian piirteitä. tämä diskretisoidun objektiivisen ympäristön sekä fyysisen tilan elementtien antropomorfisaatio on. yritys palauttaa kaiken kadonnut (vai vain kadonnut?) universaali onttinen yhteys kaikkeen tietyssä kulttuurisessa, antrooppisessa, modaalisessa... antrooppisessa yhteydessä... valmistelee elinympäristöä erityiseen kulttuuriseen muotoon ja merkityksen muodostumiseen. Esimerkit antropisaatiosta ovat erilaisia: tämä on visuaalisen tilan antropisointia primitiivisessä visuaalisessa kompleksissa” [ibid., s. 42].

”Kaksoisoppositioiden maailma, jossa kulttuuri kehittyy, on repeytynyt. Siinä pysyminen on traumaattista, tuomitsee ihmisen etsimään ja valitsemaan esineen, samoin kuin osallistumisen periaatteen ja menetelmän - eksistentiaalisen yhtenäisyyden tilannetilan toisen kanssa, jossa aukko parantuu [ibid., s. 29]. A. A. Pelipenkon teoriassa voidaan nähdä, että kulttuuri ei ole sopeutumismallien tai moraali- ja esteettisten mallien järjestelmä, joten kehitysvammaisen ihmisen, joka ei sovi mallien käyttöön, ei voida luottaa olevan olemassa kulttuurin ulkopuolella. Osallistumisen kohteen valinta ja pyrkimys muodostaa merkitys on ongelma, joka on ymmärrettävä niin kehitysvammaisille kuin normaaliksi kutsutussa kulttuurissa toimiville. A. A. Pelipenkon kuvaama trauma on ihmisen, myös kehitysvammaisen, yhteinen polku.

Merkittämistä ei kuitenkaan voida pitää psykologisesti tai tavoitteellisena ihmisen toimintana. Edes tavallinen ihminen, jolla on ehjä äly, ei aseta tavoitteeksi merkityksen löytämistä, vaikka hän yrittää kuroa umpeen ensisijaista aukkoa binaaristen vastakohtien laajenemisena. Ei psykologisilla, vaan kulttuurisilla kriteereillä voidaan erottaa kulttuurin tilassa ja kulttuurin ulkopuolella tehdyt toimet, normaalin ihmisen ja kehitysvammaisen ihmisen toiminta.

Kulttuurin binääriluonne toteutuu symmetriaperiaatteessa. ”Symmetria on universaali periaate, joka varmistaa empiirisesti erilaisten ilmiöiden ja entiteettien asettamisen yhdeksi ontologiselle tasolle, jossa puolestaan suoritetaan mahdollisten vastakohtien asettaminen ja ryhmittely. Symmetria ajattelun periaatteena asettaa näkemyksen tilasta (tai tasosta), jossa alun perin oletetaan tiettyyn ontologiseen modaliteetissa sijaitsevien semanttisten elementtien yhteys. Symmetria ei johdu empiirisesti havaituista yksittäisten elementtien välisistä symmetriasuhteista, vaan periaatteesta muodostaa itse semanttisen avaruuden topologiset vyöhykkeet. symmetriaperiaate muodostaa ontologisen markkinaraon binääriselle merkityksenmuodostukselle. Ensisijainen impulssi tällaisen symmetria-binäärisen merkityksenmuodostuksen muodostamiseen on parin elementtien diskreetti... mitä tarkempi (diskreetti!) yksi opposition elementeistä on, sitä selvempi on sen symmetrinen korrelaatio elementti-kantajan kanssa. vastakkaisista ominaisuuksista. Ja nämä vastakkaiset ominaisuudet yhdessä ontologian symmetrisen yhtenäisyyden kanssa toimivat kanavana eristää vastakkainen objekti, sen semantointi ja määritelmä sen symmetria-diskreetissä autonomiassa. Semanttisen tilan symmetrinen jakautuminen tasoiksi ja kunkin tason symmetrinen kaavoitus on ensisijainen ehto itse kulttuuriselle merkityksenmuodostukselle, ympäristön kaoottisen heterogeenisyyden voittamiseksi. Mikä tahansa kaksoisoppositio sen semanttisesta sisällöstä riippumatta. on symmetrinen, koska toisaalta sen elementit on annettu yhtenä ontologisena modaliteettina ja toisaalta ne ovat ikään kuin alun perin yhtä kaukana ne asettavasta tietoisuudesta. Mutta dualisointi on aina aksiologista. Tämä tarkoittaa, että tasaetäisyys on olemassa vain ideaalisessa mallissa. Todellisuudessa merkin ja arvioinnin eroa ei voida koskaan täysin poistaa. Edes nykyaikainen tieteis-rationaalinen tietoisuus ei voi täysin päästä eroon siitä” [ibid., s. 43]. Lisäksi kehitysvammainen ihminen ei pääse tästä eroon.

Merkityksen sijoittamista kulttuurin dualisoituneeseen tilaan kutsutaan osallistumiseksi. A. A. Pelipenko pitää osallistumista kulttuuritoimena. "Yleensä tämä sana [osallistuminen] ymmärretään subjekti-objekti -suhteiden muodostamiseksi osa-kokonaisuus -periaatteella. Kun ihmissubjekti kokee itsensä ykseyden osana jonkin ehdottoman positiivisesti merkityn kokonaisuuden kanssa, tätä kutsutaan ns.

He kutsuvat sitä osallistumiseksi ("ja minä olen tämän voiman hiukkanen"). Ymmärrämme osallistumisen hieman laajemmin. Osa-kokonaisuus-suhde voi olla myös päinvastainen: subjekti tuntee olevansa kokonaisuus, naturalisoimalla tietyn diskreetin ilmiön (empiirisen objektin, jonkin tiedon jne.); Osallistuvat suhteet voivat olla myös pariteettiluonteisia (rakkauden teko). On tärkeää, että kaikille näille tilanteille yhteistä on naturalisaatiomekanismin toiminta subjekti-objektisuhteiden pistepoistona (AuShcb^) ja synteettisen ontoaksiologisen kentän tilannetaitto. Tämän tilan kokemus merkitsee lähintä lähestymistapaa ei-kaksoistilan (yhdenmukaisen) saavuttamiseen. Situaalisesti poistaen yleisen meta-opposition I-toinen osallistumisakissa, ihmissubjekti ykseyden aktissa poistaa kaikki subjekti-objekti-suhteiden modaliteetti" [ibid., s. 56].

Merkitys tarjoaa ulospääsyn kaksoistilasta, mutta olemassaolo häpäisee merkityksen aina ja muuttuu poltettavaksi olemassaolon tarpeisiin. Yritykset paeta katkenneesta kaksinaisuudesta ovat illusorisia.

Trauman parantamisyritykset toteutetaan ”mytologisten, ideologisten ja tieteellisten tekstien joukolla, jotka toistavat kuvan ihanteellisesti johdonmukaisesta olemassaolosta, joka vie ihmisen kaksinaistetun jatkumon kehyksen ulkopuolelle” [ibid., 35]. Voidaan olettaa, vaikka tämä kysymys onkin yksityiskohtaisen tutkimuksen kohteena, että normaaleiksi tunnustettujen merkityksenmuodostus tapahtuu semanttisten toimien, toimien, epänormaalin osoitteiden kautta. Mutta epänormaalitkin, voidaan olettaa, suorittavat merkityksenmuodostustoimia normaalien yhteydessä.

Ihminen on olemassa alkuperäisen ja hankitun välissä kadonneen merkityksen tilassa, "kokeva kulttuuritietoisuus on aina toisen aseman avaruudessa, . ja diskretisoiva dualisointi tuomitsee tietoisuuden jatkuvaan analysointiin (laajassa merkityksessä, ei vain loogisessa mielessä). Siksi halu saavuttaa ei-kaksoistila on todellisen merkityksen tavoittelua” [ibid.]. Tämä merkitys on itse asiassa mahdoton ja tarpeeton todellisuudessa olemassa oleville.

kehitysvammaisuus sisällytetään kulttuuriin sellaisen rytmin avulla, jota opiskelijoiden parissa työskentelevät tietävät, mutta joita ei ymmärretä kulttuurin merkityksen mekanismina. ”Jatkonuumin pirstoutuminen erillisiksi elementeiksi on jatkuvasti toimiva kulttuurisen geneesin periaate ja yksi aksiologisen dualisoinnin tärkeimmistä proseduaalisista aspekteista. Yksittäisen asian diskretisointi sekä ontologisesti että psykologisesti edeltää sen semantointia ja semiotisaatiota ja antaa sille merkityksen ja arvomerkinnän. Diskretisoinnin periaate on synkreettisen jatkumon järjestyksen perustana sen strukturoivan jaon kautta. Symmetrialla ja rytmillä on tässä erityinen rooli” [ibid., s. 43]. Rytmin merkitys on, että "symmetrian ohella tärkein tekijä diskreetti-konkreettisuuden muodostamisessa

rituaalisuhteet on rytmiä. Tietyssä mielessä voidaan sanoa, että symmetriasuhteet toimivat rytmisen rakenteen sisäisenä elementtinä... Kulttuurin rytmit eivät ole vain jatkoa luonnon rytmeille... ihmissubjekti, . eikä eroaisi luonnollisesta yksilöstä. Rytmiset suhteet luonnossa ovat...objekti-objektiivisia luonnossa” [ibid., s. 44]. Luonnollisesta jatkuvuudesta pudonnut kulttuurissa oleva ihminen on mukana kulttuurin rytmeissä.

”Rytmiset rakenteet piti rakentaa nousevan subjektiivisuuden pohjalta, eikä vain toistaa luonnollisia vakioita. Missä tämä esiin nouseva inhimillinen subjektiivisuus ensisijaisesti ilmenee? Rytmisoinnin näkökulmasta diskreetti-jatkuvien suhteiden muodostamisen muotona ihmisen subjektiivisuuden spesifisyys piilee ensisijaisesti ajan kulttuurisen modaliteetin vakiinnuttamisessa. Fyysinen...aika, jatkuvasti sykkivänä kestona, repeytyy, "törmääen" ihmisminän vieraantuvaan, itselukkiutuvaan tunteeseen. Tämän prosessin useista näkökohdista on toistuvasti tullut filosofisen analyysin aiheeksi" [ibid., s. 45].

Rytmiä käytetään kehitysvammaisten opetuksessa, mutta vain kehitysvammaisten tietoisuus kulttuurisena ja kulttuurisena voi riittävästi ymmärtää rytmin merkitystä kehitysvammaisten oppitunneilla.

Oppiminen asettaa merkityksenmuodostuksen tilan ja tekijät. Voidaan olettaa, että tämä on merkityksenmuodostustila sekä kehitysvammaisille että opettajalle. Opiskelija osallistuu oppimiseen ja kokeilee liittymismenetelmiä. Merkitysten problematisointia kuvaa V.T. Kudrjavtsev kulttuuristen muotojen käänteisenä. Tämä tärkeä oppimishetki paljastaa kulttuurisen merkitystuotannon olemuksen. Teoksia V.T. Kudrjavtsevin löydöksiä ei ole vielä ekstrapoloitu erityispsykologiaan.

Liittyminen edellyttää aina liittymisen kohdetta, auktoriteettiin juurtumista, ja tämä tapahtuu massojen edessä.

kehitysvammaisuus toimii merkityksen asettajana vuorovaikutuksessa muiden kanssa, mutta merkityksenmuodostuksena, jolla on spesifisyys. Tällöin jälkeenjääneisyys normista ei käy niin ilmeiseksi, ja sitä, mitä yleensä pidetään loukkauksena, voidaan tarkastella kulttuuritilan erityisten merkityksenmuodostus- ja muodostumismahdollisuuksien kontekstissa.

A. A. Pelipenkon käsityksessä kulttuurista "olemisen ontologinen puoli on mallinnettu yleisessä oppositiossa immanentti-transsendentti. Tavanomaisen vastustuksen, jossa immanentti on saatavilla empiiriselle kokemukselle transsendenttisen kanssa, joka sijaitsee tämän kokemuksen ulkopuolella, piilee perustavanlaatuinen kulttuuris-geneettinen merkitys” [ibid., s. 34].

Tämä merkitys paljastuu itsensä ja muun erottamisena, rajojen asettamisena itsensä ja toisen välille. Tätä kulttuurin muodostumisongelmaa kuvataan huonosti

Kehitysvammaisten tutkimuksissa koulutuksen kehitysvammaisten tuomista itsen ja muun binaariin ei nähdä kulttuurisena ongelmana eikä kehitysvammaisen yksilön ongelmana hänen itseasettelussaan kulttuuriin. Tämä juontaa juurensa henkisen jälkeenjääneisyyden ymmärtämiseen heikona mahdollisuutena hallita kulttuuria, väärinymmärrykseen siitä tosiasiasta, että kehitysvammaiset ratkaisevat kulttuuriset ongelmat ja kulttuuri vastaanottaa artefaktinsa kehitysvammaisten käyttäytymisessä. Kehitysvammaisten koulutusta ei tule pitää kulttuuristamisena, vaan kulttuuritilana, jossa kehitysvammaisten merkitysongelma asetetaan ja ratkaistaan, vaikka se näyttäisi olevan kulttuurin ulkopuolella.

Jos kieltäydytään pohtimasta näitä metodologisia kysymyksiä, pohjimmiltaan ratkaistaan yksi kysymys - mikä vaikuttaa kehitysvammaisuuteen - luonto tai yhteiskunta. Kuinka on mahdollista korjata ja normalisoida kehitysvammaisen lapsen psyyke? Jos tätä ei voida tehdä, niin uskotaan, että luonnollinen tekijä toimii; jos korjaus on mahdollista, niin sosiaalisuus toimii. Tämä tarkoittaa, että metodologisen analyysin hylkääminen tarkoittaa, että korjauksen suorittava ammatinharjoittaja ei analysoi, mitä hän tekee, miten ja miksi se käy.

Hyväksymällä sen, että kehitysvammaisuus ei ole luonnollinen tai sosiaalinen, vaan kulttuurinen ilmiö, jonka spesifisyys piilee ihmisen (henkisen jälkeenjääneisyyden) tajunnan ominaisuuksissa, voidaan sanoa, että metodologinen analyysi mahdollistaa tutkimuksen ja työn rakentamisen. ottaa huomioon kehitysvammaisuuden kulttuuriset erityispiirteet.

Vaihtoehtoinen asema on rakentaa analyysi valittujen yksittäisten toimintojen perusteella, jotka kehitysvammaisen henkilön on suoritettava sopeutuakseen yhteiskuntaan.

Terve järki sanelee, että kehitysvammaista henkilöä ei tarvitse kehittää abstraktien kriteerien perusteella, vaan tarkastella hänen olemassaolonsa erityisiä olosuhteita ottaen huomioon, mitä hän tarvitsee sopeutumiseen.

Tällainen näkemys terveen järjen puolelta ja tietyssä mielessä jonkinlainen suhteellisuus, joka ei millään tavalla kyseenalaista normia, vaan pitää erityisiä normaalioloja tärkeänä asiana, voi vaikeuttaa oppimista. Vaikeudet liittyvät ensinnäkin implisiittiseen ymmärrykseen henkisestä jälkeenjääneisyydestä kärsivän henkilön "täydellisen sopeutumisen" rajoituksista.

Maalaisjärki korreloi toisinaan klassisen tieteen metodologisten päätelmien kanssa ja palaa arvoissaan takaisin klassiseen rationaalisuuteen.

Metodologia paljastaa terveen järjen naiiviuden ja ongelmien rajallisen määrän, jotka voidaan ymmärtää ilman metodologiaa. Terve järki virhe

Merkitys ja klassinen ymmärrys on se, että normia pidetään joidenkin ominaisuuksien järjestelmänä ja sen toiminnassa käyttäytymismallien ja säätelijöiden järjestelmänä: "Jos on mieli, niin käyttäytyminen on älykästä." Joissakin tilanteissa tämä on totta, mutta klassinen näkemys ei tee eroa eri tilanteiden välillä metodologiansa puitteissa. Klassinen näkemys yrittää olla huomaamatta, että normaali ihminen ei aina ole mukautuva kykyjensä tilanteissa.

Normaali ei suinkaan tarkoita nopeaa ja ongelmatonta sopeutumista. Kuitenkin tiettyihin olosuhteisiin sopeutumisen tärkeyden tärkeys määrittää häiriön korjaamisen (korjauksen) tärkeyden. Silloin kehityksen ongelma syrjäytetään ja pääongelmana pysyy sopeutuminen.

Yleispsykologian metodologia mahdollistaa jo tämän ymmärryksen tarkistamisen. Normaali ihminen ei ole ollenkaan niin sopeutuva ja onnellinen kuin miltä kehitysvammaisesta tai sitä sopeutumiseen auttajalta näyttää. Normaali ei aina sopeudu eikä ole aina mukautuva. Ei-adaptiivinen toiminta on myös normaalia.

Epäsopeutuva toiminta ei ole sopeutumatonta, tuhoisaa toimintaa. Päinvastoin, sopeutumattomuus ennalta määrätyn pidemmälle menevänä on sekä omien kykyjen löytäminen että niiden kertyneen kokemuksen komponenttien testaus, joista opettaja on tullut ja joita opettaja ehdottaa opetukseen.

Normi tunnustaa sen ei-adaptiivisen toiminnan kykeneväksi ylittämään sopeutumisen rajat. Tämä ei tarkoita, että sopeutumistaidot, kyky oppia ja vuorovaikutus muiden kanssa olisivat merkityksettömiä, päinvastoin, ei-adaptiivinen toiminta sisältää ja ylittää sopeutumisen. Transsituatiivinen toiminta ei-adaptiivisena toimintana ei tarkoita kyvyttömyyttä mukautua, säädellä itseään tai hallita käyttäytymistään. V. A. Petrovsky huomauttaa pohjimmiltaan, että sopeutumattomuus on ulospääsy ratkaisemattomaan hallitussa tilanteessa. opiskelija voi pysyä sopeutumiskykyisenä tai ei. kapea sopeutumisalue ei voi kattaa koko oppimistilaa. Sen sijaan kehitysvammaisia tarkastellaan edelleen vain heidän kyvyttömyytensä sopeutua täysin. Kehitysvammaisille on tällä hetkellä määrätty oppimisratoja, jotta ne sopeutuisivat mahdollisimman paljon tietyssä tapauksessa.

Kehitysvammaisen "kasvattaminen" normaaliksi habilitaatiolla ja koulutuksella ei suinkaan tarkoita, että sopeutuminen ja sopeutumiskyky olisivat saavutettavissa. Sopeutuminen on ajatus, joka ei säätele käyttäytymistä, vaan määrittää vain käsityksen omasta käyttäytymisestä ja sen tuotteista. Kaikki normin mukauttamisen mutaatiot on mahdollista ymmärtää vain normaalien ja "epänormaalien" ihmisten tutkimuksen ja koulutuksen metodologisen analyysin avulla. Klassinen algoritmisen tutkimuksen ja opetuksen ihanne muuttuu juuri metodologian analyysin puitteissa.

Jos tavallisia ihmisiä opettaessaan he joskus kysyvät merkityksenmuodostuksen kysymyksiä yksilön olemassaoloa selittävän esineen osallistumisen avaimessa, niin kehitysvammaisten lasten opettamisen psykologiassa tätä ongelmaa ei ole vielä nostettu esille.

Kehitysvammaisen henkilön huomioimatta jättäminen merkittävyyden tekijänä tarkoittaa tilannetta, jossa hänen odotetaan ”ainakin” minimaalisesti mukautuvan tai hyödyllisen toiminnan suorittamista. Toiminnot tunnistetaan kuitenkin myös yhteiskunnan työn, sopeutumisen ja kommunikoinnin tulosten perusteella, normaalin ihmisen toiminnan tulosten perusteella, ei edes sen perusteella, miten normaali ihminen voi suorittaa nämä toiminnot.

Lähestymistavan humanistinen luonne näyttää olevan siinä, että kehitysvammaiselle henkilölle ei aseteta liian korkeita koulutusvaatimuksia, kun otetaan huomioon hänen jälkeenjääneisyys yhteiskunnassa hyväksytystä ihanteesta. Samaan aikaan kehitysvammaisen henkilön todellisia mahdollisuuksia yhteiskunnalle ei paljasteta. Tuntuu mahdottomalta, että kehitysvammainen voi opettaa normaaleja ihmisiä toiminnan ja kommunikoinnin suhteen, opettaa esimerkiksi ihmisyyttä.

On totta, että kehitysvammainen tietää ja osaa tehdä vähemmän, se on totta, jos sopeutumiskysymyksiä pohditaan eikä havaita, että kehitysvammainen lapsi normaalin lapsen tavoin on samassa kulttuurisessa vuorovaikutuksessa; heillä ei ole kulttuurissa autonomiaa. Yhden asema on toisen vastakohta.

Pohjimmiltaan, ei sentimentaalisen päättelyn tasolla, tämä kysymys esitetään autonomian periaatteen uudelleenajatteluna. Pohjimmiltaan on tärkeää analysoida kehitysvammaisuutta kulttuurisesti joidenkin järkeysmahdollisuuksien puutteena ja normaalin havaitsemisen kohteena - objektina, joka vakuuttaa oman todellisuudestaan. Ja sitten kehitysvammaisuus avaa uusia mahdollisuuksia ja normaalisuuden periaatteita niille, joita sopeutumisen avaimessa ja periaatteessa ei ole.

Kehitysvammaisuuden tehtävänä on herättää kiinnostus metodologiaan. Yhteiskunnan, erityisesti koulutusjärjestelmän, kriisi aktualisoi epäsysteemisten merkityksien ja kykyjen varastoa, jotka vakauden tilanteessa marginalisoituvat ja joita ei koeta todellisuudessa soveltuviksi.

Kiinnostus syrjäytyneitä lapsia ja vammaisia lapsia kohtaan määräytyy humanistisen keskustelun merkityksen ohella myös kiinnostuksesta marginaalisia tai tarkemmin sanottuna syrjäytyneitä ihmisen kykyjä kohtaan.

kehitysvammaisuus toimii kriisitilanteessa päivittyneenä dissis-pimeänä varastona, mutta tämän kannan toteutuminen on mahdollista, mikäli henkisen jälkeenjäämisen ainutlaatuisuus ymmärretään. Dissysteemisen reservin paljastaminen perifeerisinä merkityksinä ei tarkoita sopeutumistekniikoiden käyttöä, marginaaliryhmän merkityksiä toimintaohjeina, päinvastoin, se edellyttää riittävää

kyky toimia näillä merkityksillä, sopeutumisvarasto. Tämä ei tarkoita "hyväksymistä" minkään semanttisen sopeutumisen oletuksena, mutta mahdollistaa selkeyttämisen tapoja luoda vuoropuhelu henkisen jälkeenjääneen ja korjaavan toiminnan kanssa.

kehitysvammaisuus nähdään uusien merkityksien reservinä sillä ehdolla, että ymmärretään tarve hylätä preformistinen periaate koulutuksessa.

Yhteiskunnan kehittämistä toteuttavat sekä aikuiset, jotka ymmärtävät ongelmia, että lapset ja nuoret, jotka omaksuessaan sosiaalista kokemusta ilmaisevat sekä aktiivisuuttaan että kekseliäisyyttään suhteessa vakiintuneisiin muotoihin (V. T. Kudrjavtsev).

Preformationismin periaatteen uudistamisen yhteydessä on myös mahdollisuus ymmärtää kehitysvammaisuus ainutlaatuisena tapana muodostaa uusia merkityksiä, jotka ovat aikuisille käsittämättömiä ja käsittämättömiä.

Tässä ymmärryksessä kehitysvammaisten lasten opettaminen ei ole sopeutumista (riippumatta siitä, kuinka relevantilta tämä ongelma näyttää opetuskäytännön kannalta), vaan heidän sisällyttämistään kulttuuriin. Koulutus, johon sisältyy henkisesti kehitysvammainen henkilö kulttuurissa, kohtaa hänet kulttuurisen merkityksen tuotannon ongelman kanssa, joka on hänelle saatavilla ja normaaliksi tunnustetuille saavuttamaton.

Kehitysvammaisuuden paljastaminen merkitystuotannon avaimessa voi mahdollistaa sen, että näkee, millaisia ongelmia hän kohtaa oppimisessa ja oppimisessa osana olemassaoloa, ei sen "ennakkoratkaisuna". Koulutus on todellinen olemassaolon tila ja siinä on ongelmia, jotka sekä normaalit että kehitysvammaiset joutuvat ymmärtämään. Tämä metodologinen näkökulma voi mahdollistaa kehitysvammaisten opetuksen psykologian sellaisten kehityskulkujen omaksumisen, joita ei vielä toteuteta erityisopetuksessa.

V. A. Petrovskin ajatukset oppimisesta ei-adaptiivisen toiminnan tilana, joka paljastaa luovuuden ja itseymmärtämisen mahdollisuudet, V. T. Kudrjavtsev oppimisen ja sosiaalisen kokemuksen luovan jalostamisen virheellisyydestä esiteltiin opiskelijalle valmiina ja ongelmattomana menneisyyden lohko, V. V. Davydovin, V. P. Zinchenkon, I. S. Yakimanskajan ideoita, jotka muodostavat merkittävän potentiaalin venäläiselle ajattelulle, ei ole vielä päivitetty erityispsykologiassa.

Voidaan olettaa, että erikoisopettaja toteuttaa työssään useita nimettyjen tiedemiesten ajatuksia, mutta tätä kohtaa ei ole esitetty metodologisista syistä.

Merkitystuotannon virrassa olevan henkisesti jälkeenjääneen yksilön tunnistamatta jättäminen, klassinen ymmärrys metodologisesta kysymyksestä siitä, mitä kehitysvammaisuus on, ja koulutuksen tarkoituksen ongelmat normaaleina tunnustettuina olemassa oleviin toimintoihin sopeutumisen yhteydessä - kaikki nämä metodologiset syyt eivät vielä täysin heijastu

luento kehitysvammaisten opettamisen käytännöstä ja tunnista kehitysvammaisten opettaminen ei sopeutumistaitojen siirtämiseksi, vaan semanttiseen tuotantoon sisällyttämisen funktiona, jonka tarkoituksena on sekä normaalien että kehitysvammaisten osallistuminen esine, joka oikeuttaa ja jäsentää yksilön olemassaolon tekoja.

KIRJASTUS

1. Volodina I. S. Kehitysvammaisten alakoululaisten sosiaalisen älykkyyden erityispiirteet. Diss... cand. psychol. Sci. SPb.: RGPU im. A.I. Herzen, 2004. 194 s.

2. Isaev D. N. Kehitysvamma. St. Petersburg: Rech, 2007. 392 s.

3. Kudryavtsev V. T. Lapsuuden kulttuurinen ja historiallinen asema // Psykologinen lehti. 1998. T. 19. Nro 3. s. 107-131.

4. Kudryavtsev V. T. Historismi kehityspsykologiassa: periaatteesta ongelmaan // Psychol. -lehteä. 1996. T. 17. Nro 1. S. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Kulttuuri järjestelmänä. M.: Slaavilaisen kulttuurin kielet, 1998. 365 s.

6. Petrovsky V. A. Ei-adaptiivisen toiminnan psykologia. M.: ROU, 1992. 224 s.

7. Petrovski V. A. Persoonallisuus psykologiassa. Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. 512 s.

Jo ensimmäisistä päivistä lapsen syntymän jälkeen kommunikaatiolla on tärkeä rooli, koska se stimuloi sellaisten toimintojen, kuten huomion, muistin, havainnoinnin, mielikuvituksen ja logiikan, kehittymistä. Itse viestintäprosessi tarjoaa lapselle älyllistä ja psykoemotionaalista kehitystä. Normaalilla henkisellä kehityksellä lapsi lisää nopeasti aktiivista ja passiivista sanavarastoaan ja nauttii keskustelusta aikuisten ja ikätovereiden kanssa. Viestintä on tärkeä osa sosiaalistumisprosessia, yksi kokonaisvaltaisesti kehittyneen persoonallisuuden edellytyksistä. Yksi korkeimmista henkisistä toiminnoista on puhe, joka stimuloi aivojen kehitystä.

Kommunikointitaitoja kehittämällä lapsi saa kyvyn toteuttaa tarpeitaan, ymmärtää toisen puhetta, oppia tunnereaktioita ja käyttäytymissääntöjä yhteiskunnassa.

Ladata:

Esikatselu:

Moskovan kaupungin valtionhallinnon laitos

Lasten sisäoppilaitos kehitysvammaisille lapsille "Južnoje Butovo"

Moskovan väestön sosiaalisen suojelun osasto

Artikla

HENKILÖSTÄ PALAUTETUT LAPSET: VIESTINTÄTAITOJEN MUODOSTUMINEN

Kokoanut valtion lastenkodin laitoksen "Yuzhnoye Butovo" opettaja

Glebov Ilja Sergeevich

Moskova 2013

Jo ensimmäisistä päivistä lapsen syntymän jälkeen kommunikaatiolla on tärkeä rooli, koska se stimuloi sellaisten toimintojen, kuten huomion, muistin, havainnoinnin, mielikuvituksen ja logiikan, kehittymistä. Itse viestintäprosessi tarjoaa lapselle älyllistä ja psykoemotionaalista kehitystä. Normaalilla henkisellä kehityksellä lapsi lisää nopeasti aktiivista ja passiivista sanavarastoaan ja nauttii keskustelusta aikuisten ja ikätovereiden kanssa. Viestintä on tärkeä osa sosiaalistumisprosessia, yksi kokonaisvaltaisesti kehittyneen persoonallisuuden edellytyksistä.Yksi korkeimmista henkisistä toiminnoista on puhe, jokastimuloi aivojen kehitystä.

Kommunikointitaitoja kehittämällä lapsi saa kyvyn toteuttaa tarpeitaan, ymmärtää toisen puhetta, oppia tunnereaktioita ja käyttäytymissääntöjä yhteiskunnassa.

Käsite "henkinen jälkeenjääneisyys" yhdistää erilaisia ja lukuisia patologian muotoja, jotka johtuvat kognitiivisen sfäärin alikehityksestä. Syynä on aivojen vaurioituminen niiden intensiivisimmän kehitysvaiheen aikana: kohdunsisäisen kehityksen aikana, epäonnistuneen synnytyksen aikana, vammojen tai vakavien sairauksien aikana varhaisessa tai nuoremmassa iässä. Kognitiivisen sfäärin alikehittyminen on seurausta psyyken yleisestä patologisesta kehityksestä ja sen mukana useiden muiden korkeampien henkisten toimintojen alikehityksestä.

Kehitysvammaisilla lapsilla on puutteensa vuoksi vaikeuksia tunneviestinnässä ja puheenmuodostuksessa, ja kommunikaatiotaitojen hankkimisesta tulee vanhemmille ja kasvattajille tärkeä tehtävä. Monien tutkijoiden (Yu.F. Garkushi, O.E. Gribova, B.M. Grinshpun, G.S. Gumennaya, L.N. Efimenkova, N.S. Zhukova, V.A. Kovshikova, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, L.F. Spirova, T. V. S. N. Filkoreva jne. .) , jotka omistavat tutkimuksensa tälle aiheelle, osoittavat, että kehitysvammaisilla lapsilla on erityisiä puhe-kielimekanismin piirteitä.

Kehitysvammaiset lapset alkavat hallita puhetta esikouluiässä. He tulevat kouluun puhumalla, kommunikoimalla opettajan kanssa ja toistensa kanssa puhutulla kielellä, vaikka usein turvautuvat eleisiin ja liikkeisiin. Ja vaikka heidän puheensa ilmenee hitaasti ja omituisesti, sen läsnäolo avaa mahdollisuuksia poikkeamien korjaamiseen ja taitojen, kykyjen ja tietojen hankkimiseen.

Kehitysvammaiset lapset eroavat toisistaan puheen kehitystasossa, mikä voidaan selittää vian rakenteen syvyydellä ja laadullisella ainutlaatuisuudella. Useimmat heistä tuskin ymmärtävät esitettyjä kysymyksiä ja puhuvat vähän ja epäselvästi. Jotkut käyttävät sanallisia viestintäkeinoja. Huomatut erot johtuvat erityisten kielitaitojen heikkenemisen asteesta: taipumuksesta onomatopoeiaan, emotionaalisista ja tahdonomaisista ominaisuuksista. Mitä selvempi henkinen kehitysvammaisuus, sitä hitaammin ja vaikeammin yleensä puheen hallinta tapahtuu.

Lapset, jotka luokitellaan inhiboituneiksi ja kiihtyneiksi oligofrenialapsiksi, eroavat merkittävästi toisistaan. Ensimmäiset heistä ovat hiljaisia, erittäin lakonisia, puhuvat hiljaisella äänellä, hitaasti. Toinen puhuu nopeasti, usein sopimattoman kovaa. He tulevat helposti kommunikaatioon, mutta eivät yleensä kuuntele keskustelukumppania. Niistä kuulet mitä odottamattomimpia lausuntoja, jotka ovat vain mekaanisesti toistettuja puhekliseitä.

Esikouluikäisen lapsen sosiaalinen ympäristö on erittäin tärkeä. Huomio häneen vanhemmilta ja rakkailta, ystävällinen, rauhallinen asenne, asteittainen sisällyttäminen toteutettavissa oleviin käytännön kotitöihin, oikea päivärutiini - kaikki tämä luo emotionaalisesti positiivisen taustan ja edistää kehitysvammaisten yleistä ja puheen kehitystä, muodostumista hyödyllisiä tapoja ja taitoja, kiinnostusta ympäröivään maailmaan, halu kommunikoida.

Kehitysvammaisten lasten kommunikoinnin erityispiirteenä on, että lapsen käytettävissä on vain rajallinen osa verbaalisista kommunikaatiokeinoista, heillä on suuria vaikeuksia siirtyessään sanojen avulla tapahtuvaan viestintään.

Näiden lähtökohtien perusteella kehitysvammaisten lasten kommunikaatiotaso laskee huomattavasti. Kehitysvammaiset lapset eivät halua kommunikoida suullisesti ja osoittaa arkuutta, ujoutta, päättämättömyyttä ja itsetietoisuutta. Pitkäaikaiset viestintäyhteydet eivät toimi, koska henkinen vika aiheuttaa ärtyneisyyttä ja negatiivisuutta. Viestinnän tarve vähenee johtuen siitä, että sanallisia viestintäkeinoja ei muodostu, ja kyky navigoida viestintätilanteen semantiikkaan puuttuu. V.A. Kovshikovin tutkimus osoittaa, että kehitysvammaisilla lapsilla on sisäisen ohjelmoinnin rikkomuksia ja sanojen ja lauseiden valintatoimintojen alikehittyneisyys. Tätä kutsutaan "ilmaisun leksikokielisen strukturoinnin muodostamattomaksi vaiheeksi, jossa puhetuotannon semanttinen ja motorinen taso säilyy suhteellisesti".

Tutkimus T.B. Filicheva ja G.V. Chirkina todistaa, että ilman erityiskoulutusta kehitysvammaiset lapset eivät voi itsenäisesti hallita vertailun, yleistyksen, synteesin ja analyysin operaatioita. Tällaisilla lapsilla on usein huulten ja kielen apraksia, minkä vuoksi puheen sensorinen puoli on heikentynyt. Varsin kehittyneestä kuulostaan huolimatta lapset eivät pysty erottamaan foneemia (läheltä kuulostavat äänet: "b-p", "v-f" jne.), ja yksittäisten äänten eristäminen sujuvasta puheesta on vaikeaa. Kaikki tämä aiheuttaa äänikirjainanalyysin rikkomisen.

E.N. Vinarskaya, joka tutkii kehitysvammaisia lapsia, tuli siihen tulokseen, että kaikki aivokuoren projektiokenttien hermosolujen toiminnot eivät ole heikentyneet: emotionaalinen puoli muodostuu minimaalisesti. Tämä mahdollistaa kommunikoinnin lapsen kanssa ei-verbaalisilla viestintämenetelmillä. Tämä johtopäätös on äärimmäisen merkittävä kehitysvammaisten lasten kasvatus- ja opetusprosessin kannalta, koska he eivät itse kehitä kommunikaatiotoimien tarvetta. Rohkaisemalla kommunikointia eleillä ja pantomiimeilla voit opettaa lapsen kiinnittämään huomiota itseensä ja kääntymään aikuisen puoleen – luo tarve ensin sanattomalle ja sitten verbaaliselle kommunikaatiolle.

Juuri puhe on organisatorista kehitysvammaisen lapsen ja opettajan välisessä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja edistää sopeutumisen kehittymistä. Verbaalisen viestinnän hallinta edellyttää kykyä:

käyttää leksikaalisia, kieliopillisia ja foneettisia keinoja,
rakentaa yhtenäistä tekstiä,
olla dialogisessa vuorovaikutuksessa kumppanien kanssa, jonka tulee sisältää emotionaalisia ja älyllisiä komponentteja sekä käytännön vuorovaikutusta.

Perustuen siihen, että kehitysvammaisilla lapsilla älyllisen vian seurauksena kommunikatiivis-kognitiivisen toiminnan molemmat osatekijät vaurioituvat, nimittäin: toiminnallinen-tekninen ja motivaatio-tarve, niin korjaava puheterapiatyö tulee järjestää yksilöllisesti ja eriytettynä. Tämän työn tehokkuuden välttämätön edellytys on johdonmukaisuuden ja viestinnän ja kognition tarpeen muodostumisen vaiheiden noudattaminen. Tiedontarve tulee alkaa muodostua aineopiskelulla: kohteiden ja havaittujen ilmiöiden nimeäminen stabiilien äänimuotojen avulla. Nämä voivat olla erityisiä ääntelyjä - pseudosanoja tai ilmeikkäitä paralingvistisiä yksiköitä.

Suorittaessaan kehitysvammaisten lasten kommunikaatiotarpeiden muodostumiseen liittyvää korjaustyötä on otettava huomioon aivojen kompensaatiokyvyt sekä aivosairauksien sijainti, jakautumisalue sekä ikä. jossa ne nousivat. Jos orgaaninen aivovaurio tapahtuu varhaisessa iässä, puhehäiriöiden prosenttiosuus on erittäin korkea. Vakavimpia ja voimakkaimpia puhehäiriöitä havaitaan, jos vasen aivopuolisko vaikuttaa: etu-, parietaali- tai ohimolohkot. Monet kirjoittajat vaativat puheterapian korjaustuntien aloittamista juuri intensiivisen aivojen kehityksen aikana - koska lapsen aivojen kompensaatiokyvyt pakottavat eri aivojärjestelmät osallistumaan toimintaan, nopeuttaen niiden kypsymistä ja siten kompensoivat puhehäiriöitä. Jos puhumme aivojen intensiivisimmän kehityksen jaksoista, on olemassa seuraavat tiedot:

1. kolmesta kymmeneen kuukautta;

2. kahdesta neljään vuotta;

3. kuudesta kahdeksaan vuotta;

4. neljäntoista kuudentoista vuoden ikäinen.

On myös tarpeen ottaa huomioon puhevian rakenne, lapsen henkilökohtaiset ominaisuudet ja tarkkailla mahdollisimman paljon toiminnallisen puhejärjestelmän kaikkien neljän komponentin vuorovaikutusta: syntaksi, morfologia, sanasto ja foneemit. On otettava huomioon, että kehitysvammaisilla lapsilla ilmeikäs puhe ilmenee vasta puheen yleisen ymmärtämisen jälkeen. Tällaisten lasten kanssa työskennellessään opettajan on tietoisesti liitettävä puheen toimintaan, jonka hän osoittaa lapselle tunteella ja ilmaisukyvyllä. Kaikkea sanallista yritystä kommunikoida lapsen ja aikuisen välillä tulee rohkaista, sillä se säätelee käyttäytymistä ja toimintaa sekä lisää kommunikoinnin tarvetta. Lapsen toiminnan jatkuva stimulointi hyväksynnällä, kehulla ja lapsen menestyksen osoittamisella ikätovereiden edessä on erittäin tehokasta.

Kehitysvammaisen lapsen opettajan ja vanhempien päätehtävä kommunikaatiotaitoja opetettaessa on tarjota järjestelmällinen lähestymistapa tämän häiriön korjaamiseen. On tarpeen tarkkailla ja selkeästi tarkkailla ja hallita kaikkea, mitä lapsi on oppinut tekemään, ja suunnitella, mitä hänen tulisi hallita seuraavaksi. Opettaja on velvollinen kertomaan lapsen vanhemmille, mitkä tietyt tilanteet, aktiviteetit tai pelit edistävät kommunikointihalua, kuinka paljon aikuisen oma puhe vaikuttaa tähän prosessiin, heidän huomionsa siihen, miten lapsi yrittää kommunikoida ja miten he reagoivat näihin yrityksiin. Kehitysvammaiset lapset ovat erittäin haavoittuvia, ja välinpitämättömyys ja huolimattomuus voivat ikuisesti estää lasta hakemasta apua aikuiselta, saamasta vastausta häneltä ja yrittämästä luoda kontakteja ulkomaailmaan.

Puheen ja kommunikaatiotarpeiden kehittämiseen tähtäävistä tunneista tulee tulla luonnollisia, pakollisena lisäyksenä lapsen päivittäiseen hoitoon. Pääsääntönä on näyttää lapselle luottamusta siihen, että hän voi antaa sinulle vastauksen - riippumatta siitä kuinka - paralingvistisesti, ei-verbaalisesti jne. Älä kiirehdi häntä vastaamaan. Mutta jos lapsi kääntää huomionsa johonkin muuhun, kysy häneltä sama kysymys uudelleen. Lisäksi sinun on yritettävä antaa lapselle mahdollisuus aloittaa kommunikointi: loppujen lopuksi, jos aikuinen aloittaa aina keskustelun, lapsi ei pysty ymmärtämään rooliaan viestintäprosessissa. Jotta lapsi voisi vastata, sinun tulee pitää puhettasi jatkuvasti. Keskusteluaiheen valinta määräytyy lapsen katseen suunnan mukaan; pelin aikana kommentoimalla tekojaan ja reaktioitaan niihin. Jotta lapsen huomio ei häiriintyisi, tunnit tulisi suorittaa samassa huoneessa rajoitetulla määrällä huomiota herättäviä esineitä - tämä mahdollistaa keskittymisen ja keskittymisen siihen, mitä haluat välittää lapselle. Kaikkiin yrityksiin kommunikoida aikuisen kanssa tulisi liittää luonnollinen rohkaisu: hymy, ele jne., jotka vakuuttavat lapsen siitä, että hänen yrityksensä ovat tärkeitä ja huomioituja. On suositeltavaa kommentoida toimiasi: sekä nykyisessä että suunnitellussa muodossa - tämä antaa lapselle mahdollisuuden ymmärtää, mitä haluat tehdä. On suositeltavaa täydentää samoja tapahtumia samoilla sanoilla - tämä antaa lapselle mahdollisuuden muistaa ääni ja se on alku assosiaatiolle tiettyyn toimintaan, perustana kyvyn seurata ohjeita ja niitä kantaa. ulos.

Kehitysvammaisen lapsen viestintätarpeiden opettaminen on pitkä ja monimutkainen prosessi, jonka on tapahduttava, jos:

läheinen yhteys vanhempien ja puheterapeutin välillä,
erityisesti kehitetty ottaen huomioon korjausohjelman yksilölliset psykologiset ominaisuudet.

Itse korjauksen tehokkuutta voidaan arvioida kahdella tavalla: itse ongelman ratkaisemisen kannalta ja korjausohjelman tehtävien ja tavoitteiden kannalta. Joka tapauksessa kehitysvammaisten lasten kommunikaatiotarpeiden kehityksen korjaaminen vie kauan, eikä nopeisiin tuloksiin voi luottaa.

Uskotaan, että poikkeavuuksia lapsen henkisestä kehityksestä on mahdoton erottaa varhaisessa iässä, ja kaikki sopimaton käytös katsotaan lapsen mielijohteeksi. Nykyään asiantuntijat voivat kuitenkin havaita monia mielenterveyshäiriöitä jo vastasyntyneellä, mikä mahdollistaa hoidon aloittamisen ajoissa.

Lasten mielenterveyshäiriöiden neuropsykologiset merkit

Lääkärit ovat tunnistaneet useita oireyhtymiä - lasten henkisiä ominaisuuksia, useimmiten eri ikäisiä. Aivojen subkortikaalisten muodostumien toiminnallisen puutteen oireyhtymä kehittyy synnytystä edeltävänä aikana. Sille on ominaista:

Emotionaalinen epävakaus, joka ilmenee toistuvina mielialanvaihteluina;
Lisääntynyt väsymys ja siihen liittyvä alhainen työkyky;
Patologinen itsepäisyys ja laiskuus;
Herkkyys, omituisuus ja hallitsemattomuus käyttäytymisessä;
Pitkäaikainen enureesi (usein jopa 10-12 vuotta);
Hienomotoristen taitojen alikehittyminen;
Psoriaasin tai allergioiden ilmenemismuodot;
Ruokahalu ja unihäiriöt;
Graafisten toimintojen hidas kehitys (piirustus, käsiala);
Tikkuja, irvistystä, huutamista, hallitsematonta naurua.

Syndroomaa on melko vaikea korjata, koska johtuen siitä, että etuosat eivät muodostu, lapsen henkisen kehityksen poikkeamiin liittyy useimmiten älyllinen vamma.

Dysgeneettinen oireyhtymä, joka liittyy aivorungon muodostumien toiminnalliseen puutteeseen, voi ilmetä jopa 1,5-vuotiailla lapsilla. Sen pääominaisuudet ovat:

Epäharmoninen henkinen kehitys vaiheiden siirtymisellä;
Kasvojen epäsymmetria, epäsäännöllinen hampaiden kasvu ja kehon kaavan epätasapaino;
Nukahtamisvaikeudet;
Runsaasti ikäpisteitä ja luomia;
Motorisen kehityksen vääristyminen;
Diateesi, allergiat ja endokriinisen järjestelmän häiriöt;
Ongelmia siisteystaitojen kehittämisessä;
Enkopresis tai enureesi;
Vääristynyt kipukynnys;
Foneemisen analyysin rikkomukset, koulun sopeutumishäiriöt;
Muistin selektiivisyys.

Tätä oireyhtymää sairastavien lasten henkisiä ominaisuuksia on vaikea korjata. Opettajien ja vanhempien tulee varmistaa lapsen neurologinen terveys ja hänen vestibulaari-motorisen koordinaation kehittyminen. On myös otettava huomioon, että tunnehäiriöt voimistuvat väsymyksen ja uupumuksen taustalla.

Oireen oikean aivopuoliskon toiminnalliseen epäkypsyyteen liittyvä oireyhtymä voi ilmaantua 1,5-7-8 vuoden iässä. Poikkeamat lapsen henkisessä kehityksessä ilmenevät seuraavasti:

Mosaiikki havainnointi;
Tunteiden erilaistuminen on heikentynyt;
Konfabulaatio (fantasointi, fiktio);
Värinäön häiriöt;
Virheet kulmien, etäisyyksien ja mittasuhteiden arvioinnissa;
Muistojen vääristyminen;
Useiden raajojen tunne;
Stressin sijoittamisen rikkomukset.

Oireyhtymän korjaamiseksi ja lasten mielenterveyshäiriöiden vakavuuden vähentämiseksi on tarpeen varmistaa lapsen neurologinen terveys ja kiinnittää erityistä huomiota visuaalis-figuratiivisen ja visuaalisesti tehokkaan ajattelun, tilaesityksen, visuaalisen havainnon ja muistin kehittämiseen.

On myös useita oireyhtymiä, jotka kehittyvät 7–15 vuoden iässä johtuen:

Kohdunkaulan selkäytimen syntymävaurio;
Nukutus;
Aivotärähdyksiä;
Emotionaalinen stressi;
Intrakraniaalinen paine.

Lapsen henkisen kehityksen poikkeamien korjaamiseksi tarvitaan toimenpidekokonaisuus, jonka tavoitteena on kehittää pallonpuoliskojen välistä vuorovaikutusta ja varmistaa lapsen neurologinen terveys.

Eri-ikäisten lasten henkiset ominaisuudet

Alle 3-vuotiaan pienen lapsen kehityksessä tärkeintä on kommunikointi äitinsä kanssa. Äidin huomion, rakkauden ja kommunikoinnin puute monet lääkärit pitävät perustana erilaisten mielenterveyshäiriöiden kehittymiselle. Lääkärit kutsuvat toista syytä geneettiseksi alttiudeksi, jonka lapset ovat perineet vanhemmiltaan.

Varhaislapsuuden ajanjaksoa kutsutaan somaattiseksi, jolloin henkisten toimintojen kehittyminen liittyy suoraan liikkeisiin. Tyypillisimpiä lasten mielenterveyshäiriöiden ilmenemismuotoja ovat ruoansulatus- ja unihäiriöt, terävistä äänistä räpäyttäminen ja yksitoikkoinen itku. Siksi, jos vauva on pitkään ahdistunut, on tarpeen kääntyä lääkärin puoleen, joka joko auttaa diagnosoimaan ongelman tai lievittämään vanhempien pelkoja.

3-6-vuotiaat lapset kehittyvät melko aktiivisesti. Psykologit luonnehtivat tätä ajanjaksoa psykomotoriseksi ajanjaksoksi, jolloin reaktio stressiin voi ilmetä änkytyksenä, ticsina, painajaisina, neuroottisuutena, ärtyneisyytenä, mielialahäiriöinä ja pelkoina. Yleensä tämä ajanjakso on melko stressaavaa, koska yleensä tällä hetkellä lapsi alkaa käydä esikouluissa.

Sopeutumisen helppous lasten joukkueessa riippuu pitkälti psykologisesta, sosiaalisesta ja henkisestä valmistautumisesta. Tämän ikäisten lasten mielenterveyshäiriöt voivat johtua lisääntyneestä stressistä, johon he eivät ole valmistautuneet. Hyperaktiivisten lasten on melko vaikea tottua uusiin sääntöihin, jotka vaativat sinnikkyyttä ja keskittymistä.

7-12-vuotiaana lasten mielenterveyshäiriöt voivat ilmetä masennushäiriöinä. Melko usein lapset valitsevat itsensä vahvistamiseksi ystäviä, joilla on samanlaisia ongelmia ja tapoja ilmaista itseään. Mutta vielä useammin meidän aikanamme lapset korvaavat todellisen viestinnän virtuaalisella viestinnällä sosiaalisissa verkostoissa. Tällaisen viestinnän rankaisemattomuus ja nimettömyys lisää vieraantumista, ja olemassa olevat häiriöt voivat edetä nopeasti. Lisäksi pitkäaikainen keskittyminen näytön edessä vaikuttaa aivoihin ja voi aiheuttaa epileptisiä kohtauksia.

Poikkeamat lapsen henkisessä kehityksessä tässä iässä, aikuisten reaktion puuttuessa, voivat johtaa melko vakaviin seurauksiin, mukaan lukien seksuaalisen kehityksen häiriöt ja itsemurha. On myös tärkeää seurata tyttöjen käyttäytymistä, jotka usein alkavat tänä aikana olla tyytymättömiä ulkonäköönsä. Tässä tapauksessa voi kehittyä anorexia nervosa, joka on vakava psykosomaattinen häiriö, joka voi peruuttamattomasti häiritä kehon aineenvaihduntaprosesseja.

Lääkärit huomauttavat myös, että tällä hetkellä lasten mielenterveyshäiriöt voivat kehittyä skitsofrenian ilmeiseksi ajanjaksoksi. Jos et reagoi ajoissa, patologiset fantasiat ja yliarvostetut harrastukset voivat kehittyä harhakäsityksiksi, joihin liittyy hallusinaatioita, ajattelun ja käyttäytymisen muutoksia.

Poikkeamat lapsen henkisessä kehityksessä voivat ilmetä eri tavoin. Joissain tapauksissa vanhempien pelot eivät heidän ilokseen toteudu, ja joskus lääkärin apua tarvitaan todella. Mielenterveyshäiriöiden hoitoa voi ja tulee suorittaa vain asiantuntija, jolla on riittävä kokemus oikean diagnoosin tekemiseen, ja onnistuminen riippuu paljolti paitsi oikeista lääkkeistä, myös perheen tuesta.

Video YouTubesta artikkelin aiheesta: