Лев Семенович Виготски психологија. Л

ВИГОТСКИ(вистинско име Вигодски) Лев Семенович (Симхович) (5 ноември 1896 година, Орша, провинција Могилев - 11 јуни 1934 година, Москва) - извонреден психолог, основач на културно-историското училиште за психологија; Професор; член на Руското психоаналитичко друштво (1925–30).

Единственото постојано место на работа на Виготски во изминатите 10 години (1924-1934) бил Московскиот државен педагошки универзитет (тогаш Вториот московски државен универзитет и Московскиот државен педагошки институт именуван по А.С. Бубнов), каде што научникот континуирано работел на различни позиции. го предводеше Одделот за тешко детство на Московскиот државен педагошки институт.

Во 1917 година дипломирал на Правниот факултет на Московскиот државен универзитет и во исто време - Историскиот и филозофскиот факултет на Московскиот градски народен универзитет. А.Л. Шањавски. По револуцијата од 1917 година во Гомел предавал литература на училиште. Работел во Московскиот државен институт за експериментална психологија (1924–28); во LGPI нив. А.И. Херцен; на Државниот институт за научна педагогија при Ленинградскиот државен педагошки институт. А.И. Херцен (1927–34); на II Московски државен универзитет (1924–30); на Академијата за комунистичко образование. Н.К. Крупскаја (1929–31); во Московскиот државен педагошки институт А.С. Бубнова (1930–34); во Експерименталниот дефектолошки институт на Наркомпрос (EDI) основан од самиот Виготски (1929–34). Тој, исто така, читаше курсеви за предавања на универзитетите во Ташкент и Харков. Понесен од книжевната критика, Виготски напиша критики за книгите на симболистите писатели: А. Бели, В. Иванов, Д. Мережковски (1914–17), како и за расправата Трагедијата на данскиот Хамлет од В. Шекспир (1915 г. -16). Во 1917 година започнал да се занимава со истражувачка работа и организирал психолошка студија во Гомел на Педагошкиот колеџ. На II серуски конгрес за психоневрологија во Ленинград (1924) тој даде иновативен извештај „Методологија на рефлексолошко и психолошко истражување“. Бил испратен во Лондон на дефектолошка конференција (1925), ги посетил Берлин, Амстердам и Париз. Во 1925 година, неговиот докторат бил примен за одбрана. diss. „Психологија на уметноста“. Објавил учебник по психологија за наставници од средните училишта „Педагошка психологија“ (1926). Член на Меѓународниот психолошки конгрес на Универзитетот Јеил (1929). На VI меѓународна конференција за психотехника во Барселона, беше прочитан извештајот на Виготски за проучување на повисоките психолошки функции во психотехничкото истражување (1930). Влегол во медицинскиот факултет на Украинската психоневролошка академија во Харков (1931). Заедно со А.Р. Лурија организираше научна експедиција во Централна Азија (1931–32), за време на која беше спроведена една од првите меѓукултурни студии за когнитивните процеси. Во 1924 година започна московската фаза на активноста на Виготски. Најважната линија на истражување во раните години (1924–27) беше анализата на ситуацијата во светската психологија. Научниците напишаа предговори за руски преводи. делата на водачите на психоанализата, бихејвиоризмот, гешталтизмот, во кои се одредуваше значењето на секоја од насоките за развој на нова слика за ментална регулација. До 1928 година, психологијата на Виготски беше хуманистичка реактологија, тип на теорија на учење што се обидуваше да ја препознае социјалната природа на човечката мисла и акција. Во потрага по методи за објективно проучување на сложените форми на ментална активност и однесување на поединецот, Виготски го создаде фундаменталното дело „Историското значење на психолошката криза“ (1926–27). Тој се обиде да ѝ даде на човечката психологија статус на наука заснована на законите на причината и последицата. Вториот период на креативност (1927-31) - инструментална психологија. Виготски ја напишал книгата „Историја на развојот на повисоките ментални функции“ (1930–31, објавена во 1960 година), во која ја изложил културно-историската теорија за развојот на психата, која издвоил два планови на однесување споени во еволуцијата: „природен“ (производ на биолошкиот развој на животинскиот свет) и „културен“ (резултат на историскиот развој). Тој го формулираше концептот на знак како алатка, кога работи со која поединецот од неговите примарни природни ментални процеси (меморија, внимание, поврзано размислување) развива посебен систем на функции од вториот социокултурен поредок својствен само за една личност. Виготски ги нарече највисоки ментални функции. Новата истражувачка програма беше главната во последните години од животот на научникот (1931–34). Монографијата „Размислување и говор“ (1934), посветена на проучувањето на односот меѓу мислата и зборот во структурата на свеста, стана фундаментална за руската психолингвистика. Виготски ја откри улогата на говорот во трансформацијата на размислувањето на детето, во формирањето на концепти и во решавањето на проблемите. Тријадата „свест-култура-однесување“ стана фокус на пребарувањата на Виготски. Проучувајќи го развојот и распаѓањето на повисоките ментални функции на материјалот од детската психологија, дефектологијата и психијатријата, дојдов до заклучок дека структурата на свеста е динамичен семантички систем на афективни волеви и интелектуални процеси кои се во единство. Од големо значење во креативното наследство на Виготски беше идејата за врската помеѓу образованието и менталниот развој на детето. Главниот извор на овој развој е променливата социјална средина, за да ја опише Виготски го воведе терминот „социјална состојба на развој“. Сериозен придонес во образовната психологија беше концептот што тој го создаде за „зоната на проксимален развој“, според кој само тој тренинг е ефективен, кој „трча напред“ од развојот. Многу од делата на Виготски се посветени на проучувањето на менталниот развој и обрасците на формирање на личноста во детството, како и на проблемите со учењето на децата на училиште. Виготски одигра извонредна улога во развојот на дефектологијата и педологијата. Тој создаде во Москва лабораторија за психологија на абнормално детство, која подоцна стана составен дел на ЕДИ. Еден од првите меѓу домашните психолози, тој не само што теоретски потврди, туку и во пракса потврди дека секој недостаток и во психолошкиот и во физичкиот развој може да се коригира. Виготски предложи нова периодизација на човечкиот животен циклус, која се засноваше на алтернација на стабилни периоди на развој и кризи, придружени со појава на одредени неоплазми. Тој беше првиот во психологијата кој пристапи кон разгледување на психолошката криза како неопходна фаза во развојот на човечката психа, откривајќи го нејзиното позитивно значење. Во последниот период на креативност, лајтмотивот на пребарувањата на научникот, поврзувајќи различни гранки од неговата работа во заеднички јазол (историјата на доктрината на афектите, проучувањето на старосната динамика на свеста, семантичкиот поттекст на зборот), стана проблем на односот помеѓу мотивацијата и когнитивните процеси. Идеите на Виготски, кои ги открија механизмите и законите на културниот развој на личноста, развојот на нејзините ментални функции (внимание, говор, размислување, афекти), наведоа фундаментално нов пристап кон основните прашања за формирање на личноста. Виготски имаше големо влијание врз развојот на домашната и светската психологија, психопатологијата, патопсихологијата, невропсихологијата, психијатријата, социологијата, дефектологијата, педологијата, педагогијата, лингвистиката, историјата на уметноста и етнографијата. Појавата на социјалниот конструктивизам е поврзана со името на Виготски. Идеите на научникот определија цела фаза во развојот на хуманитарното знаење во Русија и сè уште го задржуваат својот хеуристички потенцијал. Во 1980-тите, сите главни дела на Виготски беа преведени и ја формираа основата на модерната образовна психологија во САД.

Ученици и следбеници: Л.И. Божович, П.Ја. Галперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтиев, А.Р. Лурија, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Д.Б. Елконин. Голем број странски истражувачи и практичари (Ј. Брунер, Ј. Валсинер, Ј. Верч, М. Кол, Б. Рогоф, Р. Харе, Џ. Шоттер) го сметаат Виготски за свој учител.

Оп.: Педагошка психологија // Работник во образованието. М., 1926; Адолесцентна педологија. М., 1930; Размислување и говор. М.; Л., 1934; Ментален развој на децата во процесот на учење: збирка написи. М., 1935; Развој на повисоки ментални функции. М., 1960; Психологија на уметноста. М., 1965; Структурна психологија. М., 1972; Собрани дела: во 6 тома / гл. ед. А.В. Запорожец. М., 1982-84; Проблеми на дефектологијата. М., 1995 година.

„Дела на Л.С. Виготски: по повод 120-годишнината од неговото раѓање“.

Виготски Лев Семенович (оригинално име - Лев Симхович Вигодски (1896-1934) - извонреден научник, мислител, познат во светската психологија, извонреден советски психолог, учител, невролингвист, инвентивен експериментатор, внимателен теоретичар, познавач на литература, професор на Институтот за експериментална психологија во Москва, еден од основачите на советското училиште за психологија, класик на светската психолошка наука, творец на културно-историската теорија за развојот на психата во процесот на совладување на вредностите на човечката култура и цивилизација од страна на поединецот, чиј теоретски и емпириски потенцијал сè уште не е исцрпен, што може да се каже за речиси сите други аспекти на делото на Лев Семенович Тој направи разлика помеѓу „природните“ (дадени од природата) ментални функции и „културните“ функции. (стекнат како резултат на интернализација, односно процес на совладување на културните вредности од страна на поединецот). Ја проучувал улогата на алатките и знаците како неопходни компоненти на културното однесување. Го проучувал односот на размислување и говор, развој на значења во онтогенезата, егоцентричен говор. Го воведе концептот на зона на проксимален развој.

Тој имаше огромно влијание врз развојот на домашната и светската психологија. Л.С. Виготски работеше во многу области на психологијата. Ја проучуваше историјата на психологијата, даде голем придонес во решавањето на нејзините методолошки и теоретски проблеми - тој беше еден од оние кои ја ставија советската психологија на темелите на марксистичката филозофија. Тој се занимаваше со проучување на свеста и индивидуалните ментални процеси: меморија, внимание, емоции; спроведе фундаментална студија за размислување и говор; разви голем број проблеми во развојот на детето - нормални и абнормални, поставувајќи ги, особено, темелите на советската дефектологија. Тој даде голем придонес во обелоденувањето на прашањето за влијанието на колективот, општеството врз поединецот. Конечно, тој даде значителен придонес во психологијата на уметноста.

Лев Симхович Вигодски (во 1917 и 1924 година го промени своето патроним и презиме) е роден на 17 ноември (5 ноември, според стариот стил) 1896 година, во белорускиот град Орша, второ од осумте деца во семејството на богат заменик-менаџер на филијалата Гомел на Обединетата банка, дипломиран на трговскиот институт Харков, трговец Симха (Семјон) Јаковлевич Вигодски и неговата сопруга Цили (Цекилија) Моисеевна Вигодскаја. Една година подоцна, во 1897 година, семејството се преселило во градот Гомел (Белорусија), кој Л.С. Виготски секогаш го сметаше за свој роден град. Младиот Лев Виготски студирал главно дома. Бил образован од приватен учител Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз (Аспиз), познат по користењето на таканаречениот метод на сократски дијалог и учеството во револуционерните активности како дел од социјалдемократската организација Гомел. Само последните две паралелки ги учел во приватната еврејска машка гимназија А.Е. Ратнер.

Се истакна по сите предмети. Во гимназијата студирал германски, француски, латински, дома, покрај тоа англиски, старогрчки и хебрејски. На идниот психолог во детството значително влијание имал и Давид Исакович Вигодски (1893-1943), истакнат литературен критичар и преведувач, еден од истакнатите претставници на „рускиот формализам“. Интересно, Л.С. Виготски смени една буква во своето презиме за да се разликува од неговиот веќе познат роднина Д.И. Вигодски. Лев Семенович беше љубител на литература и филозофија. Неговиот омилен филозоф бил и останал до крајот на животот Бенедикт Спиноза.

По завршувањето на гимназијата, тој влезе на Правниот факултет на Московскиот универзитет (учествуваше на семинарот на Г.Г. на П.П. Блонски, кој одиграл важна улога во неговиот духовен развој), каде што студирал за време на Првата светска војна (1914-1917). Со ентузијазам, студирајќи или медицина или право, Л.С. Виготски буквално „голтал“ книги, читал В. Џејмс и З. Фројд, руска и европска литература. Во исто време, тој се заинтересира за книжевна критика, а во неколку списанија се појавија неговите критики за книгите на симболистите - владетели на душите на тогашната интелигенција: А. Бели, В. Иванов, Д. Мережковски. Во овие студентски години го пишува своето прво дело - трактатот „Трагедијата на Хамлет од Данска од В. Шекспир“ (1915), каде звучат егзистенцијални мотиви за вечната „тага на битието“.

По дипломирањето во Москва, Л.С. Виготски се врати во Гомел. Од 1918 до 1924 година предавал на повеќе институти, играјќи важна улога во литературниот и културниот живот на овој град. Организирал психолошка лабораторија во Педагошкото училиште во Гомел и започнал да работи на ракопис на учебник по психологија за наставници во средните училишта („Педагошка психологија. краток курс“, 1926 година). Тој беше бескомпромисен поддржувач на природната научна психологија, фокусиран на учењата на И.М. Сеченов и И.П. Павлов, што го сметаше за основа за градење на нов систем на идеи за определување на човековото однесување, вклучувајќи ја и перцепцијата на уметничките дела.

Во 1924 година се преселил во Москва, каде ја поминал последната и научно најпродуктивна деценија од својот живот. Работел на Московскиот државен институт за експериментална психологија (1924-1928), на Државниот институт за научна педагогија при Ленинградскиот државен педагошки институт (ЛГПИ) и на Државниот педагошки институт во Ленинград. А.И. Херцен (и во 1927-1934), Академијата за комунистичко образование (1929-1931), Вториот московски државен универзитет (МГУ) (1927-1930), а по реорганизацијата на 2-от МСУ - на Московскиот државен педагошки институт. А.С. Бубнов (1930-1934), како и во Експерименталниот дефектолошки институт (1929-1934), во чие основање зема активно учество; исто така прочитајте курсеви за предавања во голем број образовни институции и истражувачки организации во градовите Москва, Ленинград, Ташкент и Харков.

Преселувањето во Москва му даде можност на Лев Семенович да соработува со А.Р. Лурија, која тогаш се занимавала со психоанализа, и други угледни научници. Л.С. Виготски се вклучил во голем број студии, вклучувајќи го и неговиот интерес за „дефектологијата“, благодарение на овој интерес успеал да замине во странство за прв и единствен пат во 1925 година: бил испратен во Лондон да присуствува на конференција за дефектологија; на пат за Англија ја посети Германија, Франција, каде што се сретна со локални психолози. Така, во 1924 година, десетгодишната московска сцена на Л.С. Виготски.

Најважната област на истражување Л.?С. Виготски во раните години на московскиот период беше анализа на ситуацијата во светската психологија. Тој пишува предговор за руски преводи на делата на водачите на психоанализата, бихејвиоризмот, гешталтизмот, обидувајќи се да го одреди значењето на секоја од насоките за развој на нова слика за ментална регулација.

Се интересирал и за психоаналитички идеи. Во 1925 година, заедно со А.Р. Лурија Л.С. Виготски објавил предговор за книгата на З. на менталниот живот што лежи „надвор од страната на принципот на задоволство“ и таквото толкување на истите, кое ги содржи никулците на материјализмот. Истата година е одбранета дисертацијата „Психологија на уметноста“ - на 5 ноември 1925 година, Л.С. На Виготски му беше доделена титулата постар истражувач поради болест без заштита, што е еквивалентно на современиот степен на кандидат на науки. Договорот за објавување на книгата „Психологија на уметноста“, во која, оддавајќи им почит на „огромните теоретски вредности“ и „позитивните аспекти на психоанализата“, го критикуваше нејзиниот пансексуализам и потценување на улогата на свеста и - во овој контекст - работата на рускиот психоаналитичар И.Д Ермаков, беше потпишан на 9 ноември 1925 година, но книгата никогаш не беше објавена за време на животот на Лев Семенович.

Вториот период на креативноста Л.С. Виготски (1927-1931) во неговата деценија во Москва - инструментална психологија. Тој го воведува концептот на знак, кој делува како посебна психолошка алатка, чија употреба, без да менува ништо во суштината на природата, служи како моќно средство за преобразување на психата од природна (биолошка) во културна (историска). Така, дијадичната шема „стимул-одговор“ прифатена и од субјективната и од објективната психологија беше отфрлена. Тој беше заменет со тријадична - „стимул-стимул-реакција“, каде што посебен стимул - знак делува како посредник помеѓу надворешниот предмет (стимул) и одговорот на телото (ментална реакција). Овој знак е еден вид алатка, кога работи со која поединецот од неговите примарни природни ментални процеси (меморија, внимание, поврзано размислување) развива посебен систем на функции од вториот социокултурен поредок, својствен само за една личност. Л.С. Виготски ги нарече највисоки ментални функции.

Најзначајното од она што Лев Семјонович и неговата група го постигнаа во овој период беше сумирано во долгиот ракопис „Историјата на развојот на повисоките ментални функции“.

Во последниот период на креативност, лајтмотивот на пребарувањата на Лев Семенович, поврзувајќи различни гранки од неговата работа во заеднички јазол (историјата на доктрината на афектите, проучувањето на старосната динамика на свеста, семантичката импликација на зборот), беше проблемот на односот помеѓу мотивацијата и когнитивните процеси.

Идеи Л.С. Виготски доби широк одзив во сите науки кои проучуваат личност, вклучително и лингвистиката, психијатријата, етнографијата и социологијата. Тие утврдија цела фаза во развојот на хуманитарното знаење во Русија и земјите од ЗНД и сè уште го задржуваат својот хеуристички потенцијал.

На наше големо жалење, долгогодишната и прилично плодна работа на Л.С. Виготски, неговите бројни научни трудови и случувања, како што често се случува со талентирани луѓе, особено кај нас, не беа ценети. За време на животот на Лев Семенович, неговите дела не беа дозволени да се објавуваат во СССР. Од почетокот на 1930-тите, против него започна вистински прогон, властите го обвинија за идеолошки перверзии.

На 11 јуни 1934 година, по долго боледување, на 37-годишна возраст почина Лев Семенович Виготски. Несомнено, Л.С. Виготски имаше значително влијание врз домашната и светската психологија, како и врз сродните науки - педагогијата, дефектологијата, лингвистиката, историјата на уметноста, филозофијата, психијатријата. Најблискиот пријател и ученик на Лев Семенович А.Р. Лурија со право го нарече гениј и голем хуманист на 20 век.

Виготски Лев Семјонович (1896-1934), руски психолог.

Роден на 17 ноември 1896 година во Орша. Вториот син во големо семејство (осум браќа и сестри). Таткото, вработен во банка, една година по раѓањето на Лео ги преселил своите роднини во Гомел, каде што основал јавна библиотека. Познати филолози излегоа од семејството Вигодски (оригиналниот правопис на презимето), братучедот на психологот - Дејвид Вигодски беше еден од истакнатите претставници на „рускиот формализам“.

Во 1914 година, Лев влезе во Московскиот универзитет на Медицинскиот факултет, од кој подоцна се префрли на право; во исто време студирал на Историско-филолошкиот факултет на Народниот универзитет именуван по А.Л. Шањавски. Во студентските години објавува критики за книги од писатели симболисти - А. Бели, В. И. Иванов, Д. С. Мережковски. Во исто време го напишал своето прво големо дело, Трагедијата на данскиот Хамлет од В. Шекспир (објавена е само 50 години подоцна во збирката на написи на Виготски, Психологија на уметноста).

Во 1917 година се вратил во Гомел; зеде активно учество во создавањето на нов тип на училиште, започна да спроведува истражување во психолошката канцеларија што ја организираше на педагошкиот колеџ. Станал делегат на II серуски конгрес за психоневрологија во Петроград (1924). каде зборуваше за рефлексолошките методи кои ги користел при проучувањето на механизмите на свеста. По говорот на конгресот, Виготски, на инсистирање на познатиот психолог А. Р. Лурија, беше поканет да работи од директорот на Московскиот институт за експериментална психологија Н.К. Корнилов. Две години подоцна, под водство на Виготски, беше создаден експериментален дефектолошки институт (сега Институт за поправна педагогија на Руската академија за образование) и на тој начин беа поставени темелите на дефектологијата во СССР.

Во 1926 година беше објавена Педагошката психологија на Виготски, која ја бранеше индивидуалноста на детето.

Од 1927 година, научникот објавува написи во кои се анализираат трендовите во светската психологија, а во исто време развил нов психолошки концепт, наречен културно-историски. Во него, човечкото однесување регулирано со свеста е во корелација со формите на културата, особено со јазикот и уметноста. Ваквата споредба е направена врз основа на концептот развиен од авторот на знак (симбол) како посебна психолошка алатка која служи како средство за трансформација на психата од природна (биолошка) во културна (историска). Делото „Историјата на развојот на повисоките ментални функции“ (1930-1931) беше објавено дури во 1960 година.

Последната монографија на Виготски „Размислување и говор“ (1936) е посветена на проблемите на структурата на свеста. Во раните 30-ти. нападите против Виготски станаа почести, тој беше обвинет за повлекување од марксизмот. Прогонството, заедно со непрестајната работа за абење, ја исцрпиле силата на научникот. Тој не издржа уште едно влошување на туберкулозата и почина ноќта на 11 јуни 1934 година.

Виготски Лев Семјонович.

Идеи за педагогија и образование

Лев Семенович Виготски е познат руски психолог од почетокот на 20 век кој ја поврзал психологијата со педагогијата. Неговите иновативни идеи и концепти во педагогијата и психологијата беа далеку пред своето време.

Проучувајќи го развојот на децата, научникот создал или развил неколку области во психолошката педагогија: педологија и поправна педагогија. Врз основа на неговите идеи, беше создадено ново демократско училиште.

Тој не е автор на методи, но неговите теоретски случувања и набљудувања ја формираа основата на практичните системи на добро познати учители (на пример, Елконин). Студиите што ги започна Виготски ги продолжија неговите студенти и следбеници, давајќи им практична примена. Неговите идеи се особено актуелни сега.

Главните области на истражувањето на Виготски

Л.С. Виготски беше, пред сè, психолог. Тој за себе ги избра следниве области на истражување:

• споредба на возрасни и деца;
• споредба на современиот човек и античкиот;
• споредба на нормалниот развој на личноста со патолошки отстапувања во однесувањето.

Научникот составил програма која го одредила неговиот пат во психологијата: да бара објаснување за внатрешните ментални процеси надвор од телото, во неговата интеракција со околината. Научникот верувал дека овие ментални процеси можат да се разберат само во развојот. А најинтензивниот развој на психата се јавува кај децата.

Така, Лев Семенович Виготски дојде до длабинско проучување на детската психологија. Ги проучувал моделите на развој на обичните деца и на ненормалните. Во процесот на истражување, научникот дојде да го проучува не само процесот на развој на детето, туку и неговото воспитување. И бидејќи педагогијата е изучување на образованието, тој започна со истражување во оваа насока.

Лев Семенович веруваше дека секој учител треба да ја гради својата работа врз основа на психолошката наука. Така тој ја поврзал психологијата со педагогијата. Малку подоцна, се појави посебна наука во социјалната педагогија - психолошка педагогија.

Бидејќи се занимавал со педагогија, научникот се заинтересирал за новата наука за педологија (знаење за детето од гледна точка на различни науки) и станал главен педолог на земјата.

Тој изнесе идеи кои ги открија законите на културниот развој на поединецот, неговите ментални функции (говор, внимание, размислување), ги објасни внатрешните ментални процеси на детето, неговиот однос со околината.

Неговите идеи за дефектологијата го означија почетокот на поправната педагогија, која практично почна да им помага на специјалните деца.

Л.С. Виготски не разви методи за воспитување и развој на децата, но неговите концепти за правилна организација на образованието и воспитувањето станаа основа на многу развојни програми и системи. Истражувањата, идеите, хипотезите и концептите на научникот биле далеку пред своето време.

Принципи на воспитување деца според Виготски.

Научникот верувал дека образованието не се состои во приспособување на детето на околината, туку во формирање на личност која оди подалеку од оваа средина, како да гледа напред. Притоа, детето нема потреба да се воспитува однадвор, мора да се образува.

Тоа е можно со правилна организација на образовниот процес. Само личната активност на детето може да стане основа на образованието.

Воспитувачот треба да биде само набљудувач, правилно да ја насочува и регулира самостојната активност на детето во вистинските моменти.

Така, образованието станува активен процес од три страни:

• детето е активно (тој врши независно дејство);
• воспитувачот е активен (набљудува и помага);
• средината помеѓу детето и старателот е активна.

Образованието е тесно поврзано со учењето. И двата процеса се колективни активности.

Развој и образование на специјални деца.

Лев Семенович Виготски разви нова теорија за абнормалниот развој на детето, на која сега се заснова дефектологијата и се гради целата практична поправна педагогија. Целта на оваа теорија е социјализација на посебни деца со дефект, а не проучување на самиот дефект. Тоа беше револуција во дефектологијата.

Посебната поправна педагогија ја поврзува со педагогијата на нормално дете. Научникот верувал дека личноста на посебно дете се формира на ист начин како кај обичните деца. Доволно е социјално да се рехабилитира абнормалното дете, а неговиот развој ќе оди по вообичаениот тек.

Неговата социјална педагогија требаше да му помогне на детето да ги отстрани негативните општествени слоеви предизвикани од дефектот. Самиот дефект не е причина за ненормалниот развој на детето, тој е само последица на неправилна социјализација.

Почетната точка во рехабилитацијата на специјалните деца треба да биде непроменета состојба на телото. „Врз основа на здрави, позитивни работи, треба да работите со детето“, - Л.С. Виготски.

Големиот хуманист, Л.С. Виготски, највисоката манифестација на хуманизмот ја виде не во фактот што воспитувачот, наставникот покажаа попустливост и отстапки, фокусирајќи се на дефект во нивната работа, туку, напротив, тие создаваа тешкотии во разумни граници за глувите деца во процесот. на нивното воспитување и образование, научи да ги надминува овие тешкотии, а со тоа ја разви личноста, нејзините здрави сили. Зборувајќи за дефектологијата, тој нагласи: „Тука се потребни калење и храбри идеи. Нашиот идеал не е да го покриеме болното место со памучна вата и со сите средства да го заштитиме од модринки, туку да го отвориме најширокиот пат за надминување на дефектот, негово пренадоместување. За да го направите ова, треба да ја асимилираме социјалната ориентација на овие процеси.

Заедно со општите закони на Л.С. Виготски, исто така, ја забележа особеноста на развојот на абнормално дете, што се состои во дивергенција на биолошките и културните процеси на развој. Заслугата на научникот е што укажа на фактот дека развојот на нормално и ненормално дете подлежи на исти закони и минува низ истите фази, но фазите се прошируваат со време и присуството на дефект дава специфичност на секоја варијанта на абнормален развој. Покрај скршените функции, секогаш има зачувани функции. Корективната работа треба да се заснова на зачувани функции, заобиколувајќи ги засегнатите функции. Л.С. Виготски го формулира принципот на корективна работа како принцип на заобиколување.

Идејата за зоната на проксимален развој стана многу ефикасна во враќањето на нормалниот развој на специјалните деца.

Теоријата на зоната на проксимален развој.

Зоната на проксимален развој е „растојание“ помеѓу нивото на вистинскиот и можниот развој на детето.

• Ниво на вистински развој- ова е развојот на детската психа во моментот (кои задачи може да се завршат самостојно).
• Зона на проксимален развој- ова е идниот развој на личноста (дејства што се вршат со помош на возрасен).

Ова се заснова на претпоставката дека детето, учејќи некоја елементарна акција, истовремено го совладува општиот принцип на оваа акција. Прво, самата оваа акција веќе има поширока примена од нејзиниот елемент. Второ, откако ќе го совладате принципот на дејствување, можете да го примените за да извршите друг елемент.

Ова ќе биде полесен процес. Има развој во процесот на учење.

Но, образованието не е идентично со развојот: образованието не секогаш го турка развојот, напротив, може да стане кочница ако се потпрете само на она што детето може да го направи, а не се земе предвид нивото на неговиот можен развој.

Учењето станува развојно ако се фокусирате на она што детето може да го научи од претходното искуство.

Големината на зоната на проксимален развој варира од дете до дете.

Зависи од:

• од потребите на детето;
• од неговите можности;
• од подготвеноста на родителите и наставниците да помогнат во развојот на детето.

Психолошки основи на предучилишна педагогија.

Основно за разбирање на движечките причини и услови за формирање на човековата личност Л.С. Виготски го припишува културно-историскиот фактор. Во неговите дела се докажува дека социјалната состојба на образованието го формира или го одложува процесот на остварување на потенцијалот на детето.

Во културно-историскиот концепт на Л.С. Виготски формулираше голем број закони за менталниот развој на детето:

1. Закон за формирање на повисоки ментални функции - повисоките ментални функции најпрво се јавуваат како форма на колективно однесување, како форма на соработка со други луѓе, а дури подоцна стануваат внатрешни индивидуални (форми) функции на самото дете.

2. Законот за нерамномерен развој на детето, според кој секоја страна во детската психа има свој оптимален период на развој. Овој период е чувствителен период.

3. Законот за метаморфоза го дефинира развојот како конзистентна промена во квалитативните состојби на свеста (структурата на свеста).

4. Законот за развојна хетерохронија вели дека менталниот развој не се совпаѓа со хронолошката возраст, т.е. има свој ритам, различен од ритамот на биолошкото созревање.

5. Законот на животната средина ја одредува улогата на социјалната средина како извор на развој.

6. Законот за водечка улога на обука за развој.

7. Законот на системската и семантичката структура на свеста.

Л.С. Виготски ги формулирал општите модели на ментален развој. тој тврдеше дека нормалните и абнормалните деца се развиваат според истите закони.

Една од главните научни трудови на Л.С. Виготски имаше идеја за развој. „Виготски е во центарот на вниманието“, пишува Д.Б. Елконин, - беше разјаснувањето на основните закони на менталниот развој на детето.

Проблемот со психолошките основи на предучилишното образование е актуелен и денес. Решен е во реконструираната теорија на Л.С. На Виготски му се допаѓа ова:

• Ако се разбере предучилишно образованиекако образование за деца од „предучилишна возраст“(4-7 години), тогаш тоа е во стабилна изведена ЗПД поврзана со оваа „возраст“.
• Ако се јавитепредучилишно образованиеобразование на деца од 3 до 6-7 години, тогаш тоа е тогаш во две фази на ЗПД поврзани со "кризата од 3 години" и "предучилишна возраст".

Водечкиот тип на активност во „кризата од 3 години“ -извршна гејмерска активност; во предучилишна возрастхолистичка активност за играњекоја вклучува, освен одизвршни игри активности, негово регулирање со помош на игра . Покрај тоа, до крајот на „возраст“, ​​оваа активност се менува, претворајќи се во ментална. Така настанува внатрешна саморегулација -најважниот фактор за психолошката подготвеност за училиште.

Л.С. Виготски ја истакна големата важност на играта за развојот на детето. Зборува за играта како детска зона на проксимален развој. „Играта е извор на развој и создава зона на проксимален развој... Во суштина, детето се движи низ играчката активност. Само во оваа смисла играта може да се нарече водечка активност, т.е. одредување на развојот на детето“, „во играта детето е секогаш над својата просечна возраст, над неговото вообичаено секојдневно однесување; тој е во играта, како да е, главата и рамениците над себе. Играта во кондензирана форма ги собира во себе, како во фокусот на лупата, сите тенденции на развој; детето во играта, како што беше, се обидува да направи скок над нивото на неговото вообичаено однесување“.

Влијанието на комуникацијата врз воспитувањето на детето.

Детето брзо се развива и владее со светот околу него ако комуницира со возрасен. Во исто време, самиот возрасен треба да биде заинтересиран за комуникација. Многу е важно да се поттикне вербалната комуникација на детето.

Говорот е знаковен систем кој настанал во процесот на социо-историскиот развој на човекот. Тој е способен да го трансформира размислувањето на децата, помага да се решат проблемите и да се формираат концепти. На рана возраст, зборовите со чисто емотивно значење се користат во говорот на детето.

Со растот и развојот на децата, во говорот се појавуваат зборови со специфично значење. Во постарата адолесценција, детето почнува да назначува зборови и апстрактни концепти. Така, говорот (зборот) ги менува менталните функции на децата.

Менталниот развој на детето првично се контролира со комуникација со возрасен (преку говор). Тогаш овој процес преминува во внатрешните структури на психата, се појавува внатрешен говор.

Заслуги на Л.С. Виготски во педологија.

На почетокот на 20 век се појави педагошка психологија, која се засноваше на фактот дека образованието и воспитувањето зависат од психата на одредено дете.

Новата наука не реши многу проблеми на педагогијата. Алтернативата беше педологијата - сложена наука за целосниот развој на детето. Центарот на изучување во него е детето од гледна точка на биологија, психологија, социологија, антропологија, педијатрија и педагогија. Жешкиот проблем на педологијата беше социјализацијата на детето.

Лев Семенович Виготски беше првиот што го постави постулатот дека социјалниот и индивидуалниот развој на детето не се спротивставуваат еден на друг. Тие се едноставно две различни форми на иста ментална функција.

Тој веруваше дека социјалната средина е извор на развој на личноста. Детето ги апсорбира (прави внатрешни) оние активности што му дошле однадвор (биле надворешни). Овие видови активности првично се вградени во општествените форми на културата. Детето ги посвојува гледајќи како другите луѓе ги вршат овие дејства.

Оние. надворешната социјална и објективна активност преминува во внатрешните структури на психата (интернализација), а преку општата општествено-симболичка активност (вклучително и преку говорот) на возрасните и децата се формира основата на детската психа.

Л.С. Виготски го формулирал основниот закон за културен развој:

• Во развојот на детето, секоја функција се појавува двапати - прво во социјален, а потоа во психолошки (односно, прво е надворешна, а потоа станува внатрешна).

Виготски верувал дека овој закон го одредува развојот на вниманието, меморијата, размислувањето, говорот, емоциите и волјата.

Ширењето и популарноста на идеите на Л.С. Виготски

Многу идеи на Л.С. Виготски денес се популаризирани кај нас и во странство..

Добро познати дефектолози како Е.С.Беин, Т.А.Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, кој имал среќа да работи со Лев Семенович, го оценил неговиот придонес во развојот на теоријата и практиката на следниов начин: „Неговите дела послужија како научна основа за изградба на специјални училишта и како теоретско оправдување за принципите и методите за проучувајќи ја дијагнозата на тешките деца. Виготски остави наследство со трајно научно значење, кое влезе во ризницата на советската и светската психологија, дефектологијата, психоневрологијата и другите сродни науки“. Диригирана од Л.С. Истражувањето на Виготски во сите области на дефектологијата сè уште е фундаментално во развојот на проблемите на развојот, образованието и воспитувањето на абнормалните деца. Извонредниот советски психолог А.Р. Лурија во својата научна биографија, оддавајќи му почит на својот ментор и пријател, напишал: „Не би било претерување да се нарече Л.С. Виготски гениј“.

И во моментов има уште многу талентирани хипотези и нереализирани идеи на научникот кои чекаат во крилата.

Имплементација на идеите на Л.С. Виготски.

Меѓу многуте психолошки и педагошки зафати кои изјавуваат придржување кон идеите на Л.С. Виготски, програмата Златен клуч.

За авторите на оваа програма, имплементацијата на Л.С. Виготски за настаните на човечкиот живот, за можностите на децата, за старосните периоди и транзиции, за значењето на карактеротодноси децата и возрасните се важни не само научни, туку и лични, семејни. Една од авторите на Програмата е внуката на Л.С. Виготски – Кравцова Елена Евгениевна - директор на Институтот за психологија именуван по Л. Виготски, доктор по психологија, професор на Катедрата за проектна психологија, автор на бројни научни публикации и монографии.

Нивната програма ризикува да оди против не само педагошките, туку и многу организациски канони на вообичаената структура на образовните институции.

Нејзините карактеристични карактеристики се: заедничко образование во различни возрасни групи на деца од предучилишна возраст и помлади ученици, настава на ученици во ѕидовите на градинка, активнивклучување семејства, наменска работа на авторите на програмата со наставен кадар. Образовните проблеми се разгледуваат во него преку задачата за реорганизирање на целиот заеднички живот на децата и возрасните, задачата за промена на „општествената состојба на развојот“.

Малку е веројатно дека Златниот клуч ќе стане масовна програма во наредните години. Но, искуството и на успесите и на тешкотиите на извонредните научници и наставници на еден или друг начин, од една или друга причина, може да биде важно за секоја градинка.

Сојузен државен образовен стандард.

„Педагогијата не треба да се фокусира на вчера, туку на иднината на развојот на детето“, ова се зборовите на Л.С. Виготски. Неговите идеи за развојно образование на научното училиште се актуелни и денес во контекст на воведувањето на Сојузниот државен образовен стандард.

Пристапот за системска активност е методолошка основа на Федералниот државен образовен стандард.

Пристапот за системска активност претпоставува:

• Присуството кај децата на когнитивен мотив (желба за учење, откривање, учење) и специфична цел на учење (разбирање што точно треба да се открие, совлада)
• Изведувањето на одредени дејствија од страна на децата за стекнување на знаењата што недостасуваат.
• Идентификување и развој од страна на децата на метод на дејствување што им овозможува свесно да го применат стекнатото знаење.
• Развијте ја способноста да ги контролирате вашите постапки.

Според теоријата на Л.С. Виготски, „развојот на детето е посредуван од неговото образование и обука и воспитување“.

Возрасен, потпирајќи се на зоната на проксимален развој, трча малку понапред, пред развојот на детето. Тоа го води развојот на детето, што оживува цела низа такви процеси кои би биле невозможни без образованието воопшто.

Врз основа на ова, беше докажана позицијата за водечката улога на образованието во развојот, беа идентификувани психолошките и педагошките услови за развојно образование (Л. В. Занков, Д. Б. Елконин, В. В. Давидов).

Педагошката теорија на развојно учење вклучува брзо темпо на учење, континуирано повторување на образовниот материјал во нови услови, воспитување на позитивна мотивација за учење и сознание кај децата и хуманизација на односот меѓу наставниците и децата. Идејата за развојно образование е имплементирана во нашата програма „Детство“.

Приоритет на активностите од предучилишната фаза е развојот на имагинацијата и креативноста на децата преку игра, градба, читање бајки, самостојно пишување, симболична замена, моделирање, експериментирање.

Заклучок.

По смртта на Лев Семенович, неговите дела беа заборавени и не добија дистрибуција. Сепак, од 1960 година, педагогијата и психологијата повторно се откриени

Л.С. Виготски, откривајќи многу позитивни аспекти во него.

Неговата идеја за зоната на проксимален развој помогна во проценката на потенцијалот за учење и се покажа како плодна. Нејзиниот поглед е оптимистички. Концептот на дефектологија стана многу корисен за корекција на развојот и образованието на специјалните деца.

Многу училишта ги усвоија дефинициите на Виготски за старосните норми. Со доаѓањето на новите науки (валеологија, поправна педагогија, ново читање на претходно изопачената педологија), идеите на научникот станаа многу релевантни и се вклопуваа во концептот на современото образование.

1896-1934) - познат во светската психологија на бувовите. психолог. V. го создал најпознатиот културен и историски концепт за развој на повисоки ментални функции, чиј теоретски и емпириски потенцијал сè уште не е исцрпен (што може да се каже за речиси сите други аспекти на творештвото на В.). Во раниот период на творештво (пред 1925 г.), В. развил проблеми во психологијата на уметноста, верувајќи дека објективната структура на уметничкото дело предизвикува во субјектот најмалку 2 против, афект, чијашто контрадикција е решена во катарза во основата на естетски реакции. Малку подоцна, В. развива проблеми во методологијата и теоријата на психологијата („Историското значење на психолошката криза“) и наведува програма за конструирање на конкретна научна методологија на психологијата заснована на филозофијата на марксизмот (види Каузална динамичка анализа) . 10 години, В. се занимаваше со дефектологија, создавајќи во Москва лабораторија за психологија на абнормално детство (1925-1926), која подоцна стана составен дел на Експерименталниот дефектолошки институт (ЕДИ) и разви квалитативно нова теорија за развој на абнормално дете. Во последната фаза од својата работа, тој се занимава со проблемите на односот помеѓу размислувањето и говорот, развојот на значењата во онтогенезата, проблемите на егоцентричниот говор итн. („Размислување и говор“, 1934 година). Покрај тоа, тој разви проблеми на системската и семантичка структура на свеста и самосвеста, единството на афектот и интелектот, разни проблеми на детската психологија (види Зона на проксимален развој, образование и развој), проблеми на развојот на психата во фило- и социогенезата, проблемот со церебралната локализација на повисоките ментални функции и многу други

Имаше значително влијание врз домашната и светската психологија и другите науки поврзани со психологијата (педологија, педагогија, дефектологија, лингвистика, историја на уметност, филозофија, семиотика, невронаука, когнитивна наука, културна антропологија, систематски пристап итн.). Првите и најблиските ученици на В. беа А. Р. Лурија и А. Н. Леонтиев („тројка“), подоцна им се придружија Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозов, Л.С. концепти. Идеите на В. ги развиваат неговите следбеници во многу земји во светот. (Е. Е. Соколова.)

Додаток изд.: Главните дела на В.: Собр. оп. во 6 тома. (1982-1984); „Педагошка психологија“ (1926); „Етиди за историјата на однесувањето“ (1930; коавторство со Лурија); „Психологија на уметноста“ (1965). Најдобра биографска книга за В.: Г. Л. Вигодскаја, Т. М. Лифанова. „Лев Семенович Виготски“ (1996). Видете исто така инструментализам, интелектуализација, интернализација, културно-историска психологија, метод на двојна стимулација, функционализам, експериментално-генетски метод за проучување на менталниот развој.

ВИГОТСКИ Лев Семјонович

Лев Семенович (1896-1934) - руски психолог кој даде голем научен придонес во областа на општата и педагошката психологија, филозофијата и теоријата на психологијата, развојната психологија, уметничката психологија, дефектологијата. Автор на културно-историската теорија за однесување и развој на човечката психа. Професор (1928). По дипломирањето на Правниот факултет на Првиот државен московски универзитет и во исто време на Историско-филолошкиот факултет на Народниот универзитет А.Л. Шањавски (1913-1917), предавал од 1918 до 1924 година на неколку институти во Гомел (Белорусија). Тој одигра важна улога во литературниот и културниот живот на овој град. Уште во предреволуционерниот период, В. напишал трактат за Хамлет, каде звучат егзистенцијалните мотиви за вечната тага на битието. Организирал психолошка лабораторија во Педагошкото училиште во Гомел и започнал да работи на ракопис на учебник по психологија за наставници во средните училишта (Педагошка психологија. Краток курс, 1926). Тој беше бескомпромисен поддржувач на природната научна психологија, фокусиран на учењата на И.М. Сеченов и И.П. Павлов, што го сметаше за основа за градење на нов систем на идеи за определување на човековото однесување, вклучувајќи ја и перцепцијата на уметничките дела. Во 1924 година, г. В. се преселил во Москва, станал член на Институтот за психологија на Московскиот државен универзитет, чиј директор бил назначен К.И. Корнилов и кој добил задача да ја преструктуира психологијата врз основа на филозофијата на марксизмот. Во 1925 година, г. В. објавува статија Свеста како проблем на психологијата на однесувањето (Sb. Psychology and Marxism, L.-M., 1925) и пишува книга Психологија на уметноста, во која ја сумира својата работа на 1915-1922 година. (објавено во 1965 и 1968 г.). Тој последователно се врати на темата на уметноста само во 1932 година во една статија посветена на работата на актерот (и веќе од гледна точка на социо-историското разбирање на човечката психа). Од 1928 до 1932 година В. работи на Академијата за комунистичко образование. Н.К. Крупскаја, каде што создаде психолошка лабораторија на фактот, чиј декан беше А.Р. Лурија. Во овој период, интересите на В. биле концентрирани околу педологијата, на која тој се обидел да и даде статус на посебна дисциплина и спроведувал истражувања во оваа насока (Педологија на тинејџер, 1929-1931). Заедно со Б.Е. Варшава го објави првиот руски психолошки речник (М., 1931). Сепак, политичкиот притисок врз советската психологија постојано се зголемуваше. Работите на В. и други психолози беа остро критикувани во печатот и на конференциите од идеолошка позиција, што го отежнуваше понатамошниот развој на истражувањето и нивното воведување во практиката на педагогијата. Во 1930 година, во Харков беше основана Украинската психоневролошка академија, каде што А.Н. Леонтиев и А.Р. Лурија. Често ги посетувал В., но не ја напуштал Москва, бидејќи. во овој период, тој воспоставува односи со Државниот универзитет во Ленинград. Во последните 2-3 години од својот живот, тој ја презеде формулацијата на теоријата за развој на детето, создавајќи ја теоријата за зоната на проксимален развој. Десет години во психолошката наука В. создаде нова научна насока, чија основа е доктрината за социо-историската природа на човечката свест. На почетокот на неговиот научен пат, тој верувал дека новата психологија била повикана да се интегрира со рефлексологијата во една единствена наука. Подоцна, В. ја осудува рефлексологијата за дуализам, бидејќи, игнорирајќи ја свеста, таа ја носела надвор од телесниот механизам на однесување. Во написот Свеста како проблем на однесувањето (1925), тој наведе план за проучување на менталните функции, врз основа на нивната улога како незаменливи регулатори на однесувањето, што кај луѓето вклучува говорни компоненти. Врз основа на ставот на К. Маркс за разликата меѓу инстинктот и свеста, В. докажува дека благодарение на работата искуството се удвојува и човекот се стекнува со способност за градење двапати: прво во мислите, потоа во делото. Сфаќајќи го зборот како дејство (прво говорен комплекс, потоа говорна реакција), В. во зборот гледа посебен социо-културен посредник меѓу поединецот и светот. Тој придава посебно значење на неговата симболична природа, поради што структурата на менталниот живот на една личност се менува квалитативно и неговите ментални функции (перцепција, меморија, внимание, размислување) стануваат повисоки од елементарните. Толкувајќи ги знаците на јазикот како ментални алатки, кои, за разлика од алатките на трудот, не го менуваат физичкиот свет, туку свеста на субјектот што работи со нив, В. предложи експериментална програма за проучување како, благодарение на овие структури, се развива системот на повисоки ментални функции. Оваа програма беше успешно спроведена од него заедно со тим од вработени кои го формираа училиштето Б. Центарот на интересите на ова училиште беше културниот развој на детето. Заедно со нормалните деца, В. посвети големо внимание на абнормалните деца (страдаат од дефекти во видот, слухот, менталната ретардација), станувајќи основач на посебна наука - дефектологија, во чиј развој ги бранеше хуманистичките идеали. Првата верзија на неговите теоретски генерализации во врска со моделите на развој на психата во онтогенезата, В. Во оваа работа беше претставена шема за формирање на човечката психа во процесот на користење знаци како средство за регулирање на менталната активност - прво во надворешната интеракција на поединецот со другите луѓе, а потоа и транзицијата на овој процес однадвор. кон внатре, како резултат на што субјектот стекнува способност да го контролира сопственото однесување (овој процес беше наречен интериеризација). Благодарение на овој нов пристап, тој заедно со своите ученици разви експериментално заснована теорија за менталниот развој на детето, фатена во неговото главно дело „Размислување и говор“ (1934). Тој тесно ги поврзал овие студии со проблемот на учењето и неговото влијание врз менталниот развој, покривајќи широк опсег на проблеми од големо практично значење. Меѓу идеите изнесени од него во врска со ова, особена популарност доби позицијата за зоната на проксимален развој, според која само таа обука е ефективна, што е пред развојот, како да го влече по себе, откривајќи ја способноста на детето да решаваат, со учество на наставникот, оние задачи со кои тој самостојно не може да се справи. V. придаваше големо значење во развојот на детето на кризите што детето ги доживува при преминот од една возрасна фаза во друга. Менталниот развој В. го толкуваше како неразделно поврзан со мотивациониот (афективен во неговата терминологија), затоа, во неговите студии, тој го тврдеше принципот на единство на афектот и интелектот, но раната смрт го спречи да спроведе истражувачка програма која го анализираше овој принцип. на развојот. Зачувани се само подготвителни работи во форма на голем ракопис на Наставата за емоциите. Историски и психолошки истражувања, чија главна содржина е анализата на Страстите на душата на Р. . В. верувал дека перспективата за надминување на дуализмот е вродена во етиката на В. Спиноза, но како ќе биде возможно да се обнови психологијата, врз основа на филозофијата на Спиноза, не покажа В. Делата на В. се одликуваа со висока методолошка култура. Презентирањето на конкретни експериментални и теоретски проблеми беше секогаш придружено со филозофска рефлексија. Ова најјасно се одрази и во делата за размислување, говор, емоции и во анализата на развојот на психологијата и причините за нејзината криза на почетокот на 20 век. В. сметал дека кризата има историско значење. Неговиот ракопис, кој првпат беше објавен дури во 1982 година, иако делото беше напишано во 1927 година, беше наречен „Историско значење на психолошката криза“. Ова значење, како што веруваше В., се состоеше во фактот дека распаѓањето на психологијата во посебни области, од кои секоја претпоставува сопствено разбирање на темата и методите на психологијата, некомпатибилни со другите, е природно. Надминувањето на овој тренд кон распаѓање на науката во многу посебни науки бара создавање на посебна дисциплина на општата психологија како доктрина на основни општи концепти и објаснувачки принципи кои и овозможуваат на оваа наука да го одржи своето единство. За таа цел, филозофските принципи на психологијата мора да се реструктуираат и оваа наука мора да се ослободи од спиритуалистичките влијанија, од верзијата според која главниот метод во неа треба да биде интуитивно разбирање на духовните вредности, а не објективна анализа на природата. на поединецот и неговите искуства. Во таа насока, В. истакнува (исто така нереализиран, како и многу други негови идеи) проект за развој на психологијата во однос на драмата. Тој пишува дека динамиката на личноста е драма. Драмата се изразува во надворешно однесување во случај кога доаѓа до судир на луѓе кои играат различни улоги на сцената на животот. Во внатрешниот план, драмата се поврзува, на пример, со конфликтот меѓу разумот и чувството, кога умот и срцето не се во хармонија. Иако раната смрт не му дозволи на В. да спроведе многу ветувачки програми, неговите идеи, кои ги открија механизмите и законите на културниот развој на личноста, развојот на нејзините ментални функции (внимание, говор, размислување, афекти), наведоа фундаментално нов пристап кон основните прашања на формирањето на оваа личност. Со тоа значително се збогати практиката на подучување и воспитување на нормални и ненормални деца. Идеите на В. добија широка резонанца во сите науки кои го проучуваат човекот, вклучително и лингвистиката, психијатријата, етнографијата, социологијата и други. Тие определија цела фаза во развојот на хуманитарното знаење во Русија и сè уште го задржуваат својот хеуристички потенцијал. Зборник на трудови Објавено во Собраните дела во 6 тома - М, Педагогија, 1982 - 1984 година, како и во книгите: Структурна психологија, М., Московски државен универзитет, 1972 година; Проблеми на дефектологијата, М., Образование, 1995; Предавања по педологија, 1933-1934 година, Ижевск, 1996 година; Психологија, М., 2000. Л.А. Карпенко, М.Г. Јарошевски