Ciri-ciri aktiviti profesional dan pedagogi seorang guru latihan vokasional.

Kami akan membentangkan pengetahuan profesional yang diperlukan untuk pelaksanaan aktiviti pedagogi.

Aktiviti pedagogi adalah aktiviti profesional

aktiviti guru, di mana, dengan bantuan pelbagai cara untuk mempengaruhi pelajar, tugas pendidikan dan pendidikan mereka diselesaikan.

Terdapat pelbagai jenis aktiviti pedagogi: pengajaran, pendidikan, organisasi, propaganda, pengurusan, perundingan dan diagnostik, aktiviti pendidikan kendiri. Semua aktiviti ini mempunyai beberapa struktur yang sama dan pada masa yang sama keaslian.

Struktur aktiviti yang lengkap secara psikologi sentiasa merangkumi: pertama, pautan berorientasikan motivasi, apabila seseorang mengorientasikan dirinya dalam persekitaran baru, menetapkan matlamat dan objektif, dia mempunyai motif; ini adalah peringkat kesediaan untuk aktiviti; kedua, pautan pusat, eksekutif, di mana seseorang melakukan tindakan - yang untuk tujuan aktiviti itu dimulakan; ketiga, pautan kawalan dan penilaian, di mana seseorang secara mental berpatah balik dan menentukan sendiri sama ada dia menyelesaikan tugas yang dia sendiri tetapkan menggunakan cara dan kaedah yang ada. Sehubungan itu, aktiviti pedagogi holistik psikologi mempunyai tiga komponen:

1) guru menetapkan matlamat dan objektif pedagogi;

2) pemilihan dan penggunaan cara untuk mempengaruhi pelajar;

3) kawalan dan penilaian oleh guru terhadap pengaruh pedagogi mereka sendiri (introspeksi pedagogi).

Pelaksanaan penuh aktiviti pedagogi oleh guru melibatkan pelaksanaan (diperluas dan pada tahap yang cukup tinggi) semua komponennya: penetapan bebas matlamat dan objektif pedagogi; memiliki pelbagai kesan kepada pelajar; pemantauan diri yang berterusan terhadap kemajuan dan keadaan aktiviti pedagogi mereka. Sekiranya salah satu komponen aktiviti pedagogi tidak cukup dibangunkan, maka kita boleh bercakap tentang ubah bentuk aktiviti pedagogi: sebagai contoh, jika seorang guru tidak menetapkan matlamat pedagogi sendiri, tetapi pada dasarnya mengambilnya siap dari perkembangan metodologi, maka dia bertindak sebagai penghibur, dan bukan subjek aktiviti pedagoginya, yang, tentu saja, mengurangkan kecekapan kerjanya.

Semua jenis aktiviti pedagogi (pengajaran, pendidikan, dll.) mempunyai struktur yang dinamakan, walaupun kandungan setiap komponen akan berbeza.

Pertimbangkan komponen individu aktiviti pedagogi.

Matlamat dan objektif pedagogi. Tugas ialah matlamat yang ditetapkan dalam keadaan tertentu, iaitu konsep ini lebih spesifik daripada konsep matlamat. Intipati aktiviti pedagogi ialah guru menetapkan dirinya

matlamat dan objektif pedagogi, menariknya daripada situasi pedagogi, dan kemudian mengubahnya menjadi tugas pelajar, yang seharusnya merangsang aktiviti mereka dan, akhirnya, menyebabkan perubahan positif dalam perkembangan mental mereka.

Apakah ciri umum tugas pedagogi yang penting untuk tidak dilewatkan oleh guru?

1. Adalah diketahui bahawa tugas dalam bentuk paling umum adalah sistem yang semestinya merangkumi: subjek tugasan, yang berada dalam keadaan awal, dan model keadaan yang diperlukan subjek tugasan. Sehubungan itu, dalam kerja guru, tugas pedagogi harus merangkumi penerangan perkembangan mental sebelum pengaruh guru (subjek tugas pedagogi) dan perubahan yang diinginkan dalam perkembangan mental pelajar (model keadaan yang diperlukan). Ini bermakna adalah penting bagi guru untuk mempunyai idea yang jelas tentang keadaan perkembangan mental pelajar pada permulaan latihan dan perubahan yang wajar untuk menyebabkan dalam jiwa pelajar pada akhir peringkat tertentu. daripada latihan. Sementara itu, diketahui bahawa tugas pedagogi kadang-kadang ditetapkan oleh guru, bermula dari logik penggunaan bahan pendidikan (topik apa yang harus diliputi), dan bukan dari analisis kemungkinan dan prospek pembangunan pelajar.

2. Penetapan tugas pedagogi oleh seorang guru hendaklah sentiasa mengambil kira pelajar sebagai peserta sama yang aktif dalam proses pendidikan, mempunyai logik tingkah lakunya sendiri. Hampir selalu, tugas pedagogi guru menjalani "definisi tambahan" di pihak pelajar, bergantung pada motivasinya, tahap tuntutan, atau "definisi semula", iaitu, penggantian tugas guru dengan yang lain, tetapi tugasnya sendiri ( VV Davydov, VV Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). Adalah penting untuk menerima proses penerimaan dan pemprosesan aktif oleh pelajar tentang tugas guru sebagai fakta sebenar mengubah tugas pedagogi dalam minda pelajar, bergantung pada keupayaannya, dan tidak menganggap ini sebagai ketidakpatuhan murid mengikut kehendak guru. Dengan cara ini, proses ini diburukkan lagi oleh fakta bahawa pelajar sedang dalam proses perubahan berterusan dan perkembangan tahap tuntutan dan keupayaannya, jadi dia boleh bertindak balas secara berbeza terhadap tugas guru yang sama pada mulanya dan pada peringkat awal. akhir tahun persekolahan.

3. Penyelesaian masalah pedagogi memerlukan guru mengambil tindakan segera dalam situasi pedagogi, dan keputusan penyelesaian itu tertangguh dalam masa, yang menyebabkan sukar untuk mengawal kejayaan menyelesaikan tugas, tetapi tidak menjadikannya mustahil dalam prinsip.

4. Guru sentiasa berurusan dengan hierarki tugas pedagogi. Sebahagian daripada mereka (mereka dipanggil global, awal, strategik) ditetapkan di hadapan guru oleh masyarakat dalam susunan sosialnya, tugas-tugas ini diselesaikan oleh semua guru (contohnya, untuk mendidik anak muda sebagai warganegara, pekerja, subjek berterusan pendidikan diri, dsb.). Satu lagi kumpulan tugas pedagogi juga diberikan kepada guru dari luar oleh kandungan subjek, jenis institusi pendidikan (ini adalah tugasan berperingkat, taktikal). Dan akhirnya, akhirnya, tugas bergantung kepada kontinjen khusus pelajar dalam kelas tertentu dan ditentukan oleh guru sendiri (tugas pedagogi operasi).

Kecekapan guru adalah tidak terlepas tugas pedagogi umum dan mahir menentukannya bergantung pada syarat. Di samping itu, guru berurusan dengan tugas pedagogi yang bertujuan untuk pelbagai aspek perkembangan mental pelajar (pendidikan, pembangunan, pendidikan). Profesionalisme guru di sini juga terdiri daripada tidak kehilangan semua tugas ini, walaupun pada praktiknya adalah lebih mudah bagi seorang guru untuk menetapkan tugas mengajar daripada tugas membangun dan pendidikan. Ini disebabkan oleh fakta bahawa apabila menetapkan tugas pembelajaran, cukup untuk mengetahui subjek anda, dan apabila menetapkan tugas pembangunan, anda mesti dapat beroperasi dengan penunjuk perkembangan mental pelajar dan dapat mengenal pasti keadaan mereka dalam pelajar. . Dalam bahagian berikut, kami akan memberikan contoh tugasan pembangunan dan pembelajaran untuk memperkayakan stok pembaca mengenainya.

Penetapan matlamat dan objektif pedagogi oleh guru memerlukan analisis situasi pedagogi. Situasi pedagogi ialah satu set syarat di mana guru menetapkan matlamat dan objektif pedagogi, membuat dan melaksanakan keputusan pedagogi (sebarang situasi menjadi pedagogi jika ia menetapkan tugas mengajar dan mendidik). Dalam psikologi, terdapat dua pendekatan untuk menganalisis keadaan. Menurut pendekatan pertama, situasi adalah satu set keadaan luaran yang tidak termasuk orang itu sendiri dan tidak bergantung kepadanya. Berkenaan dengan guru, ini bermakna bahawa situasi pedagogi wujud, seolah-olah, secara bebas daripadanya, dan dia hanya menghadapinya dalam kerjanya. Menurut pendekatan kedua, situasi itu merangkumi kedua-dua keadaan luaran dan orang itu sendiri, yang mempengaruhi keadaan dengan kehadirannya. Kemudian ternyata apa-apa situasi pedagogi entah bagaimana ditentukan oleh guru itu sendiri (pengaruhnya sebelum ini terhadap pelajar) dan pelajar (reaksi mereka).

Situasi pedagogi secara keseluruhan adalah hasil interaksi aktif beberapa keadaan luaran (contohnya, penghunian kelas, kehadiran pelajar lemah dalam kelas) dan tingkah laku.

daripada semua pesertanya. Oleh itu, adalah penting bagi guru untuk melihat situasi pedagogi bukan sahaja sebagai realiti yang tidak dapat dielakkan, di mana ia kekal hanya untuk menyesuaikan diri, tetapi juga untuk mempunyai kedudukan yang lebih aktif di dalamnya, untuk mendekatinya dari sudut pandangan kemungkinan. mengubahnya melalui interaksi peserta, yang merupakan penunjuk kematangan pedagogi guru.

Terdapat juga situasi pedagogi yang dirancang (contohnya, pelajaran yang bermasalah, aktiviti pendidikan) dan tidak dapat diramalkan, tenang dan konflik, berterusan dan episodik. Bilangan situasi yang tidak dijangka dalam kerja guru secara amnya agak besar.

Penyelesaian masalah pedagogi melalui beberapa peringkat (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya): peringkat analisis (analisis dan penilaian situasi semasa dan perumusan masalah itu sendiri untuk diselesaikan); peringkat konstruktif, di mana kaedah untuk menyelesaikan tugas dirancang, dengan mengambil kira kandungan bahan pendidikan dan aktiviti dan perkembangan pelajar, dirancang jenis aktiviti yang pelajar terlibat; peringkat eksekutif, di mana guru melaksanakan tindakannya dalam interaksi dengan pelajar.

Oleh itu, aktiviti pedagogi tidak bermula dengan matlamat, tetapi dengan analisis awal situasi pedagogi. Adalah penting bagi guru untuk menjalankan semua peringkat menyelesaikan masalah pedagogi: menentukan matlamat tindakannya untuk perkembangan mental pelajar, menjangka hasil yang diharapkan daripada penggunaan situasi pembelajaran yang sesuai, memilih dan melaksanakan tindakan, dan menilai hasil kerja. Dalam proses analisis dan pemahaman situasi pedagogi, guru menentukan tugas pedagogi dari sudut perkembangan mental pelajar.

Pemenuhan oleh guru semua pautan dalam penyelesaian tugas pedagogi tanpa kehilangan salah satu daripada mereka bermakna pelaksanaan kitaran penuh aktiviti pedagogi. Kitaran aktiviti pedagogi ditakrifkan sebagai peringkat yang agak tertutup dalam aktiviti pedagogi, bermula dengan penetapan tugas dan berakhir dengan penyelesaiannya. Perbezaan dibuat antara kitaran makro (kitaran jangka panjang, contohnya, membimbing pendidikan kendiri pelajar dewasa) dan kitaran mikro (kitaran jangka pendek, contohnya, mempelajari topik tertentu). Kitaran mengikut bilangan tugasan dan mengikut masa mungkin tidak bertepatan. Pelaksanaan aktiviti pedagogi dalam komposisi penuh kitarannya adalah salah satu petunjuk profesionalisme guru.

Pelaksanaan oleh guru aktiviti pedagogi dalam

Dalam pemahaman di atas, ini bermakna pemilikan teknologi pedagogi sebagai reka bentuk awal proses pendidikan, dengan mengambil kira prospek pembangunan dan aktiviti pelajar itu sendiri, dan kawalan seterusnya, terutamanya dari sudut pandangan mencapai tugas-tugas ini. . Ini bermakna perancangan dan penyelesaian masalah pedagogi datang daripada pelajar, iaitu, ia ditentukan oleh matlamat perkembangan mental pelajar dalam kelas ini, yang mempunyai ciri dan keupayaan tertentu (3).

Ini adalah ciri-ciri matlamat dan objektif pedagogi yang membentuk komponen pertama aktiviti pedagogi.

Pengaruh pedagogi guru terhadap pelajar. Tiga kumpulan pengaruh tersebut boleh dibezakan:

1) pemilihan, pemprosesan dan pemindahan kandungan bahan pendidikan oleh guru (mari kita panggil kumpulan pengaruh "apa yang hendak diajar");

2) kajian tentang peluang yang ada pelajar dan tahap baru perkembangan mental mereka (kumpulan pengaruh "yang hendak mengajar");

3) pemilihan dan penggunaan kaedah, bentuk, cara pengaruh dan gabungannya (kumpulan pengaruh "cara mengajar").

Biasa kepada semua pengaruh adalah bahawa mereka semua adalah cara untuk mengawal perkembangan mental murid sekolah oleh guru.

Di bawah ini kami menyusun semua tindakan pedagogi, kemahiran seorang guru dalam aktiviti pedagogi. Tetapi pertama-tama, mari kita memikirkan kesukaran psikologi yang mungkin dihadapi oleh seorang guru di sini.

1. Apabila memilih kandungan bahan pendidikan (kumpulan pengaruh "apa yang hendak diajar"), adalah penting bagi guru untuk membentangkannya bukan sahaja sebagai senarai dan set pengetahuan yang perlu dikuasai (apa yang perlu dikuasai), tetapi juga sebagai jenis aktiviti yang mesti dilakukan oleh pelajar untuk menguasai pengetahuan ini (cara belajar), termasuk tugas pembelajaran untuk pelajar sendiri, sistem tindakan yang semakin kompleks, dll.

Malangnya, logik pendekatan psikologi ini belum lagi dilaksanakan dengan secukupnya dalam buku teks (pengecualian yang dialu-alukan adalah kemasukan dalam kurikulum sekolah bahagian kemahiran pembelajaran yang sekurang-kurangnya sebahagiannya mengarahkan guru bukan sahaja kepada apa yang harus dikuasai oleh pelajar, tetapi juga bagaimana untuk menguasai, dengan bantuan tindakan apa). Ini dikaitkan dengan pemahaman guru tentang perbezaan antara logik sains dan logik subjek: subjek bukanlah unjuran langsung sains, tepat kerana ia merangkumi ciri-ciri aktiviti pelajar dalam menguasai sistem.

konsep saintifik (bagaimana untuk memotivasikan mereka untuk menguasainya, bagaimana untuk memastikan tindakan aktif dengan bahan pendidikan, bagaimana untuk mengajar murid sekolah untuk menguji diri mereka sendiri, dll.); bergantung kepada ini, komposisi dan susunan asimilasi konsep saintifik mungkin berubah.

2. Apabila seorang guru menguasai cara belajar pelajar (kumpulan pengaruh "yang hendak mengajar"), adalah penting untuk mengambil kira bahawa adalah tidak diingini untuk mengurangkan kajian psikologi pelajar kepada diagnosis fungsi mental individu mereka ( pemikiran, ingatan, ucapan, dll.). Psikologi moden telah lama berpindah dari apa yang dipanggil "pendekatan fungsional" dan pemahaman seseorang sebagai jumlah fungsi (ingatan, pemikiran, dll.) dan beralih kepada kajian seseorang secara keseluruhan, sebagai subjek aktiviti. , keperibadian, keperibadian.

Subjek perhatian khusus guru juga harus menjadi prognosis, perspektif, zon perkembangan proksimal pelajar (L. S. Vygotsky), dan bukan hanya tahap perkembangan semasa. Menurut B. G. Ananiev, menyesuaikan diri dengan ciri-ciri individu pelajar yang ada pada masa ini, guru kehilangan prospek perkembangan kanak-kanak itu. Oleh itu, apabila belajar kanak-kanak sekolah, adalah penting untuk memberi perhatian bukan sahaja kepada hasil kerja pelajar, tetapi juga kepada cara di mana ia diperoleh; bukan sahaja kepada penyelesaian yang berjaya, tetapi juga kepada sifat kesukaran pelajar; bukan sahaja mendedahkan tahap perkembangan kanak-kanak, tetapi juga keistimewaan peralihan pelajar dari satu tahap ke tahap yang lain. Apabila belajar pelajar, ia juga penting untuk tidak meneruskan daripada stereotaip duniawi dan tidak mengaitkan kepada orang lain sifat mereka sendiri.

3. Apabila menggunakan cara pengaruh yang berkaitan dengan pilihan kaedahnya, bentuk (kumpulan pengaruh "cara mengajar"), dari sudut pandangan psikologi, yang paling penting ialah kesediaan guru untuk melihat dan menggunakan beberapa cara metodologi. untuk menyelesaikan masalah pedagogi yang sama, iaitu memiliki apa yang dipanggil "teknik pembolehubah". Pandangan luas guru tentang kemungkinan pendekatan pembelajaran membolehkannya lebih bebas dan munasabah memilih pilihan yang optimum untuk keadaan pembelajaran tertentu. Jika pilihan strategi dibuat dengan betul, maka apa yang dipanggil "resonans pedagogi" ditetapkan dalam: usaha guru digabungkan dengan usaha pelajar, dan kesan pembelajaran meningkat secara mendadak.

Introspeksi pedagogi guru. Keinginan untuk penilaian diri yang berterusan dan membina mencirikan aktiviti pedagogi matang guru. Ia ditentukan oleh intipati kerja guru: seseorang tidak akan dapat memahami motif dan perasaan orang lain jika dia

tidak dapat memahami dirinya. Dalam amalan sekolah, sebaliknya, terdapat keengganan guru untuk menganalisis kerjanya, ketidakupayaan guru untuk menentukan kekuatan dan kelemahannya, yang menghalang reka bentuk aktiviti pedagogi masa depannya, peningkatannya. Di sekolah, adalah perlu untuk mencari bentuk rangsangan introspeksi pedagogi guru sedemikian, di mana tumpuan terhadap peningkatan diri profesional secara sedar akan digalakkan dan dinilai secara positif.

Sekarang mari kita huraikan kemahiran pedagogi guru, yang secara objektif diperlukan untuk menguasai aktiviti pedagogi. Mereka membentuk tiga kumpulan besar kemahiran yang berkaitan dengan menetapkan matlamat dan mengatur situasi, penggunaan kaedah pengaruh pedagogi, penggunaan introspeksi pedagogi, masing-masing.

Kumpulan pertama kemahiran pedagogi: keupayaan untuk melihat masalah dalam situasi pedagogi dan merumuskannya dalam bentuk tugas pedagogi; keupayaan, apabila menetapkan tugas pedagogi, untuk memberi tumpuan kepada pelajar sebagai rakan kongsi yang aktif dalam proses pendidikan, mempunyai motif dan matlamatnya sendiri; keupayaan untuk mengkaji dan mengubah situasi pedagogi; keupayaan untuk mengkonkretkan tugas pedagogi kepada tugas berperingkat dan operasi, untuk membuat keputusan pedagogi yang optimum dalam keadaan ketidakpastian, untuk membina semula matlamat dan objektif pedagogi secara fleksibel apabila situasi pedagogi berubah; keupayaan untuk keluar dari situasi pedagogi yang sukar dengan bermaruah; keupayaan untuk meramalkan keputusan rapat dan jangka panjang untuk menyelesaikan masalah pedagogi, dsb.

Kumpulan kedua kemahiran pedagogi terdiri daripada tiga subkumpulan. Subkumpulan "apa yang hendak diajar": keupayaan untuk bekerja dengan kandungan bahan pendidikan (kesedaran dalam konsep baru dan teknologi pengajaran, keupayaan untuk menyerlahkan idea utama subjek, mengemas kini subjek melalui penggunaan konsep, istilah, perbincangan dalam bidang sains yang berkaitan); keupayaan untuk mentafsir maklumat daripada akhbar dan majalah secara pedagogi; pembentukan kemahiran dan kebolehan pendidikan umum dan khas dalam kalangan murid sekolah, pelaksanaan komunikasi antara disiplin, dsb.

Subkumpulan "siapa yang hendak mengajar": keupayaan untuk mengkaji dalam pelajar keadaan fungsi mental individu (ingatan, pemikiran, perhatian, pertuturan, dll.) dan ciri-ciri integral jenis aktiviti (pendidikan, buruh), pembelajaran dan didikan pelajar sekolah, untuk mengkaji peluang pembelajaran sebenar pelajar sekolah, untuk membezakan antara prestasi akademik dan kualiti peribadi

pelajar; keupayaan untuk mengenal pasti bukan sahaja tahap semasa, tetapi juga zon perkembangan proksimal pelajar, syarat untuk peralihan mereka dari satu tahap perkembangan ke tahap yang lain, untuk menjangka kemungkinan dan mengambil kira kesukaran biasa pelajar; keupayaan untuk meneruskan dari motivasi pelajar itu sendiri semasa merancang dan mengatur proses pendidikan; keupayaan untuk mereka bentuk dan membentuk murid sekolah tahap aktiviti yang mereka kurang; keupayaan guru meluaskan bidang untuk penyusunan diri pelajar; keupayaan untuk bekerja dengan kedua-dua kanak-kanak yang lemah dan berbakat, membina program individu untuk mereka.

Subkumpulan "cara mengajar": keupayaan untuk memilih dan menggunakan gabungan kaedah dan bentuk latihan dan pendidikan, untuk mengambil kira perbelanjaan masa dan tenaga pelajar dan guru; keupayaan untuk membandingkan dan menyamaratakan situasi pedagogi, memindahkan teknik pedagogi kepada situasi lain dan menggabungkannya, menggunakan pendekatan yang berbeza dan individu kepada pelajar, mengatur aktiviti pembelajaran bebas mereka; keupayaan untuk mencari beberapa cara untuk menyelesaikan satu masalah pedagogi, untuk mempunyai penyelesaian pedagogi yang berubah-ubah.

Kumpulan ketiga kemahiran pedagogi: keupayaan untuk menggunakan pengetahuan dan kesedaran psikologi dan pedagogi dalam keadaan psikologi dan pedagogi semasa, pengalaman pedagogi lanjutan; keupayaan untuk masa, menetapkan, mendaftarkan proses dan hasil kerja mereka; keupayaan untuk mengaitkan kesukaran pelajar dengan kekurangan dalam kerja mereka; keupayaan untuk melihat kekuatan dan kelemahan kerja mereka, menilai gaya individu mereka, menganalisis dan generalisasi pengalaman mereka, mengaitkannya dengan pengalaman guru lain; keupayaan untuk membuat rancangan untuk pembangunan aktiviti pedagogi mereka, dsb.

Keutamaan dalam kumpulan kemahiran yang disenaraikan adalah psikologi dan pedagogi. Kemahiran subjek dan metodologi adalah derivatif, walaupun, sudah tentu, guru juga mesti menguasainya.

Pemenuhan beberapa kemahiran pedagogi dan kesedaran dalam perjalanan hubungan yang berbeza antara guru dan pelajar membawa kepada pembentukan beberapa jawatan profesional dalam guru.

Menguasai kaedah memindahkan kandungan bahan pendidikannya, guru bertindak dalam kedudukan guru mata pelajaran. Memilih kaedah pengajaran - dalam kedudukan ahli metodologi. Mempelajari pelajar dan diri sendiri - dalam kedudukan pakar diagnostik dan pakar diagnosis diri. Menetapkan matlamat dan objektif diri anda, meramalkan perkembangan profesional anda selanjutnya - dalam kedudukan subjek pedagogi

aktiviti. Antara jawatan berikut, yang manakah menjadi keutamaan untuk kerja mengajar?

Dari sudut pandangan psikologi, ini adalah kedudukan ahli diagnostik, pakar diagnosis diri, subjek aktiviti pedagogi; merekalah yang menentukan orientasi kajian manusia aktiviti pedagogi. Jawatan guru mata pelajaran dan ahli metodologi juga adalah derivatif, yang timbul daripada yang pertama.

Ciri penting aktiviti pedagogi ialah kualiti psikologi guru itu sendiri. Mari senaraikan mereka.

Kecerdasan pedagogi adalah stok pengetahuan moden yang fleksibel diterapkan oleh guru dalam menyelesaikan masalah pedagogi.

Penetapan matlamat pedagogi ialah keperluan guru untuk merancang kerjanya, kesediaan untuk menukar tugas bergantung kepada situasi pedagogi. Penetapan matlamat pedagogi ialah keupayaan guru untuk mencipta campuran matlamat masyarakat dan matlamatnya sendiri, dan kemudian menawarkannya untuk penerimaan dan perbincangan oleh pelajar.

Dalam perjalanan analisis situasi pedagogi, pemikiran pedagogi guru juga terungkap sebagai proses mendedahkan olehnya secara luaran yang tidak ditentukan, sifat tersembunyi realiti pedagogi dalam perjalanan membandingkan dan mengklasifikasikan situasi, menemui hubungan sebab akibat di dalamnya.

Kepentingan khusus di sini ialah pemikiran pedagogi praktikal. Ini adalah analisis situasi tertentu menggunakan corak teori dan membuat keputusan pedagogi berdasarkan ini. Pemikiran praktikal sentiasa persediaan untuk transformasi realiti, bertujuan untuk membuat perubahan kepadanya. Pemikiran praktikal biasanya dijalankan di bawah tekanan masa dan mempunyai peluang terhad untuk menguji andaian.

Varian pemikiran pedagogi praktikal ialah pemikiran diagnostik guru - analisis ciri individu kanak-kanak dan menghubungkannya bersama-sama, dengan mengambil kira ramalan perkembangan personaliti.

Untuk menganalisis pemikiran guru, adalah penting untuk membandingkan dua jenisnya: analitikal, diskursif, digunakan dalam masa, mempunyai peringkat yang jelas, serta pemikiran intuitif, yang dicirikan oleh kelajuan aliran, ketiadaan peringkat yang jelas, dan kesedaran minima.

Intuisi pedagogi adalah pengambilan keputusan pedagogi yang cepat dan sekali oleh guru, dengan mengambil kira pandangan jauh perkembangan situasi selanjutnya tanpa analisis sedar yang terperinci. Sekiranya guru pada peringkat seterusnya

boleh mengembangkan rasional untuk keputusan ini, maka kita boleh bercakap tentang gerak hati peringkat yang lebih tinggi; jika dia tidak dapat menjelaskan keputusannya, maka terdapat intuisi duniawi yang empirikal. Pemikiran praktikal dan intuisi duniawi boleh memberikan hasil yang baik, contohnya adalah pedagogi rakyat.

Cara pemikiran pedagogi yang intuitif diperlukan untuk guru, kerana, seperti yang dinyatakan dalam kesusasteraan, kepelbagaian dan keunikan situasi pedagogi, masa yang terhad untuk mencari dan membuat keputusan membuat pengiraan yang tepat mustahil dan jangkaan intuitif tindakan, naluri pedagogi lebih tepat daripada pengiraan logik, menggantikan guru dengan penaakulan logik, membolehkan anda melihat penyelesaian yang betul dengan cepat.

Ciri penting pemikiran pedagogi ialah penambahbaikan pedagogi - mencari penyelesaian pedagogi yang tidak dijangka dan pelaksanaan serta-merta, kebetulan proses penciptaan dan aplikasi dengan jurang minimum mereka.

Proses improvisasi pedagogi terdiri daripada empat peringkat. Peringkat pertama ialah wawasan pedagogi. Semasa pelajaran atau acara pendidikan, sebagai tindak balas kepada teguran, soalan, perbuatan atau semasa menerangkan bahan baru, guru menerima tolakan, dorongan dari dalam, terdapat kilat yang menerangi idea baru, luar biasa, idea. Detik seperti itu ketibaan idea pedagogi, tertakluk kepada pelaksanaannya yang seketika, adalah permulaan penambahbaikan. Peringkat kedua ialah pemahaman segera idea pedagogi dan pilihan segera cara merealisasikannya. Pada peringkat ini, keputusan dibuat: menjadi atau tidak menjadi improvisasi? Kelahiran idea timbul secara intuitif, dan laluan pelaksanaannya dipilih secara intuitif dan logik. Peringkat ketiga ialah penjelmaan awam, atau realisasi, idea pedagogi. Di sini proses penambahbaikan yang boleh dilihat berlaku, yang boleh dilihat, boleh dikatakan, bahagian permukaan; betul-betul di hadapan mata penonton (murid sekolah, guru, ibu bapa) secara subjektif atau objektif baru dilahirkan. Peringkat ini menjadi pusat, keberkesanan improvisasi bergantung padanya. Tidak kira betapa hebat idea yang dikemukakan oleh seorang guru, tidak kira berapa banyak pilihan yang dia hitung serta-merta, ia tidak akan masuk akal jika dia gagal untuk menjelmakannya secara terbuka dengan cara yang penting dari segi pedagogi. Peringkat keempat: kefahaman, iaitu, analisis segera proses menterjemah idea pedagogi, keputusan segera untuk meneruskan penambahbaikan jika idea baru dilahirkan sepanjang laluannya, atau penyelesaiannya dengan peralihan yang lancar kepada yang dirancang sebelumnya. (23)

Peta psikologi keadaan aktiviti pedagogi guru (PD)

sambungan

Dalam perjalanan kajian guru terhadap pelajar dan dirinya sendiri, beberapa kualiti psikologi lain yang penting secara profesional turut dipertingkatkan.

Pemerhatian pedagogi, kewaspadaan, pendengaran pedagogi - pemahaman guru tentang intipati situasi pedagogi dengan tanda-tanda dan butiran yang tidak penting secara luaran, penembusan ke dalam dunia dalaman pelajar oleh nuansa halus tingkah lakunya, keupayaan untuk membaca seseorang seperti buku dengan ekspresif pergerakan.

Optimisme pedagogi adalah pendekatan guru kepada pelajar dengan hipotesis optimistik, dengan kepercayaan terhadap kebolehannya, rizab keperibadiannya, keupayaan untuk melihat dalam setiap kanak-kanak sesuatu yang positif yang boleh anda harapkan.

Kepintaran pedagogi ialah keupayaan untuk membina semula situasi pedagogi yang sukar secara fleksibel, untuk memberikannya nada emosi yang positif, orientasi yang positif dan membina.

Pandangan jauh pedagogi, ramalan - keupayaan untuk menjangka tingkah laku dan reaksi pelajar sebelum permulaan atau sebelum akhir situasi pedagogi, untuk meramalkan mereka dan kesukaran mereka sendiri.

Refleksi pedagogi - tumpuan kesedaran guru terhadap dirinya sendiri, dengan mengambil kira idea pelajar tentang aktivitinya dan idea pelajar tentang bagaimana guru memahami aktiviti pelajar. Dengan kata lain, refleksi pedagogi adalah keupayaan guru untuk membayangkan secara mental gambaran situasi pelajar dan, atas dasar ini, menjelaskan ideanya tentang dirinya. Refleksi bermaksud kesedaran guru terhadap dirinya dari sudut murid dalam situasi yang berubah-ubah. Adalah penting bagi guru untuk membangunkan refleksi konstruktif yang sihat, yang membawa kepada peningkatan aktiviti, dan bukan kepada kemusnahannya oleh keraguan dan keraguan yang berterusan. Refleksi pedagogi adalah daya tarikan bebas guru untuk introspeksi tanpa dikehendaki oleh pentadbiran sekolah.

kesusasteraan

1. Babansky Yu. K. Intensifikasi proses pembelajaran. - M., 1987.

2. Ball G. A. Teori masalah pendidikan. - M., 1990.

3. Bespalko V. P. Komponen teknologi pedagogi. - M., 1989.

4. Zagvyazinsky V. I. Pandangan jauh pedagogi. - M., 1987.

5. Kulyutkin Yu. N. Psikologi pendidikan dewasa. - M., 1985.

6. Pemodelan situasi pedagogi / Ed. Yu. N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskaya. - M., 1981.

7. Memikirkan guru / Ed. Yu. N. Kulyutkina, G. S. Sukhobskaya. - M., 1990.

8. Pemikiran pedagogi baharu / Ed. A. V. Petrovsky. - M., 1990.

9. Orlov A. A. Pembentukan pemikiran pedagogi / / pedagogi Soviet. - 1990. - No. 1.

10. Osipova E. K. Struktur pemikiran pedagogi guru / / Soalan psikologi. - 1987. - No. 5.

11. Potashnik M. M., Vulfov B. 3. Situasi pedagogi. - M., 1983.

12. Aspek psikologi pemikiran politik baru: Bahan "Meja Bulat" / / Majalah psikologi. - 1989. - No. 6; 1990. - No. 1.

13. Masalah psikologi perkembangan inisiatif dan kreativiti guru // Soalan psikologi. - 1987. - No. 4, 5.

14. Masalah psikologi pendidikan kendiri guru / Ed. G. S. Sukhobskaya. - L., 1986.

15. Psikologi kemahiran dan kebolehan prognostik / Comp. L. V. Regush. - L., 1984.

16. Rachenko I. V. BUKAN seorang guru. - M., 1982.

17. Rean A. A. Analisis refleksif-perseptual aktiviti guru / / Soalan psikologi. - 1990. - No. 2.

18. Hangat B. M. Fikiran seorang panglima. - M., 1990.

19. Tikhomirov OK Psikologi pemikiran. - M., 1984.

20. Guru yang diharapkan / Ed. I. A. Zyazyuna. - M., 1988.

21. Guru tentang teknik pedagogi / Ed. L. I. Ruvinsky. - M., 1987.

22. Filippov A. V., Kovalev S. V. Keadaan sebagai elemen tesaurus psikologi // Jurnal psikologi. - 1986. - No. 1.

23. Kharkin VN Penambahbaikan pedagogi//Pedagogi Soviet. - 1989. - No. 9.

Markova A.K. Psikologi kerja guru: Buku. untuk guru. - M.: Pencerahan, 1993. - 192 hlm. - (sains psikologi - sekolah).

Intipati aktiviti profesional dan pedagogi Aktiviti pedagogi adalah jenis aktiviti sosial khas yang bertujuan untuk memindahkan pengetahuan manusia, pengalaman, budaya terkumpul dari generasi yang lebih tua kepada yang lebih muda dan mewujudkan keadaan untuk perkembangan peribadi mereka dan persediaan untuk melaksanakan peranan sosial tertentu dalam masyarakat.

Intipati aktiviti profesional-pedagogi Aktiviti profesional-pedagogi adalah aktiviti integratif, termasuk komponen psikologi, pedagogi dan pengeluaran-teknologi. pengeluaran pedagogi psikologi dan komponen teknologi Prof.-ped. aktiviti

Tugas dan Objek Objek aktiviti pedagogi: persekitaran pendidikan; pasukan pendidikan; aktiviti murid; ciri-ciri individu mereka. Tugas sosio-pedagogi: pembentukan persekitaran pendidikan; organisasi aktiviti murid; penciptaan pasukan pendidikan; perkembangan ciri-ciri personaliti individu.

Kandungan aktiviti pedagogi profesional Aktiviti konstruktif boleh dijalankan sekiranya guru mempunyai prognostik analitikal dan projektif Keupayaan membahagikan fenomena pedagogi kepada elemen konstituen Pengenalpastian kualiti pelajar (pasukan) yang boleh dibentuk dalam tempoh tertentu masa. Keupayaan untuk menterjemah matlamat dan kandungan pendidikan ke dalam tugas pedagogi tertentu

Aktiviti komunikatif Kemahiran persepsi dikurangkan kepada keupayaan yang paling umum - untuk memahami orang lain Kemahiran komunikasi pedagogi dikaitkan dengan keupayaan untuk mengagihkan perhatian dan mengekalkan kestabilannya Kemahiran pedagogi - satu set kemahiran dan kebolehan: memilih gaya dan nada perlakuan yang betul dengan murid. ; menguruskan perhatian mereka; rasa laju; perkembangan budaya pertuturan guru, dsb.

Kandungan aktiviti profesional dan pedagogi Aktiviti organisasi melibatkan keupayaan untuk memasukkan pelajar dalam pelbagai aktiviti dan mengatur aktiviti pasukan. Aktiviti organisasi boleh dijalankan sekiranya guru mempunyai kemahiran mobilisasi, maklumat, perkembangan dan orientasi.

Aktiviti organisasi Kemahiran mobilisasi termasuk keupayaan untuk menarik perhatian pelajar dan mengembangkan minat mampan mereka dalam pembelajaran, kerja dan aktiviti lain.Kemahiran maklumat dikaitkan dengan penyampaian maklumat pendidikan dan kaedah untuk mendapatkan dan memprosesnya. Kemahiran orientasi bertujuan untuk membentuk sikap moral dan nilai murid, pandangan dunia saintifik mereka, menanam minat yang berterusan dalam aktiviti pendidikan dan saintifik, dsb. Membangunkan kemahiran melibatkan definisi "zon perkembangan proksimal"

Fungsi aktiviti profesional dan pedagogi E.F. Zeer membezakan dua kumpulan fungsi: Fungsi Operasi Sasaran bertujuan untuk mencapai matlamat profesional utama - latihan dalam profesion dan pembentukan keperibadian pakar (mengajar, mendidik, membangunkan, memotivasi fungsi) Reka bentuk, organisasi, komunikatif, diagnostik dan pengeluaran-teknologi.

Fungsi aktiviti profesional-pedagogi Fungsi pengajaran pembentukan sistem pengetahuan, kemahiran dan kebolehan profesional dalam kalangan pelatih. Fungsi pendidikan pendidikan sosio-profesional pelajar Membangunkan fungsi pembangunan mental sahsiah pelajar

Fungsi aktiviti profesional dan pedagogi Fungsi pengeluaran dan teknologi terdiri dalam menyediakan peralatan pendidikan dan demonstrasi, melaksanakan kerja pengiraan dan analisis, merasional, menunjukkan kaedah kerja dan operasi dalam proses latihan teori. Fungsi organisasi dijalankan semasa menjalankan pelajaran, mengatur aktiviti kognitif pelajar Fungsi diagnostik

Intipati aktiviti pedagogi
Jenis utama aktiviti pedagogi
Struktur aktiviti pedagogi
Guru sebagai subjek aktiviti pedagogi
Keperluan bersyarat secara profesional untuk keperibadian guru

§ 1. Intipati aktiviti pedagogi

Pengertian profesion keguruan terserlah dalam aktiviti yang dijalankan oleh wakilnya dan yang dinamakan pedagogi. Ia adalah jenis aktiviti sosial khas yang bertujuan untuk memindahkan budaya dan pengalaman yang terkumpul oleh manusia daripada generasi yang lebih tua kepada yang lebih muda, mewujudkan keadaan untuk perkembangan peribadi mereka dan menyediakan mereka untuk memenuhi peranan sosial tertentu dalam masyarakat.
Jelas sekali, aktiviti ini dijalankan bukan sahaja oleh guru, tetapi juga oleh ibu bapa, organisasi awam, ketua perusahaan dan institusi, pengeluaran dan kumpulan lain, serta, pada tahap tertentu, media massa. Walau bagaimanapun, dalam kes pertama, aktiviti ini adalah profesional, dan dalam kedua - pedagogi umum, yang, secara sukarela atau tidak sukarela, setiap orang menjalankan berkaitan dengan dirinya sendiri, terlibat dalam pendidikan diri dan pendidikan diri. Aktiviti pedagogi sebagai aktiviti profesional berlaku di institusi pendidikan yang dianjurkan khas oleh masyarakat: institusi prasekolah, sekolah, sekolah vokasional, institusi pendidikan khusus menengah dan tinggi, institusi pendidikan tambahan, latihan lanjutan dan latihan semula.
Untuk menembusi intipati aktiviti pedagogi, perlu beralih kepada analisis strukturnya, yang boleh diwakili sebagai kesatuan tujuan, motif, tindakan (operasi), hasil. Ciri pembentuk sistem aktiviti, termasuk pedagogi, adalah matlamat(A.N.Leontiev).
Matlamat aktiviti pedagogi dikaitkan dengan merealisasikan matlamat pendidikan, yang pada hari ini dianggap oleh ramai orang sebagai cita-cita universal untuk keperibadian yang dibangunkan secara harmoni yang datang dari kedalaman berabad-abad. Matlamat strategik umum ini dicapai dengan menyelesaikan tugas khusus latihan dan pendidikan dalam pelbagai bidang.
Tujuan aktiviti pedagogi adalah fenomena sejarah. Ia dibangunkan dan dibentuk sebagai gambaran trend pembangunan sosial, membentangkan satu set keperluan untuk orang moden, dengan mengambil kira keupayaan rohani dan semula jadinya. Ia mengandungi, di satu pihak, kepentingan dan jangkaan pelbagai kumpulan sosial dan etnik, dan di sisi lain, keperluan dan aspirasi seseorang individu.
A.S. Makarenko memberi perhatian yang besar kepada perkembangan masalah matlamat pendidikan, tetapi tidak ada karyanya yang mengandungi rumusan umum mereka. Beliau sentiasa menentang keras sebarang percubaan untuk mengurangkan definisi matlamat pendidikan kepada definisi amorf seperti "personaliti harmoni", "man-komunis", dll. A.S. Makarenko adalah penyokong reka bentuk pedagogi keperibadian, dan melihat matlamat aktiviti pedagogi dalam program pembangunan keperibadian dan penyesuaian individunya.
Sebagai objek utama matlamat aktiviti pedagogi, persekitaran pendidikan, aktiviti murid, pasukan pendidikan dan ciri individu murid dibezakan. Realisasi matlamat aktiviti pedagogi dikaitkan dengan penyelesaian tugas sosial dan pedagogi seperti pembentukan persekitaran pendidikan, organisasi aktiviti murid, penciptaan pasukan pendidikan, dan pembangunan keperibadian individu.
Matlamat aktiviti pedagogi adalah fenomena yang dinamik. Dan logik perkembangan mereka adalah sedemikian rupa sehingga, yang timbul sebagai gambaran trend objektif dalam pembangunan sosial dan membawa kandungan, bentuk dan kaedah aktiviti pedagogi selaras dengan keperluan masyarakat, mereka menambah sehingga program terperinci pergerakan beransur-ansur ke arah matlamat tertinggi - pembangunan individu selaras dengan dirinya dan masyarakat. .
Unit berfungsi utama, dengan bantuan yang mana semua sifat aktiviti pedagogi ditunjukkan, adalah tindakan pedagogi sebagai satu kesatuan tujuan dan kandungan. Konsep tindakan pedagogi menyatakan sesuatu yang biasa yang wujud dalam semua bentuk aktiviti pedagogi (pelajaran, lawatan, perbualan individu, dll.), tetapi tidak terhad kepada mana-mana daripada mereka. Pada masa yang sama, tindakan pedagogi adalah tindakan istimewa yang menyatakan kedua-dua universal dan semua kekayaan individu.

Rayuan terhadap bentuk pewujudan tindakan pedagogi membantu menunjukkan logik aktiviti pedagogi. Tindakan pedagogi guru mula-mula muncul dalam bentuk tugasan kognitif. Berdasarkan pengetahuan yang ada, secara teorinya dia mengaitkan cara, subjek dan hasil yang diharapkan daripada tindakannya. Tugas kognitif, yang diselesaikan secara psikologi, kemudian berubah menjadi bentuk tindakan transformasi praktikal. Pada masa yang sama, percanggahan tertentu antara cara dan objek pengaruh pedagogi didedahkan, yang menjejaskan hasil tindakan guru. Dalam hal ini, dari bentuk tindakan praktikal, tindakan itu kembali ke dalam bentuk tugas kognitif, yang syaratnya menjadi lebih lengkap. Oleh itu, aktiviti guru-pendidik mengikut sifatnya tidak lebih daripada satu proses menyelesaikan sekumpulan masalah yang tidak terhitung pelbagai jenis, kelas dan peringkat.
Ciri khusus tugas pedagogi ialah penyelesaian mereka hampir tidak pernah terletak di permukaan. Mereka sering memerlukan kerja keras pemikiran, analisis banyak faktor, keadaan dan keadaan. Di samping itu, yang dikehendaki tidak dibentangkan dalam rumusan yang jelas: ia dibangunkan berdasarkan ramalan. Penyelesaian siri masalah pedagogi yang saling berkaitan adalah sangat sukar untuk dialgoritkan. Jika algoritma masih wujud, aplikasinya oleh guru yang berbeza boleh membawa kepada hasil yang berbeza. Ini dijelaskan oleh fakta bahawa kreativiti guru dikaitkan dengan pencarian penyelesaian baru untuk masalah pedagogi.

§ 2. Jenis utama aktiviti pedagogi

Secara tradisinya, jenis utama aktiviti pedagogi yang dijalankan dalam proses pedagogi holistik ialah kerja pengajaran dan pendidikan.
Kerja pendidikan - ini merupakan aktiviti pedagogi yang bertujuan untuk mengatur persekitaran pendidikan dan mengurus pelbagai jenis aktiviti murid bagi menyelesaikan masalah perkembangan individu yang harmoni. A mengajar - Ini adalah jenis aktiviti pendidikan yang bertujuan untuk menguruskan aktiviti kognitif kebanyakannya murid sekolah. Pada umumnya, aktiviti pedagogi dan pendidikan adalah konsep yang sama. Pemahaman sebegini tentang hubungan antara kerja pendidikan dan pengajaran mendedahkan maksud tesis tentang perpaduan pengajaran dan asuhan.
Pendidikan, pendedahan intipati dan kandungan yang dikhaskan untuk banyak kajian, hanya dengan syarat, untuk kemudahan dan pengetahuan yang lebih mendalam tentangnya, dianggap sebagai terasing daripada pendidikan. Bukan kebetulan bahawa guru yang terlibat dalam pembangunan masalah kandungan pendidikan (VV Kraevsky, I-YaLerner, MN Skatkin, dll.), Bersama-sama dengan pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh seseorang dalam proses pembelajaran, mempertimbangkan pengalaman aktiviti kreatif menjadi komponen pentingnya, dan pengalaman sikap emosi dan berharga kepada dunia sekeliling. Tanpa kesatuan kerja pengajaran dan pendidikan, tidak mungkin elemen pendidikan ini dapat dilaksanakan. Secara kiasan, proses pedagogi holistik dalam aspek kandungannya ialah satu proses di mana "pendidikan pendidikan" dan "pendidikan pendidikan" digabungkan menjadi satu.(ADisterweg).
Mari kita bandingkan, secara umum, aktiviti pengajaran, yang berlaku dalam proses pembelajaran dan di luar waktu sekolah, dan kerja pendidikan yang dijalankan dalam proses pedagogi holistik.
Pengajaran, yang dijalankan dalam rangka kerja apa-apa bentuk organisasi, dan bukan hanya pelajaran, biasanya mempunyai had masa yang ketat, matlamat yang ditetapkan dengan ketat dan pilihan untuk mencapainya. Kriteria yang paling penting bagi keberkesanan pengajaran ialah pencapaian matlamat pembelajaran. Kerja pendidikan, juga dijalankan dalam rangka kerja apa-apa bentuk organisasi, tidak mengejar pencapaian langsung matlamat, kerana ia tidak dapat dicapai dalam had masa bentuk organisasi. Dalam kerja pendidikan, seseorang hanya boleh menyediakan penyelesaian yang konsisten bagi tugas-tugas tertentu yang berorientasikan matlamat. Kriteria yang paling penting untuk penyelesaian masalah pendidikan yang berkesan ialah perubahan positif dalam minda murid, yang ditunjukkan dalam reaksi emosi, tingkah laku dan aktiviti.
Kandungan latihan, dan oleh itu logik pengajaran, boleh dikodkan dengan keras, yang tidak dibenarkan oleh kandungan kerja pendidikan. Pembentukan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan dari bidang etika, estetika dan sains dan seni lain, yang pengajiannya tidak disediakan oleh kurikulum, pada dasarnya tidak lebih daripada pembelajaran. Dalam kerja pendidikan, perancangan hanya boleh diterima dalam istilah yang paling umum: sikap terhadap masyarakat, untuk bekerja, kepada manusia, kepada sains (pengajaran), kepada alam semula jadi, kepada benda, objek dan fenomena dunia sekeliling, kepada diri sendiri. Logik kerja pendidikan guru dalam setiap kelas individu tidak boleh ditentukan terlebih dahulu oleh dokumen normatif.

Guru menangani "bahan sumber" yang hampir homogen. Keputusan latihan hampir tidak jelas ditentukan oleh aktivitinya, i.e. keupayaan untuk membangkitkan dan mengarahkan aktiviti kognitif pelajar. Pendidik terpaksa mengambil kira hakikat bahawa pengaruh pedagoginya mungkin bersilang dengan pengaruh negatif yang tidak teratur dan tersusun terhadap pelajar. Pengajaran sebagai satu aktiviti mempunyai perwatakan diskret. Ia biasanya tidak melibatkan interaksi dengan pelajar semasa tempoh persediaan, yang boleh menjadi lebih atau kurang lama. Keistimewaan kerja pendidikan ialah walaupun tanpa adanya hubungan langsung dengan guru, murid itu berada di bawah pengaruh tidak langsungnya. Biasanya bahagian persediaan dalam kerja pendidikan lebih panjang dan selalunya lebih penting daripada bahagian utama.
Kriteria keberkesanan aktiviti pelajar dalam proses pembelajaran ialah tahap asimilasi pengetahuan dan kemahiran, penguasaan kaedah untuk menyelesaikan masalah kognitif dan praktikal, dan intensiti kemajuan dalam pembangunan. Hasil aktiviti pelajar mudah dikenal pasti dan boleh direkodkan dalam indikator kualitatif dan kuantitatif. Dalam kerja pendidikan, sukar untuk mengaitkan hasil aktiviti pendidik dengan kriteria yang dibangunkan untuk didikan. Sangat sukar untuk memilih hasil aktiviti pendidik dalam keperibadian yang berkembang. Menurut kuasa stokastik proses pendidikan, sukar untuk meramalkan keputusan tindakan pendidikan tertentu dan penerimaan mereka tertangguh dalam masa. Dalam kerja pendidikan, adalah mustahil untuk mewujudkan maklum balas tepat pada masanya.
Perbezaan yang ketara dalam organisasi pengajaran dan kerja pendidikan menunjukkan bahawa pengajaran lebih mudah dari segi kaedah organisasi dan pelaksanaannya, dan dalam struktur proses pedagogi holistik ia menduduki kedudukan bawahan. Sekiranya dalam proses pembelajaran hampir semuanya boleh dibuktikan atau disimpulkan secara logik, maka lebih sukar untuk menyebabkan dan menyatukan hubungan tertentu seseorang, kerana kebebasan memilih memainkan peranan yang menentukan di sini. Itulah sebabnya kejayaan pembelajaran banyak bergantung kepada minat dan sikap kognitif yang terbentuk terhadap aktiviti pembelajaran secara umum, iaitu. daripada hasil bukan sahaja pengajaran, tetapi juga kerja pendidikan.
Pengenalpastian spesifik jenis utama aktiviti pedagogi menunjukkan bahawa kerja pengajaran dan pendidikan dalam kesatuan dialektik mereka berlaku dalam aktiviti seorang guru dari mana-mana kepakaran. Sebagai contoh, seorang sarjana latihan industri dalam sistem pendidikan vokasional dalam perjalanan aktivitinya menyelesaikan dua tugas utama: untuk melengkapkan pelajar dengan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan untuk melakukan pelbagai operasi dan kerja secara rasional sambil memerhatikan semua keperluan teknologi pengeluaran moden dan organisasi buruh; untuk menyediakan seorang pekerja mahir yang secara sedar akan berusaha untuk meningkatkan produktiviti buruh, kualiti kerja yang dilakukan, akan dianjurkan, menghargai kehormatan bengkelnya, perusahaan. Seorang tuan yang baik bukan sahaja memindahkan pengetahuannya kepada pelajar, tetapi juga membimbing pembangunan sivil dan profesional mereka. Ini, sebenarnya, adalah intipati pendidikan profesional golongan muda. Hanya seorang tuan yang tahu dan suka kerjanya, orang, boleh menanamkan dalam diri pelajar rasa penghormatan profesional dan membangkitkan keperluan untuk penguasaan kepakaran yang sempurna.
Dengan cara yang sama, jika kita mempertimbangkan skop tugas pendidik kumpulan hari lanjutan, kita dapat melihat dalam aktivitinya baik pengajaran dan kerja pendidikan. Peraturan mengenai kumpulan selepas sekolah mentakrifkan tugas-tugas pendidik: untuk menanamkan dalam diri pelajar cinta kerja, kualiti moral yang tinggi, tabiat tingkah laku budaya dan kemahiran kebersihan diri; mengawal selia rutin harian murid, memerhatikan penyediaan kerja rumah tepat pada masanya, membantu mereka dalam pembelajaran, dalam organisasi masa lapang yang munasabah; untuk menjalankan, bersama-sama dengan doktor sekolah, aktiviti yang menggalakkan kesihatan dan perkembangan fizikal kanak-kanak; kekalkan hubungan dengan guru, guru kelas, ibu bapa murid atau orang yang menggantikan mereka. Walau bagaimanapun, seperti yang dapat dilihat dari tugas-tugas, menanamkan tabiat tingkah laku budaya dan kemahiran kebersihan diri, sebagai contoh, sudah menjadi sfera bukan sahaja pendidikan, tetapi juga latihan, yang memerlukan latihan yang sistematik.
Jadi, daripada banyak jenis aktiviti anak sekolah, aktiviti kognitif tidak terhad hanya oleh kerangka pendidikan, yang, pada gilirannya, "dibebani" dengan fungsi pendidikan. Pengalaman menunjukkan bahawa kejayaan dalam pengajaran dicapai terutamanya oleh guru-guru yang mempunyai keupayaan pedagogi untuk membangunkan dan menyokong minat kognitif kanak-kanak, mewujudkan dalam bilik darjah suasana kreativiti bersama, tanggungjawab kumpulan dan minat dalam kejayaan rakan sekelas. Ini menunjukkan bahawa bukan kemahiran mengajar, tetapi kemahiran kerja pendidikan adalah yang utama dalam kandungan kesediaan profesional guru. Sehubungan itu, latihan profesional bakal guru bertujuan membentuk kesediaan mereka untuk mengurus proses pedagogi yang holistik.

§ 3. Struktur aktiviti pedagogi

Berbeza dengan pemahaman aktiviti yang diterima dalam psikologi sebagai sistem pelbagai peringkat, komponennya adalah matlamat, motif, tindakan dan keputusan, berhubung dengan aktiviti pedagogi, pendekatan mengenal pasti komponennya sebagai aktiviti berfungsi yang agak bebas daripada guru diutamakan.
N.V. Kuzmina memilih tiga komponen yang saling berkaitan dalam struktur aktiviti pedagogi: konstruktif, organisasi dan komunikatif. Untuk kejayaan pelaksanaan jenis aktiviti pedagogi berfungsi ini, kebolehan yang sesuai diperlukan, ditunjukkan dalam kemahiran.
aktiviti membina, seterusnya, ia dibahagikan kepada kandungan konstruktif (pemilihan dan komposisi bahan pendidikan, perancangan dan pembinaan proses pedagogi), operasi konstruktif (merancang tindakan sendiri dan tindakan pelajar) dan bahan konstruktif (mereka bentuk pendidikan dan asas bahan proses pedagogi). Aktiviti organisasi melibatkan pelaksanaan sistem tindakan yang bertujuan untuk memasukkan pelajar dalam pelbagai aktiviti, mewujudkan satu pasukan dan menganjurkan aktiviti bersama.
Aktiviti komunikatif adalah bertujuan untuk mewujudkan hubungan pedagogi yang suai manfaat antara guru dan murid, guru lain di sekolah, orang awam, dan ibu bapa.
Walau bagaimanapun, komponen ini, dalam satu pihak, boleh dikaitkan bukan sahaja kepada pedagogi, tetapi juga kepada hampir semua aktiviti lain, dan sebaliknya, mereka tidak mendedahkan semua aspek dan bidang aktiviti pedagogi dengan kesempurnaan yang mencukupi.
A. I. Shcherbakov mengklasifikasikan komponen (fungsi) konstruktif, organisasi dan penyelidikan sebagai komponen buruh am, i.e. dimanifestasikan dalam sebarang aktiviti. Tetapi dia menentukan fungsi guru pada peringkat pelaksanaan proses pedagogi, membentangkan komponen organisasi aktiviti pedagogi sebagai kesatuan maklumat, pembangunan, orientasi dan fungsi mobilisasi. Perhatian khusus harus diberikan kepada fungsi penyelidikan, walaupun ia berkaitan dengan buruh am. Pelaksanaan fungsi penyelidikan memerlukan guru mempunyai pendekatan saintifik terhadap fenomena pedagogi, menguasai kemahiran pencarian heuristik dan kaedah penyelidikan saintifik dan pedagogi, termasuk analisis pengalaman sendiri dan pengalaman guru lain.
Komponen konstruktif aktiviti pedagogi boleh diwakili sebagai fungsi analitikal, prognostik dan projektif yang saling berkaitan secara dalaman.
Kajian mendalam tentang kandungan fungsi komunikatif membolehkan kita mentakrifkannya juga melalui persepsi yang saling berkaitan, fungsi komunikatif dan operasi komunikatif yang betul. Fungsi persepsi dikaitkan dengan penembusan ke dalam dunia dalaman seseorang, fungsi komunikatif itu sendiri bertujuan untuk mewujudkan hubungan pedagogi yang sesuai, dan fungsi komunikatif-operasi melibatkan penggunaan aktif peralatan pedagogi.
Keberkesanan proses pedagogi adalah kerana adanya maklum balas yang berterusan. Ia membolehkan guru menerima maklumat tepat pada masanya tentang pematuhan keputusan yang diperolehi dengan tugas yang dirancang. Oleh kerana itu, dalam struktur aktiviti pedagogi, adalah perlu untuk memilih komponen kawalan-penilaian (refleksif).
Semua komponen, atau jenis fungsian, aktiviti ditunjukkan dalam kerja seorang guru dari mana-mana kepakaran. Pelaksanaannya memerlukan guru memiliki kemahiran khusus.

§ 4. Guru sebagai subjek aktiviti pedagogi

Salah satu keperluan terpenting yang dibuat oleh profesion perguruan ialah kejelasan kedudukan sosial dan profesional wakilnya. Di dalamnya guru menyatakan dirinya sebagai subjek aktiviti pedagogi.
Kedudukan guru ialah sistem sikap intelek, kehendak dan penilaian emosi terhadap dunia, realiti pedagogi dan aktiviti pedagogi. khususnya, yang merupakan sumber aktivitinya. Ia ditentukan, di satu pihak, oleh keperluan, jangkaan dan peluang yang dipersembahkan dan disediakan oleh masyarakat kepadanya. Dan sebaliknya, terdapat sumber aktiviti dalaman, peribadi - kecenderungan, pengalaman, motif dan matlamat guru, orientasi nilainya, pandangan dunia, cita-cita.
Kedudukan guru mendedahkan keperibadiannya, sifat orientasi sosial, jenis tingkah laku dan aktiviti sivik.
kedudukan sosial guru tumbuh daripada sistem pandangan, kepercayaan dan orientasi nilai yang dibentuk semula di sekolah pendidikan am. Dalam proses latihan profesional, atas dasar mereka, sikap nilai motivasi terhadap profesion keguruan, matlamat dan cara aktiviti pedagogi terbentuk. Sikap motivasi-nilai terhadap aktiviti pedagogi dalam erti kata yang luas akhirnya dinyatakan ke arah yang membentuk teras keperibadian guru.
Kedudukan sosial guru sebahagian besarnya menentukannya kedudukan profesional. Walau bagaimanapun, tidak ada pergantungan langsung di sini, kerana pendidikan sentiasa dibina atas dasar interaksi peribadi. Itulah sebabnya guru, dengan jelas menyedari apa yang dia lakukan, tidak selalu dapat memberikan jawapan yang terperinci, mengapa dia bertindak sedemikian dan tidak sebaliknya, sering bertentangan dengan akal dan logik. Tiada analisis akan membantu untuk mendedahkan sumber aktiviti yang berlaku apabila guru memilih kedudukan ini atau itu dalam situasi semasa, jika dia sendiri menerangkan keputusannya dengan intuisi. Pemilihan jawatan profesional seorang guru dipengaruhi oleh banyak faktor. Walau bagaimanapun, yang menentukan antaranya ialah sikap profesionalnya, ciri personaliti tipologi individu, perangai dan perwatakan.
L.B. Itelson memberikan penerangan tentang peranan tipikal jawatan pedagogi. Guru boleh bertindak sebagai:
seorang pemberi maklumat, jika dia terhad kepada keperluan, norma, pandangan, dsb. (sebagai contoh, anda perlu jujur);
kawan, jika dia berusaha untuk menembusi jiwa kanak-kanak"
seorang diktator, jika dia secara paksa memperkenalkan norma dan orientasi nilai ke dalam minda murid;
penasihat jika dia menggunakan pujukan yang teliti"
pemohon, jika guru merayu murid untuk menjadi seperti "yang sepatutnya", kadang-kadang turun kepada penghinaan diri, sanjungan;
inspirasi, jika dia berusaha untuk memikat (menyalakan) dengan matlamat yang menarik, prospek.
Setiap jawatan ini boleh memberi kesan positif dan negatif bergantung kepada personaliti pendidik. Walau bagaimanapun, ketidakadilan dan sewenang-wenangnya sentiasa memberikan hasil negatif; bermain bersama-sama dengan kanak-kanak itu, mengubahnya menjadi idola kecil dan diktator; rasuah, tidak menghormati keperibadian kanak-kanak, penindasan inisiatifnya, dsb.
§ 5. Keperluan bersyarat secara profesional untuk keperibadian guru
Set keperluan bersyarat profesional untuk seorang guru ditakrifkan sebagai kesediaan profesional kepada aktiviti pengajaran. Dalam komposisinya, adalah sah untuk memilih, dalam satu pihak, kesediaan psikologi, psikofisiologi dan fizikal, dan sebaliknya, latihan saintifik, teori dan praktikal sebagai asas profesionalisme.
Kandungan kesediaan profesional sebagai cerminan matlamat pendidikan guru terkumpul dalam profesio-gram, mencerminkan invarian, parameter ideal keperibadian guru dan aktiviti profesional.
Sehingga kini, banyak pengalaman telah terkumpul dalam membina professiogram guru, yang membolehkan kami menggabungkan keperluan profesional untuk seorang guru kepada tiga kompleks utama yang saling berkaitan dan melengkapi antara satu sama lain: kualiti sivik umum; kualiti yang menentukan spesifik profesion perguruan; pengetahuan, kemahiran dan kebolehan khas dalam mata pelajaran (kepakaran). Apabila menyokong professiogram, ahli psikologi beralih kepada mewujudkan senarai kebolehan pedagogi, yang merupakan sintesis kualiti minda, perasaan dan kehendak individu. Khususnya, V.A. Krutetsky menyerlahkan kemahiran didaktik, akademik, komunikasi, serta imaginasi pedagogi dan keupayaan untuk mengagihkan perhatian.
A. I. Shcherbakov menganggap kebolehan didaktik, membina, persepsi, ekspresif, komunikatif dan organisasi sebagai antara kebolehan pedagogi yang paling penting. Beliau juga percaya bahawa dalam struktur psikologi keperibadian guru, kualiti awam umum, moral dan psikologi, sosial dan persepsi, ciri psikologi individu, kemahiran praktikal dan kebolehan harus dibezakan: pedagogi umum (maklumat, mobilisasi, perkembangan, orientasi), umum. buruh (konstruktif, organisasi , penyelidikan), komunikatif (komunikasi dengan orang dari kategori umur yang berbeza), pendidikan kendiri (sistematisasi dan generalisasi pengetahuan dan aplikasinya dalam menyelesaikan masalah pedagogi dan mendapatkan maklumat baharu).
Seorang guru bukan sahaja profesion, intipatinya adalah untuk menyampaikan pengetahuan, tetapi misi tinggi untuk mewujudkan keperibadian, mengesahkan seseorang dalam diri seseorang. Dalam hal ini, matlamat pendidikan guru boleh diwakili sebagai pembangunan umum dan profesional yang berterusan bagi jenis guru baharu, yang dicirikan oleh:
tanggungjawab sivik dan aktiviti sosial yang tinggi;
cinta untuk kanak-kanak, keperluan dan keupayaan untuk memberi mereka hati anda;
kecerdasan tulen, budaya rohani, keinginan dan keupayaan untuk bekerjasama dengan orang lain;

profesionalisme yang tinggi, gaya inovatif pemikiran saintifik dan pedagogi, kesediaan untuk mencipta nilai baharu dan membuat keputusan kreatif;
keperluan untuk pendidikan diri yang berterusan dan kesediaan untuknya;
kesihatan fizikal dan mental, prestasi profesional.
Ciri-ciri guru yang luas dan ringkas ini boleh dikonkritkan kepada tahap ciri peribadi.
Dalam professiogram guru, tempat utama diduduki oleh orientasi keperibadiannya. Dalam hal ini, mari kita pertimbangkan ciri-ciri keperibadian seorang guru-pendidik yang mencirikan orientasi sosial, moral, profesional, pedagogi, dan kognitifnya.
KD. Ushinsky menulis: "Jalan utama pendidikan manusia ialah pemujukan, dan pemujukan hanya boleh ditindaklanjuti dengan pemujukan. Sebarang program pengajaran, apa-apa kaedah pendidikan, tidak kira betapa bagusnya ia, yang tidak masuk ke dalam keyakinan pendidik. , akan kekal sebagai surat mati yang tidak mempunyai kuasa dalam realiti. "Kawalan yang paling berhati-hati dalam perkara ini tidak akan membantu. Seorang pendidik tidak boleh menjadi pelaksana yang buta terhadap sesuatu arahan: tanpa dipanaskan oleh kehangatan keyakinan peribadinya, ia akan tidak mempunyai kuasa."
Dalam aktiviti guru, keyakinan ideologi menentukan semua sifat dan ciri individu lain, menyatakan orientasi sosial dan moralnya. Khususnya, keperluan sosial, orientasi moral dan nilai, rasa kewajipan awam dan tanggungjawab sivik. Keyakinan ideologi mendasari aktiviti sosial guru. Itulah sebabnya ia dianggap sebagai ciri asas yang paling mendalam bagi keperibadian seorang guru. Seorang guru-warganegara setia kepada rakyatnya, dekat dengan mereka. Dia tidak menutup diri dalam lingkaran sempit tentang kebimbangan peribadinya, hidupnya terus dikaitkan dengan kehidupan kampung, bandar tempat dia tinggal dan bekerja.
Dalam struktur keperibadian guru, peranan khas dimiliki oleh orientasi profesional dan pedagogi. Ia adalah rangka kerja di mana sifat-sifat utama keperibadian guru yang penting secara profesional dihimpunkan.
Orientasi profesional keperibadian guru merangkumi minat terhadap profesion perguruan, kerjaya pedagogi, niat dan kecenderungan profesional dan pedagogi. Asas orientasi pedagogi ialah minat dalam profesion perguruan yang mendapati ekspresinya dalam sikap emosi yang positif kepada kanak-kanak, kepada ibu bapa, aktiviti pedagogi secara umum dan jenis khususnya, dalam keinginan untuk menguasai pengetahuan dan kemahiran pedagogi. kerjaya mengajar berbeza dengan minat pedagogi, yang juga boleh bersifat kontemplatif, bermaksud kecenderungan yang tumbuh daripada kesedaran tentang keupayaan untuk kerja pedagogi.
Kehadiran atau ketiadaan kerjaya boleh didedahkan hanya apabila guru masa depan dimasukkan ke dalam aktiviti pendidikan atau berorientasikan profesional sebenar, kerana takdir profesional seseorang tidak secara langsung dan jelas ditentukan oleh keaslian ciri semula jadinya. Sementara itu, pengalaman subjektif untuk dipanggil ke aktiviti yang dilakukan atau aktiviti yang dipilih boleh menjadi faktor yang sangat penting dalam pembangunan keperibadian: untuk menimbulkan semangat untuk aktiviti itu, keyakinan tentang kesesuaian seseorang untuknya.
Oleh itu, kerjaya pedagogi dibentuk dalam proses pengumpulan oleh guru masa depan pengalaman pedagogi teori dan praktikal dan penilaian diri kebolehan pedagogi mereka. Daripada ini kita boleh menyimpulkan bahawa kelemahan kesediaan khas (akademik) tidak boleh menjadi alasan untuk mengiktiraf ketidaksesuaian profesional sepenuhnya guru masa depan.
Asas panggilan pedagogi adalah cinta kepada kanak-kanak. Kualiti asas ini adalah prasyarat untuk peningkatan diri, pembangunan diri yang bertujuan untuk banyak kualiti penting secara profesional yang mencirikan orientasi profesional dan pedagogi guru.
Antara sifat-sifat tersebut ialah tugas pedagogi dan satu tanggungjawab. Dibimbing oleh rasa kewajipan pedagogi, guru sentiasa tergesa-gesa untuk membantu kanak-kanak dan orang dewasa, setiap orang yang memerlukannya, dalam hak dan kecekapan mereka; dia menuntut dirinya sendiri, dengan tegas mengikut kod pelik moral pedagogi.
Manifestasi tertinggi tugas pedagogi ialah dedikasi guru-guru. Di situlah sikap nilai motivasinya untuk bekerja terungkap. Seorang guru yang mempunyai kualiti ini berfungsi tanpa mengira masa, kadangkala dengan keadaan kesihatan. Contoh dedikasi profesional yang menarik ialah kehidupan dan kerja A.S. Makarenko dan V.A. Sukhomlinsky. Contoh luar biasa sifat tidak mementingkan diri dan pengorbanan diri ialah kehidupan dan perbuatan Janusz Korczak, seorang doktor dan guru terkenal Poland, yang tidak menyukai tawaran Nazi untuk terus hidup dan melangkah masuk ke dalam ketuhar krematorium bersama anak muridnya.

Hubungan guru dengan rakan sekerja, ibu bapa dan anak-anak, berdasarkan kesedaran tugas profesional dan rasa tanggungjawab, adalah intipati kebijaksanaan pedagogi, yang pada masa yang sama adalah rasa perkadaran, dan dos sedar sesuatu tindakan, dan keupayaan untuk mengawalnya dan, jika perlu, untuk mengimbangi satu ubat dengan yang lain. Taktik tingkah laku guru dalam apa jua keadaan adalah, menjangkakan akibatnya, memilih gaya dan nada yang sesuai, masa dan tempat tindakan pedagogi, serta melaksanakan penyesuaian tepat pada masanya.
Kebijaksanaan pedagogi sebahagian besarnya bergantung pada kualiti peribadi guru, pandangan, budaya, kehendak, kewarganegaraan dan kemahiran profesionalnya. Ia adalah asas di mana hubungan kepercayaan antara guru dan pelajar berkembang. Kebijaksanaan pedagogi terutamanya jelas ditunjukkan dalam aktiviti kawalan dan penilaian guru, di mana penjagaan khas dan keadilan adalah sangat penting.
Keadilan pedagogi adalah sejenis ukuran objektiviti guru, tahap didikan moralnya. VA Sukhomlinsky menulis: "Keadilan adalah asas kepercayaan kanak-kanak kepada seorang guru. Tetapi tidak ada keadilan abstrak - di luar keperibadian, di luar kepentingan peribadi, nafsu, dorongan. Untuk menjadi adil, seseorang mesti mengetahui dunia rohani setiap kanak-kanak kepada kehalusan "" .
Kualiti peribadi yang mencirikan orientasi profesional dan pedagogi seorang guru adalah prasyarat dan ekspresi tertumpu beliau. pihak berkuasa. Jika dalam rangka profesion lain ungkapan "autoriti saintifik", "autoriti yang diiktiraf dalam bidang mereka", dsb., lazimnya didengari, maka guru boleh mempunyai autoriti tunggal dan tidak boleh dibahagikan kepada individu tersebut.
Asas orientasi kognitif individu adalah keperluan rohani dan minat.
Salah satu manifestasi kekuatan rohani dan keperluan budaya individu adalah keperluan untuk pengetahuan. Kesinambungan pendidikan kendiri pedagogi adalah syarat yang perlu untuk pembangunan dan peningkatan profesional.
Salah satu faktor utama minat kognitif ialah cinta terhadap subjek yang diajar. LN Tolstoy menyatakan bahawa jika anda ingin mendidik pelajar dengan sains, cintai sains anda dan ketahuinya, dan pelajar akan mencintai anda, dan anda akan mendidik mereka; tetapi jika anda sendiri tidak menyukainya, maka tidak kira berapa banyak anda memaksa untuk belajar, sains tidak akan menghasilkan pengaruh pendidikan "". Idea ini telah dibangunkan oleh VA Sukhomlinsky. Beliau percaya bahawa "guru pedagogi mengetahui ABC sainsnya dengan baik sehingga dalam pelajaran, semasa mempelajari bahan, kandungan apa yang dipelajari bukan menjadi pusat perhatiannya tetapi pelajar, kerja mental mereka, pemikiran mereka, kesukaran kerja mental mereka.
Seorang guru moden harus mahir dalam pelbagai cabang sains, asas-asas yang diajarnya, dan mengetahui kemungkinannya untuk menyelesaikan masalah sosio-ekonomi, perindustrian dan budaya. Tetapi ini tidak mencukupi - dia mesti sentiasa menyedari penyelidikan, penemuan dan hipotesis baru, untuk melihat perspektif dekat dan jauh sains yang diajarnya.

Ciri yang paling biasa dari orientasi kognitif keperibadian guru ialah budaya pemikiran saintifik dan pedagogi, ciri utamanya adalah dialektik. Ia menunjukkan dirinya dalam keupayaan untuk mengesan percanggahan konstituennya dalam setiap fenomena pedagogi. Pandangan dialektik tentang fenomena realiti pedagogi membolehkan guru menganggapnya sebagai proses di mana perkembangan berterusan berlaku melalui perjuangan yang baru dengan yang lama, untuk mempengaruhi proses ini, dengan segera menyelesaikan semua persoalan dan tugas yang timbul dalam aktivitinya. .

Rancang.
1. Ciri-ciri aktiviti pedagogi guru. Fungsi dan jenis asas.
2. Aspek utama aktiviti profesional seorang guru kolej pedagogi.
3. Keperluan keperibadian seorang guru sekolah vokasional menengah.
4. Kebolehan pedagogi guru sebagai asas pembentukan kemahiran pedagogi.
5. Kesukaran dalam aktiviti profesional seorang guru.

kesusasteraan:

1. Baranov, A. A. "burnout" profesional dan jenis guru tekanan rendah // Inovasi dalam Pendidikan. - 2005. - No. 1. - P. 96 - 98.
2. Zanina, L.V. Asas kemahiran pedagogi / L.V. Zanina, N.P. Menshikov. - Rostov n / D .: Phoenix, 2003. - 288 p.
3. Musim sejuk, I.A. Psikologi pedagogi: panduan belajar / I.A. Zimnyaya. - Moscow. : Pusat Penerbitan "Akademi", 1999. - 354 p.
4. Kuzmina, N.V. Profesionalisme keperibadian guru dan sarjana latihan industri / N.V. Kuzmina. - M. : Sekolah tinggi, 1990. - 119 p.
5. Lapina, O. A. Pengenalan kepada aktiviti pedagogi: buku teks / O.A. Lapina, N.N. Pyadushkin. - M .: Pusat Penerbitan "Akademi", 2008. - 160 p.
6. Lukyanova, M.I. Kecekapan psikologi dan pedagogi guru // Pedagogi. - 2001. - No. 10. - S. 56 - 61.
7. Maznichenko, M.A. Apa yang guru universiti takutkan? // Pendidikan tinggi di Rusia. - 2005. - No. 4. - P.112 - 120.
8. Moskvina, N.B. Meminimumkan ubah bentuk peribadi dan profesional guru // Pedagogi. - 2005. - No. 5. - P.64 - 71.
9. Pilipovsky, V.Ya. Keperluan untuk keperibadian seorang guru dalam masyarakat berteknologi tinggi // Pedagogi. - 1997. - No. 5. - P. 97 - 103.
10. Tyunikov, Yu.S., Analisis situasi mitologi pedagogi / Yu.S. Tyunikov, M.A. Maznichenko // Teknologi sekolah. - 2003. - No. 6. - S. 200 - 208.
11. Tyunikov Yu.S. Fobia pedagogi dan mania: klasifikasi dan mengatasi / Yu.S. Tunikov, M.A. Maznichenko // Pendidikan awam. - 2004. - No. 7. - P. 233 - 239.

1. Ciri-ciri aktiviti pedagogi guru. Fungsi dan jenis asas.
Aktiviti pedagogi adalah bidang aktiviti manusia yang paling kekal dan penting. Kekhususan aktiviti pedagogi disambungkan, pertama sekali, dengan ciri "objek" dan "produk". Tidak seperti mana-mana aktiviti pengeluaran, "objek" aktiviti pedagogi boleh dipanggil sedemikian dengan sangat bersyarat, kerana ini adalah proses pembentukan dan perkembangan keperibadian yang secara praktikalnya tidak dapat "memproses", berubah tanpa bergantung pada keperibadiannya, keperibadiannya. ciri, tanpa memasukkan mekanisme pembangunan diri, perubahan diri, pendidikan diri.
Oleh itu, guru berurusan dengan nilai tertinggi - keperibadian pelajar, yang menjadi subjek aktivitinya sendiri untuk pembangunan diri, peningkatan diri, pendidikan diri: tanpa merujuk kepada kekuatan dalaman, potensi, keperluan, pedagogi. proses tidak boleh berkesan.
Keistimewaan aktiviti pedagogi, menurut Yu. N. Kulyutkin, terletak pada hakikat bahawa ia kebanyakannya bersifat pengurusan, "meta-aktiviti", seolah-olah menyesuaikan diri dengan aktiviti pelajar. Sekiranya profesional dalam bidang aktiviti lain cukup berkelayakan untuk menjalankan aktiviti mereka sendiri, guru dipanggil, pertama sekali, bukan untuk menyampaikan pengetahuan, tetapi untuk mengatur aktiviti pembelajaran pelajar.
Ciri aktiviti pengajaran ialah sifatnya yang kompleks dan samar-samar. Guru berhadapan dengan personaliti yang sedang berkembang yang mempunyai keperibadian tersendiri.
Sifat kreatif aktiviti pedagogi memerlukan pertumbuhan peribadi dan profesional yang berterusan, pembangunan budaya pedagogi umum dan profesional seseorang. Pencarian kreatif dan sikap kreatif terhadap perniagaan adalah syarat penting untuk keberkesanan mana-mana aktiviti profesional, tetapi dalam pedagogi mereka adalah norma, tanpa aktiviti ini tidak boleh berlaku sama sekali.
Aktiviti pedagogi melaksanakan fungsi sosial kreatif yang paling penting, dalam proses yang bukan sahaja personaliti tertentu dibentuk dan dibangunkan, tetapi juga masa depan negara ditentukan, potensi budaya dan pengeluarannya dipastikan.
O. A. Lapina dan N. N. Pyadushkina mendedahkan beberapa ciri khusus aktiviti pedagogi profesional:
Ciri pertama aktiviti profesional guru ialah ia bergantung secara langsung dan ditentukan oleh spesifik aktiviti murid dan sebaliknya.
Hubungan dan saling kebergantungan ini datang dari fakta bahawa subjek aktiviti pedagogi adalah sekurang-kurangnya dua orang yang berinteraksi dalam proses pedagogi: pendidik dan murid, guru dan pelajar. Orang dewasa sentiasa menjadi subjek pertama, dan kanak-kanak, tanpa mengira status, bertindak sebagai subjek kedua kedua-dua proses dan aktiviti pedagogi. Ciri-ciri individunya, kepelbagaian dan kesipian manifestasi dalam situasi tertentu menentukan keaslian aktiviti pedagogi orang dewasa.
Ciri kedua aktiviti profesional guru ialah di dalamnya matlamat masyarakat sesuai dengan keperluan, matlamat dan motif guru, yang, mengembangkan kanak-kanak, membawa keperluan, matlamat dan motif aktiviti murid lebih dekat dengan sosial. yang penting.
Kekhususan ini disahkan oleh fakta bahawa aktiviti pedagogi sentiasa diperlukan oleh masyarakat. Setiap masyarakat mempunyai cita-cita tersendiri dan berusaha untuk mencapainya. Guru, sebagai salah seorang peserta utama dalam pendidikan awam, dipanggil dan disediakan oleh masyarakat untuk pelaksanaan ideal sosial yang ditetapkan.
Ciri ketiga aktiviti profesional seorang guru ialah perbezaan dan saling bergantung antara objek aktiviti setiap mata pelajarannya.
Dalam aktiviti murid terdapat perubahan yang kerap dalam subjek aktiviti. Ia bergantung kepada fakta bahawa subjek aktiviti murid berkait rapat dengan keperluannya. Julat keperluan personaliti yang sedang berkembang adalah pelbagai.
Dalam aktiviti seorang guru, sentiasa ada satu subjek - aktiviti muridnya.
Ciri keempat aktiviti profesional guru adalah dalam keselamatan sebenar, komponen yang merupakan cara dan kaedah penggunaannya, sesuai dengan sifat kerja subjek.
Cara pengaruh pedagogi adalah objek dan fenomena dunia sekeliling: alam semula jadi, permainan, muzik, pemikiran, pengetahuan, puisi, aktiviti itu sendiri, komunikasi, kolektif. Di luar aktiviti pedagogi, cara ini mempengaruhi seseorang secara spontan, dan hasil pengaruh ini tidak dapat diramalkan. Cara ini menerima orientasi pedagogi terima kasih kepada subjek proses pedagogi (guru dan murid).
Penunjuk keberkesanan cara dan kaedah yang digunakan ialah aktiviti pelajar. Sekiranya ia suai manfaat, secara peribadi dan sosial, maka cara pengaruh pedagogi mencapai matlamat.
Ciri kelima aktiviti profesional guru ialah hasil aktiviti guru dan murid saling bergantung, dalam proses aktiviti pedagogi setiap pembawanya diperbaiki.
Aktiviti pedagogi mengubah semua peserta dalam proses pedagogi. Dengan mengubah diri sendiri, setiap orang memperoleh pengetahuan, kebolehan, kemahiran, membentuk kualiti peribadi, mengembangkan kebolehan, memuaskan dan memperkaya keperluannya, merealisasikan matlamat dan motif, memperbaiki dunia di sekelilingnya dan dirinya di dalamnya.

Ciri keenam aktiviti profesional seorang guru ialah semua fungsinya mesti dilaksanakan secara kompleks.
Fungsi aktiviti pedagogi ialah:
-diagnostik - kajian berterusan pelajar, persekitaran terdekat. Keberkesanan aktiviti pedagogi secara langsung bergantung pada pengetahuan guru tentang ciri-ciri pelajar, syarat-syarat untuk perjalanan proses pedagogi.
- Orientasi - prognostik - dinyatakan dalam keupayaan untuk menentukan arah pendidikan dan latihan, menetapkan matlamat tertentu, objektif, memilih cara untuk mencapai pada setiap peringkat kerja pedagogi.
-Konstruktif - mereka bentuk - memastikan pemilihan dan susun atur bahan pendidikan, merancang dan membina proses pedagogi, mereka bentuk aktiviti pedagogi mereka sendiri dan aktiviti murid.
-Organisasi - melibatkan penglibatan pelajar dalam kerja pendidikan yang dirancang, termasuk mereka dalam pelbagai aktiviti, merangsang aktiviti mereka, berdikari, kreativiti, mewujudkan satu pasukan dan menganjurkan aktiviti bersama.
- Maklumat - penjelasan - direalisasikan melalui komponen maklumat yang terdapat dalam proses pedagogi. Guru adalah pembawa maklumat saintifik, falsafah dan estetik, sumber budaya.
-Komunikatif - merangsang - bertujuan untuk mewujudkan hubungan yang sesuai antara guru dan pelajar.
-Analitikal - evaluatif - memberikan maklum balas. Dalam proses aktiviti analisis dan penilaian, penyelarasan berterusan apa yang diramalkan dengan hasil yang dicapai diatur. Penyimpangan dari norma membolehkan anda membuat pelarasan yang sesuai untuk proses pedagogi.
- Penyelidikan - kreatif - memerlukan pendekatan saintifik kepada pelbagai fenomena pedagogi, penggunaan inovasi yang cekap dan bertanggungjawab dalam amalan kerja pedagogi, memiliki kemahiran pencarian saintifik dan penggunaan kaedah penyelidikan. Fungsi ini mengandaikan adanya kreativiti dalam aktiviti guru.
Dalam aktiviti pedagogi, semua fungsi dilaksanakan dalam kompleks dan dimanifestasikan dalam kerja seorang guru dari mana-mana kepakaran.
Memandangkan ciri-ciri aktiviti pedagogi, ia juga perlu untuk mendedahkan strukturnya. Mendedahkan struktur aktiviti pedagogi, kita akan meneruskan dari fakta bahawa, pertama, ia adalah aktiviti bebas dan, kedua, sistem yang kompleks.
Komponen struktur aktiviti pedagogi:
Subjek aktiviti, i.e. peserta dalam aktiviti (individu, kumpulan orang, kolektif, masyarakat);
Tujuan aktiviti, i.e. hasil yang mana aktiviti itu dilakukan, keperluan dipenuhi dan motif direalisasikan;
Subjek aktiviti, i.e. apa yang berubah, diubah, apa yang disasarkan oleh aktiviti (pembentukan dan perkembangan keperibadian pelajar);
Kaedah, cara, cara dan sifat buruh, i.e. keselamatannya yang sebenar (kaedah dan cara pendidikan dan latihan, keperibadian guru);
Hasil aktiviti (produk), i.e. apa yang telah dicapai (nilai kerohanian - pendidikan dan asuhan individu).
Aktiviti pedagogi dianggap sebagai satu sistem (konsep ini tidak jelas: sistem pendidikan vokasional secara keseluruhan adalah sistem; proses pedagogi institusi pendidikan tertentu juga merupakan sistem, dll.). Dalam sistem ini, komponen struktur berikut boleh dibezakan:
- peribadi (subjek kumulatif proses pedagogi - keperibadian pelajar dan keperibadian guru);
- sasaran (matlamat latihan dan pendidikan);
-kandungan (kandungan pendidikan dan didikan);
- aktiviti operasi (bentuk, kaedah, teknologi latihan dan pendidikan);
-keadaan pedagogi (organisasi, bahan, psikologi);
- berkesan - refleksif (hasil aktiviti, kriteria untuk menilai keberkesanan sistem pedagogi).
Kepelbagaian komponen aktiviti pedagogi dan kepelbagaian fungsinya membawa kepada pemilihan pelbagai jenis aktiviti pedagogi dan tindakan pedagogi yang sepadan (semua ini dibentangkan dalam Jadual 1).

2. Aspek utama aktiviti profesional seorang guru kolej pedagogi.
Sebagai aspek utama aktiviti guru kolej pedagogi L.V. Zanina dan N.P. Menshikov membezakan yang berikut:
Kerja pendidikan dan metodologi: persediaan untuk sesi latihan (kuliah, amali, seminar, makmal), amalan pedagogi. Pembangunan, penulisan, pemprosesan mengikut keperluan Standard Pendidikan Negeri nota kelas, latihan dan tugasan, bahan pendidikan dan metodologi, termasuk cadangan metodologi untuk pelajar menyelesaikan tugasan, kertas penggal dan kerja kelayakan akhir, tugasan untuk pembangunan diri kreatif , program amalan pedagogi. Penambahbaikan kelayakan pedagogi. Menyemak abstrak sesi latihan, teks kuliah, koleksi latihan, tugasan, dsb. Penyusunan kertas peperiksaan. Penyediaan dan mengadakan Olimpik mata pelajaran bersama pelajar kolej dan pelajar sekolah. Pembangunan bahan pendidikan dan metodologi untuk menjalankan permainan perniagaan, menyelesaikan situasi pedagogi, dsb. Mengunjungi kelas rakan sekerja. Penyertaan dalam kerja subjek - komisen kitaran. Pembangunan kursus elektif, kursus khas.
Kerja penyelidikan: pelaksanaan kerja penyelidikan belanjawan, perjanjian kolektif (kepimpinan topik penyelidikan dalam makmal, pelaksanaan langsung kerja penyelidikan mengenai topik, pelaksanaan keputusan, geran daripada asas saintifik, dll.). Menulis artikel saintifik, menyediakan laporan di seminar metodologi dan metodologi, persidangan. Penyertaan dalam kerja-kerja majlis guru kolej, universiti, komisen kitaran mata pelajaran. Pengurusan saintifik - kerja penyelidikan pelajar. Pengurusan makmal penyelidikan yang bermasalah (atau penyertaan dalam kerjanya). Perundingan guru institusi pendidikan lain (khususnya, institusi pendidikan prasekolah). Pengajian lepasan ijazah, pertandingan. Bekerja dalam seminar pasca siswazah universiti.
Kerja pendidikan dengan pelajar: organisasi dan kawalan kerja bebas pelajar. Bekerja sebagai kurator (guru kelas) kumpulan pelajar. Penyediaan dan mengadakan persidangan saintifik - praktikal pelajar. Menyediakan dan mengadakan minggu adaptasi untuk pelajar di Kolej Pedagogi. Penganjuran dan penganjuran malam pelajar, aktiviti riadah, dsb. Bekerjasama dengan ibu bapa pelajar. Penyertaan dalam seminar kurator.
Kerja organisasi dan metodologi: kerja bimbingan kerjaya dengan pemohon dan pelajar sekolah asas. Bekerja di pejabat kemasukan. Penyediaan bahan dan penyertaan dalam mesyuarat jabatan, seminar saintifik dan metodologi. Kerja organisasi dan metodologi atas arahan jabatan pendidikan vokasional persekutuan dan wilayah, bekerja dalam sistem latihan lanjutan. Penyertaan dalam penyediaan dan mengadakan persidangan saintifik - praktikal guru kolej dan guru institusi pendidikan lain di bandar (daerah atau wilayah). Organisasi dan pengendalian amalan pedagogi pelajar.

3. Keperluan keperibadian seorang guru sekolah vokasional menengah. Tiga kumpulan keperluan untuk keperibadian seorang guru boleh dibezakan: 1) keperluan untuk seorang guru sebagai wakil masyarakat dan pelaksana susunan sosial yang paling penting; 2) keperluan untuk pengalaman individu (latihan profesional) guru; 3) keperluan untuk tahap perkembangan proses mental.
I.A. Musim sejuk mencirikan tiga rancangan untuk kesesuaian ciri psikologi seseorang dengan aktiviti seorang guru. Pelan pertama termasuk kecenderungan atau kesesuaian, yang ditentukan oleh ciri biologi, anatomi, fisiologi dan psikologi seseorang; ketiadaan kontraindikasi kepada aktiviti seperti "Man - man"; membayangkan norma pembangunan intelektual, empati, tahap normal perkembangan aktiviti kognitif komunal. Pelan kedua termasuk kesediaan peribadi: kematangan pandangan dunia seseorang, fokus pada profesion seperti "Man - man", kecekapan, keperluan didaktik dan keperluan untuk gabungan (kepunyaan seseorang atau sesuatu). Rancangan surat-menyurat ketiga membentuk keterangkuman dalam interaksi dengan orang lain, dalam komunikasi pedagogi.
Tuntutan tinggi diletakkan pada kecekapan profesional guru. Kecekapan, menurut N.A. Moreva, adalah manifestasi integral profesionalisme, yang menggabungkan unsur-unsur budaya profesional dan umum, pengalaman, pengalaman mengajar dan kreativiti pedagogi. A. K. Markova memahami kecekapan profesional sebagai kesatuan kesediaan teori dan praktikal guru untuk menjalankan aktiviti. A.K. Markova mengenal pasti beberapa jenis kecekapan profesional seorang guru:
kecekapan khas - pemilikan aktiviti profesional sebenar pada tahap yang cukup tinggi, keupayaan untuk mereka bentuk pembangunan profesional mereka selanjutnya;
kecekapan sosial - memiliki kemahiran untuk menjalankan aktiviti profesional bersama, untuk bekerjasama, tanggungjawab sosial untuk hasil kerja mereka;
kecekapan peribadi - memiliki kaedah ekspresi diri peribadi dan pembangunan diri dan pembangunan diri, memiliki cara untuk menghadapi ubah bentuk profesional keperibadian;
kecekapan individu - memiliki cara kesedaran diri dan pembangunan keperibadian dalam profesion, kesediaan untuk pertumbuhan profesional dan peribadi, organisasi diri dan pemulihan diri.
Menurut A.K. Markova, asas profesionalisme dan kecekapan profesional adalah kemahiran pedagogi - pemilikan kemahiran dan kebolehan pedagogi yang menyediakan organisasi proses pedagogi yang kompeten dan sesuai secara pedagogi.
Pandangan berbeza dipegang oleh M.I. Lukyanova, yang percaya bahawa asas kecekapan profesional seorang guru dan tanda profesionalisme yang paling penting ialah kehadiran kualiti peribadi yang penting secara profesional. M.I. Lukyanova mengenal pasti tiga blok kecekapan psikologi dan pedagogi: 1) literasi (pengetahuan profesional am); 2) kemahiran profesional; 3) kualiti peribadi yang penting secara profesional. Kepada kualiti sedemikian yang membentuk asas kecekapan profesional, dia merujuk: kelenturan, fleksibiliti, empati, pergaulan, keupayaan untuk bekerjasama, daya tarikan emosi. Refleksitiviti sebagai kualiti peribadi berkait rapat dengan tahap kreativiti yang tinggi dalam bidang profesional, dengan kesedaran tentang diri sendiri dalam kedudukan ini dan penilaian keberkesanan aktiviti seseorang, dengan memahaminya bukan sahaja "untuk diri sendiri", tetapi juga "untuk orang lain". ”. Situasi sosial yang sentiasa berubah meningkatkan keperluan untuk seorang kreatif yang fleksibel yang mampu bertindak balas dengan secukupnya kepada perubahan yang berterusan, bersedia untuk mengambil bahagian dalam proses inovatif.
Kualiti "fleksibiliti" yang signifikan secara profesional membayangkan fleksibiliti pemikiran dan tingkah laku: pemindahan bebas pengetahuan, kemahiran, cara bekerja kepada situasi baharu, penglihatan tentang masalah yang muncul daripada kedudukan peranan yang berbeza; keupayaan untuk membuat improvisasi. Daya tarikan emosi (visualiti) - daya tarikan luaran guru, keupayaan untuk memenangi pelajar dengan sikapnya, penampilannya.
Kualiti peribadi guru yang penting secara profesional adalah elemen kecekapan pembentuk sistem. Akibatnya, perkembangan mereka adalah momen penting, syarat penting untuk pembentukan dan peningkatan kecekapan psikologi dan pedagogi guru.
Dalam pedagogi Amerika moden, terdapat istilah "guru yang berkesan", apakah ciri yang dia ada? Analisis hasil kerja penyelidik asing membolehkan kita menyerlahkan ciri keperibadian seorang "guru yang berkesan" .
Dalam aktiviti profesional seorang guru, peranan besar dimainkan oleh kesejahteraan umum keperibadiannya, ditentukan oleh konsep kendiri. Konsep kendiri ialah sistem dinamik idea seseorang tentang dirinya. Ia termasuk kesedaran tentang kualiti fizikal, intelek dan kualiti lain, harga diri sendiri, serta persepsi subjektif terhadap faktor luaran.
Apakah ciri-ciri I - konsep "guru berkesan"? Menurut J. Lembo, guru sebegini mempunyai keyakinan diri, menganggap dirinya mampu menghadapi pelbagai masalah hidup. Dia yakin bahawa, menghadapi kesukaran, dia akan dapat mengatasinya tanpa kehilangan fikirannya. Dia tidak cenderung melihat dirinya sebagai seorang yang gagal. Dia merasakan bahawa orang lain memerlukannya, bahawa mereka menerimanya, dan kebolehan, nilai dan pertimbangannya adalah penting di mata orang lain. Dengan kata lain, dia mempunyai harga diri yang tinggi. N. Bowers dan R. Sour, yang mengkaji pengaruh kualiti peribadi guru terhadap proses yang berlaku di dalam bilik darjah, mendapati bahawa "baik", menurut penilaian umum, adalah guru yang mempunyai kestabilan emosi, kematangan peribadi dan tanggungjawab sosial. . Merumuskan kualiti peribadi yang diperlukan untuk guru bekerja dengan berkesan, R. Burns menyerlahkan, pertama sekali, perkara berikut:
berusaha untuk fleksibiliti maksimum;
keupayaan untuk berempati, i.e. memahami perasaan orang lain; kesediaan untuk bertindak balas secara bersimpati kepada keperluan segera mereka;
keupayaan untuk memperibadikan pengajaran;
pemasangan pada penciptaan insentif positif untuk persepsi diri pelajar;
memiliki gaya komunikasi tidak formal dan mesra dengan pelajar;
keseimbangan emosi, keyakinan diri, keceriaan.
Kesemua kualiti ini entah bagaimana dikondisikan oleh konsep kendiri positif guru. R. Burns menekankan bahawa lebih positif penilaian kendiri guru, lebih besar kemungkinan dia akan dapat menerapkan gaya pembelajaran kreatif dalam diri pelajar berdasarkan pemikiran bebas, dan bukannya pembelajaran mekanikal.
D. Ryans, menerangkan profil watak seorang guru yang berjaya, mengenal pasti kualiti peribadi seperti: kemesraan, keramahan, pemahaman keadaan emosi kanak-kanak, sikap bertanggungjawab terhadap pengajaran, sistematik, imaginasi kreatif, semangat.
I negatif - konsep, harga diri rendah guru memulakan manifestasi kualiti peribadi tertentu. Menurut R. Burns, guru yang tidak menyukai kerja mereka, mengalami rasa ketidakcukupan peribadi atau profesional, secara tidak sengaja mewujudkan suasana di dalam bilik darjah yang sesuai dengan perasaan ini. Selalunya mereka berkelakuan terlalu keras, autoritarian, cuba melindungi diri mereka daripada pelajar dengan agresif. Dalam kes lain, sebaliknya, mereka terlalu pasif, tidak mengarahkan aktiviti pelajar, mudah menyimpang daripada tujuan pelajaran, dan tidak ambil peduli terhadap proses pembelajaran dan hasilnya.
Dalam kajian R. Cummings, guru yang mempunyai harga diri yang rendah mendedahkan sikap yang mengandungi potensi negatif yang jelas boleh mendatangkan kesan buruk kepada personaliti kanak-kanak. Untuk mencirikan gaya pedagogi mereka sendiri, mereka memilih pernyataan berikut:
bertindak balas secara negatif kepada pelajar yang tidak menyukai anda;
menggunakan setiap peluang untuk mencipta kesukaran kepada pelajar, kerana ini tidak membenarkan mereka berehat;
merangsang pelajar untuk belajar, menyebabkan mereka berasa bersalah atas kesilapan mereka;
jika boleh, bina aktiviti pendidikan berdasarkan persaingan;
meneruskan daripada kemungkinan tingkah laku tidak jujur ​​pelajar dalam peperiksaan;
membawa pelajar bersemuka dengan realiti keras dewasa;
berusaha untuk mewujudkan disiplin yang ketat;
meningkatkan tahap hukuman pelajar mengikut kadar kesalahannya;
W. Hart, W. Bosfield, P. Whitty berhujah bahawa dalam erti kata literal, acuh tak acuh dan - yang amat penting untuk diberi perhatian - guru sarkastik yang cenderung untuk mengejek orang lain, melanggar rasa selamat mereka. dengan siapa mereka berinteraksi di tempat kerja. Guru sebegini bukan sahaja tidak menyumbang kepada proses asimilasi ilmu oleh pelajar, malah sebaliknya menyebabkan kesan negatif yang ketara dari segi volum dan kualiti ilmu yang diperoleh. Mereka menjejaskan potensi keinginan untuk belajar, i.e. motivasi pelajar, membelenggu kuasa dan keupayaan kreatif mereka, menjejaskan harga diri pelajar secara negatif.
Oleh itu, saya - konsep guru sama ada berfungsi sebagai jaminan psikologi untuk kejayaan aktivitinya, atau membawa kepada kesukaran yang tidak dapat dielakkan dan kegagalan yang jelas atau tersembunyi.
Sekarang saya ingin memikirkan ciri-ciri personaliti yang wujud dalam diri seorang guru pendidikan prasekolah. I.A. Zimnyaya menyatakan bahawa guru pendidikan prasekolah yang dicirikan oleh subjek profesional, ciri peribadi dan kualiti komunikatif yang paling maju dalam keseluruhannya berbanding dengan guru dari mana-mana peringkat dan bentuk pendidikan lain. Ini disebabkan, pertama sekali, tanggungjawab terhadap ciri-ciri umur pelatih, yang mesti diambil kira lebih daripada tempat lain; kesukaran dalam bentuk pembelajaran yang kebanyakannya suka bermain, sepadan dengan jenis aktiviti utama kanak-kanak dalam tempoh ini.
Kepada kualiti yang diperlukan seorang guru yang bekerja dengan kanak-kanak prasekolah, menurut I.A. Musim sejuk, boleh dikaitkan:
-kekuatan, keseimbangan, mobiliti tinggi sistem saraf;
-ekstroversi sederhana;
- kestabilan emosi (kelebihan emosi positif) dan kestabilan emosi (tahap neurotikisme guru yang tinggi secara profesional dikontraindikasikan di institusi prasekolah);
- tahap perkembangan intelek dari segi deria - persepsi - penunjuk mnemonik (iaitu penunjuk persepsi, ingatan, pemikiran dan ciri perhatian tidak lebih rendah daripada biasa);
kecukupan penilaian kendiri dan tahap tuntutan;
- kebimbangan optimum tertentu, yang memastikan aktiviti intelektual guru;
- bermatlamat;
- empati.
Menggambarkan kualiti status-kedudukan seorang guru di institusi prasekolah, adalah perlu untuk menekankan kepentingan keplastikan dan kemudahan perubahan peranan sosial oleh seorang guru (guru, rakan, ibu bapa, idola, orang tersayang, dll. (Levi V .)
Memandangkan sensitiviti khas kanak-kanak terhadap ketidakikhlasan, kepalsuan, adalah perlu untuk menekankan kepentingan kualiti seorang guru seperti keramahannya, minat yang tulen dalam komunikasi. Adalah penting bagi seorang guru prasekolah untuk memiliki gaya komunikasi demokratik berdasarkan "semangat untuk aktiviti kreatif bersama dan sifat mesra (V.A. Kan-Kalik), yang membayangkan empati emosi bersamanya.
Karya V. Eremeeva juga mempertimbangkan ciri peribadi guru pendidikan prasekolah. Penyelidikan oleh V. Eremeeva menunjukkan bahawa ciri psikofisiologi berikut adalah tipikal untuk pendidik yang bekerja dengan kanak-kanak prasekolah: penguasaan hemisfera kanan diucapkan, hampir separuh daripada mereka mempunyai mata kiri yang terkemuka, tahap kidal yang tinggi (walaupun mereka semua menganggap diri mereka tangan kanan). Tahap kebimbangan dalam kalangan guru adalah tinggi.
Terdapat ramai yang melankolik di kalangan tutor. Kelemahan sistem saraf juga terdapat pada pelajar institusi pendidikan pedagogi, yang, menurut V. Yeremeeva, mencadangkan bahawa orang yang pergi ke pendidik tidak cenderung untuk memindahkan pengetahuan, tetapi untuk berkomunikasi dengan kanak-kanak, untuk bertukar imej deria, kepada halus. hubungan sesama manusia. Bahagian belakang ini ialah sensitiviti, kebimbangan, sensitiviti tinggi.
Merumuskan penyelidikannya, V. Eremeeva mengenal pasti ciri-ciri berikut yang menjadi ciri pendidik:
- asimetri sfera deria ke arah penguasaan hemisfera kanan;
- tahap tangan kanan yang rendah, dalam tindakan dua tangan, tangan kiri sering digunakan sebagai yang lebih aktif, yang juga menunjukkan peranan besar hemisfera kanan otak dalam organisasi fungsi mental;
-gaya hemisfera kanan aktiviti mental;
- mobiliti tinggi proses saraf;
-jenis artistik aktiviti saraf yang lebih tinggi (menurut I.P. Pavlov);
- ucapan tidak lancar, tetapi dengan jeda, teragak-agak, kadang-kadang dengan ketidaktepatan tatabahasa;
- mengalami kesukaran mengingati teks yang panjang;
- tidak terlalu suka perbincangan;
- tidak suka menulis;
- tidak terlalu kritikal;
- tidak cukup bebas dalam tindakan dan perbuatan;
- bertolak ansur dengan gangguan;
-terdesak kepada keraguan
- cemas.
Menurut V. Eremeeva, semua ciri ini sesuai dengan orang yang mempunyai penguasaan yang jelas di hemisfera kanan.
Jadi, seorang guru yang bekerja dengan kanak-kanak prasekolah dicirikan oleh ciri-ciri individu dan peribadi tertentu. Pengetahuan tentang ciri-ciri ini oleh guru adalah sangat penting untuk organisasi proses pendidikan yang berkesan dalam institusi pendidikan pedagogi vokasional menengah.

4. Kebolehan pedagogi sebagai asas pembentukan kemahiran pedagogi guru. V.A. Slastenin menyatakan bahawa untuk semua sifat jisim profesion perguruan, menguasainya memerlukan struktur kebolehan dan kualiti peribadi yang agak tegar, kecenderungan sosio-psikologi tertentu.
Kebolehan pedagogi - ciri psikologi individu individu, menyumbang kepada pembentukan kemahiran pedagogi dan penguasaan kemahiran pedagogi, sebagai tahap tertinggi aktiviti pedagogi.
F.N. Gonobolin menamakan 12 kebolehan pedagogi sebenar, dengan menggabungkannya, anda boleh mendapatkan kumpulan berikut:
Didaktik (memindahkan pengetahuan dalam bentuk yang pendek dan menarik) - keupayaan untuk menjadikan bahan pendidikan boleh diakses oleh pelajar dan keupayaan untuk menghubungkan bahan pendidikan dengan kehidupan.
Reflektif-gnostik - pemahaman guru tentang pelajar, minat terhadap kanak-kanak, kreativiti dalam kerja, pemerhatian berhubung dengan kanak-kanak.
Interaktif dan komunikatif - pengaruh kehendak pedagogi terhadap kanak-kanak, ketepatan pedagogi, kebijaksanaan pedagogi, keupayaan untuk mengatur pasukan kanak-kanak.
Ekspresif - kebolehan yang mencirikan kandungan, kecerahan, imejan, persuasif ucapan guru.
V.A. Krutetsky membahagikan kebolehan pedagogi kepada 3 kumpulan mengikut kriteria kaitannya (kepada kanak-kanak, pemindahan maklumat, fungsi organisasi dan komunikasi), menonjolkan, masing-masing:
- kebolehan peribadi;
- didaktik
- organisasi dan komunikatif.
Jadi, kumpulan kebolehan peribadi termasuk:
kecenderungan kepada kanak-kanak, yang dinyatakan dalam perasaan kepuasan yang mendalam daripada proses berkomunikasi dengan mereka;
- ketahanan dan kawalan diri (keupayaan untuk sentiasa, dalam apa jua keadaan, mengawal diri, mengekalkan kawalan diri, menguruskan perasaan);
- keupayaan untuk menguruskan keadaan psikologi mereka, mood;
Kumpulan kebolehan didaktik dibentuk oleh:
-keupayaan untuk menerangkan;
- kebolehan akademik (keupayaan dalam bidang subjek yang berkaitan, bidang sains);
- kebolehan ucapan ekspresif (oratorikal);
Kemahiran organisasi dan komunikasi termasuk:
- kemahiran organisasi;
- komunikatif;
- keupayaan persepsi;
- kebijaksanaan pedagogi;
-keupayaan sugestif (keupayaan pengaruh emosi dan kehendak terhadap pelajar);
- imaginasi pedagogi (kebolehan meramal);
- keupayaan untuk mengagihkan perhatian.
N.V. Kuzmina percaya bahawa asas kebolehan pedagogi adalah kepekaan yang penting kepada objek, produk dan cara kerja pedagogi. Dia mengenal pasti kumpulan kebolehan pedagogi berikut:
1. Kebolehan Gnostik - terdiri dalam sensitiviti khusus guru terhadap kaedah mengkaji pelajar, memastikan pengumpulan maklumat yang bermanfaat tentang diri mereka dan pelajar, yang membolehkan penggunaan cadangan "kreatif", i.e. merangsang pembentukan kawalan kendiri dan pengawalan kendiri. Ini memastikan keperluan pelajar untuk promosi diri, pembangunan diri, peneguhan diri.
Ketidakupayaan pedagogi gnostik menampakkan diri dalam fakta bahawa guru tidak sensitif terhadap tindak balas pelajar terhadap pengaruhnya, kepada keperluan dan kebolehan pelajar, kepada aspek terkuat keperibadiannya, aktiviti, sistem hubungannya. Akibatnya, dalam proses pembelajaran, dia tidak mengumpul maklumat yang bermanfaat yang membolehkannya menjalankan "cadangan kreatif", i.e. pengaruh kreatif. Tanda kebolehan pedagogi gnostik yang sangat maju ialah penguasaan cepat dan kreatif kaedah saintifik mengkaji pelajar seseorang untuk membuat keputusan termaklum tentang mereka, daya cipta dalam cara mengajar pelajar kaedah saintifik pengetahuan diri dan pembangunan diri.
2. Reka bentuk kebolehan pedagogi - terdiri dalam sensitiviti khas guru terhadap pembinaan "labirin pedagogi", i.e. laluan pedagogi di mana pelajar mesti dipimpin dari kejahilan kepada pengetahuan, supaya dia bukan sahaja berminat, tetapi juga berguna, ekonomi dan mendalam, sukar dan mudah, intensif dan "kreatif".
Tanda sensitiviti khusus guru dalam aktiviti reka bentuk adalah ukuran perwakilan keperluan kehidupan masa depan dan aktiviti dalam tugas-tugas yang diatur dalam masa dan ruang untuk keseluruhan
tempoh mengajar pelajar subjek tertentu, profesion, untuk menyediakan mereka untuk penyelesaian bebas masalah masa depan; apa yang perlu dipilih, bagaimana untuk membina, mengapa dalam ini dan bukan dalam urutan lain, apa dan bagaimana untuk mengawal.
Tahap kebolehan pedagogi reka bentuk yang rendah ditunjukkan: dalam mengikuti program, buku teks; pembinaan rawak "labirin pedagogi" tanpa mengira apa keperluan sistem atau pengeluaran pedagogi berikutnya akan dikemukakan kepada graduan; ketidakupayaan untuk membentangkan hasil akhir.
3. Kebolehan pedagogi yang membina - terdiri daripada kepekaan khas tentang cara membina pelajaran yang akan datang, mesyuarat, pelajaran dalam masa dan ruang untuk bergerak ke hadapan di jalan menuju hasil akhir yang diingini: di mana untuk bermula, sistem tugas apa yang akan dicadangkan , bagaimana untuk mengatur pelaksanaan mereka bagaimana untuk menjalankan penilaian.
Tanda sensitiviti konstruktif khusus adalah keupayaan untuk mewujudkan suasana kreatif dan mood kerja dalam keadaan aktiviti bersama oleh pelajar, rasa pergerakan mereka di jalan menuju pengetahuan, pertumbuhan dan perkembangan baru.
Tanda-tanda tahap sensitiviti konstruktif pedagogi yang rendah adalah percanggahan antara apa yang sebenarnya dirancang untuk perkara utama kelas, aktiviti, bentuk pendidikan, pendidikan dan apa yang sepatutnya diperolehi dalam hasil akhirnya.
4. Kebolehan pedagogi komunikatif - ditunjukkan dalam kepekaan khusus guru terhadap kaedah mewujudkan dan membangunkan hubungan pedagogi yang sesuai dengan pelajar berdasarkan mendapatkan kuasa dan kepercayaan daripada mereka. Mereka "disediakan" oleh:
keupayaan untuk mengenal pasti, i.e. pengenalan dengan pelajar;
kepekaan tersendiri terhadap ciri-ciri individu pelajar (minat, kecenderungan, kebolehan mereka);
intuisi yang baik, yang merupakan ciri penting pemikiran kreatif, yang ditunjukkan dalam jangkaan, i.e. dalam menjangkakan hasil pedagogi yang dikehendaki, sudah apabila memilih strategi untuk mempengaruhi;
sifat sugestif keperibadian atau keupayaan untuk mencadangkan.
5. Kebolehan pedagogi organisasi terdiri daripada sensitiviti khas guru: kepada cara yang produktif-tidak produktif untuk mengatur interaksi pelajar dengan objek aktiviti dan kognisi semasa sekolah dan masa ekstrakurikuler; kepada cara produktif-tidak produktif mengajar pelajar organisasi kendiri; kepada cara produktif-tidak produktif mengatur interaksi sendiri dengan pelajar; kepada cara-cara yang produktif-tidak produktif untuk mengatur aktiviti dan tingkah laku sendiri.
Pembangunan kebolehan pedagogi dijalankan di bawah pengaruh faktor biologi dan sosial. Kecenderungan bertindak sebagai faktor biologi dalam perkembangan kebolehan. Kecondongan adalah ciri dibezakan semula jadi yang terkandung dalam struktur otak; - ini adalah ciri morfologi, fungsi struktur otak, organ deria dan pergerakan, yang bertindak sebagai prasyarat semula jadi untuk perkembangan kebolehan. Dalam kajian ramai saintis (B.A. Vyatkin, T.M. Khrustaleva, E.I. Rogov, dll.) Dicatat bahawa ciri keperibadian individu berikut bertindak sebagai penciptaan kebolehan pedagogi: introversi - extraversion (sebagai asas pergaulan); keseimbangan (kestabilan emosi) - ketidakseimbangan (ketidakstabilan emosi) (untuk mewujudkan hubungan normal); kekuatan - kelemahan sistem saraf (untuk aktiviti pedagogi yang bermanfaat).
Karya N.A. Aminov menumpukan kepada masalah mengenal pasti asas biologi kebolehan pedagogi. Berdasarkan kajiannya, N.A. Aminov membezakan dua set sifat tipologi refleks tanpa syarat sistem saraf, yang boleh dianggap sebagai kecenderungan:
gabungan kekuatan, pengaktifan rendah dan kelalaian proses saraf;
gabungan kelemahan, pengaktifan tinggi dan labiliti proses saraf.
Kompleks ini, menurut N.A. Aminov, tentukan kepunyaan salah satu jenis guru: 1) guru berorientasikan hasil (jenis "U"); 2) guru berorientasikan pembangunan (taip "X"). Berdasarkan kajian eksperimen oleh N.A. Aminov menerangkan ciri-ciri individu guru pelbagai jenis.
1. Guru berorientasikan keputusan (taip "U"). Mereka dicirikan oleh gabungan kekuatan, ketidakaktifan dan ketidakaktifan proses saraf.

-lebih introvert
- patuh bergantung;
- tidak berempati;
- dengan tahap motivasi pencapaian yang rendah;
- lebih tegar;
- lebih berkesan, memenuhi piawaian yang diterima.
2. Guru berorientasikan pembangunan (taip "X"). Mereka dicirikan oleh gabungan kelemahan, pengaktifan dan labiliti proses saraf.
Ciri-ciri individu jenis guru ini:
-lebih ekstrovert
-dominan bebas;
- empati;
-dengan tahap motivasi pencapaian yang tinggi;
- plastik kepada perubahan;
- kurang cekap.
PADA. Aminov berhujah bahawa di kalangan guru terdapat terutamanya jenis pertengahan, dalam bentuk "tulen", jenis "X" dan "Y" jarang muncul. Guru yang jelas memberi tumpuan kepada keputusan dan pembangunan, N.A. Aminov merujuk kepada kumpulan risiko profesional. Ini disebabkan oleh fakta bahawa guru jenis "Y" mempunyai keperluan yang berkurangan untuk pertumbuhan profesional, dan guru jenis "X" mungkin mengalami tekanan berlebihan (overcompensation kebolehan mereka) kerana tahap motivasi pencapaian yang tinggi.
Sudah tentu kebolehan pedagogi boleh dianggap sebagai asas kepada pembentukan kemahiran profesional seseorang guru. Dalam hal ini, pembangunan bertujuan dan pembangunan diri mereka dalam proses latihan vokasional di institusi pendidikan dan semasa aktiviti pedagogi bebas adalah perlu.

5. Kesukaran dalam aktiviti profesional guru. Dalam aktiviti profesional mereka, setiap guru menghadapi pelbagai kesukaran, tetapi, sudah tentu, mereka paling ketara untuk seorang guru muda. Ciri-ciri tersendiri aktiviti guru muda adalah seperti berikut:
menetapkan matlamat yang bercita-cita tinggi
-membuat tuntutan yang ketat;
- mudah dibentuk, sangat bertanggungjawab;
- berusaha untuk melakukan segala-galanya dengan baik;
- sikap tidak realistik terhadap dirinya dan pelajar;
-sentiasa menimbulkan persoalan "Bolehkah saya?";
- lebih kerap terdapat tekanan psikologi dan sukar untuk menguruskan keadaan emosi;
- komunikasi dengan pelajar lebih bersifat perkongsian;
- lebih ikhlas;
- prihatin terhadap masalah pelajar;
- kurang terdedah kepada kompromi daripada guru berpengalaman;
- keperluan untuk sokongan dan kelulusan, kerana kurang keyakinan diri, dinyatakan dengan jelas.
Kesukaran yang dihadapi oleh guru dalam aktiviti profesional mereka termasuk ketakutan (fobia), kesukaran komunikasi, stereotaip, mitos pedagogi, ubah bentuk peribadi dan profesional, dan lain-lain. Mari kita membincangkannya dengan lebih terperinci.
PADA. Sohan menyusun senarai ketakutan sosial utama guru:
- ketakutan kepada penonton yang ramai;
-takut sikap acuh tak acuh di pihak pelajar;
- takut menafikan apa yang pelajar katakan;
-takut semua orang akan memikirkan urusan mereka sendiri;
- takut menjadi tidak masuk akal
-takut mengecewakan pelajar jika mereka melayan guru dengan baik;
-takut memberi maklumat yang tidak mencukupi, malu membuang masa pelajar;
-takut berdiam diri dan perhatian kepada diri sendiri;
-takut salah faham di pihak pelajar;
-takut tidak disayangi.
Menurut M.A. Maznichenko, tahap kebimbangan dan ketakutan yang normal dalam sebarang aktiviti adalah perlu: ia mengiringi pertumbuhan, perkembangan, peningkatan aktiviti, mengalami yang baru, yang tidak diketahui. Jika ketakutan dibawa ke tahap yang tidak masuk akal, menjadi tidak terkawal, mengehadkan aktiviti, ia bertukar menjadi fobia. Fobia pedagogi - ketakutan yang tidak membina terhadap seorang guru, ketakutan terhadap fenomena atau tindakan pedagogi tertentu, yang membawa kepada mengelakkan situasi tertentu, pengehadan aktiviti profesional (M.A. Maznichenko).
Pakar psikologi mencatatkan bahawa dengan memperoleh fobia, seseorang secara subjektif menghilangkan sesuatu yang tidak menyenangkan, i.e. Fobia berfungsi sebagai sejenis pertahanan psikologi. Guru mengelakkan situasi tertentu untuk menyelamatkan dirinya daripada pengalaman negatif, beban yang berlebihan, untuk menjadikan hidupnya lebih mudah, oleh itu adalah penting untuk tidak takut akan kesulitan dan memahami bahawa kehadiran kesukaran membantu merasakan kepentingan aktiviti seseorang, untuk rumuskan sikap nilai terhadapnya, untuk mencari makna di dalamnya.
Fungsi fobia pedagogi:
penunjuk - fobia berfungsi sebagai penunjuk masalah guru, kesukaran;
mengehadkan - mengalami fobia, guru mengelakkan situasi tertentu dan dengan itu mengehadkan aktivitinya secara bermakna;
ubah bentuk - fobia merendahkan aktiviti guru, mengurangkan keberkesanannya.
M. A. Maznichenko mengenal pasti jenis fobia berikut:
fobia kritikan - menjadikannya sukar untuk membetulkan aktiviti sendiri, menafikan salah satu peluang untuk pertumbuhan profesional;
fobia kegagalan - lebih kerap di kalangan guru yang mempunyai harga diri yang rendah atau tinggi, tidak yakin dengan kebolehan mereka sendiri atau melebihkan mereka. Dengan mengehadkan aktiviti guru, ia memaksa anda untuk tidak beralih kepada bentuk, kaedah, teknologi baru (bagaimana jika ia tidak berjaya?), Tidak menjemput rakan sekerja ke kelas anda (tiba-tiba mengkritik?);
fobia terhadap keunggulan rakan sekerja - fungsi yang menghalang komunikasi profesional yang produktif, pertukaran pengalaman;
fobia konflik - guru mengelakkan situasi konflik, kerana menganggap dirinya tidak bersedia untuk menyelesaikannya demi kepentingannya; tunduk kepada kehendak ibu bapa, rakan sekerja, untuk mengelakkan konflik, memenuhi apa-apa keperluan kepimpinan, walaupun dia tidak bersetuju dengan mereka;
eremophobia - ketakutan untuk menjadi diri sendiri, dari mana keterukan buatan, kesejukan, tidak dapat diakses, ketakutan untuk menyatakan pendapat seseorang, secara terbuka menyatakan perasaan seseorang.
fobia tanggungjawab - penolakan guru untuk bertanggungjawab terhadap kualiti aktiviti pedagoginya, contohnya, mengalihkannya kepada pentadbiran atau ibu bapa, penolakan kerja sosial;
fobia kaedah tertentu, teknologi - fobia sering berlaku kerana kekurangan pengetahuan dan kemahiran psikologi dan pedagogi (contohnya, fobia komputer Internet);
fobia kebaharuan;
fobia idea yang berbeza daripada yang diterima umum - dinyatakan dalam fakta bahawa guru tidak melihat pengetahuan saintifik baru yang menyangkal idea yang biasa dan mantap; tidak mempercayai kebenaran mereka dan, oleh itu, tidak membiasakan orang lain dengan mereka;
fobia terhadap pendapat sendiri - guru dibimbing oleh pendapat pihak berkuasa, tidak mempunyai pandangan sendiri atau takut bahawa ia tidak betul.
Jadi, sejumlah ketakutan dalam aktiviti pedagogi berguna. Adalah penting untuk tidak membawa ketakutan ke tahap yang tidak masuk akal dan dapat mengurusnya secara konstruktif.
Dalam aktiviti profesionalnya, seorang guru (guru) mematuhi idea-idea tertentu tentang realiti pedagogi, memfokuskan bukan sahaja pada idea saintifik, tetapi juga pada idea pedagogi.
Mitologi adalah representasi yang tidak mencukupi yang menampakkan diri dalam bidang interaksi pedagogi, pembawanya adalah guru sendiri dan pelajar.
Kesedaran pedagogi awam boleh menjadi penjana mitologi pedagogi, ia menjana mitologi asas (kesedaran tertentu (pedagogi) ahli komuniti pedagogi dalam tempoh sejarah tertentu). Jika guru mengasimilasikannya, mitologi pedagogi menengah timbul (mereka berfungsi dalam kesedaran individunya), atau mitologi pedagogi dilahirkan dalam fikiran seorang guru individu (dalam kes ini, penjana mereka adalah kesedaran individu) dan melalui komunikasi, pertukaran pengalaman dengan rakan sekerja, mereka menjadi meluas, mula berfungsi sebagai mitologi sesetengah komuniti pedagogi.
Mitologi pedagogi mempengaruhi pelbagai aspek proses pendidikan; sebaliknya, proses pendidikan membawa kepada kemunculan atau perkembangan mitologi pedagogi. Mitologi, pertama sekali, mempengaruhi sifat dan kandungan proses pendidikan, strategi dan taktiknya, plot, motif dan kedudukan peranan peserta.
Mitologi pedagogi semestinya perlu dicerminkan.
Yu.S. Tyunnikov, M.A. Maznichenko membezakan 3 peringkat refleksi pedagogi mitologi:
tahap intuitif-refleksif;
refleksif tidak kritis;
reflektif secara kritis.
Pada tahap intuitif-refleks, mitologi tidak direalisasikan sepenuhnya. Sebagai contoh, menggunakan kaedah pendidikan autoritarian, guru percaya bahawa dia melaksanakan idea pedagogi kerjasama. Atau, guru itu merendahkan pelajar yang cemerlang, percaya bahawa dia tidak mempunyai kegemaran, dan dia secara objektif menilai pengetahuan pelajar.
Pada tahap tidak kritis-refleksif, guru menyedari mitologi, tetapi percaya bahawa ia tidak mengurangkan keberkesanan aktivitinya. Sebagai contoh, seorang guru percaya bahawa pelajar tidak perlu dirujuk, kerana. adalah berbaloi untuk berunding dengan mereka sekali, berpihak kepada mereka, dan lain kali mereka sudah akan memerintah, beritahu guru apa yang perlu dilakukan.
Pada tahap kritis-refleksi, guru menyedari mitologi, memahami bahawa ia mengurangkan keberkesanan aktivitinya dan cuba membetulkannya.
Yu.S. Tyunnikov, M.A. Maznichenko menerangkan situasi tipikal asal usul mitologi pedagogi. Mari kita lihat sebahagian daripada mereka.
1. "Laluan bomoh." Sumber asalnya ialah kesedaran pedagogi awam (pengalaman rakan sekerja, teori pedagogi). Ia dibentuk sebagai hasil analisis yang salah terhadap teori dan amalan pedagogi, guru mengumpul maklumat yang mengesahkan kebenarannya, akibatnya, ia menjadi kepercayaan (contohnya, mitologi menganggap pelajar lemah sebagai tidak mampu belajar dalam minda seorang guru boleh disahkan dengan peruntukan teori pembelajaran dibezakan: “... pelajar yang lemah harus mengajar dengan cara yang istimewa). Mitologi itu ditetapkan dalam minda guru, akibatnya tindakan menjadi stereotaip, dan pada masa akan datang guru itu sendiri menjadi penjana mitologi pedagogi (meyakinkan rakan sekerja tentang kebenarannya).
2. "Jalan orang buta." Terdapat beberapa varian mitologi ini:
"jalan pengikut": guru adalah penjana mitos, contohnya, guru bekerja dalam satu pasukan yang negatif tentang perubahan (mitos berfungsi bahawa inovasi memusnahkan tradisi, dan penyelidikan adalah membuang masa), guru memutuskan bahawa penyelidikan dan kerja kreatif tidak diperlukan.
"Jalan Pengikut": pelajar adalah penjana mitologi. Sebagai contoh, mereka mengatur "ujian" untuk seorang guru (terutamanya yang muda), yang mencetuskan kemunculan mitologi seperti: "Saya tidak dapat bekerja sebagai guru", "ia akan menjadi lebih teruk", "kerja guru. adalah kerja keras yang susah”, dsb.
"Cara zombi": guru menyalin pemasangan orang lain tanpa menyedarinya. Sebagai contoh, dia membina hubungannya dengan kumpulan itu berdasarkan pendapat guru lain mengenainya.
3. "Jalan bunglon": guru mengisytiharkan bahawa dia melaksanakan idea-idea pedagogi kerjasama, walaupun dia berkelakuan seperti guru autoritarian; atau guru sering menukar ideanya, menyalin satu atau yang lain.
4. "Jalan Sang Pemimpi". Guru paling kerap menetapkan matlamat yang betul, tetapi memilih cara yang tidak mencukupi untuk mencapainya. Sebagai contoh, mendidik ketepatan pada kanak-kanak dari gred pertama, guru dengan tegas memastikan kanak-kanak menulis dengan bersih dan cantik, kadang-kadang ia bertukar menjadi permintaan yang berlebihan - guru mengatakan berapa banyak sel untuk berundur, jika kanak-kanak itu tidak berjaya - mungkin ada air mata, ketakutan dan ketegangan. Dalam kes ini, mitologi beroperasi dalam fikiran guru bahawa guru adalah seorang yang ideal, dia tidak boleh membuat kesilapan, pada apa-apa kos dia harus mengekalkan kuasa; kelihatan lebih baik daripada yang sedia ada; tidak menunjukkan sikap negatif dan, akibatnya, kepercayaan bahawa guru sentiasa betul.
Terdapat beberapa situasi tipikal di mana mitologi pedagogi berasal.
Ia adalah perlu untuk menganalisis mitologi, refleksi kritikal mereka, yang membolehkan untuk mengurangkan kesan negatif mereka terhadap sifat dan kandungan proses pendidikan. Dalam kes ini, kemunculan mitologi "cara komander" adalah mungkin, apabila guru merancang aktivitinya sedemikian rupa untuk mengelakkan atau meminimumkan kesan negatif mitologi pedagogi terhadap sifat dan perjalanan proses pedagogi.
Kesukaran yang ketara untuk guru dicipta oleh kekurangan dalam bidang komunikasi, yang berkaitan dengannya kita boleh bercakap tentang kewujudan kompleks kesukaran tertentu yang berkaitan dengan komunikasi. I.A. Zimnyaya mengenal pasti kompleks kesukaran komunikasi berikut:
etnosociocultural - kesukaran, sebagai peraturan, menunjukkan diri mereka dalam salah faham tentang niat rakan kongsi komunikasi, nada dan gaya komunikasi itu sendiri. Salah faham sebegitu selalunya berdasarkan keistimewaan kesedaran etnik, sistem nilai, stereotaip dan sikap;
status-positional-role - kesukaran dalam komunikasi dikaitkan dengan perbezaan status sosial, jawatan dan peranan rakan komunikasi (guru dan pelajar);
umur - kesukaran komunikasi berpunca daripada ketidakupayaan wakil dari pelbagai umur dan pengalaman untuk melihat keadaan melalui mata rakan komunikasi, terutamanya dalam kes di mana guru lebih muda daripada pelajar (contohnya, pelajar FPC);
kesukaran psikologi individu - di sini salah faham timbul kerana percanggahan tipikal - peribadi, watak, perangai, proses kognitif dalam orang yang berbeza.
kesukaran yang berkaitan dengan spesifik aktiviti pedagogi itu sendiri - kesukaran ini sering disebabkan oleh tahap kemahiran profesional guru yang tidak mencukupi atau pengetahuan yang tidak mencukupi tentang bahan mata pelajaran.
V.A. Kan-Kalik memberikan sebab berikut untuk halangan kepada komunikasi pedagogi (mengenai contoh persekolahan):
sikap tidak sepadan - guru menghasilkan idea untuk pelajaran yang menarik, dan kelas tidak disediakan untuk kerja yang serius; guru, tidak mengetahui teknik mewujudkan sikap yang diperlukan di kalangan pelajar, mula menjadi gugup, jengkel, dll.;
ketakutan penonton - menjangkakan reaksi negatif pelajar, guru berkelakuan kaku dan tidak selamat;
menyempitkan fungsi komunikasi - guru bertujuan untuk melaksanakan tugas-tugas komunikasi maklumat sahaja, kehilangan pandangan tentang fungsi komunikasi motivasi, persepsi sosial dan lain-lain;
sikap negatif terhadap kelas - dibentuk, sebagai contoh, berdasarkan maklum balas daripada guru lain atau pengalaman negatif mereka sendiri berinteraksi dengan kelas ini;
takut kesilapan pedagogi;
tiruan - seorang guru muda cuba menghasilkan semula secara mekanikal cara komunikasi guru lain, yang ternyata tidak konsisten dengan ciri-ciri individu atau tahap latihannya;
Untuk mengatasi halangan ini, adalah perlu untuk mengambil jalan untuk membangunkan gaya aktiviti pedagogi individu anda sendiri, mengembangkan pengetahuan tentang ciri-ciri individu pelajar dan mengambil kira mereka dalam proses pembelajaran sebenar, serta menguasai teknik dan teknik khas komunikasi pedagogi. Banyak yang datang secara spontan dengan pengalaman, tetapi sering memerlukan refleksi khas dan pelarasan seterusnya aktiviti pedagogi sendiri.
Kesukaran dalam aktiviti pengajaran guru muda mewujudkan stereotaip sedia ada. G.B. Skok menggariskan stereotaip berikut dalam aktiviti pedagogi guru:
membina proses pendidikan mengikut skema tradisional (persembahan-persepsi - pembiakan - penyatuan);
orientasi subjek-kaedah dalam aktiviti guru yang menjejaskan pendidikan;
keinginan untuk mengekalkan cara pengajaran biasa;
kawalan mutlak;
penguasaan aktiviti sendiri dan penindasan aktiviti pelajar dalam semua jenis sesi latihan (kuliah, amali dan makmal);
pemindahan penilaian prestasi kepada penilaian personaliti pelajar dan sebaliknya;
keinginan untuk perincian dan pemindahan maklumat yang lebih lengkap;
penggantian organisasi aktiviti pendidikan pelajar dengan kawalan ke atas tingkah laku mereka, dsb.;
L.N. Stakheeva menerangkan kesukaran komunikasi profesional untuk guru pemula. Situasi yang paling tipikal timbul apabila merangsang aktiviti seluruh kelas, serta rasa tidak puas hati, kekakuan, jika perlu, teruskan, ambil jawapan pelajar atau tetapkan nada, jangkakan kenyataannya.
Antara kesukaran untuk guru yang sangat produktif pada mulanya adalah gnostik dan organisasi, manakala bagi guru produktif rendah yang paling ketara adalah situasi komunikatif, iaitu, situasi membina hubungan interpersonal dengan rakan sekerja, sama ada sukar dan memuaskan.
Juga, ubah bentuk peribadi dan profesional boleh dikaitkan dengan faktor-faktor yang menimbulkan kesukaran dalam aktiviti profesional seorang guru.
N.B. Moskvina menganggap ubah bentuk peribadi dan profesional sebagai penyimpangan yang ketara daripada perkembangan optimum individu sebagai subjek profesional dan kehidupan seharian, yang ditunjukkan dalam pembangunan kualiti yang menghalang dan mengurangkan keberkesanan aktiviti profesional guru. Aktiviti pedagogi tergolong dalam kategori di mana alat utamanya adalah keperibadian guru itu sendiri, oleh itu, kualiti peribadi tertakluk kepada ubah bentuk.
N.B. Moskvina mengenal pasti faktor berikut yang menyebabkan ubah bentuk:
kedudukan - penentuan peranan interaksi peserta dalam proses pendidikan (pendidik-murid), yang menetapkan piawaian tingkah laku tertentu, sebagai contoh, komitmen guru kepada kedudukan peranan tertentu boleh membawa kepada ubah bentuk seperti monologisme, intipati. kedudukan ini ialah: "guru adalah sumber pengetahuan", yang menyebabkan keupayaan untuk berdialog secara beransur-ansur hilang.
pengulangan biasa situasi yang sama, tugas profesional diselesaikan - kehilangan rasa kebaharuan dan keaslian;
peralatan super metodologi aktiviti pedagogi - banyak perkembangan metodologi dan cadangan;
kolektiviti kerja pedagogi "tersembunyi";
Terdapat jenis ubah bentuk berikut:
1. Ubah bentuk profesional am - boleh dikesan dalam kebanyakan pekerja yang berpengalaman, doktor dicirikan oleh sindrom "keletihan belas kasihan", dinyatakan dalam sikap acuh tak acuh emosi terhadap penderitaan pesakit. Pegawai penguatkuasa undang-undang membangunkan sindrom "persepsi asosial", di mana setiap warganegara dianggap sebagai pelanggar yang berpotensi; pemimpin mempunyai sindrom "permisif", yang dinyatakan sebagai melanggar piawaian profesional dan etika, dalam usaha untuk memanipulasi kehidupan profesional bawahan.
2. Deformasi profesional khas - timbul dalam proses pengkhususan dalam profesion. Setiap kepakaran mempunyai komposisi ubah bentuknya sendiri. Jadi, penyiasat menunjukkan syak wasangka, pekerja operasi - agresif sebenar, peguam - kepintaran profesional, pendakwa - tuduhan. Doktor kepakaran yang berbeza juga ditumbuhi dengan ubah bentuk mereka. Ahli terapi membuat diagnosis yang mengancam, pakar bedah bersikap sinis, jururawat tidak berperasaan dan tidak peduli.
3. Ubah bentuk tipologi profesional:
ubah bentuk orientasi profesional - herotan motivasi aktiviti, pesimisme, keraguan terhadap pendatang baru dan inovasi;
ubah bentuk yang berkembang berdasarkan sebarang kebolehan - (kompleks keunggulan, harga diri yang tinggi, pengedap psikologi, narsisisme);
ubah bentuk yang disebabkan oleh ciri-ciri watak - pengembangan peranan, nafsu untuk kuasa, "campur tangan rasmi", penguasaan;
4. Ubah bentuk individu - dalam tempoh bertahun-tahun aktiviti profesional, kualiti profesional tertentu yang penting (bagaimanapun, serta yang tidak diingini secara profesional) berkembang secara berlebihan, yang membawa kepada kemunculan superkualiti atau aksentuasi. Ia boleh menjadi tanggungjawab super, kejujuran super, hiperaktif, fanatik buruh, semangat profesional.
Akibat dari semua ubah bentuk ini adalah ketegangan mental, konflik, krisis, penurunan produktiviti aktiviti profesional, rasa tidak puas hati dengan kehidupan dan persekitaran sosial.
Untuk meminimumkan ubah bentuk peribadi dan profesional, perkara berikut adalah dinasihatkan:
transformasi ciri-ciri profesion perguruan, menanggung risiko ubah bentuk, ke dalam subjek refleksi;
pembangunan kebolehan refleksif guru, yang membolehkan mereka memperbaiki dalam diri mereka tanda-tanda asas perubahan ubah bentuk.
Jadi, dalam aktiviti profesionalnya, guru menghadapi pelbagai kesukaran yang mengurangkan keberkesanan aktiviti pedagogi. Kesanggupan dan keinginan untuk memperbaiki diri, perubahan diri, pengetahuan dan penggunaan teknik pedagogi dan psikologi akan membolehkan guru berjaya mengatasi kesukaran yang timbul dalam aktiviti profesional mereka.
Oleh itu, bertindak sebagai subjek aktiviti pedagogi, guru melaksanakan pelbagai aspeknya, melaksanakan pelbagai fungsi. Untuk keberkesanan proses ini, pelbagai kualiti dan kecekapan profesional yang penting, kebolehan profesional yang dibangunkan dan keinginan untuk mengatasi kesukaran dalam laluan profesional seseorang diperlukan.

Kami akan membentangkan pengetahuan profesional yang diperlukan untuk pelaksanaan aktiviti pedagogi.

Aktiviti pedagogi adalah aktiviti profesional

aktiviti guru, di mana, dengan bantuan pelbagai cara untuk mempengaruhi pelajar, tugas pendidikan dan pendidikan mereka diselesaikan.

Terdapat pelbagai jenis aktiviti pedagogi: pengajaran, pendidikan, organisasi, propaganda, pengurusan, perundingan dan diagnostik, aktiviti pendidikan kendiri. Semua aktiviti ini mempunyai beberapa struktur yang sama dan pada masa yang sama keaslian.

Struktur aktiviti yang lengkap secara psikologi sentiasa merangkumi: pertama, pautan berorientasikan motivasi, apabila seseorang mengorientasikan dirinya dalam persekitaran baru, menetapkan matlamat dan objektif, dia mempunyai motif; ini adalah peringkat kesediaan untuk aktiviti; kedua, pautan pusat, eksekutif, di mana seseorang melakukan tindakan - yang untuk tujuan aktiviti itu dimulakan; ketiga, pautan kawalan dan penilaian, di mana seseorang secara mental berpatah balik dan menentukan sendiri sama ada dia menyelesaikan tugas yang dia sendiri tetapkan menggunakan cara dan kaedah yang ada. Sehubungan itu, aktiviti pedagogi holistik psikologi mempunyai tiga komponen:

1) guru menetapkan matlamat dan objektif pedagogi;

2) pemilihan dan penggunaan cara untuk mempengaruhi pelajar;

3) kawalan dan penilaian oleh guru terhadap pengaruh pedagogi mereka sendiri (introspeksi pedagogi).

Pelaksanaan penuh aktiviti pedagogi oleh guru melibatkan pelaksanaan (diperluas dan pada tahap yang cukup tinggi) semua komponennya: penetapan bebas matlamat dan objektif pedagogi; memiliki pelbagai kesan kepada pelajar; pemantauan diri yang berterusan terhadap kemajuan dan keadaan aktiviti pedagogi mereka. Sekiranya salah satu komponen aktiviti pedagogi tidak cukup dibangunkan, maka kita boleh bercakap tentang ubah bentuk aktiviti pedagogi: sebagai contoh, jika seorang guru tidak menetapkan matlamat pedagogi sendiri, tetapi pada dasarnya mengambilnya siap dari perkembangan metodologi, maka dia bertindak sebagai penghibur, dan bukan subjek aktiviti pedagoginya, yang, tentu saja, mengurangkan kecekapan kerjanya.

Semua jenis aktiviti pedagogi (pengajaran, pendidikan, dll.) mempunyai struktur yang dinamakan, walaupun kandungan setiap komponen akan berbeza.

Pertimbangkan komponen individu aktiviti pedagogi.

Matlamat dan objektif pedagogi. Tugas ialah matlamat yang ditetapkan dalam keadaan tertentu, iaitu konsep ini lebih spesifik daripada konsep matlamat. Intipati aktiviti pedagogi ialah guru menetapkan dirinya

matlamat dan objektif pedagogi, menariknya daripada situasi pedagogi, dan kemudian mengubahnya menjadi tugas pelajar, yang seharusnya merangsang aktiviti mereka dan, akhirnya, menyebabkan perubahan positif dalam perkembangan mental mereka.

Apakah ciri umum tugas pedagogi yang penting untuk tidak dilewatkan oleh guru?

1. Adalah diketahui bahawa tugas dalam bentuk paling umum adalah sistem yang semestinya merangkumi: subjek tugasan, yang berada dalam keadaan awal, dan model keadaan yang diperlukan subjek tugasan. Sehubungan itu, dalam kerja guru, tugas pedagogi harus merangkumi penerangan perkembangan mental sebelum pengaruh guru (subjek tugas pedagogi) dan perubahan yang diinginkan dalam perkembangan mental pelajar (model keadaan yang diperlukan). Ini bermakna adalah penting bagi guru untuk mempunyai idea yang jelas tentang keadaan perkembangan mental pelajar pada permulaan latihan dan perubahan yang wajar untuk menyebabkan dalam jiwa pelajar pada akhir peringkat tertentu. daripada latihan. Sementara itu, diketahui bahawa tugas pedagogi kadang-kadang ditetapkan oleh guru, bermula dari logik penggunaan bahan pendidikan (topik apa yang harus diliputi), dan bukan dari analisis kemungkinan dan prospek pembangunan pelajar.

2. Penetapan tugas pedagogi oleh seorang guru hendaklah sentiasa mengambil kira pelajar sebagai peserta sama yang aktif dalam proses pendidikan, mempunyai logik tingkah lakunya sendiri. Hampir selalu, tugas pedagogi guru menjalani "definisi tambahan" di pihak pelajar, bergantung pada motivasinya, tahap tuntutan, atau "definisi semula", iaitu, penggantian tugas guru dengan yang lain, tetapi tugasnya sendiri ( VV Davydov, VV Repkin, G. A. Ball, E. I. Mashbits). Adalah penting untuk menerima proses penerimaan dan pemprosesan aktif oleh pelajar tentang tugas guru sebagai fakta sebenar mengubah tugas pedagogi dalam minda pelajar, bergantung pada keupayaannya, dan tidak menganggap ini sebagai ketidakpatuhan murid mengikut kehendak guru. Dengan cara ini, proses ini diburukkan lagi oleh fakta bahawa pelajar sedang dalam proses perubahan berterusan dan perkembangan tahap tuntutan dan keupayaannya, jadi dia boleh bertindak balas secara berbeza terhadap tugas guru yang sama pada mulanya dan pada peringkat awal. akhir tahun persekolahan.

3. Penyelesaian masalah pedagogi memerlukan guru mengambil tindakan segera dalam situasi pedagogi, dan keputusan penyelesaian itu tertangguh dalam masa, yang menyebabkan sukar untuk mengawal kejayaan menyelesaikan tugas, tetapi tidak menjadikannya mustahil dalam prinsip.

4. Guru sentiasa berurusan dengan hierarki tugas pedagogi. Sebahagian daripada mereka (mereka dipanggil global, keluar

nymi, strategik) meletakkan masyarakat di hadapan guru dalam susunan sosialnya, tugas-tugas ini diselesaikan oleh semua guru (contohnya, untuk mendidik anak muda sebagai warganegara, pekerja, subjek pendidikan diri yang berterusan, dll.). Satu lagi kumpulan tugas pedagogi juga diberikan kepada guru dari luar oleh kandungan subjek, jenis institusi pendidikan (ini adalah tugasan berperingkat, taktikal). Dan akhirnya, akhirnya, tugas bergantung kepada kontinjen khusus pelajar dalam kelas tertentu dan ditentukan oleh guru sendiri (tugas pedagogi operasi).

Kecekapan guru adalah tidak terlepas tugas pedagogi umum dan mahir menentukannya bergantung pada syarat. Di samping itu, guru berurusan dengan tugas pedagogi yang bertujuan untuk pelbagai aspek perkembangan mental pelajar (pendidikan, pembangunan, pendidikan). Profesionalisme guru di sini juga terdiri daripada tidak kehilangan semua tugas ini, walaupun pada praktiknya adalah lebih mudah bagi seorang guru untuk menetapkan tugas mengajar daripada tugas membangun dan pendidikan. Ini disebabkan oleh fakta bahawa apabila menetapkan tugas pembelajaran, cukup untuk mengetahui subjek anda, dan apabila menetapkan tugas pembangunan, anda mesti dapat beroperasi dengan penunjuk perkembangan mental pelajar dan dapat mengenal pasti keadaan mereka dalam pelajar. . Dalam bahagian berikut, kami akan memberikan contoh tugasan pembangunan dan pembelajaran untuk memperkayakan stok pembaca mengenainya.

Penetapan matlamat dan objektif pedagogi oleh guru memerlukan analisis situasi pedagogi. Situasi pedagogi ialah satu set syarat di mana guru menetapkan matlamat dan objektif pedagogi, membuat dan melaksanakan keputusan pedagogi (sebarang situasi menjadi pedagogi jika ia menetapkan tugas mengajar dan mendidik). Dalam psikologi, terdapat dua pendekatan untuk menganalisis keadaan. Menurut pendekatan pertama, situasi adalah satu set keadaan luaran yang tidak termasuk orang itu sendiri dan tidak bergantung kepadanya. Berkenaan dengan guru, ini bermakna bahawa situasi pedagogi wujud, seolah-olah, secara bebas daripadanya, dan dia hanya menghadapinya dalam kerjanya. Menurut pendekatan kedua, situasi itu merangkumi kedua-dua keadaan luaran dan orang itu sendiri, yang mempengaruhi keadaan dengan kehadirannya. Kemudian ternyata apa-apa situasi pedagogi entah bagaimana ditentukan oleh guru itu sendiri (pengaruhnya sebelum ini terhadap pelajar) dan pelajar (reaksi mereka).

Situasi pedagogi secara keseluruhan adalah hasil interaksi aktif beberapa keadaan luaran (contohnya, penghunian kelas, kehadiran pelajar lemah dalam kelas) dan tingkah laku.

daripada semua pesertanya. Oleh itu, adalah penting bagi guru untuk melihat situasi pedagogi bukan sahaja sebagai realiti yang tidak dapat dielakkan, di mana ia kekal hanya untuk menyesuaikan diri, tetapi juga untuk mempunyai kedudukan yang lebih aktif di dalamnya, untuk mendekatinya dari sudut pandangan kemungkinan. mengubahnya melalui interaksi peserta, yang merupakan penunjuk kematangan pedagogi guru.

Terdapat juga situasi pedagogi yang dirancang (contohnya, pelajaran yang bermasalah, aktiviti pendidikan) dan tidak dapat diramalkan, tenang dan konflik, berterusan dan episodik. Bilangan situasi yang tidak dijangka dalam kerja guru secara amnya agak besar.

Penyelesaian masalah pedagogi melalui beberapa peringkat (Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaya): peringkat analisis (analisis dan penilaian situasi semasa dan perumusan masalah itu sendiri untuk diselesaikan); peringkat konstruktif, di mana kaedah untuk menyelesaikan tugas dirancang, dengan mengambil kira kandungan bahan pendidikan dan aktiviti dan perkembangan pelajar, dirancang jenis aktiviti yang pelajar terlibat; peringkat eksekutif, di mana guru melaksanakan tindakannya dalam interaksi dengan pelajar.

Oleh itu, aktiviti pedagogi tidak bermula dengan matlamat, tetapi dengan analisis awal situasi pedagogi. Adalah penting bagi guru untuk menjalankan semua peringkat menyelesaikan masalah pedagogi: menentukan matlamat tindakannya untuk perkembangan mental pelajar, menjangka hasil yang diharapkan daripada penggunaan situasi pembelajaran yang sesuai, memilih dan melaksanakan tindakan, dan menilai hasil kerja. Dalam proses analisis dan pemahaman situasi pedagogi, guru menentukan tugas pedagogi dari sudut perkembangan mental pelajar.

Pemenuhan oleh guru semua pautan dalam penyelesaian tugas pedagogi tanpa kehilangan salah satu daripada mereka bermakna pelaksanaan kitaran penuh aktiviti pedagogi. Kitaran aktiviti pedagogi ditakrifkan sebagai peringkat yang agak tertutup dalam aktiviti pedagogi, bermula dengan penetapan tugas dan berakhir dengan penyelesaiannya. Perbezaan dibuat antara kitaran makro (kitaran jangka panjang, contohnya, membimbing pendidikan kendiri pelajar dewasa) dan kitaran mikro (kitaran jangka pendek, contohnya, mempelajari topik tertentu). Kitaran mengikut bilangan tugasan dan mengikut masa mungkin tidak bertepatan. Pelaksanaan aktiviti pedagogi dalam komposisi penuh kitarannya adalah salah satu petunjuk profesionalisme guru.

Pelaksanaan oleh guru aktiviti pedagogi dalam

Dalam pemahaman di atas, ini bermakna pemilikan teknologi pedagogi sebagai reka bentuk awal proses pendidikan, dengan mengambil kira prospek pembangunan dan aktiviti pelajar itu sendiri, dan kawalan seterusnya, terutamanya dari sudut pandangan mencapai tugas-tugas ini. . Ini bermakna perancangan dan penyelesaian masalah pedagogi datang daripada pelajar, iaitu, ia ditentukan oleh matlamat perkembangan mental pelajar dalam kelas ini, yang mempunyai ciri dan keupayaan tertentu (3).

Ini adalah ciri-ciri matlamat dan objektif pedagogi yang membentuk komponen pertama aktiviti pedagogi.

Pengaruh pedagogi guru terhadap pelajar. Tiga kumpulan pengaruh tersebut boleh dibezakan:

1) pemilihan, pemprosesan dan pemindahan kandungan bahan pendidikan oleh guru (mari kita panggil kumpulan pengaruh "apa yang hendak diajar");

2) kajian tentang peluang yang ada pelajar dan tahap baru perkembangan mental mereka (kumpulan pengaruh "yang hendak mengajar");

3) pemilihan dan penggunaan kaedah, bentuk, cara pengaruh dan gabungannya (kumpulan pengaruh "cara mengajar").

Biasa kepada semua pengaruh adalah bahawa mereka semua adalah cara untuk mengawal perkembangan mental murid sekolah oleh guru.

Di bawah ini kami menyusun semua tindakan pedagogi, kemahiran seorang guru dalam aktiviti pedagogi. Tetapi pertama-tama, mari kita memikirkan kesukaran psikologi yang mungkin dihadapi oleh seorang guru di sini.

1. Apabila memilih kandungan bahan pendidikan (kumpulan pengaruh "apa yang hendak diajar"), adalah penting bagi guru untuk membentangkannya bukan sahaja sebagai senarai dan set pengetahuan yang perlu dikuasai (apa yang perlu dikuasai), tetapi juga sebagai jenis aktiviti yang mesti dilakukan oleh pelajar untuk menguasai pengetahuan ini (cara belajar), termasuk tugas pembelajaran untuk pelajar sendiri, sistem tindakan yang semakin kompleks, dll.

Malangnya, logik pendekatan psikologi ini belum lagi dilaksanakan dengan secukupnya dalam buku teks (pengecualian yang dialu-alukan adalah kemasukan dalam kurikulum sekolah bahagian kemahiran pembelajaran yang sekurang-kurangnya sebahagiannya mengarahkan guru bukan sahaja kepada apa yang harus dikuasai oleh pelajar, tetapi juga bagaimana untuk menguasai, dengan bantuan tindakan apa). Ini dikaitkan dengan pemahaman guru tentang perbezaan antara logik sains dan logik subjek: subjek bukanlah unjuran langsung sains, tepat kerana ia merangkumi ciri-ciri aktiviti pelajar dalam menguasai sistem.

konsep saintifik (bagaimana untuk memotivasikan mereka untuk menguasainya, bagaimana untuk memastikan tindakan aktif dengan bahan pendidikan, bagaimana untuk mengajar murid sekolah untuk menguji diri mereka sendiri, dll.); bergantung kepada ini, komposisi dan susunan asimilasi konsep saintifik mungkin berubah.

2. Apabila seorang guru menguasai cara belajar pelajar (kumpulan pengaruh "yang hendak mengajar"), adalah penting untuk mengambil kira bahawa adalah tidak diingini untuk mengurangkan kajian psikologi pelajar kepada diagnosis fungsi mental individu mereka ( pemikiran, ingatan, ucapan, dll.). Psikologi moden telah lama berpindah dari apa yang dipanggil "pendekatan fungsional" dan pemahaman seseorang sebagai jumlah fungsi (ingatan, pemikiran, dll.) dan beralih kepada kajian seseorang secara keseluruhan, sebagai subjek aktiviti. , keperibadian, keperibadian.

Subjek perhatian khusus guru juga harus menjadi prognosis, perspektif, zon perkembangan proksimal pelajar (L. S. Vygotsky), dan bukan hanya tahap perkembangan semasa. Menurut B. G. Ananiev, menyesuaikan diri dengan ciri-ciri individu pelajar yang ada pada masa ini, guru kehilangan prospek perkembangan kanak-kanak itu. Oleh itu, apabila belajar kanak-kanak sekolah, adalah penting untuk memberi perhatian bukan sahaja kepada hasil kerja pelajar, tetapi juga kepada cara di mana ia diperoleh; bukan sahaja kepada penyelesaian yang berjaya, tetapi juga kepada sifat kesukaran pelajar; bukan sahaja mendedahkan tahap perkembangan kanak-kanak, tetapi juga keistimewaan peralihan pelajar dari satu tahap ke tahap yang lain. Apabila belajar pelajar, ia juga penting untuk tidak meneruskan daripada stereotaip duniawi dan tidak mengaitkan kepada orang lain sifat mereka sendiri.

3. Apabila menggunakan cara pengaruh yang berkaitan dengan pilihan kaedahnya, bentuk (kumpulan pengaruh "cara mengajar"), dari sudut pandangan psikologi, yang paling penting ialah kesediaan guru untuk melihat dan menggunakan beberapa cara metodologi. untuk menyelesaikan masalah pedagogi yang sama, iaitu memiliki apa yang dipanggil "teknik pembolehubah". Pandangan luas guru tentang kemungkinan pendekatan pembelajaran membolehkannya lebih bebas dan munasabah memilih pilihan yang optimum untuk keadaan pembelajaran tertentu. Jika pilihan strategi dibuat dengan betul, maka apa yang dipanggil "resonans pedagogi" ditetapkan dalam: usaha guru digabungkan dengan usaha pelajar, dan kesan pembelajaran meningkat secara mendadak.

Introspeksi pedagogi guru. Keinginan untuk penilaian diri yang berterusan dan membina mencirikan aktiviti pedagogi matang guru. Ia ditentukan oleh intipati kerja guru: seseorang tidak akan dapat memahami motif dan perasaan orang lain jika dia

tidak dapat memahami dirinya. Dalam amalan sekolah, sebaliknya, terdapat keengganan guru untuk menganalisis kerjanya, ketidakupayaan guru untuk menentukan kekuatan dan kelemahannya, yang menghalang reka bentuk aktiviti pedagogi masa depannya, peningkatannya. Di sekolah, adalah perlu untuk mencari bentuk rangsangan introspeksi pedagogi guru sedemikian, di mana tumpuan terhadap peningkatan diri profesional secara sedar akan digalakkan dan dinilai secara positif.

Sekarang mari kita huraikan kemahiran pedagogi guru, yang secara objektif diperlukan untuk menguasai aktiviti pedagogi. Mereka membentuk tiga kumpulan besar kemahiran yang berkaitan dengan menetapkan matlamat dan mengatur situasi, penggunaan kaedah pengaruh pedagogi, penggunaan introspeksi pedagogi, masing-masing.

Kumpulan pertama kemahiran pedagogi: keupayaan untuk melihat masalah dalam situasi pedagogi dan merumuskannya dalam bentuk tugas pedagogi; keupayaan, apabila menetapkan tugas pedagogi, untuk memberi tumpuan kepada pelajar sebagai rakan kongsi yang aktif dalam proses pendidikan, mempunyai motif dan matlamatnya sendiri; keupayaan untuk mengkaji dan mengubah situasi pedagogi; keupayaan untuk mengkonkretkan tugas pedagogi kepada tugas berperingkat dan operasi, untuk membuat keputusan pedagogi yang optimum dalam keadaan ketidakpastian, untuk membina semula matlamat dan objektif pedagogi secara fleksibel apabila situasi pedagogi berubah; keupayaan untuk keluar dari situasi pedagogi yang sukar dengan bermaruah; keupayaan untuk meramalkan keputusan rapat dan jangka panjang untuk menyelesaikan masalah pedagogi, dsb.

Kumpulan kedua kemahiran pedagogi terdiri daripada tiga subkumpulan. Subkumpulan "apa yang hendak diajar": keupayaan untuk bekerja dengan kandungan bahan pendidikan (kesedaran dalam konsep baru dan teknologi pengajaran, keupayaan untuk menyerlahkan idea utama subjek, mengemas kini subjek melalui penggunaan konsep, istilah, perbincangan dalam bidang sains yang berkaitan); keupayaan untuk mentafsir maklumat daripada akhbar dan majalah secara pedagogi; pembentukan kemahiran dan kebolehan pendidikan umum dan khas dalam kalangan murid sekolah, pelaksanaan komunikasi antara disiplin, dsb.

Subkumpulan "siapa yang hendak mengajar": keupayaan untuk mengkaji dalam pelajar keadaan fungsi mental individu (ingatan, pemikiran, perhatian, pertuturan, dll.) dan ciri-ciri integral jenis aktiviti (pendidikan, buruh), pembelajaran dan didikan pelajar sekolah, untuk mengkaji peluang pembelajaran sebenar pelajar sekolah, untuk membezakan antara prestasi akademik dan kualiti peribadi

pelajar; keupayaan untuk mengenal pasti bukan sahaja tahap semasa, tetapi juga zon perkembangan proksimal pelajar, syarat untuk peralihan mereka dari satu tahap perkembangan ke tahap yang lain, untuk menjangka kemungkinan dan mengambil kira kesukaran biasa pelajar; keupayaan untuk meneruskan dari motivasi pelajar itu sendiri semasa merancang dan mengatur proses pendidikan; keupayaan untuk mereka bentuk dan membentuk murid sekolah tahap aktiviti yang mereka kurang; keupayaan guru meluaskan bidang untuk penyusunan diri pelajar; keupayaan untuk bekerja dengan kedua-dua kanak-kanak yang lemah dan berbakat, membina program individu untuk mereka.

Subkumpulan "cara mengajar": keupayaan untuk memilih dan menggunakan gabungan kaedah dan bentuk latihan dan pendidikan, untuk mengambil kira perbelanjaan masa dan tenaga pelajar dan guru; keupayaan untuk membandingkan dan menyamaratakan situasi pedagogi, memindahkan teknik pedagogi kepada situasi lain dan menggabungkannya, menggunakan pendekatan yang berbeza dan individu kepada pelajar, mengatur aktiviti pembelajaran bebas mereka; keupayaan untuk mencari beberapa cara untuk menyelesaikan satu masalah pedagogi, untuk mempunyai penyelesaian pedagogi yang berubah-ubah.

Kumpulan ketiga kemahiran pedagogi: keupayaan untuk menggunakan pengetahuan dan kesedaran psikologi dan pedagogi dalam keadaan psikologi dan pedagogi semasa, pengalaman pedagogi lanjutan; keupayaan untuk masa, menetapkan, mendaftarkan proses dan hasil kerja mereka; keupayaan untuk mengaitkan kesukaran pelajar dengan kekurangan dalam kerja mereka; keupayaan untuk melihat kekuatan dan kelemahan kerja mereka, menilai gaya individu mereka, menganalisis dan generalisasi pengalaman mereka, mengaitkannya dengan pengalaman guru lain; keupayaan untuk membuat rancangan untuk pembangunan aktiviti pedagogi mereka, dsb.

Keutamaan dalam kumpulan kemahiran yang disenaraikan adalah psikologi dan pedagogi. Kemahiran subjek dan metodologi adalah derivatif, walaupun, sudah tentu, guru juga mesti menguasainya.

Pemenuhan beberapa kemahiran pedagogi dan kesedaran dalam perjalanan hubungan yang berbeza antara guru dan pelajar membawa kepada pembentukan beberapa jawatan profesional dalam guru.

Menguasai kaedah memindahkan kandungan bahan pendidikannya, guru bertindak dalam kedudukan guru mata pelajaran. Memilih kaedah pengajaran - dalam kedudukan ahli metodologi. Mempelajari pelajar dan diri sendiri - dalam kedudukan pakar diagnostik dan pakar diagnosis diri. Menetapkan matlamat dan objektif diri anda, meramalkan perkembangan profesional anda selanjutnya - dalam kedudukan subjek pedagogi

aktiviti. Antara jawatan berikut, yang manakah menjadi keutamaan untuk kerja mengajar?

Dari sudut pandangan psikologi, ini adalah kedudukan ahli diagnostik, pakar diagnosis diri, subjek aktiviti pedagogi; merekalah yang menentukan orientasi kajian manusia aktiviti pedagogi. Jawatan guru mata pelajaran dan ahli metodologi juga adalah derivatif, yang timbul daripada yang pertama.

Ciri penting aktiviti pedagogi ialah kualiti psikologi guru itu sendiri. Mari senaraikan mereka.

Kecerdasan pedagogi adalah stok pengetahuan moden yang fleksibel diterapkan oleh guru dalam menyelesaikan masalah pedagogi.

Penetapan matlamat pedagogi ialah keperluan guru untuk merancang kerjanya, kesediaan untuk menukar tugas bergantung kepada situasi pedagogi. Penetapan matlamat pedagogi ialah keupayaan guru untuk mencipta campuran matlamat masyarakat dan matlamatnya sendiri, dan kemudian menawarkannya untuk penerimaan dan perbincangan oleh pelajar.

Dalam perjalanan analisis situasi pedagogi, pemikiran pedagogi guru juga terungkap sebagai proses mendedahkan olehnya secara luaran yang tidak ditentukan, sifat tersembunyi realiti pedagogi dalam perjalanan membandingkan dan mengklasifikasikan situasi, menemui hubungan sebab akibat di dalamnya.

Kepentingan khusus di sini ialah pemikiran pedagogi praktikal. Ini adalah analisis situasi tertentu menggunakan corak teori dan membuat keputusan pedagogi berdasarkan ini. Pemikiran praktikal sentiasa persediaan untuk transformasi realiti, bertujuan untuk membuat perubahan kepadanya. Pemikiran praktikal biasanya dijalankan di bawah tekanan masa dan mempunyai peluang terhad untuk menguji andaian.

Varian pemikiran pedagogi praktikal ialah pemikiran diagnostik guru - analisis ciri individu kanak-kanak dan menghubungkannya bersama-sama, dengan mengambil kira ramalan perkembangan personaliti.

Untuk menganalisis pemikiran guru, adalah penting untuk membandingkan dua jenisnya: analitikal, diskursif, digunakan dalam masa, mempunyai peringkat yang jelas, serta pemikiran intuitif, yang dicirikan oleh kelajuan aliran, ketiadaan peringkat yang jelas, dan kesedaran minima.

Intuisi pedagogi adalah pengambilan keputusan pedagogi yang cepat dan sekali oleh guru, dengan mengambil kira pandangan jauh perkembangan situasi selanjutnya tanpa analisis sedar yang terperinci. Sekiranya guru pada peringkat seterusnya

boleh mengembangkan rasional untuk keputusan ini, maka kita boleh bercakap tentang gerak hati peringkat yang lebih tinggi; jika dia tidak dapat menjelaskan keputusannya, maka terdapat intuisi duniawi yang empirikal. Pemikiran praktikal dan intuisi duniawi boleh memberikan hasil yang baik, contohnya adalah pedagogi rakyat.

Cara pemikiran pedagogi yang intuitif diperlukan untuk guru, kerana, seperti yang dinyatakan dalam kesusasteraan, kepelbagaian dan keunikan situasi pedagogi, masa yang terhad untuk mencari dan membuat keputusan membuat pengiraan yang tepat mustahil dan jangkaan intuitif tindakan, naluri pedagogi lebih tepat daripada pengiraan logik, menggantikan guru dengan penaakulan logik, membolehkan anda melihat penyelesaian yang betul dengan cepat.

Ciri penting pemikiran pedagogi ialah penambahbaikan pedagogi - mencari penyelesaian pedagogi yang tidak dijangka dan pelaksanaan serta-merta, kebetulan proses penciptaan dan aplikasi dengan jurang minimum mereka.

Proses improvisasi pedagogi terdiri daripada empat peringkat. Peringkat pertama ialah wawasan pedagogi. Semasa pelajaran atau acara pendidikan, sebagai tindak balas kepada teguran, soalan, perbuatan atau semasa menerangkan bahan baru, guru menerima tolakan, dorongan dari dalam, terdapat kilat yang menerangi idea baru, luar biasa, idea. Detik seperti itu ketibaan idea pedagogi, tertakluk kepada pelaksanaannya yang seketika, adalah permulaan penambahbaikan. Peringkat kedua ialah pemahaman segera idea pedagogi dan pilihan segera cara merealisasikannya. Pada peringkat ini, keputusan dibuat: menjadi atau tidak menjadi improvisasi? Kelahiran idea timbul secara intuitif, dan laluan pelaksanaannya dipilih secara intuitif dan logik. Peringkat ketiga ialah penjelmaan awam, atau realisasi, idea pedagogi. Di sini proses penambahbaikan yang boleh dilihat berlaku, yang boleh dilihat, boleh dikatakan, bahagian permukaan; betul-betul di hadapan mata penonton (murid sekolah, guru, ibu bapa) secara subjektif atau objektif baru dilahirkan. Peringkat ini menjadi pusat, keberkesanan improvisasi bergantung padanya. Tidak kira betapa hebat idea yang dikemukakan oleh seorang guru, tidak kira berapa banyak pilihan yang dia hitung serta-merta, ia tidak akan masuk akal jika dia gagal untuk menjelmakannya secara terbuka dengan cara yang penting dari segi pedagogi. Peringkat keempat: kefahaman, iaitu, analisis segera proses menterjemah idea pedagogi, keputusan segera untuk meneruskan penambahbaikan jika idea baru dilahirkan sepanjang laluannya, atau penyelesaiannya dengan peralihan yang lancar kepada yang dirancang sebelumnya. (23)

Peta psikologi keadaan aktiviti pedagogi guru (PD)

sambungan

Dalam perjalanan kajian guru terhadap pelajar dan dirinya sendiri, beberapa kualiti psikologi lain yang penting secara profesional turut dipertingkatkan.

Pemerhatian pedagogi, kewaspadaan, pendengaran pedagogi - pemahaman guru tentang intipati situasi pedagogi dengan tanda-tanda dan butiran yang tidak penting secara luaran, penembusan ke dalam dunia dalaman pelajar oleh nuansa halus tingkah lakunya, keupayaan untuk membaca seseorang seperti buku dengan ekspresif pergerakan.

Optimisme pedagogi adalah pendekatan guru kepada pelajar dengan hipotesis optimistik, dengan kepercayaan terhadap kebolehannya, rizab keperibadiannya, keupayaan untuk melihat dalam setiap kanak-kanak sesuatu yang positif yang boleh anda harapkan.

Kepintaran pedagogi ialah keupayaan untuk membina semula situasi pedagogi yang sukar secara fleksibel, untuk memberikannya nada emosi yang positif, orientasi yang positif dan membina.

Pandangan jauh pedagogi, ramalan - keupayaan untuk menjangka tingkah laku dan reaksi pelajar sebelum permulaan atau sebelum akhir situasi pedagogi, untuk meramalkan mereka dan kesukaran mereka sendiri.

Refleksi pedagogi - tumpuan kesedaran guru terhadap dirinya sendiri, dengan mengambil kira idea pelajar tentang aktivitinya dan idea pelajar tentang bagaimana guru memahami aktiviti pelajar. Dengan kata lain, refleksi pedagogi adalah keupayaan guru untuk membayangkan secara mental gambaran situasi pelajar dan, atas dasar ini, menjelaskan ideanya tentang dirinya. Refleksi bermaksud kesedaran guru terhadap dirinya dari sudut murid dalam situasi yang berubah-ubah. Adalah penting bagi guru untuk membangunkan refleksi konstruktif yang sihat, yang membawa kepada peningkatan aktiviti, dan bukan kepada kemusnahannya oleh keraguan dan keraguan yang berterusan. Refleksi pedagogi adalah daya tarikan bebas guru untuk introspeksi tanpa dikehendaki oleh pentadbiran sekolah.

Tamat kerja -

Topik ini kepunyaan:

Psikologi kerja seorang guru

Satu siri sains psikologi di sekolah telah diasaskan pada g.. m.. Markov a k.

Jika anda memerlukan bahan tambahan mengenai topik ini, atau anda tidak menemui apa yang anda cari, kami mengesyorkan menggunakan carian dalam pangkalan data kerja kami:

Apa yang akan kami lakukan dengan bahan yang diterima:

Jika bahan ini ternyata berguna untuk anda, anda boleh menyimpannya ke halaman anda di rangkaian sosial: