ការងារស្រាវជ្រាវ "ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតត្រិះរិះរបស់សិស្សវិទ្យាល័យក្នុងមេរៀនអក្សរសាស្ត្រ" សម្ភារៈលើអក្សរសិល្ប៍លើប្រធានបទ។ លក្ខណៈពិសេសនៃការគិតរបស់សិស្សវិទ្យាល័យ និងក្មេងជំទង់

នៅក្នុងបរិបទនៃទំនើបកម្មនៃការអប់រំរបស់រុស្ស៊ីកន្លែងសំខាន់មួយត្រូវបានផ្តល់ទៅឱ្យសាលាឯកទេស។ ផ្នែកសំខាន់មួយនៃការអប់រំវិទ្យាល័យទាំងអស់គឺជាវគ្គសិក្សាជ្រើសរើស។

ដោយធ្វើការលើប្រធានបទស្រាវជ្រាវនៃការបង្កើត និងការអភិវឌ្ឍនៃការគិតរួម-តក្កវិជ្ជារបស់សិស្សវិទ្យាល័យ យើងផ្តល់ជូននូវវគ្គសិក្សាជ្រើសរើសមួយចំនួននៅក្នុងគណិតវិទ្យា ដែលមិនត្រឹមតែមានគោលបំណងដើម្បីទទួលបានចំណេះដឹងមុខវិជ្ជាប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានមុខងារសំខាន់នៅក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃ ការស្រាវជ្រាវពិសោធន៍ សំដៅលើការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតបែបឡូជីខលរួមបញ្ចូលគ្នា។

តាមរយៈការអភិវឌ្ឍនៃការគិតរួម-ឡូជីខល យើងនឹងយល់ពីការគិតដែលមានគោលបំណងបង្កើតច្បាប់ឡូជីខល និងប្រតិបត្តិការជាមួយនឹងភាពប្រែប្រួលកំណត់នៃបាតុភូត និងគំនិតដែលកំពុងពិចារណា។

ទម្រង់ថ្មីនៃការបញ្ជាក់ចុងក្រោយរបស់សិស្សសាលា - ទម្រង់ប្រឡងរដ្ឋបង្រួបបង្រួម - ក៏បញ្ចុះបញ្ចូលយើងអំពីសារៈសំខាន់នៃការគិតប្រភេទនេះ។ ផ្នែក "A" នៅក្នុងគណិតវិទ្យានៃការប្រឡងរដ្ឋបង្រួបបង្រួមតម្រូវឱ្យជ្រើសរើសចម្លើយត្រឹមត្រូវ។ តម្រូវការក្នុងការស្វែងរកមធ្យោបាយដ៏មានប្រសិទ្ធភាពថ្មីនៃការអភិវឌ្ឍការគិតបែបសមគំនិត - ឡូជីខលនៅក្នុងសិស្សសាលាគឺដោយសារតែសារៈសំខាន់របស់វាសម្រាប់ការសម្រេចបានដោយខ្លួនឯងបន្ថែមទៀតនៃបុគ្គលនៅក្នុងសង្គមទំនើប។

ការបង្កើតការគិតរួម-ឡូជីខលពាក់ព័ន្ធនឹងដំណើរការនៃការទទួលបានចំណេះដឹងថ្មីៗតាមប្រធានបទ ដែលអាចត្រូវបានអនុវត្តតាមវិធីផ្សេងៗនៃការរៀបចំសកម្មភាពអប់រំទាក់ទងនឹងការសិក្សាសម្ភារៈក្រៅកម្មវិធីសិក្សា។

មធ្យោបាយនៃការបង្កើតធាតុផ្សំនៃសកម្មភាពបែបនេះសម្រាប់សិស្សគឺជាសម្ភារៈដែលយើងបានបង្កើត ដែលគិតគូរដល់៖

1) ការកើនឡើងកម្រិតនៃការលំបាកតាមរយៈប្រព័ន្ធនៃភារកិច្ចតាមរយៈរចនាសម្ព័ន្ធនៃភារកិច្ច (L.V. Zankov);

2) ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតរបស់សិស្សនៅក្នុង "តំបន់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ជិតៗ" (L.S. Vygodsky);

3) ទ្រឹស្តីនៃការបង្កើតបន្តិចម្តងនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត, បង្ហាញពីគោលការណ៍ទំនើបនៃទ្រឹស្តីនៃការរៀន (P..Ya. Galperin);

4) គំនិតនៃសកម្មភាពអប់រំដោយផ្អែកលើការផ្លាស់ប្តូរខ្លឹមសារនៃការអប់រំ (V.V. Davydov-D.V. Elkonin);

5) ដំណាក់កាលនៃដំណើរការច្នៃប្រឌិត (V.P. Zinchenko) ។

ចូរពន្យល់ពួកគេម្នាក់ៗឱ្យច្បាស់លាស់។

ទ្រឹស្តីនៃទំនាក់ទំនងរវាងការបណ្តុះបណ្តាល និងការអភិវឌ្ឍន៍ ដែលបង្កើតឡើងដោយ L.V. Zankov និងអ្នកដើរតាមរបស់គាត់ ជាចំណុចចាប់ផ្តើមមួយ អះអាងការតភ្ជាប់គោលបំណងរវាងរចនាសម្ព័ន្ធនៃការអប់រំ និងធម្មជាតិនៃការអភិវឌ្ឍន៍ទូទៅរបស់សិស្សសាលា។

គោលការណ៍ Didactic ដើរតួនាទីជាក់លាក់ និងគ្រប់គ្រង៖

• ការបណ្តុះបណ្តាលនៅកម្រិតខ្ពស់នៃការលំបាក;
• ការបណ្តុះបណ្តាលជាមួយនឹងតួនាទីនាំមុខនៃចំណេះដឹងទ្រឹស្តី;
• សិក្សាសម្ភារៈកម្មវិធីក្នុងល្បឿនលឿន;
• ការយល់ដឹងរបស់សិស្សអំពីដំណើរការសិក្សា។

ការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍គឺជាប្រភេទនៃការអប់រំដែលផ្តោតលើ "តំបន់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ជិតៗ" (L. S. Vygotsky) ។ ដូច្នេះ ការបណ្តុះបណ្តាលគួរតែធ្វើឡើងក្នុងកម្រិតអតិបរមានៃការលំបាកដែលត្រូវនឹងសមត្ថភាពពិតរបស់សិស្ស (“ពិបាក ប៉ុន្តែអាចធ្វើទៅបាន”) ហើយដូច្នេះ ភារកិច្ចដែលបង្ហាញដល់សិស្ស គួរតែធ្វើឡើងជាលក្ខណៈបុគ្គល ដូច្នេះការបណ្តុះបណ្តាលមាន ប្រសិទ្ធភាពអភិវឌ្ឍន៍អតិបរមា។

ភី.យ៉ា. Halperin បែងចែកសកម្មភាពបួនប្រភេទ៖

• សកម្មភាពរាងកាយ។ "ភាពប្លែក និងកម្រិតនៃសកម្មភាពរាងកាយគឺថានៅក្នុងពិភពអសរីរាង្គ យន្តការដែលបង្កើតសកម្មភាពគឺព្រងើយកន្តើយនឹងលទ្ធផលរបស់វា ហើយលទ្ធផលមិនមានអ្វីក្រៅពីចៃដន្យ ឥទ្ធិពលលើការអភិរក្សយន្តការដែលបង្កើតវា";
• កម្រិតនៃសកម្មភាពសរីរវិទ្យា។ នៅដំណាក់កាលនេះ “យើងរកឃើញសារពាង្គកាយដែលមិនត្រឹមតែធ្វើសកម្មភាពនៅក្នុងបរិយាកាសខាងក្រៅប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ចាប់អារម្មណ៍លើលទ្ធផលជាក់លាក់នៃសកម្មភាពទាំងនេះផងដែរ ហើយជាលទ្ធផលនៅក្នុងយន្តការរបស់វា”;
• កម្រិតនៃសកម្មភាពនៃប្រធានបទ។ “តម្លៃថ្មី ដែលផ្លាស់ប្តូរច្រើន ឬតិចនៃវត្ថុត្រូវបានប្រើប្រាស់ដោយមិនជួសជុលវា មានតែសម្រាប់តែមួយដងប៉ុណ្ណោះ។ ប៉ុន្តែម្យ៉ាងវិញទៀត រាល់ពេលដែលនីតិវិធីអាចត្រូវបានធ្វើឡើងវិញបានយ៉ាងងាយស្រួល សកម្មភាពអាចត្រូវបានសម្របតាមកាលៈទេសៈបុគ្គល”;
• កម្រិតនៃសកម្មភាពបុគ្គល។ "នៅទីនេះ ប្រធានបទនៃសកម្មភាពគិតមិនត្រឹមតែការយល់ឃើញរបស់គាត់ចំពោះវត្ថុប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងចំណេះដឹងអំពីវត្ថុទាំងនោះដែលប្រមូលបានដោយសង្គម និងមិនត្រឹមតែលក្ខណៈសម្បត្តិ និងទំនាក់ទំនងធម្មជាតិរបស់ពួកគេប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងអត្ថន័យសង្គម និងទម្រង់នៃអាកប្បកិរិយាសង្គមចំពោះពួកគេផងដែរ។" ភី.យ៉ា. Halperin កត់សម្គាល់ថា "ដំណាក់កាលខ្ពស់នីមួយៗនៃការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពចាំបាច់រួមបញ្ចូលទាំងដំណាក់កាលមុន"

V.V. Davydov ប្រកែកថា "មូលដ្ឋាននៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍គឺជាខ្លឹមសាររបស់វា ដែលវិធីសាស្រ្ត (ឬវិធីសាស្រ្ត) នៃការរៀបចំការបណ្តុះបណ្តាលត្រូវបានចេញមក។" ការយល់ដឹងអំពីការរៀនសូត្រនេះក៏ជាលក្ខណៈរបស់ L.S. Vygotsky, D.B. អែលកូនីណា។ ជាលទ្ធផលនៃសកម្មភាពអប់រំ សិស្សសាលាបង្កើតឡើងវិញនូវ "ដំណើរការពិតនៃមនុស្សបង្កើតគំនិត រូបភាព តម្លៃ និងបទដ្ឋាន" ដូចដែលបានកត់សម្គាល់ដោយ E.V. Ilyenkov, "នៅក្នុងទម្រង់សង្ខេប, បង្កើតឡើងវិញនូវដំណើរការប្រវត្តិសាស្ត្រពិតប្រាកដនៃកំណើតនិងការអភិវឌ្ឍនៃ ... ចំណេះដឹង"

វាត្រូវបានណែនាំផងដែរដើម្បីពិចារណាដំណាក់កាលនៃដំណើរការគំនិតច្នៃប្រឌិតដែលបង្ហាញដោយ V.P. ហ្សីនឆេនកូ

“ក. ការលេចឡើងនៃប្រធានបទ។ នៅដំណាក់កាលនេះមានអារម្មណ៍នៃតម្រូវការដើម្បីចាប់ផ្តើមការងារ អារម្មណ៍នៃភាពតានតឹងដឹកនាំដែលប្រមូលផ្តុំកម្លាំងច្នៃប្រឌិត។

ខ- ការយល់ឃើញលើប្រធានបទ ការវិភាគស្ថានភាព ការយល់ដឹងអំពីបញ្ហា។ នៅដំណាក់កាលនេះ រូបភាពរួមនៃស្ថានភាពបញ្ហាត្រូវបានបង្កើតឡើង រូបភាពនៃអ្វីដែលមាន និងជាបុព្វហេតុនៃអនាគតទាំងមូល...

ខ. នៅដំណាក់កាលនេះ ការងារឈឺចាប់ជាញឹកញាប់ត្រូវបានអនុវត្តដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហា។ មានអារម្មណ៏ថាបញ្ហាគឺខ្ញុំ ហើយខ្ញុំជាបញ្ហា...

ឃ. ការលេចចេញនូវគំនិតមួយ (ស្មើនឹងរូបភាព-អ៊ីដូស) នៃដំណោះស្រាយ (ការយល់ដឹង)។ មានការចង្អុលបង្ហាញរាប់មិនអស់អំពីវត្តមាន និងសារៈសំខាន់នៃដំណាក់កាលនេះ ប៉ុន្តែមិនមានការពិពណ៌នាដ៏មានអត្ថន័យទេ ហើយធម្មជាតិរបស់វានៅតែមិនច្បាស់លាស់។

ឃ. នាយកប្រតិបត្តិ ជាដំណាក់កាលបច្ចេកទេស។”

ចូរយើងពិចារណាអំពីប្រព័ន្ធនៃវគ្គសិក្សាជ្រើសរើសដែលអាចត្រូវបានអនុវត្តទាំងបុគ្គលម្នាក់ៗ និងក្នុងខ្សែសង្វាក់តែមួយ (វាទាំងអស់គឺអាស្រ័យលើបំណងប្រាថ្នា និងកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពរួមបញ្ចូលគ្នា និងឡូជីខលរបស់សិស្សវិទ្យាល័យ)៖

- "គណិតវិទ្យានៃហេតុផល", វគ្គសិក្សាជ្រើសរើស ត្រូវបានរចនាឡើងសម្រាប់រយៈពេល ១៧ ម៉ោង។ វគ្គសិក្សានេះអភិវឌ្ឍជំនាញដំបូងនៅក្នុងភាពប្រែប្រួលនៃហេតុផលតក្កវិជ្ជា បង្រៀនពីរបៀបបង្កើតកំណែស្រដៀងគ្នានៃបញ្ហាគណិតវិទ្យា និងឡូជីខល និងស្វែងរកដំណោះស្រាយរបស់ពួកគេ។

- "បញ្ហាធម្មតាចំនួនបួននៃការគិតបញ្ចូលគ្នា-ឡូជីខល" វគ្គសិក្សាជ្រើសរើសមានរយៈពេល 17 ម៉ោង ដែលអនុញ្ញាតឱ្យសិស្សធ្វើជាម្ចាស់លើប្រភេទបញ្ហាសំខាន់ៗដែលមានគោលបំណងអភិវឌ្ឍការគិតបែបឡូជីខលរួមបញ្ចូលគ្នា។

- "វិធីសាស្រ្តមូលដ្ឋានសម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហាគណិតវិទ្យា", វគ្គសិក្សាជ្រើសរើស 17 ម៉ោង។

គោលបំណងនៃប្រព័ន្ធនៃវគ្គសិក្សាជ្រើសរើសគឺដើម្បីបង្កើនកម្រិតនៃការគិតប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតក្នុងគោលបំណងបង្កើត និងអភិវឌ្ឍការគិតរួម-ឡូជីខល ការបង្កើតចំណាប់អារម្មណ៍ប្រកបដោយនិរន្តរភាពក្នុងគណិតវិទ្យា។

គោលបំណងនៃប្រព័ន្ធវគ្គសិក្សាជ្រើសរើស៖

• ពង្រីកតំបន់នៃចំណេះដឹងរបស់សិស្សក្នុងវិស័យគណិតវិទ្យា តក្កវិជ្ជា បន្សំ;
• ដើម្បីអភិវឌ្ឍសិស្សនូវជំនាញនៃការសម្រេចចិត្តចុងក្រោយនៅពេលស្វែងរកដំណោះស្រាយចំពោះបញ្ហាគណិតវិទ្យា និង "ជីវិត" ដែលជួយធ្វើឱ្យជម្រើសត្រឹមត្រូវ រួមទាំងជម្រើសនៃគន្លងបុគ្គលនៃកំណើនអាជីព។
• អភិវឌ្ឍជំនាញក្នុងភាពប្រែប្រួលនៃហេតុផលឡូជីខល;
• បង្កើតគំនិតរបស់សិស្សអំពីវិធីសាស្រ្តវិទ្យាសាស្ត្រ និងឡូជីខលសម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហាគណិតវិទ្យា។
• អភិវឌ្ឍជំនាញក្នុងការសម្រេចចិត្តរួម ការនិយាយជាសាធារណៈ និងសកម្មភាពគម្រោង។

រចនាសម្ព័ន្ធនៃប្រព័ន្ធនៃវគ្គសិក្សាជ្រើសរើស។

តាមគំនិតរបស់យើង 17 ម៉ោងនីមួយៗគួរតែត្រូវបានបែងចែកសម្រាប់ការសិក្សាប្រព័ន្ធនៃវគ្គសិក្សាស្តីពីការបង្កើត និងការអភិវឌ្ឍនៃការគិតរួម-តក្កវិជ្ជា ដែលនឹងអនុញ្ញាតឱ្យមានវិធីសាស្រ្តរួមបញ្ចូលគ្នាចំពោះការអនុវត្តរបស់ពួកគេ។ អាស្រ័យលើការត្រៀមខ្លួនរបស់សិស្ស វានឹងអាចផ្លាស់ប្តូរជម្រើសសម្រាប់ជ្រើសរើសវគ្គសិក្សា។ លើសពីនេះ យើងស្នើឱ្យអនុវត្តវគ្គសិក្សា "វិធីសាស្ត្រតក្កវិជ្ជានៃភស្តុតាង" (17 ម៉ោង) នៅដំណាក់កាលនៃការបណ្តុះបណ្តាលមុនវិជ្ជាជីវៈរបស់សិស្ស ដែលនឹងអនុញ្ញាតឱ្យសិស្សទទួលបានជំនាញដំបូងក្នុងការបង្កើតហេតុផលឡូជីខល។

នៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃវគ្គសិក្សាជ្រើសរើសដែលយើងបានបង្ហាញ វាត្រូវបានណែនាំឱ្យចែកចាយចំនួនម៉ោងដែលបានស្នើឡើងដូចខាងក្រោម៖

"គណិតវិទ្យានៃហេតុផល", 17 ម៉ោង:

• ការធ្វើតេស្តចូល (1 ម៉ោង);
• សិក្ខាសាលាគរុកោសល្យសម្រាប់ការកសាងចំណេះដឹង “អូ តើការរកឃើញដ៏អស្ចារ្យប៉ុន្មានដែលយើងមាន…” (ដំណាក់កាលលើកទឹកចិត្ត 2 ម៉ោង);
• លំហាត់ឡូជីខលផ្អែកលើគណិតវិទ្យា (៦ ម៉ោង);
• គម្រោងអប់រំ "មែកធាងនៃដំណោះស្រាយសម្រាប់បញ្ហាគណិតវិទ្យា" (5 ម៉ោង);
• ការដោះស្រាយបញ្ហាគណិតវិទ្យាដោយប្រើវិធីសាស្រ្តដំណោះស្រាយផ្សេងៗ (2 ម៉ោង);
• ការជ្រើសរើសគម្រោងបុគ្គលនៅក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃប្រធានបទវគ្គសិក្សាជ្រើសរើស (1 ម៉ោង);

"បញ្ហាធម្មតាចំនួនបួននៃការគិតបញ្ចូលគ្នា-ឡូជីខល", 17 ម៉ោង។

នៅពេលបង្កើតខ្លឹមសារថ្មី នៅក្នុងការភ្ជាប់គ្នានៃតក្កវិជ្ជា និងបន្សំ យើងស្នើឱ្យពិចារណាជម្រើសបួនសម្រាប់កិច្ចការអប់រំ៖

• បញ្ហាឡូជីខលដែលពាក់ព័ន្ធនឹងដំណោះស្រាយដែលអាចកើតមានជាច្រើន។ ការស្វែងរកវិធីដើម្បីដោះស្រាយ និងបង្កើតបញ្ហាស្រដៀងគ្នានៅដំណាក់កាលនេះសម្រាប់សិស្សនឹងក្លាយជាសកម្មភាពសិក្សាឈានមុខគេ (2 ម៉ោង);
• បញ្ហារួមនៃការតំរង់ទិសជាក់ស្តែង (បញ្ហាផែនការផ្សំ) ដោយពិចារណាលើស្ថានភាពនៃជម្រើសដែលសិស្សនឹងជួបប្រទះនាពេលខាងមុខ (4 ម៉ោង);
• ភារកិច្ចនៃមាតិការួមបញ្ចូលគ្នា - ឡូជីខលសម្រាប់ដំណោះស្រាយដែលវានឹងចាំបាច់ដើម្បីឆ្លងកាត់គ្រប់ដំណាក់កាលនៃដំណើរការច្នៃប្រឌិត (V.P. Zinchenko) (2 ម៉ោង);
• បញ្ហានៃមាតិកាគណិតវិទ្យា ដំណោះស្រាយដែលប្រើវិធីសាស្រ្តផ្សំ និងឡូជីខលនៃដំណោះស្រាយ (6 ម៉ោង);
• ការជ្រើសរើសគម្រោងបុគ្គលក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃប្រធានបទវគ្គសិក្សាជ្រើសរើស (1 ម៉ោង)។

ចំណាំ៖ គួរតែចាប់ផ្តើមសិក្សាវគ្គជ្រើសរើសនេះជាមួយនឹងសិក្ខាសាលាគរុកោសល្យលើកទឹកចិត្ត "ការស្វែងរកវិធីសាស្រ្តក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហា (សិល្បៈនៃការសួរសំណួរ)" រយៈពេល 2 ម៉ោង។

“វិធីសាស្ត្រមូលដ្ឋានសម្រាប់ដោះស្រាយបញ្ហាគណិតវិទ្យា” វគ្គសិក្សាជ្រើសរើស ១៧ម៉ោង៖

• សិក្ខាសាលាគរុកោសល្យ "វង្វេង: ស្វែងរកវិធីសាស្រ្ត", 2 ម៉ោង;
• វិធីសាស្រ្តវិទ្យាសាស្ត្រទូទៅសម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហាគណិតវិទ្យា (៨ ម៉ោង)៖

ការវិភាគក្នុងទម្រង់ផ្សេងៗគ្នា (ឡើងចុះចុះ ការវិភាគក្នុងទម្រង់នៃការកាត់ចេញ);

អាណាឡូក;

ទូទៅ;

ការបញ្ជាក់;

• វិធីសាស្រ្តឡូជីខលសម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហាគណិតវិទ្យា (4 ម៉ោង):

ការបញ្ចូល (ពេញលេញនិងមិនពេញលេញ);

ការកាត់ចេញ (ភស្តុតាងដោយផ្ទាល់ និងដោយប្រយោល ក្នុងករណីចុងក្រោយ - វិធីសាស្រ្តនៃភស្តុតាងដោយភាពផ្ទុយគ្នា ភស្តុតាងប្រយោលជំនួស ការកាត់បន្ថយភាពមិនសមហេតុផល) ។

• គម្រោងអប់រំ "វិធីសាស្រ្តរួមបញ្ចូលគ្នាសម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហា" (2 ម៉ោង);
• ការធ្វើតេស្តចុងក្រោយ, សរុប (1 ម៉ោង) ។

ចូរយើងពិចារណាឧទាហរណ៍មួយនៃភារកិច្ចនៃ typology ដែលយើងបានបង្ហាញ:

បញ្ហានៃមាតិការួមបញ្ចូលគ្នា - ឡូជីខល

ដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាប្រភេទនេះ វានឹងចាំបាច់ត្រូវឆ្លងកាត់គ្រប់ដំណាក់កាលនៃដំណើរការច្នៃប្រឌិត (V.P. Zinchenko)។

កិច្ចការទី 1

សិស្ស​៥​នាក់​ប្រឡង​ហែលទឹក។ ការធ្វើតេស្តនេះត្រូវបានឆ្លងកាត់ប្រសិនបើសិស្សហែលទឹក 100 ម៉ែត្រ (គ្រប់ពេល) ។ បើ​សិស្ស​ត្រូវ​ចាប់​បាន នោះ​ការ​ប្រឡង​មិន​បាន​ឆ្លង​ផុត​ឡើយ។ តើការហែលទឹកអាចបញ្ចប់ដោយវិធីប៉ុន្មាន?

ក. ការកើតឡើងនៃប្រធានបទ។

គ្រូផ្តល់ឱ្យសិស្សនូវអត្ថបទនៃបញ្ហា។

ខ- ការយល់ឃើញលើប្រធានបទ ការវិភាគស្ថានភាព ការយល់ដឹងអំពីបញ្ហា។

នៅដំណាក់កាលនេះ សិស្សដោយឯករាជ្យ ឬដោយមានជំនួយពីគ្រូកំណត់លក្ខខណ្ឌនៃបញ្ហា ការសន្និដ្ឋានរបស់វា និងអនុវត្តហេតុផលដើម្បីស្វែងរកដំណោះស្រាយ។

ខ. នៅដំណាក់កាលនេះ ការងារឈឺចាប់ជាញឹកញាប់ត្រូវបានអនុវត្តដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហា។ មានអារម្មណ៏ថាបញ្ហាគឺនៅក្នុងខ្ញុំ ហើយខ្ញុំនៅក្នុងបញ្ហា...

នៅដំណាក់កាលនេះ សិស្សានុសិស្ស ធ្វើការជាក្រុម បង្កើតវិធីយុទ្ធសាស្ត្រដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហាដែលបានផ្តល់ឱ្យ។

ឃ. ការលេចចេញនូវគំនិតមួយ (ស្មើនឹងរូបភាព-អ៊ីដូស) នៃដំណោះស្រាយ (ការយល់ដឹង)។ មានការចង្អុលបង្ហាញរាប់មិនអស់អំពីវត្តមាន និងសារៈសំខាន់នៃដំណាក់កាលនេះ ប៉ុន្តែមិនមានការពិពណ៌នាដ៏មានអត្ថន័យទេ ហើយធម្មជាតិរបស់វានៅតែមិនច្បាស់លាស់។

មានការពិភាក្សាអំពីជម្រើសដំណោះស្រាយដែលបង្កើតឡើងដោយក្រុមនីមួយៗ ហើយដំណោះស្រាយដែលសមហេតុផលជាងត្រូវបានជ្រើសរើស។

ឃ. នាយកប្រតិបត្តិ ជាដំណាក់កាលបច្ចេកទេស។”

ការបង្កើតដំណោះស្រាយចំពោះបញ្ហា។

សូមណែនាំការរចនាសម្រាប់សិស្ស 5 នាក់ដោយផ្អែកលើអក្សរទីមួយនៃឈ្មោះប្រឌិតរបស់ពួកគេ។

ហើយយើងនឹងពិចារណាជម្រើសផ្សេងៗសម្រាប់ភាពជោគជ័យឬបរាជ័យនៃការហែលទឹកសម្រាប់ពួកគេម្នាក់ៗក្នុងទម្រង់ជាតារាង។ "1" នឹងបង្ហាញពីការហែលទឹកដែលជោគជ័យ "0" នឹងបង្ហាញពីការមិនជោគជ័យ។

នៅពេលដោះស្រាយ យើងនឹងប្រើវិធីសាស្ត្រ brute force ដែលគេស្គាល់រួចមកហើយ។

ដំណោះ​ស្រាយ​ខ្លី​ក៏​អាច​ធ្វើ​ទៅ​បាន​ដែរ ព្រោះ​នៅ​ទី​បំផុត​បញ្ហា​បាន​ធ្លាក់​ចុះ​មក​ក្នុង​ការ​ពិចារណា​លើ​ស្ថានភាព​ដូច​ខាង​ក្រោម៖ តើ​ចំនួន​លេខ​ ៥ អាច​ត្រូវ​បាន​បង្កើត​ឡើង​ពី​លេខ ០ និង ១? បញ្ហាអាចត្រូវបានដោះស្រាយដោយប្រើច្បាប់ផលិតផលព្រោះនៅកន្លែងនីមួយៗក្នុងលំដាប់យើងមានជម្រើសនៃលទ្ធភាពពីរ។ ដូច្នេះចំនួនសរុបនៃលទ្ធផលគឺ

បន្ទាប់ពីដោះស្រាយបញ្ហានេះ សិស្សត្រូវបានស្នើឱ្យសរសេរអត្ថបទនៃបញ្ហាស្រដៀងគ្នាជាមួយនឹងចំនួនធាតុផ្សេងគ្នា។

ដោយបានពិចារណាលើបញ្ហាស្រដៀងគ្នា សិស្សបានសន្និដ្ឋានថា "ប្រសិនបើសំណុំ N មានធាតុ n នោះវាមានសំណុំរង។"

ចំណាំ៖ គ្រូពន្យល់ថាទម្រង់ទូទៅនៃរូបមន្តបែបនេះ (សម្រាប់ធាតុ n) ទាមទារភស្តុតាង។ ហើយសម្រាប់នេះមានវិធីសាស្រ្តពិសេសនៃភស្តុតាង - វិធីសាស្រ្តនៃការបញ្ចូលគណិតវិទ្យា។

នៅពេលអនុវត្តវគ្គសិក្សាជ្រើសរើសណាមួយ តួនាទីសំខាន់មួយត្រូវបានលេងមិនត្រឹមតែដោយខ្លឹមសារដែលបានកែប្រែប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងដោយបច្ចេកវិទ្យានៃការអនុវត្តផងដែរ។ នៅដំណាក់កាលសំខាន់មួយ - ការលើកទឹកចិត្ត យើងនឹងប្រើបច្ចេកវិទ្យាគរុកោសល្យប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត ដែលជាមូលដ្ឋាននៃការសន្ទនា - “បច្ចេកវិទ្យានៃសិក្ខាសាលាគរុកោសល្យ " .

អង្គការនៃសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតរួមនៅក្នុងសិក្ខាសាលាមានលំនាំផ្ទាល់ខ្លួន ក្បួនដោះស្រាយផ្ទាល់ខ្លួន ដែលអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកឆ្ពោះទៅរកគោលដៅបានជាប់លាប់។

យើងទាក់ទាញការយកចិត្តទុកដាក់របស់អ្នកចំពោះការពិតដែលថាសិក្ខាសាលាដែលជាបច្ចេកវិទ្យាសន្ទនាមួយ ទាមទារឱ្យមានការពិភាក្សាជាប្រចាំអំពីស្ថានភាពជាក់លាក់មួយ បញ្ហាដែលបានស្នើឡើង ឬកំណត់ដោយឯករាជ្យ ហើយដូច្នេះទាមទារឱ្យមានការប្រើប្រាស់ទម្រង់ការងារជាក្រុមជាកាតព្វកិច្ច។ ក្រុម​អាច​ត្រូវ​បាន​បង្កើត​ឡើង​ទាំង​វឹកវរ​ឬ​តាម​ក្បួន​ដោះស្រាយ​ដែល​បាន​ផ្តល់​ឱ្យ​ក្នុង​សេណារីយ៉ូ​សិក្ខាសាលា។ ជាឧទាហរណ៍ សិស្សចូលក្នុងថ្នាក់រៀន ហើយគូរបន្ទះសៀគ្វីដែលមានពណ៌ខុសៗគ្នាពីកាបូប ហើយក្រុមត្រូវបានបង្កើតឡើងតាមពណ៌ដែលបានជ្រើសរើស។

ក្បួនដោះស្រាយសម្រាប់ការសាងសង់សិក្ខាសាលា”៖

1. អាំងឌុចទ័រ- “ការណែនាំ” លើប្រធានបទមួយ (ពាក្យគន្លឹះ ឬឃ្លា រូបថត ឬសំណុំនៃរូបថត វត្ថុ តន្ត្រី រូបភាព គំរូ។ល។)។
2. ការសាងសង់ដោយខ្លួនឯង។- កិច្ចការសាមញ្ញ និងអាចចូលដំណើរការបាន។ សមាជិកក្រុមនីមួយៗត្រូវតែបំពេញកិច្ចការដែលអាចធ្វើទៅបានសម្រាប់ខ្លួនគាត់៖ គូរ សរសេរ គូរ ឆ្លាក់រូប បង្កើតស្គ្រីប។ល។ (សកម្មភាពបុគ្គល មិនត្រូវបានពិភាក្សាជាមួយសមាជិកក្រុមផ្សេងទៀតទេ)។
3. សំណង់សង្គម- ការប្រៀបធៀបបទពិសោធន៍របស់មនុស្សម្នាក់ជាមួយនឹងបទពិសោធន៍របស់អ្នកដទៃ (ជាគូ ជាក្រុម)។
4. សង្គមនិយម- អ្នកចូលរួមសិក្ខាសាលាទាំងមូលពិភាក្សា ឆ្លុះបញ្ចាំង បង្កើតគម្រោងខ្នាតតូច ការសម្តែងតូចមួយ។ល។
5. ការផ្សាយពាណិជ្ជកម្ម- ការបង្ហាញលទ្ធផលនៃសកម្មភាពរបស់ក្រុម។
6. ការពិភាក្សា។តម្រូវការជាមុនគឺថា អ្នកមិនអាចវាយតម្លៃគំនិតរបស់អ្នកដទៃបានទេ។ ពាក្យស្លោកនៃដំណាក់កាលនេះ និងសិក្ខាសាលាទាំងមូល៖ "គ្រប់ទស្សនៈទាំងអស់មានសិទ្ធិមាន ទោះបីជាវាមានលក្ខណៈផ្ទុយគ្នា និងមិនជោគជ័យក៏ដោយ។"
7. ការឆ្លុះបញ្ចាំង។

នៅក្នុងដំណើរការនៃសង្គមភាវូបនីយកម្ម អ្នកចូលរួមសិក្ខាសាលាគួរតែជួបប្រទះស្ថានភាពនៃ "គម្លាត" រវាងចំណេះដឹងថ្មី និងចាស់។

ភារកិច្ចរបស់មេ (អ្នករៀបចំសិក្ខាសាលា) គឺពន្យល់ ផ្ញើទៅឯកសារយោង ផ្តល់ "ផ្នែក" បន្ថែមនៃសម្ភារៈ។ល។

នៅដំណាក់កាលនៃការសិក្សាសម្ភារៈថ្មី និងការអភិវឌ្ឍចំណេះដឹង យើងនឹងផ្តល់កន្លែងសំខាន់បំផុតសម្រាប់បច្ចេកវិទ្យាគម្រោង ឬជាវិធីសាស្ត្រដែលបានពិពណ៌នាជាញឹកញាប់នៃគម្រោង។

កើតចេញពីគំនិតនៃការអប់រំដោយឥតគិតថ្លៃ វិធីសាស្រ្តគម្រោងបច្ចុប្បន្នកំពុងក្លាយជាធាតុផ្សំរួមបញ្ចូលគ្នានៃប្រព័ន្ធអប់រំ។

ខ្លឹមសារនៅតែដដែល - ដើម្បីជំរុញចំណាប់អារម្មណ៍របស់កុមារចំពោះបញ្ហាមួយចំនួនដែលទាមទារឱ្យមានចំណេះដឹងមួយចំនួន និងតាមរយៈសកម្មភាពគម្រោង ដើម្បីបង្ហាញពីការអនុវត្តជាក់ស្តែងនៃចំណេះដឹងដែលទទួលបាន។

វិធីសាស្រ្តគម្រោងគឺផ្អែកលើការអភិវឌ្ឍជំនាញការយល់ដឹងរបស់សិស្ស សមត្ថភាពក្នុងការបង្កើតចំណេះដឹងរបស់ពួកគេដោយឯករាជ្យ និងរុករកកន្លែងព័ត៌មាន និងការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតប្រកបដោយការរិះគន់។

វិធីសាស្រ្តគម្រោងគឺតែងតែផ្តោតលើសកម្មភាពឯករាជ្យរបស់សិស្ស - បុគ្គល គូ ក្រុម ដែលត្រូវបានអនុវត្តក្នុងរយៈពេលជាក់លាក់ណាមួយ។

នៅក្នុងការងារពិសោធន៍ ដំណាក់កាលបីត្រូវបានកំណត់៖ ការបញ្ជាក់, ទម្រង់, ទូទៅ។

នៅដំណាក់កាលបញ្ជាក់ ការស្រាវជ្រាវត្រូវបានអនុវត្តដើម្បីកំណត់កម្រិតនៃការគិតឡូជីខលរួមបញ្ចូលគ្នា ទស្សនវិជ្ជា ចិត្តវិទ្យា វិធីសាស្រ្ត និងអក្សរសិល្ប៍ពិសេសលើការសិក្សាអំពីបញ្ហាដែលកំពុងពិចារណាត្រូវបានសិក្សា។ លើសពីនេះទៀត អរូបី និងនិក្ខេបបទជាង 30 ត្រូវបានពិនិត្យ និងវិភាគ ដែលបង្ហាញពីការរកឃើញចុងក្រោយបំផុតលើបញ្ហានេះ។

គោលបំណងនៃដំណាក់កាលស្វែងរកគឺ៖

• សិក្សាទស្សនវិជ្ជា ចិត្តសាស្រ្ត វិធីសាស្រ្ត អក្សរសិល្ប៍ពិសេសលើបញ្ហាស្រាវជ្រាវ។
• ការស្រាវជ្រាវលើអង្គការ និងការគាំទ្រផ្នែកវិធីសាស្រ្តនៃដំណើរការអប់រំ សំដៅបង្កើតការគិតរួម-ឡូជីខល។
• ការ​កំណត់​កម្រិត​នៃ​ការ​អភិវឌ្ឍ​នៃ​ការ​គិត​រួម​-​ឡូជីខល​របស់​សិស្ស​។

នៅដំណាក់កាលទីពីរ ទម្រង់បែបបទ គំរូនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតរួម-ឡូជីខល ត្រូវបានសាកល្បងប្រឆាំងនឹងផ្ទៃខាងក្រោយនៃលក្ខខណ្ឌគរុកោសល្យដែលបានបង្កើតជាពិសេស។

ភារកិច្ចនៃដំណាក់កាលបង្កើត៖

• វិធីសាស្រ្ដធានាឱ្យបាននូវការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតរួម-ឡូជីខល តាមរយៈការអនុវត្តវគ្គសិក្សាជ្រើសរើសដោយផ្អែកលើបច្ចេកវិទ្យា និងបច្ចេកទេសដែលបានជ្រើសរើសពិសេស ដែលរួមចំណែកជាអតិបរមាក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាដែលបានដាក់។
• សាកល្បងដោយពិសោធន៍លើការជ្រើសរើសលក្ខខណ្ឌគរុកោសល្យដែលជំរុញការបង្កើតការគិតរួម-ឡូជីខល។
• ពិសោធន៍បញ្ជាក់ពីប្រសិទ្ធភាពនៃឥទ្ធិពលនៃជម្រើសដែលបានអភិវឌ្ឍលើការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតរួម-ឡូជីខលរបស់សិស្ស។
• ពិសោធន៍បញ្ជាក់ពីឥទ្ធិពលនៃលក្ខខណ្ឌគរុកោសល្យដែលបានអភិវឌ្ឍលើការបង្កើតការគិតរួម-ឡូជីខលរបស់សិស្ស។

ដំណាក់កាលទីបីគឺការទូទៅ។ នៅដំណាក់កាលនេះលទ្ធផលនៃដំណាក់កាលមុនត្រូវបានសង្ខេប។ ការសន្និដ្ឋានទ្រឹស្តី និងការអនុវត្តត្រូវបានអនុវត្ត ហើយលទ្ធផលស្រាវជ្រាវត្រូវបានបញ្ចូលទៅក្នុងការអនុវត្តរបស់អនុវិទ្យាល័យ។ វិធីសាស្រ្តនៃការសង្កេត និងស្ថិតិគណិតវិទ្យាត្រូវបានប្រើប្រាស់។

ការសន្និដ្ឋានចម្បង

1. សូចនាករទូទៅនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតបែបរួម-ឡូជីខលរបស់សិស្សវិទ្យាល័យគឺមិនស្មើគ្នា ដែលវាឆ្លុះបញ្ចាំងពីលក្ខណៈពិសេសនៃការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលរបស់កុមារម្នាក់ៗ និងជម្រើសនៃមុខវិជ្ជាធំមួយ។

សមត្ថភាពសម្រាប់ហេតុផលរួមបញ្ចូលគ្នា និងឡូជីខលត្រូវបានបង្ហាញយ៉ាងច្បាស់នៅក្នុងសិស្សដែលមានទំនោរទៅរកវិទ្យាសាស្ត្រពិតប្រាកដ។

ជាងពាក់កណ្តាលនៃសិស្សវិទ្យាល័យ និងនៅក្នុងថ្នាក់នៃរូបវិទ្យា គណិតវិទ្យា និងបច្ចេកវិទ្យាព័ត៌មាន ច្រើនជាង 70% បង្ហាញពីកម្រិតដែលរំពឹងទុក។

2. លក្ខខណ្ឌចាំបាច់មួយសម្រាប់ការបង្កើត និងការអភិវឌ្ឍនៃការគិតរួម - ឡូជីខល គឺជាប្រព័ន្ធនៃវគ្គសិក្សាជ្រើសរើសដែលយើងបានបង្កើត។

3. ដើម្បីគ្រប់គ្រងជំនាញនៃការគិតរួម-តក្កវិជ្ជាដោយជោគជ័យ យើងបានស្នើឱ្យមានប្រព័ន្ធកិច្ចការពិសេស ប្រព័ន្ធមេរៀន និងបង្កើតអនុសាសន៍វិធីសាស្រ្តសម្រាប់គ្រូបង្រៀន។

4. ផលប៉ះពាល់ជាវិជ្ជមានលើការអភិវឌ្ឍន៍ជារួមរបស់សិស្សវិទ្យាល័យនៃវិធីសាស្រ្តដែលបានស្នើឡើងសម្រាប់ការបង្កើតការគិតបែបឡូជីខលរួមបញ្ចូលគ្នាត្រូវបានបញ្ជាក់ដោយពិសោធន៍៖ ការធ្វើតេស្តបញ្ញារបស់ R. Amthauer ភារកិច្ចរបស់ J. Guilford សម្រាប់ការវាយតម្លៃការគិតខុសគ្នា។

5. សូមអរគុណចំពោះភាពស្ទាត់ជំនាញនៃសកម្មភាពរួមផ្សំ-តក្កវិជ្ជា សិស្សបានអនុវត្តដោយសេរីនូវការផ្ទេរភារកិច្ច "ជីវិត" បញ្ញា ការអនុវត្តជាក់ស្តែង ទៅក្នុងស្ថានភាពស្រដៀងគ្នា និងសូម្បីតែមិនស្តង់ដារ។

អក្សរសាស្ត្រ

1. Galperin P.Ya. សេចក្តីផ្តើមអំពីចិត្តវិទ្យា គ្រឹះស្ថានបោះពុម្ពនៃសាកលវិទ្យាល័យម៉ូស្គូ ឆ្នាំ ១៩៧៦។
2. Gusev V.A. មូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យនៃការបង្រៀនគណិតវិទ្យា - M.: LLC Publishing House “Verbum-M”, LLC Publishing Center “Academy”, 2003។
3. Davydov V.V. បញ្ហានៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍៖ បទពិសោធន៍នៃការស្រាវជ្រាវទ្រឹស្តី និងពិសោធន៍ M., គរុកោសល្យ, ១៩៨៦, ទំព័រ ១១១។
4. Zinchenko V.P. មូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្តនៃគរុកោសល្យ (មូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្តនិងគរុកោសល្យសម្រាប់ការកសាងប្រព័ន្ធនៃការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍ដោយ D.B. Elkonina - V.V. Davydov): សៀវភៅសិក្សា។ អត្ថប្រយោជន៍។ - M. : Gardariki, 2002.- 431 p., p. 110-111)។
5. គំនិតនៃការបណ្តុះបណ្តាលឯកទេសនៅកម្រិតឧត្តមសិក្សានៃការអប់រំទូទៅ។ អនុម័តដោយបញ្ជារបស់រដ្ឋមន្ត្រីក្រសួងអប់រំលេខ 2783 នៃថ្ងៃទី 18 ខែកក្កដាឆ្នាំ 2002 ទីក្រុងម៉ូស្គូឆ្នាំ 2002 ។
6. Kuzmin O.V. វិធីសាស្រ្តរួមបញ្ចូលគ្នាសម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហាឡូជីខល៖ សៀវភៅសិក្សា M.: Drofa, 2006
7. Kuzmin O.V. បន្សំលេខ៖ សៀវភៅសិក្សា។ អិមៈ Bustard, 2005
8. Okunev A.A. របៀបបង្រៀនដោយគ្មានការបង្រៀន។
9. Popova T.G. សិក្ខាសាលាគរុកោសល្យក្នុងមេរៀនគណិតវិទ្យា។ ការប្រមូលស្នាដៃវិទ្យាសាស្ត្រ “បញ្ហានៃការបង្រៀនគណិតវិទ្យា និងវិទ្យាសាស្ត្រកុំព្យូទ័រនៅសាលា និងសាកលវិទ្យាល័យ” សាខា ISPU ឆ្នាំ ២០០៥ ទំព័រ ៥។
10. Erdniev P.M., Erdniev B.P. ការបង្រៀនគណិតវិទ្យានៅសាលា / ការរួមបញ្ចូលឯកតា didactic ។ សៀវភៅសម្រាប់គ្រូបង្រៀន - បោះពុម្ពលើកទី 2 ។ corr. និងបន្ថែម - អិមៈ JSC "សតវត្ស" ឆ្នាំ 1996 ។

ការគិតពិតជាមានតួនាទីយ៉ាងធំធេងក្នុងការយល់ដឹង។ វាពង្រីកព្រំដែននៃចំណេះដឹង ធ្វើឱ្យវាអាចទៅហួសពីបទពិសោធន៍ភ្លាមៗនៃអារម្មណ៍ និងការយល់ឃើញ ដើម្បីដឹង និងវិនិច្ឆ័យនូវអ្វីដែលមនុស្សម្នាក់មិនសង្កេត ឬយល់ឃើញដោយផ្ទាល់។ វាអនុញ្ញាតឱ្យយើងមើលឃើញការកើតឡើងនៃបាតុភូតដែលមិនមាននាពេលបច្ចុប្បន្ននេះ។ ការគិតដំណើរការព័ត៌មានដែលមាននៅក្នុងអារម្មណ៍ និងការយល់ឃើញ ហើយលទ្ធផលនៃការងារផ្លូវចិត្តត្រូវបានសាកល្បង និងអនុវត្តក្នុងការអនុវត្ត (8) ។

ភាពខុសគ្នារវាងការគិត និងដំណើរការផ្លូវចិត្តផ្សេងទៀត គឺវាតែងតែត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងវត្តមាននៃស្ថានភាពបញ្ហា កិច្ចការដែលត្រូវដោះស្រាយ និងការផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងសកម្មនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌដែលកិច្ចការនេះត្រូវបានផ្តល់ឱ្យ។ ការគិត មិនដូចការយល់ឃើញទេ វាហួសពីដែនកំណត់នៃទិន្នន័យញ្ញាណ និងពង្រីកព្រំដែននៃចំណេះដឹង។ នៅក្នុងការគិតដោយផ្អែកលើព័ត៌មានញ្ញាណ ការសន្និដ្ឋានទ្រឹស្តី និងជាក់ស្តែងមួយចំនួនត្រូវបានធ្វើឡើង។ វាឆ្លុះបញ្ចាំងពីអត្ថិភាពមិនត្រឹមតែក្នុងទម្រង់នៃវត្ថុបុគ្គល បាតុភូត និងលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វាប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងកំណត់ទំនាក់ទំនងដែលមានរវាងពួកវា ដែលភាគច្រើនមិនត្រូវបានផ្តល់ឱ្យដោយផ្ទាល់នៅក្នុងការយល់ឃើញរបស់មនុស្ស។ លក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុ និងបាតុភូត ទំនាក់ទំនងរវាងពួកវាត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងការគិតក្នុងទម្រង់ទូទៅមួយ ក្នុងទម្រង់នៃច្បាប់ និងអង្គភាព។

នៅក្នុងការអនុវត្ត ការគិតជាដំណើរការផ្លូវចិត្តដាច់ដោយឡែកមិនមានទេ វាមានវត្តមានដោយមើលមិនឃើញនៅក្នុងដំណើរការយល់ដឹងផ្សេងទៀតទាំងអស់៖ ការយល់ឃើញ ការយកចិត្តទុកដាក់ ការស្រមើលស្រមៃ ការចងចាំ ការនិយាយ។ ទម្រង់ខ្ពស់បំផុតនៃដំណើរការទាំងនេះត្រូវបានភ្ជាប់ជាចាំបាច់ជាមួយនឹងការគិត ហើយកម្រិតនៃការចូលរួមរបស់វានៅក្នុងដំណើរការយល់ដឹងទាំងនេះកំណត់កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់ពួកគេ។

លទ្ធផលជាក់លាក់នៃការគិតអាចជាគំនិតមួយ - ការឆ្លុះបញ្ចាំងទូទៅនៃថ្នាក់នៃវត្ថុនៅក្នុងលក្ខណៈទូទៅ និងសំខាន់ៗបំផុតរបស់ពួកគេ (16) ។

១.១.២. លក្ខណៈពិសេសនៃការគិតរបស់សិស្សវិទ្យាល័យ

ខ្លឹមសារ និងវិធីសាស្រ្តស្មុគ្រស្មាញបន្ថែមទៀតនៃការបង្រៀនសិស្សវិទ្យាល័យទាមទារឱ្យពួកគេនូវកម្រិតខ្ពស់នៃឯករាជ្យភាព សកម្មភាព អង្គការ និងសមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តបច្ចេកទេសគិត និងប្រតិបត្តិការក្នុងការអនុវត្ត។ ការគិតកាន់តែស៊ីជម្រៅ កាន់តែពេញលេញ កាន់តែទូលំទូលាយ និងកាន់តែអរូបី។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការស្គាល់ពីបច្ចេកទេសថ្មីនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត មនុស្សចាស់ដែលស្ទាត់ជំនាញនៅដំណាក់កាលមុននៃការបណ្តុះបណ្តាលត្រូវបានធ្វើទំនើបកម្ម។ ភាពស្ទាត់ជំនាញនៃទម្រង់នៃការគិតខ្ពស់ រួមចំណែកដល់ការអភិវឌ្ឍតម្រូវការសម្រាប់សកម្មភាពបញ្ញា ដែលទីបំផុតនាំទៅដល់ការយល់ដឹងអំពីសារៈសំខាន់នៃទ្រឹស្តី និងបំណងប្រាថ្នាដើម្បីអនុវត្តវានៅក្នុងការអនុវត្ត។

សម្រាប់សិស្សសាលាវ័យចំណាស់ សារៈសំខាន់នៃការបង្រៀនខ្លួនឯង ភារកិច្ច គោលដៅ ខ្លឹមសារ និងវិធីសាស្រ្តគឺមានសារៈសំខាន់។ សិស្សវិទ្យាល័យដំបូងព្យាយាមស្វែងយល់ពីសារៈសំខាន់នៃវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត ហើយបន្ទាប់មកធ្វើជាម្ចាស់វា ប្រសិនបើវាពិតជាមានសារៈសំខាន់។ ហេតុផលសម្រាប់ការបង្រៀនក៏ផ្លាស់ប្តូរដែរ ពីព្រោះ ពួកគេទទួលបានអត្ថន័យជីវិតដ៏សំខាន់សម្រាប់សិស្សវិទ្យាល័យ។

ការគិតបែបអរូបីដើរតួនាទីឈានមុខគេក្នុងការគិតរបស់សិស្សវិទ្យាល័យ ប៉ុន្តែតួនាទីនៃការគិតជាក់ស្តែងគឺមិនមានការថយចុះនោះទេ៖ ការទទួលបានអត្ថន័យទូទៅ ការគិតជាក់ស្តែងលេចឡើងក្នុងទម្រង់រូបភាពបច្ចេកទេស ដ្យាក្រាម គំនូរ។ល។ ក្លាយជាអ្នកកាន់ទូទៅ ហើយជាទូទៅដើរតួជានិទស្សន្តនៃបេតុង។ ភាពស្ទាត់ជំនាញនៃចំណេះដឹងអរូបី និងទ្រឹស្ដី នាំឱ្យមានការផ្លាស់ប្តូរនៅក្នុងលំហូរនៃដំណើរការគិតនៅក្នុងសិស្សវិទ្យាល័យ។ សកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់ពួកគេត្រូវបានសម្គាល់ដោយកម្រិតខ្ពស់នៃការយល់ដឹងទូទៅ និងអរូបី សិស្សខិតខំបង្កើតទំនាក់ទំនងមូលហេតុ និងឥទ្ធិពល និងគំរូផ្សេងទៀតរវាងបាតុភូតនៃពិភពលោកជុំវិញ បង្ហាញពីការគិតប្រកបដោយការរិះគន់ សមត្ថភាពក្នុងការវិនិច្ឆ័យ និងផ្ទេរចំណេះដឹងដោយជោគជ័យ។ និងជំនាញពីស្ថានភាពមួយទៅស្ថានភាពមួយ។ ក្នុងវគ្គនៃការធ្វើជាម្ចាស់លើសម្ភារៈអប់រំ សិស្សវិទ្យាល័យខិតខំបង្ហាញដោយឯករាជ្យនូវទំនាក់ទំនងរវាងទូទៅ និងជាក់លាក់ រំលេចចំណុចសំខាន់ៗ ហើយបន្ទាប់មកបង្កើតនិយមន័យនៃគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រ។

ទាំងអស់ខាងលើនិយាយអំពីកម្រិតខ្ពស់នៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតតាមទ្រឹស្តី ការបង្ហាញពហុមុខ និងស៊ីជម្រៅនៃការនិយាយខាងក្នុង និងការគិត "បង្ហាញ" ។ ការគិតរបស់ក្មេងប្រុស និងក្មេងស្រីក្លាយជាគ្រាមភាសា៖ ពួកគេមិនត្រឹមតែដឹងពីប្រធានបទ និងខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត ហើយពិចារណាអំពីបាតុភូត ព្រឹត្តិការណ៍ ដំណើរការក្នុងចលនាបន្ត ការផ្លាស់ប្តូរ និងការផ្លាស់ប្តូរប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែពួកគេក៏ចាប់ផ្តើមយល់អំពីគំរូមួយចំនួននៃការគិតរបស់ពួកគេផងដែរ ដោយប្រើប្រាស់មនសិការ។ ប្រតិបត្តិការ និងបច្ចេកទេសនៃការគិត ហើយព្យាយាមកែលម្អពួកវានៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពអប់រំ។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការសិក្សាមួយចំនួនក៏បានកត់សម្គាល់ពីចំណុចខ្វះខាតក្នុងការគិតរបស់សិស្សវិទ្យាល័យផងដែរ។ ដូច្នេះហើយ ពួកគេមួយចំនួនធំបង្ហាញពីទំនោរទៅរកការវែកញែកគ្មានមូលដ្ឋាន ការទស្សន៍ទាយទស្សន៍ទាយ ដំណើរការជាមួយគំនិតអរូបីក្នុងភាពឯកោពីខ្លឹមសារពិតរបស់ពួកគេ និងការដាក់ចេញនូវគំនិតដើមដែលកើតចេញពីសមាគមមិនច្បាស់លាស់ ឬការច្នៃប្រឌិត និងការសន្និដ្ឋានដ៏អស្ចារ្យ។ មានករណីជាញឹកញាប់នៅពេលដែលការវាយតម្លៃសំខាន់តិចជាងអ្វីដែលមិនសំខាន់ ការផ្ទេរចំណេះដឹងមិនតែងតែត្រូវបានអនុវត្តត្រឹមត្រូវ ឬទូលំទូលាយទេ មានការវិវឌ្ឍន៍ការនិយាយមិនល្អ និងទំនោរទៅរកអាកប្បកិរិយាមិនសមរម្យចំពោះចំណេះដឹងដែលទទួលបាន។ មានសិស្សដែលមានស្នាដៃល្អ ដែលបំផ្លើសសមត្ថភាពផ្លូវចិត្តរបស់ពួកគេ ដូច្នេះហើយ ក្លាយជាអ្នករីករាយ។ ប៉ុន្តែទាំងអស់នេះ ដូចដែលអ្នកនិពន្ធបានចង្អុលបង្ហាញជាធម្មតា បារម្ភតែសិស្សវិទ្យាល័យមួយចំនួនតូច ឬអ្នកតំណាងម្នាក់ៗរបស់ពួកគេប៉ុណ្ណោះ ខណៈដែលភាគច្រើនឈានដល់កម្រិតខ្ពស់នៃការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពផ្លូវចិត្ត ហើយត្រូវបានរៀបចំយ៉ាងល្អសម្រាប់សកម្មភាពអប់រំ និងការយល់ដឹងបន្ថែមទៀត (21) .

១.១.៣. និយមន័យនៃសកម្មភាពសិក្សា

សកម្មភាពអាចត្រូវបានកំណត់ថាជាប្រភេទជាក់លាក់នៃសកម្មភាពរបស់មនុស្សដែលសំដៅលើចំណេះដឹង និងការផ្លាស់ប្តូរប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិតនៃពិភពលោកជុំវិញ រួមទាំងខ្លួនឯង និងលក្ខខណ្ឌនៃអត្ថិភាពរបស់មនុស្សផងដែរ។ នៅក្នុងសកម្មភាព មនុស្សម្នាក់បង្កើតវត្ថុនៃសម្ភារៈ និងវប្បធម៌ខាងវិញ្ញាណ បំប្លែងសមត្ថភាពរបស់គាត់ ថែរក្សា និងកែលម្អធម្មជាតិ កសាងសង្គម បង្កើតអ្វីមួយដែលនឹងមិនមាននៅក្នុងធម្មជាតិដោយគ្មានសកម្មភាពរបស់គាត់ (16) ។

សកម្មភាពរបស់មនុស្សមានភាពចម្រុះ ប៉ុន្តែក្នុងពេលជាមួយគ្នានោះ ពួកគេអាចកាត់បន្ថយទៅជាបីប្រភេទធំៗគឺ៖ ការអប់រំ ការងារ និងការលេង។

សកម្មភាពអប់រំគឺជាដំណើរការមួយដែលមនុស្សម្នាក់ទទួលបានថ្មី ឬផ្លាស់ប្តូរចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពដែលមានស្រាប់ ធ្វើអោយប្រសើរឡើង និងអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពរបស់គាត់។ សកម្មភាពបែបនេះអនុញ្ញាតឱ្យគាត់សម្របខ្លួនទៅនឹងពិភពលោកជុំវិញគាត់ រុករកក្នុងនោះ ហើយកាន់តែជោគជ័យ និងបំពេញតម្រូវការជាមូលដ្ឋានរបស់គាត់យ៉ាងពេញលេញសម្រាប់ការលូតលាស់បញ្ញា និងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួន (17)។

ការសិក្សាគឺជាសកម្មភាពមួយក្នុងគោលបំណងទទួលបានចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពដែលចាំបាច់សម្រាប់ការអប់រំទូលំទូលាយ និងការងារជាបន្តបន្ទាប់។ សកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សត្រូវបានអនុវត្តក្រោមការណែនាំរបស់គ្រូ។ សិស្សទទួលបានចំណេះដឹងយ៉ាងសកម្ម និងទទួលបានជំនាញយ៉ាងសកម្ម។ ការបញ្ចូលចំណេះដឹងគឺជាការបង្ហាញពីការងារផ្លូវចិត្តសកម្មរបស់សិស្ស។ ភាពស្ទាត់ជំនាញនៃសម្ភារៈទាមទារនូវសមត្ថភាពដែលមិនអាចខ្វះបានក្នុងការវិភាគវា ប្រៀបធៀប ធ្វើទូទៅ បន្លិចសំខាន់ សំខាន់ ស្វែងរកភាពស្រដៀងគ្នា និងភាពខុសគ្នា។ ការទទួលបានចំណេះដឹងត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការអនុវត្តចំណេះដឹងក្នុងការអនុវត្ត។ ចំណេះដឹងរបស់សិស្សត្រូវបានចាត់ទុកថាទទួលបានតែនៅពេលដែលគាត់ដឹងពីរបៀបអនុវត្តវានៅក្នុងការអនុវត្ត។

នៅពេលយើងចាប់ផ្តើមនិយាយអំពីធាតុគរុកោសល្យណាមួយ សំណួរឡូជីខលកើតឡើង៖ តើចាំបាច់ត្រូវណែនាំវាពេញមួយវគ្គនៃការសិក្សាក្នុងពេលតែមួយ ឬតើវាមានតម្លៃកំណត់ក្របខ័ណ្ឌដែលវានឹងដំណើរការដែរឬទេ? នៅក្នុងផ្នែកនេះ យើងនឹងព្យាយាមបង្ហាញថា លក្ខណៈផ្លូវចិត្តរបស់កុមារដែលមានអាយុចូលរៀន អនុញ្ញាតឱ្យយើងងាយស្រួលបង្រៀនពួកគេនូវមូលដ្ឋានគ្រឹះនៃតក្កវិជ្ជាគណិតវិទ្យា។

ជាដំបូង ចូរយើងព្យាយាមយល់ពីអ្វីដែលជាការគិតឡូជីខល។ អ្នកចិត្តសាស្រ្តរុស្ស៊ីសម័យទំនើប V.P. Zinchenko បានសរសេរថា "ការចាត់ថ្នាក់នៃប្រភេទនៃការគិតនៅតែមិនច្បាស់លាស់ ដោយសារតែមិនមានព្រំដែនច្បាស់លាស់រវាងពួកគេ ហើយតាមពិតវាមានតែដំណើរការនៃការគិតប៉ុណ្ណោះ ដែលពូជទាំងអស់របស់វាត្រូវបានតំណាងនៅក្នុងផ្នែកផ្សេងៗ" ។ យោងតាមចំណាត់ថ្នាក់ដែលគាត់បានបង្ហាញ ការគិតត្រូវបានបែងចែកជាៈ ការគិតជាក់ស្តែង - ន័យធៀបដែលជាប្រភេទមួយ។ មើលឃើញ; ភាពវៃឆ្លាតខាងពាក្យសំដីឬ ពាក្យសំដី - ឡូជីខល, ការគិតពិភាក្សា; សញ្ញា - និមិត្តសញ្ញានិង ការគិតបែបទេវកថា.

ក្នុង​ការងារ​នេះ យើង​ពិចារណា​ការ​គិត​ដោយ​ពាក្យ​សំដី-ឡូជីខល ដែល​គេ​ហៅ​សាមញ្ញ​ថា​ឡូជីខល។

នៅពេលផ្សេងៗគ្នា ទិដ្ឋភាពផ្សេងៗនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សសាលាត្រូវបានសិក្សា។ នេះត្រូវបានធ្វើដោយអ្នកស្រាវជ្រាវដូចជាឧទាហរណ៍ S.L. Rubinstein (1946), P.P. Blonsky (1979), Ya.A. Ponomarev (1967), Yu.A. សាម៉ារីន (1962), M.N. Shardakov (1963) ។ នៅក្រៅប្រទេស សំណួរដូចគ្នានេះត្រូវបានលើកឡើងដោយ J. Piaget (1969), G.A. Austin (1956), M.I. Goldschmid (1976), K.W. Fischer (1980), R.J. Sternberg (1982) ។

អ្នកស្រាវជ្រាវម្នាក់ ជាអ្នកចិត្តសាស្រ្តរុស្ស៊ី R.S. Nemov បានសរសេរថាការគិតមិនដូចដំណើរការផ្សេងទៀតកើតឡើងស្របតាមតក្កវិជ្ជាជាក់លាក់មួយ។ ដូច្នេះនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃការគិតគាត់បានកំណត់អត្តសញ្ញាណប្រតិបត្តិការឡូជីខលដូចខាងក្រោម: ការប្រៀបធៀប, ការវិភាគ, ការសំយោគ, អរូបីនិង ភាពទូទៅ.

បន្ថែមពីលើប្រភេទ និងប្រតិបត្តិការទាំងនេះ R.S. Nemov ក៏​បាន​លើក​ឡើង​អំពី​ដំណើរ​ការ​នៃ​ការ​គិត​ផង​ដែរ។ គាត់បានសំដៅទៅលើពួកគេ។ ការវិនិច្ឆ័យ, ការសន្និដ្ឋាន, និយមន័យនៃគំនិត, ការបញ្ចូល, ការកាត់ប្រាក់. ការវិនិច្ឆ័យ- គឺជាសេចក្តីថ្លែងការណ៍ដែលមានគំនិតជាក់លាក់។ ការសន្និដ្ឋានគឺ​ជា​ស៊េរី​នៃ​សេចក្តី​ថ្លែងការណ៍​ដែល​ទាក់ទង​នឹង​តក្កវិជ្ជា​ដែល​ចំណេះដឹង​ថ្មី​ត្រូវ​បាន​ចេញ​មក។ និយមន័យនៃគំនិតត្រូវបានចាត់ទុកថាជាប្រព័ន្ធនៃការវិនិច្ឆ័យអំពីប្រភេទវត្ថុជាក់លាក់មួយ (បាតុភូត) ដោយបញ្ជាក់ពីលក្ខណៈទូទៅបំផុតរបស់វា។ ការណែនាំ និង​ការ​កាត់​ចេញ​គឺជា​វិធីសាស្ត្រ​នៃ​ការ​បង្កើត​ការ​សន្និដ្ឋាន​ដែល​ឆ្លុះ​បញ្ចាំង​ពី​ទិសដៅ​នៃ​ការ​គិត​ពី​ពិសេស​ទៅ​ទូទៅ​ឬ​ផ្ទុយ​មក​វិញ​។ ការបញ្ចូលពាក់ព័ន្ធនឹងការទាញយកការវិនិច្ឆ័យជាក់លាក់មួយពីទូទៅមួយ និង ការកាត់ប្រាក់- ការ​ចេញ​មក​នៃ​ការ​វិនិច្ឆ័យ​ទូទៅ​ពី​ការ​ជាក់លាក់​មួយ​។

ជាទូទៅ បញ្ហានៃលក្ខណៈផ្លូវចិត្តនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតរបស់កុមារត្រូវបានអ្នកស្រាវជ្រាវជាច្រើនបានពិនិត្យ។ សង្គមវិទូសូវៀត I.S. Cohn បានសរសេរតាមអ្នកស្រាវជ្រាវបរទេសដ៏ល្បីល្បាញ J. Piaget ថាក្នុងវ័យជំទង់ សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តដោយអរូបីពីវត្ថុដែលប្រតិបត្តិការទាំងនេះត្រូវបានអនុវត្តពេញវ័យក្នុងវ័យជំទង់។ ទំនោរក្នុងការទ្រឹស្ដីក្លាយជាលក្ខណៈពិសេសទាក់ទងនឹងអាយុ។ ឧត្តមសេនីយមានជ័យជំនះលើពិសេស។ លក្ខណៈពិសេសមួយទៀតនៃចិត្តយុវវ័យយោងទៅតាម I.S. Konu គឺជាការផ្លាស់ប្តូរទំនាក់ទំនងរវាងប្រភេទនៃលទ្ធភាព និងការពិត។ កុមារគិតជាបឋមអំពីការពិត សម្រាប់យុវជន ប្រភេទនៃលទ្ធភាពបានមកដល់មុខ ការគិតបែបឡូជីខល ដំណើរការមិនត្រឹមតែជាមួយវត្ថុពិតប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងជាមួយវត្ថុស្រមើលស្រមៃផងដែរ ការធ្វើជាម្ចាស់នៃរចនាប័ទ្មនៃការគិតនេះដោយជៀសមិនរួចផ្តល់នូវការកើនឡើងដល់ការពិសោធន៍បញ្ញា ដែលជាប្រភេទហ្គេមដែលមានគំនិត រូបមន្ត។ល។ ជុំវិញគាត់ចូលទៅក្នុងទ្រឹស្ដីសកលរបស់គាត់ យុវជនដឹកនាំអាកប្បកិរិយាដូចជាពិភពលោកត្រូវគោរពតាមប្រព័ន្ធ មិនមែនប្រព័ន្ធទេ - ការពិត។

R.S. លោក Nemov បានបញ្ជាក់ពីសម្មតិកម្មនេះ ដោយពិចារណាលើការទិញយកបញ្ញាដ៏សំខាន់បំផុតនៃវ័យជំទង់ចុង ដើម្បីជាសមត្ថភាពក្នុងការប្រតិបត្តិការជាមួយនឹងសម្មតិកម្ម។ គាត់បានសរសេរថា នៅអាយុវិទ្យាល័យ សិស្សទទួលបានគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រជាច្រើន ហើយរៀនប្រើវាក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហាផ្សេងៗ។ នេះ​មាន​ន័យ​ថា​ពួក​គេ​បាន​បង្កើត​ការ​គិត​តាម​ទ្រឹស្ដី ឬ​ពាក្យ​សម្ដី​-ឡូជីខល។

R.S. លោក Nemov ក៏បានអះអាងផងដែរថា មនុស្សម្នាក់គ្រប់គ្រងដំណើរការ និងប្រតិបត្តិការឡូជីខល នៅពេលដែលពួកគេកាន់តែចាស់។ នៅថ្នាក់ទាប ដំណើរការគិតជាច្រើននៅតែមិនអាចចូលបានដល់កុមារ ខណៈនៅថ្នាក់ចាស់ ការអភិវឌ្ឍន៍នៃដំណើរការយល់ដឹងឈានដល់កម្រិតមួយដែលសិស្សវិទ្យាល័យត្រៀមខ្លួនរួចរាល់ដើម្បីអនុវត្តការងារផ្លូវចិត្តគ្រប់ប្រភេទរបស់មនុស្សពេញវ័យ រួមទាំង ស្មុគស្មាញបំផុត។ ដំណើរការនៃការយល់ដឹងរបស់សិស្សវិទ្យាល័យទទួលបានគុណសម្បត្តិដែលធ្វើឱ្យពួកគេល្អឥតខ្ចោះ និងអាចបត់បែនបាន ហើយការអភិវឌ្ឍន៍នៃមធ្យោបាយនៃការយល់ដឹងគឺនៅមុនការអភិវឌ្ឍន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ក្មេងប្រុស និងក្មេងស្រី។

ជាទូទៅ បន្ទាប់ពីការបកស្រាយលម្អិតដោយយុត្តិធម៌ដោយ R.S. Nemov ទាក់ទងនឹងការគិតរបស់សិស្សវិទ្យាល័យយើងអាចនិយាយបានថាបុរសវ័យក្មេងអាចរួចហើយ គិតដោយសមហេតុផល ចូលរួមក្នុងការវែកញែកទ្រឹស្តី និងការវិភាគដោយខ្លួនឯង។ពួកគេមានសមត្ថភាពក្នុងការទាញសេចក្តីសន្និដ្ឋានទូទៅដោយផ្អែកលើបរិវេណជាក់លាក់ ហើយផ្ទុយទៅវិញ ផ្លាស់ទីទៅការសន្និដ្ឋានជាក់លាក់ដោយផ្អែកលើបរិវេណទូទៅ ពោលគឺសមត្ថភាពក្នុងការ ការបញ្ចូលនិង ការកាត់ប្រាក់.

វ័យជំទង់គឺខុសគ្នានិង បង្កើនបញ្ញាសកម្មភាពដែលត្រូវបានជំរុញមិនត្រឹមតែដោយការចង់ដឹងចង់ឃើញទាក់ទងនឹងអាយុធម្មជាតិរបស់មនុស្សវ័យជំទង់ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ដោយសារការចង់អភិវឌ្ឍ បង្ហាញដល់អ្នកដទៃអំពីសមត្ថភាពរបស់ពួកគេ និងទទួលបានការកោតសរសើរខ្ពស់ពីពួកគេ។ ក្នុងន័យនេះ យុវជននៅទីសាធារណៈ ខិតខំធ្វើកិច្ចការដ៏លំបាក និងមានកិត្យានុភាពបំផុត ដែលជារឿយៗបង្ហាញមិនត្រឹមតែភាពវៃឆ្លាតដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ខ្ពស់ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងមានសមត្ថភាពអស្ចារ្យទៀតផង។ ពួកគេត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយប្រតិកម្មអវិជ្ជមានផ្លូវចិត្តចំពោះកិច្ចការសាមញ្ញពេក។ ភារកិច្ចបែបនេះមិនទាក់ទាញពួកគេទេហើយពួកគេបដិសេធមិនអនុវត្តវាសម្រាប់ហេតុផលនៃកិត្យានុភាព។ នៅពីក្រោយអ្វីៗទាំងអស់នេះ អាចមើលឃើញពីចំណាប់អារម្មណ៍ធម្មជាតិ និងការចង់ដឹងចង់ឃើញកើនឡើងរបស់សិស្សនៅអាយុនេះ។ សំណួរ​ដែល​សិស្ស​វិទ្យាល័យ​សួរ​ដល់​កុមារ​ពេញវ័យ លោកគ្រូ អ្នកគ្រូ និង​ឪពុកម្តាយ​ច្រើនតែ​មាន​ជម្រៅ​ជ្រៅ ហើយ​ចូលទៅ​ដល់​ខ្លឹមសារ​នៃ​រឿង។

បុរសវ័យក្មេងអាចបង្កើតសម្មតិកម្ម ហេតុផលដោយស្មានទុកជាមុន ស្វែងយល់ និងប្រៀបធៀបជម្រើសផ្សេងៗនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហាដូចគ្នា។ V.A. Kruetsky បានប្រកែកថាសមត្ថភាពរបស់សិស្សសាលាជាន់ខ្ពស់នេះមានន័យថាការគិតឡូជីខលរបស់ពួកគេត្រូវបានបង្កើតឡើងដែលជាភាពខុសគ្នាយ៉ាងសំខាន់រវាងសិស្សជាន់ខ្ពស់និងសិស្សកណ្តាលនិងសិស្សតូច។

ដូច្នេះផ្អែកលើស្នាដៃរបស់អ្នកស្រាវជ្រាវផ្សេងៗ យើងអាចនិយាយបានថា វាជាវ័យសិក្សាជាន់ខ្ពស់ ដែលស័ក្តិសមបំផុតសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតបែបឡូជីខល។ ដំបូងបង្អស់នេះគឺដោយសារតែការពិតដែលថានៅអាយុនេះការគិតឡូជីខលត្រូវបានបង្កើតឡើងហើយការអភិវឌ្ឍន៍ជាដំណើរការនៃការធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងនូវជំនាញនិងសមត្ថភាពគឺមិនអាចទៅរួចទេបើគ្មានការបង្កើតគោលការណ៍ជាមូលដ្ឋាន។ ដូចដែលបានកត់សម្គាល់នៅក្នុងកថាខណ្ឌ សិស្សសាលាបឋមសិក្សាមិនមានកម្រិតត្រឹមត្រូវនៃការគិតអរូបីទេ ដូច្នេះតក្កវិជ្ជាគណិតវិទ្យាមិនមែនជាឧបករណ៍ដ៏ល្អបំផុតសម្រាប់បណ្ដុះបណ្ដាលឱ្យពួកគេក្លាយជាវប្បធម៌ឡូជីខលនោះទេ។ មានតែនៅអាយុវិទ្យាល័យទេដែលសិស្សចាប់ផ្តើមគិតស្មើៗគ្នាជាមួយមនុស្សពេញវ័យ ដូច្នេះការបង្រៀនគាត់អំពីការសាងសង់ឡូជីខលគឺសមហេតុផលទាំងស្រុង។

សិស្សមធ្យមសិក្សាទុតិយភូមិមានការយល់ដឹងតិចតួចអំពីតួលេខនៅក្នុងលំហ ទីតាំងនៃបន្ទាត់ត្រង់ និងយន្តហោះ។

សមត្ថភាពក្នុងការរុករកក្នុងលំហ ដើរតួនាទីយ៉ាងសំខាន់ក្នុងគ្រប់វិស័យនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស។ ការតំរង់ទិសរបស់មនុស្សក្នុងពេលវេលា និងលំហ គឺជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់អត្ថិភាពសង្គម ទម្រង់នៃការឆ្លុះបញ្ចាំងជុំវិញពិភពលោក លក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការយល់ដឹងជោគជ័យ និងការផ្លាស់ប្តូរសកម្មនៃការពិត។

ការគ្រប់គ្រងរូបភាពដោយមិនគិតថ្លៃ បង្រួបបង្រួមប្រភេទផ្សេងៗនៃសកម្មភាពអប់រំ និងការងារ ហើយជាគុណសម្បតិ្តសំខាន់មួយផ្នែកវិជ្ជាជីវៈ ដូច្នេះហើយ អនុវិទ្យាល័យ សាលាវិជ្ជាជីវៈ សាកលវិទ្យាល័យ រួមជាមួយនឹងការបង្កើតជំនាញវិជ្ជាជីវៈរបស់សិស្ស កំណត់ភារកិច្ចអភិវឌ្ឍការគិតតាមលំហនៅក្នុងពួកគេ។ .

ការគិតតាមលំហគឺជាធាតុផ្សំដ៏សំខាន់ក្នុងការរៀបចំសម្រាប់សកម្មភាពជាក់ស្តែងក្នុងជំនាញជាច្រើន។

សារៈសំខាន់នៃការគិតតាមលំហក្នុងសកម្មភាពអប់រំ និងវិជ្ជាជីវៈ។

INរចនាសម្ព័ន្ធនៅក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តទូទៅរបស់មនុស្ស កន្លែងពិសេសមួយត្រូវបានកាន់កាប់ដោយការស្រមើលស្រមៃ ដែលធានាដល់ការបង្កើតគំនិតទូទៅអំពីពិភពលោកជុំវិញ និងតម្លៃសង្គមរបស់វា។ សមត្ថភាពក្នុងការបង្កើតរូបភាព និងដំណើរការជាមួយពួកវា គឺជាលក្ខណៈពិសេសប្លែកនៃបញ្ញារបស់មនុស្ស។ វាមានសមត្ថភាពក្នុងការធ្វើបច្ចុប្បន្នភាពរូបភាពតាមអំពើចិត្តដោយផ្អែកលើសម្ភារៈដែលមើលឃើញដែលបានផ្តល់ឱ្យ កែប្រែពួកវាក្រោមឥទ្ធិពលនៃលក្ខខណ្ឌផ្សេងៗ ផ្លាស់ប្តូរដោយសេរី ហើយផ្អែកលើមូលដ្ឋាននេះ បង្កើតរូបភាពថ្មីដែលខុសពីរូបភាពដើម។

ការគិតតាមលំហ ជាប្រភេទនៃការគិតក្នុងន័យធៀប ដើរតួនាទីយ៉ាងសំខាន់មិនត្រឹមតែក្នុងការធ្វើជាម្ចាស់នៃចំណេះដឹងមូលដ្ឋាននៃវិទ្យាសាស្ត្រប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មាននៅក្នុងវិស័យជាច្រើននៃសកម្មភាពការងារផងដែរ។

នៅក្នុងសកម្មភាពអប់រំ និងការងាររបស់សិស្សសាលា ការបង្កើតការគិតរបស់ពួកគេត្រូវបានជះឥទ្ធិពលយ៉ាងខ្លាំងដោយប្រតិបត្តិការជាមួយប្រព័ន្ធសញ្ញាផ្សេងៗ។វាកើតឡើងនៅពេលដែលធ្វើជាម្ចាស់លើមូលដ្ឋានគ្រឹះនៃវិទ្យាសាស្ត្រ ក៏ដូចជានៅពេលដែលស្ទាត់ជំនាញចំណេះដឹងបច្ចេកទេស ជំនាញ និងសមត្ថភាពការងារ។ សមត្ថភាពក្នុងការបង្កើតរូបភាពតាមលំហ និងប្រតិបត្តិការជាមួយពួកវាភាគច្រើនកំណត់ភាពជោគជ័យនៅក្នុងសកម្មភាពសិល្បៈ ក្រាហ្វិក និងបច្ចេកទេសស្ថាបនា នៅពេលដែលវាដើរតួជាសកម្មភាពឯករាជ្យ។ សិស្សបង្កើតចំណាប់អារម្មណ៍ និងទំនោរទៅរកប្រភេទនៃសកម្មភាពទាំងនោះ ដែលសមត្ថភាពនេះត្រូវបានគេដឹងយ៉ាងពេញលេញបំផុត។

1) នៅក្នុងវិទ្យាសាស្ត្រ និងបច្ចេកវិជ្ជា ការធ្វើគំរូក្រាហ្វិកត្រូវបានប្រើប្រាស់យ៉ាងទូលំទូលាយ ដែលទាក់ទងយ៉ាងជិតស្និទ្ធទៅនឹងគណិតវិទ្យា និងការបង្កើតជាផ្លូវការនៃផ្នែកជាច្រើននៃចំណេះដឹង។ មានវិធីពីរយ៉ាងក្នុងការប្រើការធ្វើគំរូក្រាហ្វិក៖

ដំបូង - ការបង្កើតប្រព័ន្ធមើលឃើញដែលរូបរាងនៃសញ្ញាដែលបានជ្រើសរើស ឬមធ្យោបាយផ្សេងទៀតនៃការបង្ហាញប្រហាក់ប្រហែលនឹងវត្ថុដែលបានបង្ហាញ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយនៅក្នុងករណីជាច្រើនដោយសារតែភាពចម្រុះនិងភាពខុសគ្នានៅក្នុងខ្លឹមសារនៃវត្ថុជាក់លាក់វាប្រែទៅជាពិបាកក្នុងការសម្រេចបាន;

វិធីទីពីរ - ការឆ្លុះបញ្ចាំងពីលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វត្ថុតាមរយៈសញ្ញាធម្មតាដែលមិនមានលក្ខណៈស្រដៀងនឹងវត្ថុដែលបានបង្ហាញនោះទេ ប៉ុន្តែធ្វើឱ្យវាអាចកំណត់អត្តសញ្ញាណទំនាក់ទំនង និងភាពអាស្រ័យដ៏សំខាន់បំផុតរបស់ពួកគេដែលលាក់ពីការសង្កេតដោយផ្ទាល់។

ការធ្វើគំរូក្រាហ្វិកត្រូវបានប្រើប្រាស់យ៉ាងទូលំទូលាយក្នុងការស្ទាត់ជំនាញចំណេះដឹងបច្ចេកទេស។ គំនូរ ក្រាហ្វ ដ្យាក្រាមអគ្គិសនី កាតណែនាំ ត្រូវបានប្រើដើម្បីពិពណ៌នាអំពីវត្ថុបច្ចេកទេសផ្សេងៗ និងដំណើរការបច្ចេកវិជ្ជា។ គំនូរគឺជាភាសានៃបច្ចេកវិទ្យា។ ក្នុងនាមជារូបភាពដែលមើលឃើញ វាយកគំរូពីលក្ខណៈសម្បត្តិ និងទំនាក់ទំនងផ្សេងៗដែលមាននៅក្នុងវត្ថុបច្ចេកទេស។ ប្រតិបត្តិការជាមួយរូបភាពនៃវត្ថុបច្ចេកទេសត្រូវបានអនុវត្តជាក្បួនដោយផ្អែកលើដ្យាក្រាមទំហំដែលជាលក្ខណៈសំខាន់បំផុតនៃការគិតបច្ចេកទេស។

ដើម្បីដំណើរការតាមវិធីបច្ចេកទេសមានន័យថាមិនត្រឹមតែមានគំនិតនៃវត្ថុជាក់លាក់មួយនៅក្នុងស្ថានភាពឋិតិវន្តក្នុងលំហប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងមើលឃើញវានៅក្នុងចលនា ការផ្លាស់ប្តូរ អន្តរកម្មជាមួយវត្ថុបច្ចេកទេសផ្សេងទៀត ពោលគឺនៅក្នុងថាមវន្ត។ គំរូក្រាហ្វិកណាមួយគឺជារូបភាពប្លង់ដែលវាត្រូវបានទាមទារដើម្បីបង្កើតទីតាំងលំហនៃវត្ថុបច្ចេកទេសពិតប្រាកដ។

2) នៅក្នុងឧស្សាហកម្មជាច្រើន។ (ការផលិតឧបករណ៍ វិស្វកម្មអគ្គិសនី និងវិទ្យុ) ទំនោរក្នុងការធ្វើផែនការ និងបង្កើតរូបភាពជាផ្លូវការកំពុងកើនឡើងគួរឱ្យកត់សម្គាល់។ នៅពេលរចនាឯកសារបច្ចេកវិជ្ជា គំនិតនេះត្រូវបានដាក់ជំនួសការពិពណ៌នានៃប្រតិបត្តិការបច្ចេកវិទ្យាធម្មតាជាមួយនឹងសញ្ញា និងការរចនាធម្មតា ដែលធ្វើឱ្យវាអាចបង្កើតប្រព័ន្ធបង្រួបបង្រួមនៃរូបភាពក្រាហ្វិកនៅក្នុងឯកសារបច្ចេកទេស និងបច្ចេកវិទ្យាទាំងអស់។

3) ក្នុងគំនូរ មានបំណងប្រាថ្នាក្នុងការបញ្ចូលគ្នានូវខ្លឹមសារនៃរូបភាពជាមួយនឹងការប្រើប្រាស់យ៉ាងទូលំទូលាយនៃគំរូរូបតំណាង ដែលជំនួសប្រធានបទនៃរូបភាពដោយលក្ខខណ្ឌ ហើយបានបាត់បង់ភាពស្រដៀងគ្នាដែលមើលឃើញជាមួយវា។ វិធីសាស្រ្តជាសកលបន្ថែមទៀតនៃការពណ៌នាកំពុងត្រូវបានណែនាំ ដែលធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីបង្ហាញពីលក្ខណៈរចនាសម្ព័ន្ធនៃវត្ថុដែលលាក់ពីការសង្កេតដោយផ្ទាល់ ធ្វើឱ្យវិធីសាស្រ្តនៃការពណ៌នារបស់ពួកគេមានភាពសាមញ្ញ។

ទាំងអស់ខាងលើត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងខ្លឹមសារ និងវិធីសាស្រ្តនៃការរៀន ចំណេះដឹងសាលា។ នៅពេលដែលស្ទាត់ជំនាញលើមុខវិជ្ជាសិក្សាជាច្រើននៅក្នុងសាលាទំនើប រួមជាមួយនឹងរូបភាពដែលមើលឃើញនៃវត្ថុជាក់លាក់ រូបភាពធម្មតាក្នុងទម្រង់នៃគំនូសតាង គំនូសតាង ក្រាហ្វ ដ្យាក្រាម ជាដើម ត្រូវបានគេប្រើប្រាស់យ៉ាងទូលំទូលាយ។

ការស្ទាត់ជំនាញចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រទំនើប និងការងារជោគជ័យក្នុងប្រភេទជាច្រើននៃសកម្មភាពទ្រឹស្តី និងការអនុវត្តគឺត្រូវបានភ្ជាប់ដោយ inextricably ជាមួយប្រតិបត្តិការជាមួយរូបភាពលំហ។

នៅក្នុងការបញ្ចូលចំណេះដឹង តួនាទីនៃសម្ភារៈក្រាហ្វិកបានកើនឡើង៖ វិសាលភាពនៃកម្មវិធីរបស់វាបានពង្រីកយ៉ាងខ្លាំង មុខងាររបស់វាបានផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំង ហើយមធ្យោបាយថ្មីនៃការមើលឃើញត្រូវបានណែនាំ។ រូបភាពជាច្រើនដែលប្រើមិនគ្រាន់តែជាឧបករណ៍ជំនួយ និងជារូបភាពប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែជាប្រភពឯករាជ្យនៃការទទួលបានចំណេះដឹងថ្មីៗ។ ជំនួសឱ្យការបង្កើតទម្រង់ផ្សេងៗ ការពន្យល់ដោយពាក្យសំដី និងនិយមន័យ គំរូក្រាហ្វិកនៃដំណើរការ និងបាតុភូតដែលកំពុងសិក្សាត្រូវបានប្រើប្រាស់យ៉ាងទូលំទូលាយក្នុងទម្រង់នៃដ្យាក្រាមលំហ និងកន្សោមគណិតវិទ្យាផ្សេងៗ ដែលធ្វើឱ្យវាអាចពិពណ៌នាអំពីដំណើរការ និងបាតុភូតដែលកំពុងសិក្សាបានកាន់តែត្រឹមត្រូវ និងសន្សំសំចៃ។ .

ដូច្នេះ ទម្រង់ពាក្យសំដីនៃការផ្ទេរចំណេះដឹងបានឈប់ជាសកល។ រួមជាមួយវា ប្រព័ន្ធនៃនិមិត្តសញ្ញា និងសញ្ញាធម្មតា គ្រោងការណ៍លំហផ្សេងៗ ដែលជាសម្ភារៈ "ភាសា" ជាក់លាក់ ត្រូវបានគេប្រើយ៉ាងទូលំទូលាយជាប្រព័ន្ធឯករាជ្យ។

ការផ្លាស់ប្តូរខ្លឹមសារនៃចំណេះដឹងដែលទទួលបានត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងវិធីសាស្រ្តបង្រៀន។

បច្ចុប្បន្ននេះ វិសាលភាពនៃការអនុវត្តវិធីសាស្រ្តនៃការរួមផ្សំនេះ ដែលក្នុងនោះការបង្កើតប្រព័ន្ធនៃគំនិតកើតឡើងតាមរយៈការធ្វើឱ្យមានលក្ខណៈទូទៅបន្តិចម្តងៗនៃអង្គហេតុជាក់លាក់នីមួយៗត្រូវបានរួមតូចយ៉ាងខ្លាំង។ វិធីដែលអាចអនុវត្តបានយ៉ាងទូលំទូលាយបំផុត គឺជាវិធីមួយផ្សេងទៀត នៅពេលដែលលំនាំមូលដ្ឋាននៃសម្ភារៈដែលទទួលបានត្រូវបានបង្ហាញជាលើកដំបូង ហើយបន្ទាប់មកសម្ភារៈជាក់លាក់ត្រូវបានវិភាគលើមូលដ្ឋានរបស់វា។

មូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យនៃផ្លូវនៃការរួមផ្សំនេះត្រូវបានបង្កើតឡើងយ៉ាងពេញលេញបំផុតដោយ V.V. Davydov នៅក្នុងគំនិតរបស់គាត់អំពីអរូបីដ៏មានអត្ថន័យ និងត្រូវបានអភិវឌ្ឍដោយផ្លែផ្កានៅក្នុងស្នាដៃរបស់អ្នកសហការរបស់គាត់៖ L.I. Aidarova, A.K. Markova, G.G. ពួកគេបានស្នើ និងពិសោធន៍បង្កើតវិធីសិក្សាមួយ ដែលសិស្សដំបូងធ្វើជាម្ចាស់នៃទំនាក់ទំនង និងទំនាក់ទំនងធម្មជាតិដែលបានកំណត់ដោយផ្អែកលើការវិភាគទ្រឹស្តី ហើយបន្ទាប់មកស្វែងយល់ពីការបង្ហាញរបស់ពួកគេក្នុងស្ថានភាពជាក់លាក់នៃការពិតដែលពួកគេកំពុងសិក្សា។ នេះផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំងនូវគោលការណ៍នៃការសាងសង់សម្ភារៈអប់រំ និងការអភិវឌ្ឍលំហាត់។ ជាមួយនេះ។វិធីនៃការបង្រៀន ការបង្កើតទូទៅគឺមិនមែនផ្អែកលើការប្រៀបធៀបករណីបុគ្គលជាក់លាក់នោះទេ ប៉ុន្តែនៅលើការកំណត់អត្តសញ្ញាណនៅក្នុងសម្ភារៈដែលត្រូវរៀនអំពី "កោសិកា" ដើមរបស់វា - ភាពអាស្រ័យទ្រឹស្តីទូទៅ។ ភាពអាស្រ័យទាំងនេះត្រូវបានកត់ត្រាយ៉ាងច្បាស់ដោយគំរូមុខងារ spatial-functional តែមួយគត់ ដែលជារូបភាពនិមិត្តសញ្ញា។

នៅក្នុងកថាខណ្ឌនេះ សារៈសំខាន់នៃការគិតតាមលំហនៅក្នុងប្រភេទផ្សេងៗនៃសកម្មភាពអប់រំ និងវិជ្ជាជីវៈត្រូវបានពិចារណា។ ការបង្កើនមាតិកាទ្រឹស្តីនៃចំណេះដឹងដោយប្រើវិធីសាស្រ្តនៃគំរូនិងការវិភាគរចនាសម្ព័ន្ធក្នុងការសិក្សាអំពីបាតុភូតនៃការពិតគោលបំណង - ទាំងអស់នេះនាំឱ្យការពិតដែលថាមនុស្សម្នាក់បង្កើតរូបភាពឥតឈប់ឈរនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពដែលកំណត់លក្ខណៈនៃការគិតតាមលំហ។

រចនាសម្ព័ន្ធនៃការគិតតាមលំហ

ការគិតតាមលំហត្រូវបានចាត់ទុកថាជាពហុកម្រិត ឋានានុក្រមទាំងមូល ពហុមុខងារនៅស្នូលរបស់វា។

ការបង្កើត រូបភាព និងប្រតិបត្តិការ ពួកគេគឺជាដំណើរការដែលទាក់ទងគ្នាយ៉ាងជិតស្និទ្ធ។ ចំណុចសំខាន់នៃពួកគេម្នាក់ៗគឺសកម្មភាពនៃការបង្ហាញ។

នៅពេលបង្កើតរូបភាពណាមួយ មូលដ្ឋានដែលមើលឃើញនៅលើមូលដ្ឋាននៃរូបភាពដែលកើតឡើងគឺជាកម្មវត្ថុនៃការផ្លាស់ប្តូរផ្លូវចិត្ត។ នៅពេលដំណើរការជាមួយរូបភាព រូបភាពដែលបានបង្កើតរួចហើយនៅលើមូលដ្ឋាននេះត្រូវបានកែប្រែផ្លូវចិត្ត ជាញឹកញាប់នៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃការអរូបីពេញលេញពីវា។

នៅក្រោមការគិតតាមលំហ នេះបង្កប់ន័យនូវការរៀបចំដោយឥតគិតថ្លៃនៃរូបភាពទំហំដែលបានបង្កើតឡើងនៅលើមូលដ្ឋានដែលមើលឃើញផ្សេងៗ ការផ្លាស់ប្តូររបស់ពួកគេដោយគិតគូរពីតម្រូវការនៃកិច្ចការ។

សូចនាករនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតតាមលំហ៖

សូចនាករសំខាន់នៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតតាមលំហត្រូវបានយកប្រភេទនៃប្រតិបត្តិការរូបភាព . ដើម្បីឱ្យសូចនាករនេះមានភាពជឿជាក់ សូចនាករដែលទាក់ទងគ្នាជិតស្និតពីរទៀតត្រូវបានប្រើ ពោលគឺវិសាលភាពនៃប្រតិបត្តិការ និងភាពពេញលេញនៃរូបភាព .

ប្រភេទនៃការវះកាត់ រូបភាពមានវិធីមួយសម្រាប់សិស្សដើម្បីបំប្លែងរូបភាពដែលបានបង្កើត។

ការបង្កើតរូបភាពធានានូវការប្រមូលផ្តុំនៃគំនិត ដែលទាក់ទងនឹងការគិតជាមូលដ្ឋានដំបូង ដែលជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការអនុវត្តរបស់វា។ ការស្តុកទុកនៃតំណាងលំហកាន់តែសម្បូរបែប និងចម្រុះកាន់តែច្រើន វិធីសាស្ត្រនៃការបង្កើតពួកវាកាន់តែទំនើប ដំណើរការនៃប្រតិបត្តិការជាមួយពួកគេកាន់តែងាយស្រួល។

ភាពខុសគ្នាទាំងមូលនៃករណីនៃការប្រតិបត្តការជាមួយនឹងរូបភាពទំហំអាចកាត់បន្ថយទៅជាបីធំៗ៖ នាំឱ្យមានការផ្លាស់ប្តូរទីតាំងនៃវត្ថុស្រមើលស្រមៃ (ប្រភេទ I) ការផ្លាស់ប្តូររចនាសម្ព័ន្ធរបស់វា (ប្រភេទ II) និងការរួមបញ្ចូលគ្នានៃការផ្លាស់ប្តូរទាំងនេះ ( ប្រភេទ III) ។ ចូរយើងរស់នៅលើការពិពណ៌នានៃប្រភេទប្រតិបត្តិការនីមួយៗ។

ប្រភេទទីមួយ ប្រតិបត្តិការត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការពិតដែលថារូបភាពដំបូងដែលបានបង្កើតរួចហើយនៅលើមូលដ្ឋានក្រាហ្វិកដែលមើលឃើញនៅក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហាត្រូវបានកែប្រែផ្លូវចិត្តស្របតាមលក្ខខណ្ឌនៃបញ្ហា។ ការ​ផ្លាស់​ប្តូ​រ​ទាំង​នេះ​ជា​ចម្បង​ព្រួយ​បារម្ភ​ទីតាំងលំហ និងមិនប៉ះពាល់ដល់លក្ខណៈរចនាសម្ព័ន្ធនៃរូបភាព។ ករណីធម្មតានៃប្រតិបត្តិការបែបនេះគឺជាការបង្វិលផ្លូវចិត្តផ្សេងៗ និងចលនានៃរូបភាពដែលបានបង្កើតរួចហើយ។

ប្រភេទទីពីរ ប្រតិបត្តិការត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការពិតដែលថារូបភាពដើមក្រោមឥទ្ធិពលនៃភារកិច្ចត្រូវបានផ្លាស់ប្តូរជាចម្បងដោយរចនាសម្ព័ន្ធ . នេះត្រូវបានសម្រេចតាមរយៈការបំប្លែងផ្សេងៗនៃរូបភាពដើម ដោយការដាក់ជាក្រុមផ្លូវចិត្តឡើងវិញនៃធាតុផ្សំរបស់វា ដោយប្រើបច្ចេកទេសផ្សេងៗនៃ superposition ការរួមបញ្ចូលគ្នា ការបន្ថែម។ . កម្រិតនៃភាពថ្មីថ្មោងនៃរូបភាពដែលបានបង្កើតក្នុងករណីនេះគឺខ្ពស់ជាងការសង្កេតនៅក្នុងប្រភេទទីមួយនៃប្រតិបត្តិការ ដោយសាររូបភាពដើមនៅទីនេះឆ្លងកាត់ការផ្លាស់ប្តូររ៉ាឌីកាល់ច្រើនជាង។

ប្រភេទទីបី ប្រតិបត្តិការត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការពិតដែលថាការផ្លាស់ប្តូររូបភាពដើមត្រូវបានអនុវត្តក្នុងរយៈពេលយូរនិងម្តងហើយម្តងទៀត។ ពួកវាតំណាងឱ្យស៊េរីនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តជាបន្តបន្ទាប់ ដោយជំនួសគ្នាទៅវិញទៅមក និងមានគោលបំណងបំប្លែងរូបភាពដើមក្នុងពេលដំណាលគ្នាទាំងនៅក្នុងទីតាំងលំហ និងក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធ។

ការវិភាគប្រៀបធៀបនៃប្រតិបត្តិការបីប្រភេទជាមួយរូបភាពលំហ បង្ហាញថាប្រតិបត្តិការអាចត្រូវបានអនុវត្តទាក់ទងនឹងធាតុផ្សេងៗគ្នានៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃរូបភាព៖ រូបរាង ទីតាំង និងបន្សំរបស់វា។

ប្រភេទនៃប្រតិបត្តិការដែលបានកំណត់ជាមួយរូបភាពលំហ និងលទ្ធភាពប្រើប្រាស់របស់ពួកគេចំពោះសិស្សត្រូវបានចាត់ទុកថាជាផ្នែកមួយដ៏សំខាន់ និងខ្លាំងណាស់។

សូចនាករដែលអាចជឿទុកចិត្តបានបង្ហាញពីកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតតាមលំហ។

ដូចដែលការសិក្សាបានបង្ហាញ ប្រភេទនៃការវះកាត់ដែលមានសម្រាប់សិស្សគឺមានភាពស្ថិតស្ថេរ។ វាបង្ហាញរាងដោយខ្លួនឯងនៅក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហានៃមាតិកាផ្សេងៗ នៅពេលដំណើរការជាមួយរូបភាពក្រាហ្វិកផ្សេងៗគ្នា (រូបភាព ការព្យាករ និមិត្តសញ្ញាតាមលក្ខខណ្ឌ) នៅពេលជ្រើសរើសវិធីសាស្ត្រសម្រាប់ដោះស្រាយបញ្ហា។ល។

អនុលោមតាមប្រភេទនៃការវះកាត់មានបីប្រភេទបីកម្រិត ការអភិវឌ្ឍនៃការគិតតាមលំហ (ទាប, មធ្យម, ខ្ពស់) ។

វិសាលភាពនៃប្រតិបត្តិការ មានកម្រិតនៃសេរីភាពក្នុងការរៀបចំរូបភាព ដោយគិតគូរពីមូលដ្ឋានក្រាហ្វិកដែលរូបភាពត្រូវបានបង្កើតដំបូង។

ភាពងាយស្រួល និងល្បឿននៃការផ្លាស់ប្តូរពីរូបភាពមួយទៅរូបភាពមួយទៀត ចំនួននៃលំហាត់ដែលត្រូវការ លក្ខណៈ និងវិសាលភាពនៃជំនួយ គឺជាសូចនាករនៃវិសាលភាពនៃការរៀបចំរូបភាព។

ការប្រើប្រាស់សូចនាករដូចជា ទទឹង និងប្រភេទនៃឧបាយកលរូបភាព ធ្វើឱ្យវាអាចវាស់វែងកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតតាមលំហក្នុងទិសដៅពីរផ្សេងគ្នា៖ បណ្តោយ (ផ្ដេក) និងឆ្លងកាត់ (បញ្ឈរ)។

ប្រតិបត្តិការក្នុងលក្ខណៈជាលំហ សន្មត់ថាសិស្សបំប្លែងការមើលឃើញក្រាហ្វិកដែលបានផ្តល់ឱ្យក្នុងទិសដៅដែលទាក់ទងគ្នាយ៉ាងជិតស្និទ្ធចំនួនបី៖ ក្នុងរូបរាង ទំហំ និងទីតាំងលំហ។ ការ​ឆ្លុះ​បញ្ចាំង​នូវ​សញ្ញា​ទាំង​នេះ​ក្នុង​រូប ការ​ប្រែ​ចិត្ត​គំនិត​ជា​លក្ខណៈ​នៃ​ភាព​ពេញលេញ​នៃ​រូប។

ភាពពេញលេញនៃរូបភាព កំណត់លក្ខណៈរចនាសម្ព័ន្ធរបស់វា ពោលគឺសំណុំនៃធាតុ ទំនាក់ទំនងរវាងពួកវា ទំនាក់ទំនងថាមវន្តរបស់ពួកគេ។ រូបភាពឆ្លុះបញ្ចាំងមិនត្រឹមតែសមាសភាពនៃធាតុដែលបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធរបស់វា (រូបរាងទំហំ) ប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងការរៀបចំលំហររបស់វាផងដែរ (ទាក់ទងទៅនឹងយន្តហោះដែលបានផ្តល់ឱ្យឬទីតាំងដែលទាក់ទងនៃធាតុ) ។

ភាពពេញលេញនៃរូបភាពគឺជាសូចនាករសំខាន់នៃការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពតំណាង។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលប្រភេទ វិសាលភាពនៃប្រតិបត្តិការ និងភាពពេញលេញនៃរូបភាពត្រូវបានទទួលយកជាសូចនាករសំខាន់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតតាមលំហ។

សមត្ថភាពក្នុងការញែកទំនាក់ទំនងតាមលំហ និងប្រតិបត្តិការជាមួយពួកគេមិនអាស្រ័យដោយផ្ទាល់ទៅលើការទទួលបានចំណេះដឹងនោះទេ។

នៅក្នុង ontogenesis សកម្មភាពនៃអារម្មណ៍ដែលផ្អែកលើការគិតតាមលំហត្រូវបានបង្កើតឡើងមានដំណាក់កាលជាច្រើន។ ទីមួយ កុមាររៀនបែងចែកវត្ថុនីមួយៗតាមរូបរាង និងទំហំរបស់វា ហើយអនុវត្តប្រតិបត្តិការនៃការប្រៀបធៀប ការទូទៅ និងការចាត់ថ្នាក់លើមូលដ្ឋាននេះ។ តាមរយៈការបន្លិចមួយ ឬលក្ខណៈវិសាលភាពផ្សេងទៀតជាលក្ខណៈឈានមុខគេ ពួកវាធ្វើឱ្យវត្ថុទូទៅដោយអនុលោមតាមលក្ខណៈពិសេសដែលបានបន្លិច។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ ពួកវាចែកចាយវត្ថុទៅតាមរូបរាងធរណីមាត្រ (មូល ការ៉េ ចតុកោណកែង លាយ។ ធ្វើការប៉ាន់ប្រមាណជាបរិមាណ ដោយផ្អែកលើគំនិតដែលពួកគេបង្កើត៖ "ច្រើន តិច ខុសគ្នាក្នុងទំហំ"; "ខ្ពស់ជាង, ទាប, កម្ពស់ខុសគ្នា"; "វែងជាង - ខ្លី - ខុសគ្នានៅក្នុងប្រវែង"; "ធំទូលាយ - ខុសគ្នានៅក្នុងទទឹង"; "ក្រាស់ជាង ស្តើងជាង កម្រាស់ខុសគ្នា។" ជាញឹកញាប់ការវិភាគវត្ថុត្រូវបានអនុវត្តក្នុងពេលដំណាលគ្នាយោងទៅតាមប៉ារ៉ាម៉ែត្រមួយចំនួនចាប់តាំងពីចំនួនសរុប (បន្សំ) កំណត់គុណភាពដើមនៃវត្ថុ។

ក្នុងអំឡុងពេល ontogenesis កុមារបន្តរុករកក្នុងលំហក្នុងរយៈពេលយូរ ដោយចែកចាយវត្ថុជុំវិញទាក់ទងទៅនឹងទីតាំងនៃរាងកាយរបស់ពួកគេ។

ការស្រាវជ្រាវផ្នែកចិត្តសាស្រ្តបញ្ជាក់ថា ដល់ពេលដែលកុមារចូលសាលា ពួកគេត្រៀមខ្លួនដើម្បីធ្វើជាម្ចាស់នៃលំហធរណីមាត្រ។ លើសពីនេះទៅទៀត ធម្មជាតិនៃការយល់ឃើញរបស់កុមារកំណត់ពីលទ្ធភាពនៃការផ្លាស់ប្តូរទីតាំងសង្កេតតាមអំពើចិត្ត។

កំឡុងពេល ontogenesis ការគិតតាមលំហមានការរីកចម្រើននៅក្នុងជម្រៅនៃទម្រង់នៃការគិតទាំងនោះ ដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីដំណាក់កាលធម្មជាតិនៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញាទូទៅ។ ទីមួយ វាត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃការគិតប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពដែលមើលឃើញ។ បន្ទាប់មកនៅក្នុងទម្រង់ដែលបានអភិវឌ្ឍ និងឯករាជ្យបំផុត វាលេចឡើងក្នុងបរិបទនៃការគិតក្នុងន័យធៀប។

កិច្ចការដែលបង្កើតការគិតតាមលំហ

ការផ្លាស់ប្តូរពី Planimetry ទៅការសិក្សានៃ Stereometry បណ្តាលឱ្យមានការលំបាកយ៉ាងខ្លាំងសម្រាប់សិស្ស ហើយពួកគេត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការពិតដែលថាមិនមានក្បួនដោះស្រាយនៅក្នុងវគ្គសិក្សានេះ និងជាមួយនឹងការពិតដែលថាសិស្សសាលាមានគំនិតលំហដែលមិនទាន់អភិវឌ្ឍ។

ភារកិច្ចដែលគួរប្រើដើម្បីបង្កើតគំនិតលំហនៅក្នុងសិស្សសាលាគួរតែមានពីរប្រភេទ៖ ក) ភារកិច្ចបង្កើតរូបភាពលំហ;

ខ) ភារកិច្ចសម្រាប់ប្រតិបត្តិការជាមួយរូបភាពលំហ។

1. ទីតាំងដែលទាក់ទងនៃបន្ទាត់ក្នុងលំហ។

1) ត្រង់ និង ដែលមានទីតាំងនៅពាក់កណ្តាលយន្តហោះផ្សេងៗគ្នា និង . តើខ្សែស្ថិតនៅត្រង់ណា? ត្រង់ ?

2) តើបន្ទាត់ត្រង់ស្ថិតនៅត្រង់ណា? ត្រង់ គូប ?

3) យន្តហោះ និង ប្រសព្វគ្នាក្នុងបន្ទាត់ត្រង់ .ឆ្លងកាត់ចំណុច A នៃយន្តហោះ និងចំណុចមួយនៅក្នុងយន្តហោះ បន្ទាត់ផ្ទាល់មួយត្រូវបានគូរ (ចំណុច A, B មិនស្ថិតនៅលើបន្ទាត់ត្រង់ទេ)។ តើខ្សែស្ថិតនៅត្រង់ណា? ទាក់ទង ?

2. ភាពស្របគ្នានៃបន្ទាត់ត្រង់ និងយន្តហោះ។

1) បន្ទាត់ត្រង់គឺស្របទៅនឹងប្លង់ដែលបានផ្តល់ឱ្យពីរ។ តើអាចនិយាយអ្វីខ្លះអំពីទីតាំងទាក់ទងនៃយន្តហោះទាំងនេះ?

2) បន្ទាត់ពីរគឺស្របទៅនឹងយន្តហោះ។ តើពួកគេស្របគ្នាទេ? តើ​មាន​បន្ទាត់​ក្នុង​យន្តហោះ​ស្រប​នឹង​បន្ទាត់​ដែល​បាន​ផ្តល់​ឱ្យ​ទាំងពីរ​ដែរ​ឬទេ?

3) បន្ទាត់ត្រង់មួយប្រសព្វពីរជ្រុងនៃត្រីកោណមួយ។ តើវាប្រសព្វយន្តហោះរបស់វាទេ?

3. ភាពស្របគ្នានៃយន្តហោះ។

១) តើមានពាក្យដែលមិនចាំបាច់នៅក្នុងទម្រង់ខាងក្រោម៖ "ប្រសិនបើបន្ទាត់ប្រសព្វគ្នាពីរនៃយន្តហោះមួយស្របគ្នានឹងបន្ទាត់ប្រសព្វពីរនៃយន្តហោះមួយទៀត នោះយន្តហោះស្របគ្នា"?

2) កម្ពស់និងមូលដ្ឋាននៃត្រីកោណគឺស្របគ្នាទៅនឹងភាគីទាំងពីរនៃចតុកោណ: ប្លង់នៃតួលេខមិនស្របគ្នា។ តើ​ប្លង់​នៃ​ត្រីកោណ​មាន​ទីតាំង​ទាក់ទង​នឹង​យន្តហោះ​នៃ​ចតុកោណ​ដោយ​របៀប​ណា?

4. ភាពកាត់កែងនៃបន្ទាត់ត្រង់និងយន្តហោះ។

1) បន្ទាត់ p គឺកាត់កែងទៅសងខាងនៃត្រីកោណ។ តើវាកាត់កែងទៅនឹងកម្ពស់របស់វាទេ?

2) ចំនួនបន្ទាត់គ្មានកំណត់កាត់បន្ទាត់មួយ។qនៅមុំខាងស្តាំ។ តើខ្សែទាំងនេះជារបស់យន្តហោះដូចគ្នាទេ?

3) បន្ទាត់ត្រង់មិនកាត់កែងទៅនឹងយន្តហោះទេ។ តើវាមានទំនោរទៅនឹងយន្តហោះនេះទេ?

5. ការងារផ្សេងទៀត៖

១) ស្វែងរកកំហុស៖

ABC - បន្ទាត់ប្រសព្វនៃយន្តហោះប្រសព្វពីរ និង .

2) រូបភាពបង្ហាញពីរ៉ាមីត។ ផ្ទាល់S.A.និងអេស.ខេ.រៀងគ្នាកាត់កែងទៅនឹងយន្តហោះនៃមូលដ្ឋានរបស់ពួកគេ។ ឈ្មោះ៖

ក) មុខនៃសាជីជ្រុងកាត់កែងទៅនឹងយន្តហោះនៃមូលដ្ឋាន;

ខ) មុំខាងស្តាំរាបស្មើ។

3) តើពួកគេត្រង់M.C.និងP.K.ស្របគ្នាក្នុងលំហ?

4) វាមានប្រយោជន៍ក្នុងការស្នើសុំភារកិច្ចសម្រាប់ការទទួលស្គាល់វត្ថុលំហក្នុងស្ថានភាពមិនស្តង់ដារ។ ដូច្នេះ ឧទាហរណ៍៖ "តើ​មាន​សាជីជ្រុង​រាង​បួន​ជ្រុង​ដែល​មុខ​ទល់​មុខ​ពីរ​កាត់​កែង​នឹង​មូលដ្ឋាន​នៃ​ពីរ៉ាមីត​ឬ?"

5) ភារកិច្ចអភិវឌ្ឍន៍។ ឧទាហរណ៍៖ ពី​ការ​កំណត់​រចនាសម្ព័ន្ធ​ដែល​បាន​ស្នើ​សុំ​បង្ហាញ​ថា​តើ​ការ​ស្កេន​គូប​មួយ​ណា?

ក្នុងអំឡុងពេលមេរៀន គួរតែមើលរូបភាពផ្សេងគ្នានៃរូបកាយដូចគ្នា។ ឧទាហរណ៍:

ក) រូបភាពផ្សេងៗនៃគូប;

ខ) រូបភាពផ្សេងៗនៃ tetrahedron.

6) បំពេញរូបភាពនៃគូប:

បញ្ហាទាំងនេះអាចត្រូវបានប្រើនៅក្នុងថ្នាក់ធរណីមាត្រជ្រើសរើសនៅសាលា។

យើងអាចសន្និដ្ឋានបានថាទម្រង់ពាក្យសំដីនៃការផ្ទេរចំណេះដឹងបានឈប់ជាសកលហើយ។ រួមជាមួយវា ប្រព័ន្ធនៃនិមិត្តសញ្ញា និងសញ្ញាធម្មតា គ្រោងការណ៍លំហផ្សេងៗ ដែលជាសម្ភារៈ "ភាសា" ជាក់លាក់ ត្រូវបានគេប្រើយ៉ាងទូលំទូលាយជាប្រព័ន្ធឯករាជ្យ។

អក្សរសិល្ប៍៖

1. Atanasyan L.S., Bazylev V.T. ធរណីមាត្រជា 2 ផ្នែក។ ផ្នែកទី 1. M.: ការអប់រំ, 1986 ។

2. អាយុ និងលក្ខណៈបុគ្គលនៃការស្រមើលស្រមៃរបស់សិស្ស / Ed ។ I.S Yakimanskaya ។ អិមៈការអប់រំឆ្នាំ ១៩៨៩ ។

3. Dalinger V.A. វិធីសាស្រ្តអភិវឌ្ឍការគិតតាមលំហរបស់សិស្សពេលបង្រៀនធរណីមាត្រ៖ សៀវភៅសិក្សា។ Omsk ឆ្នាំ ១៩៩២.

4. Dalinger V.A. គំនូរបង្រៀនអ្នកឱ្យចេះគិត // គណិតវិទ្យានៅសាលាលេខ ៤ ឆ្នាំ ១៩៩០ ។

5. Kaplunovich I.Ya. ការអភិវឌ្ឍរចនាសម្ព័ន្ធនៃការគិតតាមលំហ // បញ្ហា។ ចិត្តសាស្ត្រ។ លេខ 1 1986

6. Mukhin Yu.N., Tolstopyatov V.P. ស្តេរ៉េអូមេទ្រីវិភាគ៖ ជួប។ ដំណោះស្រាយ Sverdlovsk ឆ្នាំ ១៩៩១

7. Yakimanskaya I.S. ការអភិវឌ្ឍនៃការគិតតាមលំហនៅក្នុងសិស្សសាលា។ អិមៈការអប់រំឆ្នាំ ១៩៨៦ ។

ដំបូងបង្អស់ ការគិតគឺជាដំណើរការយល់ដឹងខ្ពស់បំផុត។ វាតំណាងឱ្យជំនាន់នៃចំណេះដឹងថ្មី ដែលជាទម្រង់សកម្មនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិត និងការផ្លាស់ប្តូរការពិតដោយមនុស្ស។ ការគិតបង្កើតលទ្ធផលដែលមិនមានទាំងនៅក្នុងការពិតខ្លួនវាផ្ទាល់ ឬនៅក្នុងប្រធានបទនៅពេលណាមួយក្នុងពេលវេលា។ ការគិត (ក្នុងទម្រង់បឋមវាក៏មាននៅក្នុងសត្វដែរ) ក៏អាចយល់បានថាជាការទទួលបានចំណេះដឹងថ្មី ការផ្លាស់ប្តូរប្រកបដោយការច្នៃប្រឌិតនៃគំនិតដែលមានស្រាប់។

ភាពខុសគ្នារវាងការគិត និងដំណើរការផ្លូវចិត្តផ្សេងទៀត គឺវាតែងតែត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងវត្តមាននៃស្ថានភាពបញ្ហា កិច្ចការដែលត្រូវដោះស្រាយ និងការផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងសកម្មនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌដែលកិច្ចការនេះត្រូវបានផ្តល់ឱ្យ។ ការគិត មិនដូចការយល់ឃើញទេ វាហួសពីដែនកំណត់នៃទិន្នន័យញ្ញាណ និងពង្រីកព្រំដែននៃចំណេះដឹង។ នៅក្នុងការគិតដោយផ្អែកលើព័ត៌មានញ្ញាណ ការសន្និដ្ឋានទ្រឹស្តី និងជាក់ស្តែងមួយចំនួនត្រូវបានធ្វើឡើង។ វាឆ្លុះបញ្ចាំងពីអត្ថិភាពមិនត្រឹមតែក្នុងទម្រង់នៃវត្ថុបុគ្គល បាតុភូត និងលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វាប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងកំណត់ទំនាក់ទំនងដែលមានរវាងពួកវា ដែលភាគច្រើនមិនត្រូវបានផ្តល់ឱ្យដោយផ្ទាល់នៅក្នុងការយល់ឃើញរបស់មនុស្ស។ លក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុ និងបាតុភូត ទំនាក់ទំនងរវាងពួកវាត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងការគិតក្នុងទម្រង់ទូទៅមួយ ក្នុងទម្រង់នៃច្បាប់ និងអង្គភាព។

នៅក្នុងការអនុវត្ត ការគិតជាដំណើរការផ្លូវចិត្តដាច់ដោយឡែកមិនមានទេ វាមានវត្តមានដោយមើលមិនឃើញនៅក្នុងដំណើរការយល់ដឹងផ្សេងទៀតទាំងអស់៖ ការយល់ឃើញ ការយកចិត្តទុកដាក់ ការស្រមើលស្រមៃ ការចងចាំ ការនិយាយ។ ទម្រង់ខ្ពស់បំផុតនៃដំណើរការទាំងនេះត្រូវបានភ្ជាប់ជាចាំបាច់ជាមួយនឹងការគិត ហើយកម្រិតនៃការចូលរួមរបស់វានៅក្នុងដំណើរការយល់ដឹងទាំងនេះកំណត់កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់ពួកគេ។

ការគិតគឺជាចលនានៃគំនិតដែលបង្ហាញពីខ្លឹមសារនៃវត្ថុ។ លទ្ធផលរបស់វាមិនមែនជារូបភាពទេ ប៉ុន្តែជាគំនិតខ្លះៗ។ លទ្ធផលជាក់លាក់នៃការគិតអាចជាគំនិតមួយ - ជាការឆ្លុះបញ្ចាំងទូទៅនៃថ្នាក់នៃវត្ថុនៅក្នុងលក្ខណៈទូទៅ និងសំខាន់របស់វា។

ការគិតគឺជាប្រភេទពិសេសនៃសកម្មភាពទ្រឹស្តី និងការអនុវត្ត ដែលពាក់ព័ន្ធនឹងប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាព និងប្រតិបត្តិការដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងវានៃលក្ខណៈចង្អុលបង្ហាញ ការស្រាវជ្រាវ ការផ្លាស់ប្តូរ និងការយល់ដឹង។

ចូរយើងពិចារណាប្រភេទនៃការគិត៖

ការគិតតាមទ្រឹស្ដី គឺជាការគិតបែបនោះ ដោយប្រើប្រាស់ដែលមនុស្សម្នាក់ក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហា ងាកទៅរកគំនិត ធ្វើសកម្មភាពក្នុងចិត្ត ដោយមិនបានដោះស្រាយដោយផ្ទាល់ជាមួយនឹងបទពិសោធន៍ដែលទទួលបានតាមរយៈអារម្មណ៍។ គាត់ពិភាក្សា និងស្វែងរកដំណោះស្រាយចំពោះបញ្ហាតាំងពីដើមដល់ចប់ក្នុងគំនិតរបស់គាត់ ដោយប្រើចំណេះដឹងដែលត្រៀមរួចជាស្រេចដែលទទួលបានដោយអ្នកដ៏ទៃ បង្ហាញជាទម្រង់គំនិត ការវិនិច្ឆ័យ និងការសន្និដ្ឋាន។ ការគិតតាមទ្រឹស្តីគឺជាលក្ខណៈនៃការស្រាវជ្រាវទ្រឹស្តីវិទ្យាសាស្ត្រ។

ការគិតតាមទ្រឹស្តី ខុសពីការគិតបែបទស្សនៈ ដោយថា សម្ភារៈដែលមនុស្សប្រើនៅទីនេះ ដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហា មិនមែនជាគំនិត ការវិនិច្ឆ័យ ឬការសន្និដ្ឋានទេ ប៉ុន្តែជារូបភាព។ ពួកវាត្រូវបានទាញយកដោយផ្ទាល់ពីការចងចាំ ឬបង្កើតឡើងវិញដោយការស្រមើលស្រមៃ។ ការគិតបែបនេះត្រូវបានប្រើប្រាស់ដោយកម្មករផ្នែកអក្សរសិល្ប៍ សិល្បៈ និងមនុស្សទូទៅនៃការងារច្នៃប្រឌិតដែលទាក់ទងនឹងរូបភាព។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហាផ្លូវចិត្ត រូបភាពដែលត្រូវគ្នាត្រូវបានផ្លាស់ប្តូរផ្លូវចិត្តដើម្បីឱ្យមនុស្សម្នាក់ដែលជាលទ្ធផលនៃការរៀបចំពួកគេអាចមើលឃើញដោយផ្ទាល់នូវដំណោះស្រាយចំពោះបញ្ហាដែលគាត់ចាប់អារម្មណ៍។

ការគិតទាំងពីរប្រភេទដែលត្រូវបានពិចារណា - គំនិតទ្រឹស្តី និងទ្រឹស្តីន័យធៀប - នៅក្នុងការពិត ជាក្បួនរួមរស់ជាមួយគ្នា។ ពួកវាបំពេញគ្នាទៅវិញទៅមកបានយ៉ាងល្អ ដោយបង្ហាញដល់មនុស្សផ្សេងគ្នា ប៉ុន្តែមានទំនាក់ទំនងគ្នាទៅវិញទៅមក។ ការគិតតាមទ្រឹស្ដីផ្ដល់ឱ្យ ទោះបីជាអរូបីក៏ដោយ ប៉ុន្តែក្នុងពេលជាមួយគ្នានោះ ភាពត្រឹមត្រូវបំផុត ការឆ្លុះបញ្ចាំងទូទៅនៃការពិត។ ការគិតតាមទ្រឹស្តីអនុញ្ញាតឱ្យយើងទទួលបាននូវការយល់ឃើញតាមប្រធានបទជាក់លាក់មួយ ដែលមិនពិតតិចជាងវត្ថុបំណង។ បើគ្មានការគិតមួយ ឬប្រភេទផ្សេងទៀតទេ ការយល់ឃើញរបស់យើងអំពីការពិតនឹងមិនមានភាពស៊ីជម្រៅ និងទូលំទូលាយ ត្រឹមត្រូវ និងសំបូរទៅដោយស្រមោលផ្សេងៗដូចការពិតនោះទេ។

លក្ខណៈពិសេសប្លែកនៃប្រភេទនៃការគិតដែលមើលឃើញខាងក្រោមគឺថា ដំណើរការគិតនៅក្នុងវាទាក់ទងដោយផ្ទាល់ទៅនឹងការយល់ឃើញរបស់អ្នកគិតចំពោះការពិតជុំវិញ ហើយមិនអាចសម្រេចបានដោយគ្មានវានោះទេ។ ការគិតគឺជារូបភាព និងរូបភាព មនុស្សម្នាក់ត្រូវបានចងភ្ជាប់ទៅនឹងការពិត ហើយរូបភាពដែលខ្លួនវាចាំបាច់សម្រាប់ការគិតត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការចងចាំរយៈពេលខ្លី និងប្រតិបត្តិការរបស់គាត់ (ផ្ទុយទៅវិញរូបភាពសម្រាប់ការគិតតាមទ្រឹស្តីត្រូវបានដកចេញពីការចងចាំរយៈពេលវែង ហើយបន្ទាប់មកផ្លាស់ប្តូរ) .

ប្រភេទចុងក្រោយនៃការគិតគឺមានប្រសិទ្ធិភាពមើលឃើញ។ ភាពពិសេសរបស់វាស្ថិតនៅក្នុងការពិតដែលថាដំណើរការគិតខ្លួនឯងគឺជាសកម្មភាពផ្លាស់ប្តូរជាក់ស្តែងដែលធ្វើឡើងដោយមនុស្សដែលមានវត្ថុពិត។ លក្ខខណ្ឌចម្បងសម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហាក្នុងករណីនេះគឺសកម្មភាពត្រឹមត្រូវជាមួយវត្ថុសមស្រប។ ប្រភេទនៃការគិតនេះត្រូវបានតំណាងយ៉ាងទូលំទូលាយក្នុងចំណោមមនុស្សដែលចូលរួមក្នុងការងារផលិតកម្មពិតប្រាកដដែលជាលទ្ធផលនៃការបង្កើតផលិតផលសម្ភារៈជាក់លាក់ណាមួយ។

ចូរយើងកត់សំគាល់ថាប្រភេទនៃការគិតដែលបានរាយបញ្ជីក៏ដើរតួជាកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់វាផងដែរ។ ការគិតតាមទ្រឹស្ដីត្រូវបានចាត់ទុកថាល្អឥតខ្ចោះជាងការគិតជាក់ស្តែង ហើយការគិតបែបទស្សនទានតំណាងឱ្យកម្រិតខ្ពស់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ជាងការគិតក្នុងន័យធៀប។

វ័យសិក្សាជាន់ខ្ពស់ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការបន្តនៃការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពទូទៅ និងពិសេសរបស់កុមារ ដោយផ្អែកលើសកម្មភាពនាំមុខគេ៖ ការរៀនសូត្រ ការទំនាក់ទំនង និងការងារ។ ការសិក្សាអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពបញ្ញាទូទៅ ជាពិសេសការគិតតាមទ្រឹស្តី។ វាកើតឡើងតាមរយៈការផ្សំគំនិត ធ្វើអោយប្រសើរឡើងនូវសមត្ថភាពក្នុងការប្រើប្រាស់ពួកវា និងហេតុផលសមហេតុសមផល និងអរូបី។ ការកើនឡើងគួរឱ្យកត់សម្គាល់នៃចំណេះដឹងលើមុខវិជ្ជាបង្កើតមូលដ្ឋានដ៏ល្អសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍជំនាញ និងសមត្ថភាពជាបន្តបន្ទាប់នៅក្នុងប្រភេទនៃសកម្មភាពទាំងនោះ ដែលចំណេះដឹងនេះគឺចាំបាច់សម្រាប់ការអនុវត្តជាក់ស្តែង។

ក្នុងវ័យជំទង់ និងវ័យជំទង់ដំបូង ការបង្កើតដំណើរការនៃការយល់ដឹង និងលើសពីការគិតទាំងអស់ត្រូវបានបញ្ចប់។ ក្នុងអំឡុងពេលប៉ុន្មានឆ្នាំនេះ ការគិតត្រូវបានផ្សំជាមួយនឹងពាក្យ ដែលជាលទ្ធផលនៃសុន្ទរកថាខាងក្នុងត្រូវបានបង្កើតឡើងជាមធ្យោបាយសំខាន់នៃការរៀបចំការគិត និងគ្រប់គ្រងដំណើរការយល់ដឹងផ្សេងទៀត។ ភាពវៃឆ្លាតក្នុងការបង្ហាញខ្ពស់បំផុតរបស់វាក្លាយជាពាក្យសំដី ហើយការនិយាយក្លាយជាបញ្ញា។ ការគិតទ្រឹស្តីពេញលេញកើតឡើង។ ទន្ទឹមនឹងនោះ មានដំណើរការសកម្មនៃការបង្កើតគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រដែលមានមូលដ្ឋានគ្រឹះនៃទស្សនៈពិភពលោកបែបវិទ្យាសាស្ត្ររបស់បុគ្គលម្នាក់នៅក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃវិទ្យាសាស្ត្រទាំងនោះដែលត្រូវបានសិក្សានៅសាលា។ សកម្មភាព និងប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តជាមួយនឹងគំនិត ដោយផ្អែកលើតក្កវិជ្ជានៃការវែកញែក និងបែងចែកការគិតដោយពាក្យសំដី-ឡូជីខល ការគិតអរូបីពីរូបភាពដែលមានប្រសិទ្ធិភាព និងរូបភាពដែលមើលឃើញ ទទួលបានទម្រង់ចុងក្រោយរបស់ពួកគេ។ តើវាអាចទៅរួចទេក្នុងការបង្កើនល្បឿនដំណើរការទាំងអស់នេះ ហើយប្រសិនបើមាន តើត្រូវធ្វើដូចម្តេច?

វាហាក់ដូចជាថា តាមទស្សនៈនៃឱកាសអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ ដែលសិស្សមធ្យមសិក្សា និងវិទ្យាល័យមាន ពីទស្សនៈនៃការកែលម្អការបង្រៀន និងការរៀន សំណួរនេះគួរតែត្រូវបានឆ្លើយនៅក្នុងការបញ្ជាក់។ ការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញារបស់កុមារអាចត្រូវបានពន្លឿនក្នុងទិសដៅបីគឺ៖ រចនាសម្ព័ន្ធគំនិតនៃការគិត ភាពវៃឆ្លាតដោយពាក្យសំដី និងផែនការសកម្មភាពផ្ទៃក្នុង។ ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតនៅវិទ្យាល័យអាចត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយប្រភេទនៃសកម្មភាពនេះ ដែលនៅតែជាអកុសល តំណាងតិចតួចនៅក្នុងអនុវិទ្យាល័យ ជាវោហាសាស្ត្រ យល់ថាជាសមត្ថភាពក្នុងការរៀបចំផែនការ តែង និងថ្លែងសុន្ទរកថាសាធារណៈ ធ្វើការពិភាក្សា និងជំនាញ។ ឆ្លើយ​សំណួរ។ ទម្រង់ផ្សេងៗនៃបទបង្ហាញជាលាយលក្ខណ៍អក្សរនៃគំនិត ដែលប្រើមិនត្រឹមតែក្នុងថ្នាក់ភាសា និងអក្សរសិល្ប៍ (ក្នុងទម្រង់បទបង្ហាញបែបប្រពៃណី ឬអត្ថបទ) ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មាននៅក្នុងមុខវិជ្ជាសាលាផ្សេងទៀតផងដែរ អាចមានប្រយោជន៍ច្រើន។ ពួកវាអាចប្រើប្រាស់បានយ៉ាងល្អនៅក្នុងថ្នាក់គណិតវិទ្យា ជាពិសេសនៅក្នុងស្តេរ៉េអូមេទ្រី នៅពេលដោះស្រាយបញ្ហាសំណង់នៅដំណាក់កាលនៃការវិភាគលក្ខខណ្ឌបញ្ហា និងនៅដំណាក់កាលនៃការស្រាវជ្រាវដំណោះស្រាយដែលអាចកើតមាន។ វាមានសារៈសំខាន់ណាស់ក្នុងការវាយតម្លៃមិនត្រឹមតែខ្លឹមសារប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែក៏ជាទម្រង់នៃការបង្ហាញសម្ភារៈផងដែរ។

ការពន្លឿនការបង្កើតគោលគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រអាចសម្រេចបាននៅក្នុងថ្នាក់ក្នុងមុខវិជ្ជាពិសេស ដែលគោលគំនិតពាក់ព័ន្ធត្រូវបានណែនាំ និងសិក្សា។ នៅពេលណែនាំគោលគំនិតណាមួយ រួមទាំងវិទ្យាសាស្ត្រដល់សិស្ស វាជាការសំខាន់ដែលត្រូវយកចិត្តទុកដាក់លើចំណុចខាងក្រោម៖

ក) ស្ទើរតែគ្រប់គំនិត រួមទាំងវិទ្យាសាស្ត្រ មានអត្ថន័យមួយចំនួន។

ខ) ពាក្យធម្មតាពីភាសាប្រចាំថ្ងៃដែលប្រើដើម្បីកំណត់គោលគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រមានលក្ខណៈពហុន័យ និងត្រឹមត្រូវគ្រប់គ្រាន់ដើម្បីកំណត់វិសាលភាព និងខ្លឹមសារនៃគោលគំនិតដែលមិនមែនជាវិទ្យាសាស្ត្រ។ ដូច្នេះ និយមន័យនៃគោលគំនិតតាមរយៈពាក្យនៃភាសាសាមញ្ញអាចត្រឹមតែប្រហាក់ប្រហែល។

គ) លក្ខណៈសម្បត្តិដែលបានកត់សម្គាល់អនុញ្ញាតឱ្យជាបាតុភូតធម្មតាទាំងស្រុង អត្ថិភាពនៃនិយមន័យផ្សេងគ្នានៃគោលគំនិតដូចគ្នាដែលស្របគ្នាទាំងស្រុង ហើយនេះអនុវត្តសូម្បីតែចំពោះវិទ្យាសាស្ត្រពិតប្រាកដបំផុត ដូចជាគណិតវិទ្យា និងរូបវិទ្យា។ អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រដែលប្រើគោលគំនិតដែលត្រូវគ្នាជាធម្មតាច្បាស់ណាស់អំពីអ្វីដែលគាត់កំពុងនិយាយអំពី ដូច្នេះហើយគាត់មិនតែងតែខ្វល់ថានិយមន័យនៃគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រទាំងអស់ដោយគ្មានករណីលើកលែងគឺដូចគ្នានោះទេ។

ឃ) សម្រាប់មនុស្សដូចគ្នានៅពេលដែលគាត់អភិវឌ្ឍ ក៏ដូចជាវិទ្យាសាស្ត្រ និងអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រដែលតំណាងឱ្យវា នៅពេលដែលពួកគេជ្រាបចូលទៅក្នុងខ្លឹមសារនៃបាតុភូតដែលកំពុងសិក្សា បរិមាណ និងខ្លឹមសារនៃគំនិតប្រែប្រួលតាមធម្មជាតិ។ នៅពេលដែលយើងបញ្ចេញពាក្យដូចគ្នាក្នុងរយៈពេលដ៏សំខាន់មួយ យើងតែងតែផ្តល់ឱ្យពួកគេនូវអត្ថន័យខុសគ្នាបន្តិចបន្តួចដែលផ្លាស់ប្តូរតាមពេលវេលា។ វាកើតឡើងពីនេះដែលថានៅក្នុងសិស្សមធ្យមសិក្សានិងវិទ្យាល័យមិនគួររៀនមេកានិចនិងនិយាយឡើងវិញនូវនិយមន័យរឹងនៃគំនិតវិទ្យាសាស្រ្ត។ ផ្ទុយទៅវិញ យើងគួរតែធានាថា សិស្សខ្លួនឯងស្វែងរក និងកំណត់គោលគំនិតទាំងនេះ។ នេះពិតជានឹងបង្កើនល្បឿនដំណើរការនៃការបង្កើតរចនាសម្ព័ន្ធគំនិតនៃការគិតនៅក្នុងសិស្សវិទ្យាល័យ។ ការបង្កើតផែនការសកម្មភាពផ្ទៃក្នុងអាចត្រូវបានជួយដោយលំហាត់ពិសេសក្នុងគោលបំណងធានាថាសកម្មភាពដូចគ្នាត្រូវបានអនុវត្តជាញឹកញាប់តាមដែលអាចធ្វើទៅបាន មិនមែនជាមួយវត្ថុពិត ប៉ុន្តែជាមួយវត្ថុស្រមើលស្រមៃ ពោលគឺនៅក្នុងចិត្ត។ ជាឧទាហរណ៍ ក្នុងថ្នាក់គណិតវិទ្យា សិស្សគួរត្រូវបានលើកទឹកចិត្តឱ្យរាប់មិននៅលើក្រដាស ឬប្រើម៉ាស៊ីនគិតលេខ ប៉ុន្តែសម្រាប់ខ្លួនពួកគេផ្ទាល់ ដើម្បីស្វែងរក និងបង្កើតគោលការណ៍ និងជំហានបន្តបន្ទាប់គ្នាយ៉ាងច្បាស់ក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាជាក់លាក់មួយ មុនពេលពួកគេចាប់ផ្តើមអនុវត្តដំណោះស្រាយដែលបានរកឃើញ។ យើងត្រូវប្រកាន់ខ្ជាប់នូវច្បាប់៖ រហូតដល់ការសម្រេចចិត្តត្រូវបានគិតយ៉ាងពេញលេញនៅក្នុងចិត្ត រហូតដល់ផែនការសម្រាប់សកម្មភាពដែលបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងវាត្រូវបានបង្កើតឡើង ហើយរហូតដល់វាត្រូវបានផ្ទៀងផ្ទាត់សម្រាប់តក្កវិជ្ជា មិនគួរចាប់ផ្តើមអនុវត្តការសម្រេចចិត្តក្នុងការអនុវត្តនោះទេ។ . គោលការណ៍ និងច្បាប់ទាំងនេះអាចត្រូវបានប្រើនៅក្នុងថ្នាក់រៀនគ្រប់មុខវិជ្ជាទាំងអស់ដោយគ្មានករណីលើកលែង ហើយបន្ទាប់មកសិស្សនឹងបង្កើតផែនការសកម្មភាពផ្ទៃក្នុងលឿនជាងមុន។

លក្ខណៈពិសេសនៃវ័យជំទង់គឺការត្រៀមខ្លួន និងសមត្ថភាពសម្រាប់ប្រភេទផ្សេងៗនៃការរៀនសូត្រ ទាំងក្នុងន័យជាក់ស្តែង (ជំនាញការងារ) និងទ្រឹស្តី (សមត្ថភាពក្នុងការគិត ហេតុផល ការប្រើប្រាស់គំនិត)។ លក្ខណៈមួយទៀតដែលត្រូវបានបង្ហាញយ៉ាងពេញលេញជាលើកដំបូងក្នុងវ័យជំទង់គឺទំនោរក្នុងការពិសោធន៍ ដែលបង្ហាញឱ្យឃើញដោយខ្លួនឯង ជាពិសេសនៅក្នុងការស្ទាក់ស្ទើរក្នុងការទទួលយកអ្វីៗគ្រប់យ៉ាង។ ក្មេងជំទង់បង្ហាញចំណាប់អារម្មណ៍លើការយល់ដឹងទូលំទូលាយដែលទាក់ទងនឹងបំណងប្រាថ្នាដើម្បីពិនិត្យមើលឡើងវិញនូវអ្វីគ្រប់យ៉ាងដោយខ្លួនឯង និងផ្ទៀងផ្ទាត់ការពិតដោយផ្ទាល់។ នៅពេលចាប់ផ្តើមនៃវ័យជំទង់ បំណងប្រាថ្នានេះថយចុះបន្តិច ហើយជំនួសឱ្យវា ការជឿទុកចិត្តកាន់តែច្រើនលើបទពិសោធន៍របស់អ្នកដទៃបានលេចឡើង ដោយផ្អែកលើអាកប្បកិរិយាសមហេតុផលចំពោះប្រភពរបស់វា។

វ័យជំទង់ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការកើនឡើងសកម្មភាពបញ្ញា ដែលត្រូវបានជំរុញមិនត្រឹមតែដោយការចង់ដឹងចង់ឃើញទាក់ទងនឹងអាយុធម្មជាតិរបស់មនុស្សវ័យជំទង់ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏មានបំណងប្រាថ្នាក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ បង្ហាញសមត្ថភាពរបស់ពួកគេដល់អ្នកដទៃ និងទទួលបានការកោតសរសើរខ្ពស់ពីពួកគេ។ ក្នុងន័យនេះ ក្មេងជំទង់នៅតាមទីសាធារណៈ ខិតខំធ្វើកិច្ចការដ៏លំបាក និងមានកិត្យានុភាពបំផុត ដែលជារឿយៗបង្ហាញមិនត្រឹមតែភាពវៃឆ្លាតដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ខ្ពស់ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងមានសមត្ថភាពអស្ចារ្យទៀតផង។ ពួកគេត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយប្រតិកម្មអវិជ្ជមានផ្លូវចិត្តចំពោះកិច្ចការសាមញ្ញពេក។ ភារកិច្ចបែបនេះមិនទាក់ទាញពួកគេទេហើយពួកគេបដិសេធមិនអនុវត្តវាសម្រាប់ហេតុផលនៃកិត្យានុភាព។

ការកើនឡើងនៃសកម្មភាពបញ្ញា និងកម្លាំងពលកម្មរបស់ក្មេងជំទង់គឺមិនត្រឹមតែផ្អែកលើការជម្រុញខាងលើប៉ុណ្ណោះទេ។ នៅពីក្រោយអ្វីៗទាំងអស់នេះ អាចមើលឃើញពីចំណាប់អារម្មណ៍ធម្មជាតិ និងការចង់ដឹងចង់ឃើញកើនឡើងរបស់កុមារនៅអាយុនេះ។ សំណួរ​ដែល​ក្មេង​ជំទង់​សួរ​ដល់​កុមារ​ពេញវ័យ គ្រូ និង​ឪពុកម្តាយ​ច្រើនតែ​ស៊ីជម្រៅ ហើយ​ចូល​ទៅ​ដល់​ចំណុច​ស្នូល​នៃ​រឿង។

ក្មេងជំទង់អាចបង្កើតសម្មតិកម្ម ហេតុផលដោយស្មានទុកជាមុន ស្វែងយល់ និងប្រៀបធៀបជម្រើសផ្សេងៗនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហាដូចគ្នា។ វិសាលភាពនៃការយល់ដឹង រួមទាំងការអប់រំ ចំណាប់អារម្មណ៍របស់មនុស្សវ័យជំទង់ហួសពីព្រំដែននៃសាលារៀន ហើយយកទម្រង់នៃសកម្មភាពស្មុគ្រស្មាញការយល់ដឹង - បំណងប្រាថ្នាក្នុងការស្វែងរក និងទទួលបានចំណេះដឹង ដើម្បីបង្កើតជំនាញដែលមានប្រយោជន៍។ ក្មេងជំទង់ស្វែងរកសកម្មភាព និងសៀវភៅដែលត្រូវនឹងចំណាប់អារម្មណ៍របស់ពួកគេ និងផ្តល់នូវការពេញចិត្តខាងបញ្ញា។ បំណង​ប្រាថ្នា​សម្រាប់​ការ​សិក្សា​ដោយ​ខ្លួន​ឯង​ជា​លក្ខណៈ​លក្ខណៈ​នៃ​ទាំង​វ័យ​ជំទង់​និង​វ័យ​ជំទង់​ដំបូង។

ការគិតរបស់ក្មេងជំទង់ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយបំណងប្រាថ្នាសម្រាប់ការធ្វើឱ្យទូទៅទូលំទូលាយ។ ឯករាជ្យនៃការគិតត្រូវបានបង្ហាញដោយឯករាជ្យនៃការជ្រើសរើសវិធីសាស្រ្តនៃអាកប្បកិរិយា។ ក្មេងជំទង់ និងជាពិសេសបុរសវ័យក្មេងទទួលយកតែអ្វីដែលពួកគេផ្ទាល់គិតថាសមហេតុផល សមរម្យ និងមានប្រយោជន៍។