Perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi mengikut L.S. Vygotsky

Jiwa kanak-kanak, sebagai sistem yang agak labil, adalah heterogen. Ia mengaitkan ciri-ciri semula jadi yang wujud dalam organisma hidup, serta ciri-ciri yang diperoleh dalam proses perkembangan sejarah dan budaya, yang seterusnya membentuk fungsi mental yang lebih tinggi pada kanak-kanak.

Peranan masyarakat dalam perkembangan psikologi kanak-kanak sangat luas didedahkan dalam karya E. Durkheim, L. Levy-Bruhl, serta rakan senegara kita L.S. Vygotsky. Selaras dengan idea mereka, fungsi mental boleh dibahagikan kepada kategori yang lebih rendah dan lebih tinggi. Yang pertama termasuk kualiti yang diberikan kepada seseorang akibat filogenesis, contohnya, perhatian dan ingatan yang tidak disengajakan - segala-galanya yang dia tidak mempunyai keupayaan untuk mengawal, yang berlaku di luar kesedarannya. Untuk yang kedua - sifat-sifat yang diperolehi dalam ontogenesis, diikat oleh ikatan sosial: pemikiran, perhatian, persepsi, dll, adalah alat yang dikawal oleh individu secara sedar dan terkawal.

Alat yang paling penting yang mempengaruhi perkembangan fungsi mental pada kanak-kanak adalah tanda - bahan psikologi yang boleh mengubah kesedaran subjek. Sebahagian daripada ini adalah perkataan dan gerak isyarat, dalam kes tertentu, ibu bapa. Dalam kes ini, PF berubah arah daripada kolektif kepada individu. Pada mulanya, kanak-kanak belajar untuk berinteraksi dengan dunia luar dan memahami corak tingkah laku, dan kemudian menarik pengalaman yang diperoleh ke dalam dirinya. Dalam proses penambahbaikan, dia perlu secara konsisten melalui peringkat-peringkat semula jadi, pra-pertuturan, pertuturan, entrapsychic, dan kemudian spontan dan secara sukarela fungsi intrapsychic.

Pelbagai fungsi mental yang lebih tinggi

Interaksi aspek biologi dan budaya kehidupan manusia memupuk:

Persepsi - keupayaan untuk menerima maklumat daripada persekitaran, sambil menyerlahkan data penting dan berguna dari volum umum;
Perhatian - keupayaan untuk menumpukan perhatian pada objek tertentu pengumpulan maklumat;
Berfikir ialah generalisasi isyarat yang diterima dari luar, merangka corak dan membentuk sambungan.
Kesedaran ialah tahap pemikiran yang lebih baik dengan hubungan sebab akibat yang lebih mendalam.
Memori ialah proses menyimpan kesan interaksi dengan dunia luar dengan pengumpulan dan pengeluaran semula data yang seterusnya.
Emosi adalah cerminan sikap kanak-kanak terhadap dirinya dan masyarakat. Ukuran manifestasi mereka mencirikan kepuasan atau ketidakpuasan terhadap jangkaan.
Motivasi - ukuran minat dalam prestasi apa-apa aktiviti, dibahagikan kepada biologi, sosial dan rohani.

Periodisasi dan krisis

Meningkatkan kemahiran mental tidak dapat dielakkan menghadapi percanggahan yang timbul pada persimpangan kesedaran diri yang berubah dan dunia sekeliling yang stabil.

Adalah wajar bahawa pada saat-saat seperti itu pelanggaran fungsi mental yang lebih tinggi berkembang pada kanak-kanak. Jadi, tempoh berikut memerlukan sikap yang paling prihatin:

Dari 0 - 2 bulan - krisis yang baru lahir, di mana penyusunan semula yang menentukan cara kewujudan intrauterin yang biasa berlaku, berkenalan dengan objek dan subjek baru.
1 tahun - kanak-kanak menguasai pertuturan dan pergerakan bebas, yang membuka cakrawala dengan maklumat baru untuknya, tetapi masih berlebihan.
3 tahun - pada masa ini, percubaan pertama untuk menyedari diri sebagai seseorang bermula, pengalaman yang diperoleh difikirkan semula buat kali pertama, dan sifat watak terbentuk. Krisis itu menampakkan dirinya dalam bentuk kedegilan, kedegilan, kemahuan diri, dll.
7 tahun - kewujudan kanak-kanak menjadi tidak dapat difikirkan tanpa pasukan. Penilaian tindakan kanak-kanak lain berubah dengan peningkatan serentak dalam kemerdekaan. Dalam kes ini, pelanggaran keseimbangan mental adalah mungkin.
13 tahun - mendahului lonjakan hormon, dan kadang-kadang menangkapnya. Ketidakstabilan fisiologi disertai dengan perubahan peranan daripada pengikut kepada ketua. Ia menunjukkan dirinya dalam penurunan dalam produktiviti dan minat.
17 tahun adalah usia kanak-kanak di ambang kehidupan baru. Ketakutan akan tanggungjawab yang tidak diketahui untuk strategi kehidupan masa depan yang dipilih memerlukan pemburukan penyakit, manifestasi tindak balas neurotik, dll.

Tidak mustahil untuk menentukan masa dan sebab yang tepat untuk pelanggaran fungsi mental yang lebih tinggi pada kanak-kanak. Oleh kerana setiap kanak-kanak dengan caranya sendiri mengatasi cabaran yang berpunca dari persekitaran: beberapa - mengalaminya dengan tenang, tidak dapat dilihat, yang lain - disertai dengan reaksi emosi yang jelas, termasuk dalaman.

Pemerhatian berterusan dan perbandingan model tingkah laku kanak-kanak tertentu, dan bukan rakan sebayanya, pada awal dan akhir tempoh antara krisis, akan membantu membezakan antara krisis. Walau bagaimanapun, perlu difahami bahawa patah tulang adalah sebahagian daripada proses pembangunan, dan bukan pelanggarannya. Dalam tempoh masa inilah fungsi orang dewasa sebagai mentor, yang telah pun melalui kejutan yang sama, diperkukuh. Maka risiko bahaya yang tinggi akan diminimumkan.

Institusi pendidikan belanjawan negeri Nombor sekolah 1413

Seminar

mengenai topik:

"Ciri-ciri perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi

pada kanak-kanak berumur 3-7 tahun "

Disusun oleh: Guru-defectologist

Yarkovenko Galina Yurievna

3-4 TAHUN (kumpulan yang lebih muda)

Tahun-tahun kanak-kanak prasekolah adalah tahun-tahun perkembangan mental yang sengit dan kemunculan ciri-ciri mental baru yang sebelum ini tiada. Keperluan utama kanak-kanak pada usia ini adalah keperluan untuk komunikasi, penghormatan, pengiktirafan kebebasan kanak-kanak. Memimpin aktiviti -permainan. Dalam tempoh ini, terdapat peralihan daripada permainan manipulatif kepada main peranan.

Persepsi. Fungsi kognitif utama ialah persepsi. Kepentingan persepsi dalam kehidupan kanak-kanak prasekolah sangat besar, kerana ia mewujudkan asas untuk perkembangan pemikiran, menyumbang kepada perkembangan pertuturan, ingatan, perhatian, imaginasi. Pada usia sekolah rendah, proses ini akan menduduki kedudukan utama, terutamanya pemikiran logik, dan persepsi akan melaksanakan fungsi perkhidmatan, walaupun ia akan terus berkembang. Persepsi yang berkembang dengan baik dapat memanifestasikan dirinya dalam bentuk pemerhatian kanak-kanak, keupayaannya untuk melihat ciri objek dan fenomena, butiran, garis yang tidak akan diperhatikan oleh orang dewasa. Dalam proses pembelajaran, persepsi akan ditingkatkan dan diasah dalam proses kerja terkoordinasi yang bertujuan untuk mengembangkan pemikiran, imaginasi, dan pertuturan. Persepsi kanak-kanak prasekolah yang lebih muda berumur 3-4 tahun adalah bersifat objektif, iaitu sifat sesuatu objek, contohnya, warna, bentuk, rasa, saiz, dan lain-lain, tidak dipisahkan daripada objek pada kanak-kanak itu. Dia melihat mereka sebagai satu dengan objek, menganggap mereka tidak dapat dipisahkan miliknya. Selepas persepsi, dia tidak melihat semua ciri objek, tetapi hanya yang paling menarik, dan kadang-kadang satu, dan dengannya dia membezakan objek itu daripada yang lain. Contohnya: rumput berwarna hijau, limau masam dan kuning. Bertindak dengan objek, kanak-kanak mula menemui kualiti individu mereka, untuk memahami pelbagai sifat. Ini mengembangkan keupayaannya untuk memisahkan sifat daripada objek, untuk melihat kualiti yang serupa dalam objek yang berbeza dan berbeza dalam satu.

Perhatian. Keupayaan kanak-kanak mengawal perhatian mereka sangat terhad. Masih sukar untuk mengarahkan perhatian kanak-kanak kepada subjek dengan arahan lisan. Untuk mengalihkan perhatiannya dari objek ke objek, selalunya perlu mengulang arahan. Jangka perhatian dari dua tapak pada awal tahun meningkat kepada empat pada akhir tahun. Kanak-kanak boleh mengekalkan perhatian aktif selama 7-8 minit. Perhatian kebanyakannya tidak disengajakan, kestabilannya bergantung pada sifat aktiviti. Kestabilan perhatian dipengaruhi secara negatif oleh impulsif tingkah laku kanak-kanak, keinginan untuk segera mendapatkan objek yang dia suka, untuk menjawab, untuk melakukan sesuatu.

Ingatan. Proses ingatan kekal secara sukarela. Pengiktirafan masih diutamakan. Jumlah ingatan pada asasnya bergantung pada sama ada bahan itu dikaitkan dengan keseluruhan semantik atau berpecah-belah. Kanak-kanak umur ini pada awal tahun boleh mengingati dua objek dengan bantuan visual-kiasan, serta ingatan lisan pendengaran, menjelang akhir tahun - sehingga empat objek[ibid.].

Kanak-kanak itu mengingati dengan baik segala-galanya yang menarik minatnya, membangkitkan tindak balas emosi yang kuat. Maklumat yang dia lihat dan dengar berkali-kali diasimilasikan dengan kukuh. Memori motor dibangunkan dengan baik: lebih baik diingati yang dikaitkan dengan pergerakan sendiri.

Berfikir. Pada usia tiga atau empat tahun, seorang kanak-kanak, walaupun tidak sempurna, cuba menganalisis apa yang dia lihat di sekelilingnya; membandingkan objek antara satu sama lain dan membuat kesimpulan tentang kesalingbergantungan mereka. Dalam kehidupan seharian dan di dalam bilik darjah, sebagai hasil pemerhatian persekitaran, disertai dengan penjelasan orang dewasa, kanak-kanak secara beransur-ansur mendapat idea asas tentang sifat dan kehidupan manusia. Kanak-kanak itu sendiri berusaha untuk menerangkan apa yang dilihatnya di sekeliling. Benar, kadang-kadang sukar untuk memahaminya, kerana, sebagai contoh, dia sering mengambil akibat untuk punca fakta.

Kanak-kanak prasekolah yang lebih muda dibandingkan, dianalisis secara visual dan berkesan. Tetapi sesetengah kanak-kanak sudah mula menunjukkan kebolehan menyelesaikan masalah secara perwakilan. Kanak-kanak boleh membandingkan objek dalam warna dan bentuk, membezakan perbezaan dengan cara lain. Mereka boleh menyamaratakan objek mengikut warna (semuanya merah), bentuk (semuanya bulat), saiz (semuanya kecil).

Pada tahun keempat kehidupan, kanak-kanak lebih kerap daripada sebelum ini menggunakan konsep generik sepertimainan, pakaian, buah-buahan, sayur-sayuran, haiwan, hidangan, masukkan dalam setiap daripada mereka lebih banyak item tertentu. Walau bagaimanapun, hubungan umum dengan khusus dan khusus kepada umum difahami oleh kanak-kanak dengan cara yang unik. Jadi, sebagai contoh, perkataanhidangan, sayur-sayuran baginya hanya nama kolektif untuk kumpulan objek, dan bukan konsep abstrak, seperti halnya dengan pemikiran yang lebih maju.

Imaginasi. Pada tahun keempat kehidupan, imaginasi kanak-kanak masih kurang berkembang. Kanak-kanak itu boleh dengan mudah dipujuk untuk bertindak dengan objek, mengubahnya (contohnya, menggunakan tongkat sebagai termometer), tetapi unsur-unsur imaginasi "aktif", apabila kanak-kanak itu terbawa-bawa oleh imej itu sendiri dan keupayaan untuk bertindak secara bebas dalam keadaan khayalan, baru mula terbentuk dan nyata[ibid.].

Dalam kanak-kanak prasekolah yang lebih muda, idea sering dilahirkan selepas sesuatu tindakan telah selesai. Dan walaupun ia dirumuskan sebelum permulaan aktiviti, ia sangat tidak stabil. Idea itu mudah musnah atau hilang semasa pelaksanaannya, contohnya, apabila menghadapi kesukaran atau apabila keadaan berubah. Kemunculan idea berlaku secara spontan, di bawah pengaruh situasi, objek, pengalaman emosi jangka pendek. Kanak-kanak kecil belum tahu bagaimana untuk mengarahkan imaginasi mereka. Pada kanak-kanak berumur 3-4 tahun, hanya elemen perancangan awal permainan atau aktiviti produktif diperhatikan.

4-5 tahun (kumpulan pertengahan)

Perkembangan proses mental

Perkembangan kanak-kanak usia prasekolah pertengahan (4-5 tahun) paling jelas dicirikan oleh peningkatan kesewenang-wenangan, premedikasi, tujuan proses mental, yang menunjukkan peningkatan dalam penyertaan kehendak dalam proses persepsi, ingatan, perhatian.

Persepsi. Pada usia ini, kanak-kanak menguasai teknik pengetahuan aktif tentang sifat objek: pengukuran, perbandingan dengan menindih, melampirkan objek antara satu sama lain, dsb. Dalam proses kognisi, kanak-kanak berkenalan dengan pelbagai sifat dunia sekeliling: warna, bentuk, saiz, objek, ciri masa, ruang, rasa, bau, bunyi, kualiti permukaan. Dia belajar untuk melihat manifestasi mereka, untuk membezakan warna dan ciri, menguasai kaedah pengesanan, mengingati nama. Dalam tempoh ini, idea tentang bentuk geometri utama (segi empat sama, bulatan, segi tiga, bujur, segi empat tepat dan poligon) telah dibentuk; kira-kira tujuh warna spektrum, putih dan hitam; mengenai parameter saiz (panjang, lebar, tinggi, ketebalan); tentang ruang (jauh, dekat, dalam, cetek, sana, sini, atas, bawah); tentang masa (pagi, siang, petang, malam, musim, jam, minit, dll.); tentang sifat istimewa objek dan fenomena (bunyi, rasa, bau, suhu, kualiti permukaan, dll.).

Perhatian. Kestabilan perhatian meningkat. Aktiviti tertumpu selama 15-20 minit disediakan untuk kanak-kanak. Apabila melakukan apa-apa tindakan, dia dapat menyimpan keadaan mudah dalam ingatannya.

Agar kanak-kanak prasekolah itu belajar mengawal perhatiannya dengan sewenang-wenangnya, dia mesti diminta untuk membuat alasan dengan lebih lantang. Sekiranya kanak-kanak berumur 4-5 tahun diminta untuk sentiasa menamakan dengan lantang apa yang harus disimpan dalam bidang perhatiannya, maka dia akan dapat dengan sewenang-wenangnya untuk masa yang agak lama mengekalkan perhatiannya pada objek tertentu dan butiran individu mereka, harta benda.

Ingatan. Pada usia ini, proses mengingat semula secara sukarela pertama dan kemudian menghafal yang disengajakan mula berkembang. Setelah memutuskan untuk mengingati sesuatu, kanak-kanak kini boleh menggunakan beberapa tindakan untuk ini, sebagai contoh, pengulangan. Menjelang akhir tahun kelima kehidupan, terdapat percubaan bebas pada sistematisasi asas bahan untuk menghafalnya.

Penghafalan dan ingatan secara sukarela difasilitasi jika kanak-kanak mempunyai motivasi yang jelas dan dekat secara emosi untuk tindakan ini (contohnya, ingat mainan apa yang diperlukan untuk permainan, belajar puisi "sebagai hadiah untuk ibu", dll.).

Adalah sangat penting bahawa kanak-kanak itu, dengan bantuan orang dewasa, memahami apa yang dia hafal. Bahan yang bermakna diingati walaupun matlamat tidak ditetapkan untuk mengingatinya. Unsur-unsur yang tidak masuk akal mudah diingati hanya jika bahan itu menarik kanak-kanak dengan iramanya, atau, seperti mengira sajak, ditenun ke dalam permainan, ia menjadi perlu untuk pelaksanaannya.

Jumlah ingatan secara beransur-ansur meningkat, dan kanak-kanak tahun kelima kehidupan menghasilkan semula dengan lebih jelas apa yang telah dihafalnya. Jadi, menceritakan semula kisah dongeng, dia cuba menyampaikan dengan tepat bukan sahaja peristiwa utama, tetapi juga butiran kecil, ucapan langsung dan pengarang. Kanak-kanak menghafal sehingga 7-8 nama objek. Hafazan sukarela mula terbentuk: kanak-kanak dapat menerima tugas hafalan, mengingati arahan orang dewasa, boleh mempelajari puisi pendek, dsb.

Berfikir. Pemikiran kiasan mula berkembang. Kanak-kanak sudah boleh menggunakan imej berskema mudah untuk menyelesaikan masalah mudah. Mereka boleh membina mengikut skema, menyelesaikan masalah labirin. Jangkaan berkembang. Kanak-kanak boleh memberitahu apa yang akan berlaku akibat interaksi objek berdasarkan lokasi spatial mereka. Walau bagaimanapun, pada masa yang sama, sukar bagi mereka untuk mengambil kedudukan pemerhati lain dan, dalam rancangan dalaman, membuat transformasi mental imej. Bagi kanak-kanak zaman ini, fenomena terkenal J. Piaget adalah terutamanya ciri: pemeliharaan kuantiti, jumlah dan saiz. Sebagai contoh, jika seorang kanak-kanak diberikan tiga bulatan kertas hitam dan tujuh bulatan putih dan ditanya: "Bulatan mana yang lebih banyak - hitam atau putih?", Majoriti akan menjawab bahawa terdapat lebih banyak bulatan putih. Tetapi jika anda bertanya: "Yang lebih banyak - putih atau kertas?", Jawapannya akan sama - lebih putih. Berfikir secara keseluruhan dan proses yang lebih mudah yang membentuknya (analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi, klasifikasi) tidak boleh dipertimbangkan secara berasingan daripada kandungan umum aktiviti kanak-kanak, dari keadaan kehidupan dan didikannya.

Penyelesaian masalah boleh berlaku dalam rancangan visual-efektif, visual-figuratif dan lisan. Pada kanak-kanak berumur 4-5 tahun, pemikiran visual-kiasan berlaku, dan tugas utama guru adalah pembentukan pelbagai idea khusus. Tetapi kita tidak boleh lupa bahawa pemikiran manusia juga adalah kebolehan untuk membuat generalisasi, oleh itu juga perlu untuk mengajar kanak-kanak untuk membuat generalisasi. Kanak-kanak pada usia ini dapat menganalisis objek secara serentak dalam dua cara: warna dan bentuk, warna dan bahan, dsb. Dia boleh membandingkan objek dalam warna, bentuk, saiz, bau, rasa dan sifat lain, mencari perbezaan dan persamaan. Menjelang umur 5 tahun, seorang kanak-kanak boleh memasang gambar daripada empat bahagian tanpa merujuk kepada sampel dan daripada enam bahagian yang disokong oleh sampel. Boleh generalisasi konsep yang berkaitan dengan kategori berikut: buah-buahan, sayur-sayuran, pakaian, kasut, perabot, pinggan mangkuk, pengangkutan.

Imaginasi. Imaginasi terus berkembang. Ciri-ciri seperti keaslian dan sewenang-wenangnya terbentuk. Kanak-kanak secara bebas boleh membuat cerita dongeng kecil mengenai topik tertentu.

5-6 tahun (kumpulan senior)

Perkembangan proses mental

Pada usia prasekolah yang lebih tua, tugas kognitif menjadi untuk kanak-kanak itu sebenarnya kognitif (anda perlu menguasai pengetahuan!), Dan bukan bermain. Dia mempunyai keinginan untuk menunjukkan kemahirannya, kepintarannya. Ingatan, perhatian, pemikiran, imaginasi, persepsi terus berkembang secara aktif.

Persepsi. Persepsi warna, bentuk dan saiz, struktur objek terus bertambah baik; terdapat sistematisasi idea kanak-kanak. Mereka membezakan dan menamakan bukan sahaja warna utama dan warna mereka dari segi cahaya, tetapi juga warna warna pertengahan; bentuk segi empat tepat, bujur, segi tiga. Mereka melihat saiz objek, mudah berbaris - dalam susunan menaik atau menurun - sehingga sepuluh objek berbeza.

Perhatian. Kestabilan perhatian meningkat, keupayaan untuk mengedarkannya dan untuk ditukar berkembang. Terdapat peralihan daripada perhatian sukarela kepada sukarela. Skop perhatian ialah 5-6 objek pada awal tahun, menjelang akhir tahun- 6-7.

Ingatan. Pada usia 5-6 tahun, ingatan sukarela mula terbentuk. Seorang kanak-kanak dapat menghafal 5-6 objek dengan bantuan ingatan visual-visual. Jumlah ingatan lisan pendengaran ialah 5-6 patah perkataan.

Berfikir. Dalam usia prasekolah yang lebih tua, pemikiran imaginatif terus berkembang. Kanak-kanak bukan sahaja dapat menyelesaikan masalah secara visual, tetapi juga dalam fikiran mereka untuk membuat transformasi objek, dsb. Perkembangan pemikiran disertai dengan perkembangan cara berfikir (idea skema dan kompleks, idea tentang sifat kitaran perubahan sedang berkembang).

Di samping itu, keupayaan untuk membuat generalisasi diperbaiki, yang merupakan asas pemikiran verbal-logik. J. Piaget menunjukkan bahawa pada usia prasekolah kanak-kanak masih kekurangan idea tentang kelas objek. Objek dikumpulkan mengikut ciri-ciri yang boleh berubah. Walau bagaimanapun, operasi penambahan logik dan pendaraban kelas mula terbentuk. Jadi, kanak-kanak prasekolah yang lebih tua, apabila mengumpulkan objek, boleh mengambil kira dua tanda. Contohnya ialah tugasan: kanak-kanak diminta memilih objek yang paling tidak serupa daripada kumpulan yang merangkumi dua bulatan (besar dan kecil) dan dua segi empat sama (besar dan kecil). Dalam kes ini, bulatan dan petak berbeza dalam warna. Jika anda menunjuk kepada mana-mana angka, dan minta kanak-kanak itu menamakan satu yang paling tidak seperti dia, anda boleh yakin: dia dapat mengambil kira dua tanda, iaitu, untuk melakukan pendaraban logik. Seperti yang ditunjukkan dalam kajian ahli psikologi domestik, kanak-kanak usia prasekolah senior dapat membuat alasan, memberikan penjelasan sebab-akibat yang mencukupi, jika hubungan yang dianalisis tidak melampaui pengalaman visual mereka.

Imaginasi. Umur lima tahun dicirikan oleh berbunga fantasi. Imaginasi kanak-kanak itu sangat jelas ditunjukkan dalam permainan, di mana dia bertindak dengan sangat bersemangat.

Perkembangan imaginasi dalam usia prasekolah yang lebih tua membolehkan kanak-kanak menulis cerita yang cukup asli dan terungkap secara konsisten. Perkembangan imaginasi menjadi berjaya hasil kerja khas untuk mengaktifkannya. Jika tidak, proses ini mungkin tidak menghasilkan tahap yang tinggi.

6-7 tahun (kumpulan persediaan)

Perkembangan proses mental

Persepsi terus berkembang. Walau bagaimanapun, kanak-kanak pada usia ini juga boleh menghadapi kesilapan dalam kes di mana beberapa tanda berbeza mesti diambil kira pada masa yang sama.

Perhatian. Kestabilan perhatian meningkat- 20-25 minit, rentang perhatian ialah 7-8 item. Kanak-kanak boleh melihat imej yang tidak jelas.

Ingatan. Menjelang akhir tempoh prasekolah (6-7 tahun), kanak-kanak itu mengembangkan bentuk aktiviti mental yang sewenang-wenangnya. Dia sudah tahu bagaimana untuk mempertimbangkan objek, boleh melakukan pemerhatian yang bertujuan, perhatian sukarela timbul, dan sebagai hasilnya, unsur-unsur ingatan sukarela muncul. Memori sukarela ditunjukkan dalam situasi apabila kanak-kanak secara bebas menetapkan matlamat: untuk mengingati dan mengingati. Adalah selamat untuk mengatakan bahawa perkembangan ingatan sukarela bermula dari saat kanak-kanak secara bebas memilih tugas untuk menghafal. Keinginan kanak-kanak untuk mengingati harus digalakkan dalam setiap cara yang mungkin, ini adalah kunci kepada kejayaan pembangunan bukan sahaja ingatan, tetapi juga kebolehan kognitif lain: persepsi, perhatian, pemikiran, imaginasi. Kemunculan ingatan sukarela menyumbang kepada perkembangan ingatan budaya (pengantara) - bentuk hafalan yang paling produktif. Langkah pertama laluan ini (idealnya tidak terhingga) adalah disebabkan oleh keanehan bahan yang dihafal: kecerahan, kebolehcapaian, luar biasa, kejelasan, dll. Selepas itu, kanak-kanak itu dapat menguatkan ingatannya dengan bantuan teknik seperti pengelasan, pengelompokan. . Dalam tempoh ini, ahli psikologi dan pendidik boleh secara sengaja mengajar kanak-kanak prasekolah kaedah pengelasan dan pengelompokan untuk tujuan hafalan.

Berfikir. Pemikiran visual-figuratif masih memimpin, tetapi menjelang akhir usia prasekolah, pemikiran verbal-logik mula terbentuk. Ia mengandaikan pembangunan keupayaan untuk beroperasi dengan kata-kata, memahami logik penaakulan. Dan di sini anda pasti memerlukan bantuan orang dewasa, kerana tidak logik penalaran kanak-kanak diketahui apabila membandingkan, sebagai contoh, saiz dan bilangan objek. Pada usia prasekolah, perkembangan konsep bermula. Pemikiran verbal-logik, konseptual, atau abstrak sepenuhnya dibentuk oleh remaja.

Seorang kanak-kanak prasekolah yang lebih tua boleh mewujudkan hubungan sebab akibat, mencari penyelesaian kepada situasi masalah. Boleh membuat pengecualian berdasarkan semua generalisasi yang dipelajari, membina satu siri 6-8 gambar berturut-turut.

Imaginasi. Umur prasekolah senior dan sekolah rendah dicirikan oleh pengaktifan fungsi imaginasi - pada mulanya, mencipta semula (membolehkan pada usia yang lebih awal untuk mewakili imej dongeng), dan kemudian kreatif (terima kasih kepada imej yang pada asasnya baru dicipta ). Tempoh ini sensitif untuk perkembangan fantasi.

Keterangan Bahan: Saya membawa kepada perhatian anda artikel yang mengandungi beberapa latihan psikologi dan pedagogi untuk pembangunan dan pembetulan fungsi mental yang lebih tinggi (HMF) pada kanak-kanak prasekolah dan umur sekolah rendah. Bahan ini berguna untuk ahli pedagogi-psikologi, ahli terapi pertuturan dan defekologi institusi pendidikan prasekolah dan sekolah menengah GBOU, serta pakar pusat pembangunan awal.

Perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi dalam kanak-kanak prasekolah dan sekolah rendah

Fungsi mental yang lebih tinggi (HPF) adalah fungsi mental khusus seseorang. Ini termasuk: ingatan, perhatian, pemikiran, persepsi, imaginasi dan pertuturan. Psikologi Rusia yang terkenal, Lev Semyonovich Vygotsky, menulis: "Fungsi mental yang lebih tinggi muncul di atas pentas dua kali: sekali sebagai luaran, interpsychic (iaitu, fungsi dibahagikan antara kanak-kanak dan orang dewasa), dan yang kedua sebagai dalaman, intrapsychic (iaitu . fungsi kepunyaan kanak-kanak itu sendiri) ". Seorang kanak-kanak kecil belum dapat menumpukan perhatian untuk masa yang lama, mengingat dan menyebut nama beberapa objek dengan betul, dll., Oleh itu, peranan orang dewasa dalam tempoh ini adalah menjadi perantara antara bayi dan dunia sekeliling. dia. Jadi, orang dewasa bertindak sebagai fungsi mental utama seorang kanak-kanak, mengingatkannya tentang nama-nama fenomena dan objek, menumpukan perhatiannya, mengembangkan pemikiran dan pertuturan. Kemudian, dalam proses pembesaran, kanak-kanak secara beransur-ansur mewarisi pengalaman sosial dan dapat menggunakannya sendiri. Oleh itu, dari sudut pandangan Vygotsky, proses pembangunan adalah proses peralihan daripada sosial kepada individu.

Perlu diingatkan bahawa proses perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi bermula jauh sebelum kanak-kanak datang ke sekolah, walaupun pada masa bayi. Kanak-kanak kecil belajar sentiasa: dalam permainan, berjalan-jalan, menonton ibu bapa mereka, dll.

Walau bagaimanapun, terdapat fasa-fasa tertentu dalam perkembangan kanak-kanak apabila dia sangat menerima pembelajaran dan kreativiti. Tempoh sedemikian dalam kehidupan bayi dipanggil sensitif (secara harfiah "sensitif"). Secara tradisinya, tempoh ini termasuk proses perkembangan kanak-kanak dari 0 hingga 7 tahun. Dalam psikologi dan pedagogi domestik, tempoh ini dianggap paling produktif dari segi asimilasi pengalaman sosial kanak-kanak dan pemerolehan pengetahuan baru. Pada peringkat ini, asas diletakkan bukan sahaja untuk tingkah laku dan emosi-kehendak, tetapi juga untuk sfera kognitif keperibadian seseorang.

Jadi, sekarang mari kita bercakap tentang latihan asas dan teknologi yang digunakan oleh guru dalam pembangunan fungsi mental yang lebih tinggi pada kanak-kanak prasekolah dan umur sekolah rendah. Berikut adalah contoh ringkas daripada amalan harian.

Berfikir.

Operasi pemikiran termasuk proses generalisasi, analisis, sintesis dan abstraksi. Sehubungan itu, pelbagai teknik digunakan untuk membangunkan setiap operasi.

Generalisasi.

Tujuan: untuk mengajar kanak-kanak mencari tanda-tanda biasa sesuatu objek.

Sebilangan kad dibentangkan di hadapan kanak-kanak, yang menggambarkan objek yang disatukan oleh satu ciri biasa (contohnya, satu siri: "epal, pisang, pir, plum"). Kanak-kanak itu diminta untuk menamakan semua item ini dalam satu perkataan (dalam kes ini ia adalah "buah") dan menerangkan jawapannya.

Analisis dan sintesis.

Tujuan: untuk mengajar kanak-kanak untuk mengecualikan perkara yang tidak perlu dan menggabungkan objek mengikut kriteria.

Pilihan 1. Pelajar diminta mencari imej objek tambahan di antara kad yang ditawarkan dan menerangkan pilihannya (contohnya, siri: "skirt, but, seluar, kot"; tambahan - "but", kerana ini adalah kasut , dan yang lain adalah pakaian).

Perlu ditegaskan bahawa jawapan anak mestilah lengkap dan terperinci. Kanak-kanak itu tidak sepatutnya meneka, tetapi secara munasabah membuat pilihannya dan dapat mewajarkannya.

Pilihan 2. Borang dengan imej haiwan yang berbeza dipersembahkan kepada pelajar. Kanak-kanak itu dijelaskan bahawa jika haiwan itu memakai kasut, maka ini adalah 1, jika tidak, maka ia adalah 0 (contohnya, kucing dalam but = 1, dan kucing tanpa but = 0, dll.). Seterusnya, guru pula menunjuk setiap gambar dan meminta kanak-kanak menamakan nombor (1 atau 0) sahaja.

Abstraksi.

Tujuan: untuk mengajar kanak-kanak itu mencari tanda tidak langsung.

Kanak-kanak itu dibentangkan dengan bentuk dengan imej haiwan: "lembu, gajah, musang, beruang, harimau". Kemudian bayi itu diminta untuk menggabungkannya dengan haiwan lain, yang namanya bermula dengan huruf yang sama: "tikus, anjing, singa, tikus, anjing laut" (jawapan yang betul dalam kes ini adalah seperti berikut: "tikus lembu, gajah -anjing, musang-singa, beruang-tikus, anjing laut "). Pelajar itu dikehendaki diminta memberi alasan untuk pilihannya, kerana kanak-kanak sering mengabaikan arahan dan mengaitkan gambar atas sebab lain (contohnya, besar-kecil, jahat-baik, haiwan-haiwan liar, dll.). Sekiranya kanak-kanak tidak memahami arahan itu, ia perlu diulang sekali lagi dan perlu diberi contoh.

Ingatan.

Ingatan terbahagi kepada ingatan jangka pendek dan jangka panjang. Untuk melatih ingatan jangka pendek, seorang pelajar, sebagai contoh, dibentangkan secara lisan dengan satu siri perkataan (biasanya 10 perkataan), yang mesti diingati dan dihasilkan semula sejurus selepas pembentangan dalam susunan rawak.

Untuk melatih ingatan jangka panjang, anda boleh, sebagai contoh, membaca satu siri perkataan beberapa kali (supaya kanak-kanak mengingatinya dengan betul) dan minta dia mengeluarkan semula semua perkataan selepas 15-40 minit. Tugas itu boleh menjadi rumit dengan meminta kanak-kanak mengeluarkan semula semua perkataan mengikut susunan.

Norma untuk pelajar yang lebih muda ialah penghasilan semula 10 perkataan. Untuk kanak-kanak prasekolah - 7-8 perkataan.

Membaca sastera telah dan kekal sebagai latihan yang sangat baik untuk membangunkan ingatan. Selepas membaca, anda perlu berbincang dengan kanak-kanak tentang plot cerita dongeng atau cerita, minta penilaian watak watak, tanya soalan tentang ujian, dsb. Anda juga boleh meminta anak anda melukis episod kegemaran daripada buku, mengukir watak utama daripada plastisin, dsb.

Perhatian.

Teks bercetak besar (tidak terlalu panjang) dibentangkan di hadapan kanak-kanak itu. Kemudian kanak-kanak itu diminta untuk membulatkan semua huruf "A" dalam teks dengan pensel merah dalam bulatan, semua huruf "B" - dengan pensil biru dalam segi empat sama, semua huruf "C" - dengan pensel hijau dalam segi tiga. Anda juga boleh membentangkan borang dengan huruf yang dicetak dalam susunan rawak dan meminta untuk memotong tertentu daripadanya (anda perlu mencatat masa - 3 minit).

Anda juga boleh meminta kanak-kanak meneruskan corak dalam buku nota kuasa dua (atau lukis corak yang sama tepat di sebelahnya). Selepas corak selesai, anda boleh meminta kanak-kanak mewarna setiap sel dalam lukisan dengan warna yang berbeza, dsb.

ucapan.

Malangnya, hari ini semakin ramai kanak-kanak datang ke sekolah dengan gangguan pertuturan dan penulisan yang serius.

Pertama sekali, perlu difahami bahawa untuk perkembangan ucapan yang harmoni dengan kanak-kanak itu perlu untuk berkomunikasi. Apabila bercakap dengan kanak-kanak, cuba gunakan nama penuh fenomena dan objek: jangan singkatkannya, jangan gunakan "slang" dalam pertuturan anda sendiri, jangan herotkan bunyi (contohnya, bukan "kamera", tetapi "kamera" ; bukan “kedai”, tetapi “ kedai ", dsb.). Menyebut perkataan dengan jelas dan lengkap, anda memperkayakan perbendaharaan kata kanak-kanak itu, membentuk sebutan bunyi dengan betul.

Latihan yang sangat baik untuk perkembangan pertuturan adalah membaca bersama (terutamanya cerita rakyat lama), membaca puisi, pepatah, berbelit lidah.

Persepsi dan imaginasi.

Latihan terbaik untuk perkembangan fungsi mental ini ialah membaca fiksyen dan aktiviti kreatif dan estetik. Menghadiri persembahan kanak-kanak, pameran, konsert, kraf rumah, pemodelan, kraf, lukisan - semua ini dengan sempurna mengembangkan persepsi dan imaginasi kanak-kanak.

Fungsi mental yang lebih tinggi ialah proses mental yang kompleks yang terbentuk secara in vivo, asal sosial, dimediasi dalam struktur psikologi dan sewenang-wenangnya dalam cara ia dilaksanakan. V. p. F. - salah satu konsep asas psikologi moden, diperkenalkan ke dalam sains psikologi Rusia oleh L. S. Vygotsky.

Fungsi mental yang lebih tinggi: ingatan logik, pemikiran bertujuan, imaginasi kreatif, tindakan sukarela, pertuturan, penulisan, mengira, pergerakan, proses persepsi (proses persepsi)). Ciri terpenting HMF ialah pengantaraan mereka dengan pelbagai "alat psikologi" - sistem tanda, yang merupakan hasil pembangunan sosio-sejarah umat manusia yang panjang. Ucapan memainkan peranan utama di antara "alat psikologi"; oleh itu, pengantaraan pertuturan HMF adalah cara paling universal pembentukannya.

struktur VPF

Bagi Vygotsky, tanda (perkataan) ialah "alat psikologi" yang melaluinya kesedaran dibina. Tanda memainkan peranan penting dalam struktur HMF. Ia menjadi cara pengantaraan antara satu tindakan aktiviti manusia dengan yang lain (contohnya, untuk mengingati sesuatu, kami menggunakan sistem pengekodan maklumat untuk menghasilkan semula kemudian). Selain itu, sifat struktur fungsi mental yang lebih tinggi boleh ditetapkan sebagai sistemik. HMF ialah sistem hierarki, i.e. beberapa bahagian sistem ini adalah bawahan kepada yang lain. Tetapi sistem HMF bukanlah pembentukan statik; sepanjang hayat seseorang, ia berubah mengikut bahagian yang terdiri dan oleh hubungan antara mereka.

Sifat tersendiri VPF (kekhususan)

Arbitrariness (seseorang sendiri mengawal fungsi mentalnya, iaitu seseorang menetapkan tugas, matlamat). VPF sewenang-wenangnya adalah mengikut kaedah pelaksanaan. Terima kasih kepada pengantaraan, seseorang dapat merealisasikan fungsinya dan menjalankan aktiviti ke arah tertentu, menjangkakan hasil yang mungkin, menganalisis pengalamannya, membetulkan tingkah laku dan aktiviti, kesedaran tentang HMF;

Pengantaraan (dana digunakan). Pengantaraan HMF boleh dilihat dalam cara ia berfungsi. Pembangunan keupayaan untuk aktiviti simbolik dan penguasaan tanda adalah komponen utama pengantaraan. Satu perkataan, imej, nombor dan tanda pengenalpastian lain yang mungkin bagi sesuatu fenomena (contohnya, hieroglif sebagai kesatuan perkataan dan imej) menentukan perspektif semantik untuk memahami intipati pada tahap kesatuan abstraksi dan konkritisasi, kemasyarakatan mengikut asal usul. HMF ditentukan oleh asalnya. Mereka boleh berkembang hanya dalam proses interaksi manusia antara satu sama lain.

pembangunan HMF

Undang-undang pembentukan.

Vygotsky mengenal pasti undang-undang pembentukan HMF:

1. Undang-undang peralihan dari semula jadi kepada budaya (diantarai oleh alat dan tanda) bentuk tingkah laku. Ia boleh dipanggil "undang-undang pengantaraan."

2. Undang-undang peralihan daripada bentuk sosial kepada tingkah laku individu (bermakna satu bentuk tingkah laku sosial dalam proses perkembangan menjadi cara bentuk tingkah laku individu).

3. Hukum peralihan fungsi dari luar ke dalam. "Proses peralihan operasi dari luar ke dalam ini adalah apa yang kita panggil undang-undang putaran." Kemudian, dalam konteks yang berbeza, L.S. Vygotsky akan merumuskan undang-undang lain, yang, pada pendapat kami, boleh dianggap sebagai kesinambungan siri ini.

4. "Undang-undang umum pembangunan ialah kesedaran dan penguasaan hanyalah ciri-ciri peringkat tertinggi dalam perkembangan mana-mana fungsi. Ia timbul lewat." Jelas sekali, ia boleh dipanggil "undang-undang kesedaran dan penguasaan."

Aktiviti. Ciri-ciri psikologi umum aktiviti

Aktiviti - ia adalah sejenis aktiviti manusia yang teratur dan ditentukan secara sosial yang bertujuan untuk kognisi dan transformasi kreatif dunia sekeliling, termasuk diri sendiri dan keadaan kewujudan seseorang. Haiwan juga mempunyai aktiviti, tetapi tidak seperti haiwan, yang aktivitinya mempunyai asas pengguna, tanpa menghasilkan atau mencipta sesuatu yang baru berbanding dengan apa yang diberikan oleh alam semula jadi, aktiviti manusia adalah produktif, kreatif, membina.

Aktiviti manusia adalah objektif, iaitu. berkaitan dengan objek budaya material dan spiritual, yang digunakan olehnya sebagai alat, sebagai sarana perkembangannya sendiri atau sebagai barang untuk memenuhi keperluan. Haiwan melihat alat dan cara manusia untuk memenuhi keperluan dengan cara yang sama seperti objek semula jadi biasa, tanpa mengambil kira kepentingan budaya dan rohani mereka. Dalam proses aktiviti, seseorang mengubah dirinya, mengembangkan kebolehannya, keperluan, keadaan hidup. Semasa aktiviti haiwan, perubahan dalam diri mereka atau dalam keadaan luaran kehidupan adalah kurang ketara. Aktiviti adalah hasil daripada evolusi biologi makhluk hidup, manakala aktiviti manusia dalam pelbagai bentuk dan cara adalah produk sejarah.

Aktiviti haiwan ditentukan secara genotip dan berkembang dengan kematangan anatomi dan fisiologi semulajadi organisma. Kanak-kanak yang baru lahir pada mulanya tidak mempunyai aktiviti objektif, ia terbentuk dalam proses pendidikan dan latihan, selari dengan perkembangan struktur dalaman, neurofisiologi dan psikologi yang mengawal bahagian luar aktiviti praktikal. Aktiviti berkait rapat dengan tingkah laku, tetapi berbeza daripada konsep ini mengikut aktiviti, fokus pada mencipta produk tertentu. Ia tersusun dan sistematik.

A. N. Leontyev - pelaksanaan pendekatan aktiviti untuk analisis fenomena psikologi. Aktiviti dianggap di sini sebagai subjek analisis, kerana jiwa itu sendiri tidak dapat dipisahkan dari saat-saat aktiviti yang menjana dan menengahinya, dan jiwa itu sendiri adalah satu bentuk aktiviti objektif. Apabila memutuskan persoalan tentang hubungan antara aktiviti praktikal luaran dan kesedaran, dia meneruskan dari pendirian bahawa rancangan kesedaran dalaman terbentuk dalam proses menyekat tindakan praktikal pada mulanya.

Konsep aktiviti dalam teori S. L. Rubinshtein - pelaksanaan pendekatan aktiviti untuk analisis fenomena psikologi. Sebagai subjek analisis, jiwa dipertimbangkan di sini melalui pendedahan hubungan objektif dan pengantaraannya yang penting, khususnya melalui aktiviti. Apabila memutuskan persoalan tentang hubungan antara aktiviti praktikal luaran dan kesedaran, beliau meneruskan dari pendirian bahawa adalah mustahil untuk menganggap aktiviti mental "dalaman" sebagai terbentuk akibat daripada pengurangan praktikal "luaran".

Aktiviti disemak BF Lomov sebagai kategori sosio-sejarah yang menangkap sifat aktif (mengubah) kewujudan manusia: "Dalam proses aktiviti, refleksi subjektif objek (subjek aktiviti) dijalankan, dan pada masa yang sama. transformasi objek ini kepada produknya, mengikut matlamat subjektif" (1984) ... Pada mulanya, psikologi mengkaji aktiviti pada tahap makhluk individu, sebagai aktiviti seseorang tertentu yang melaksanakan satu atau masyarakat lain. fungsi.

Dalam aktiviti individu, psikologi tidak berminat dengan kandungan atau strukturnya (objek, cara, syarat, produk) dengan sendirinya, tetapi dalam rancangan subjektif: bentuk, jenis, tahap dan dinamik jiwa. pantulan realiti. Ia adalah dalam aktiviti bahawa psikik didedahkan sebagai keseluruhan yang sedang berkembang (sistem); aktiviti itu sendiri bertindak sebagai kualiti. penentu utama proses mental. Salah satu soalan psikologi yang paling mengelirukan dan akut - mengenai hubungan antara refleksi (jiwa) aktiviti ideologi - telah diselesaikan oleh B.F.

Pada masa yang sama, Lomov menekankan, di bawah pengaruh luaran, dalaman juga berubah (1984). Konsep struktur psikologi aktiviti individu dibangunkan oleh Lomov berdasarkan decomp penyelidikan. jenis kerja operator. Pada pendapatnya, mekanisme itu adalah psikik. peraturan aktiviti - subjek psikologi sendiri. kajian - ialah sistem pelbagai peringkat, komponen atau juzuk, iaitu: motif, matlamat, model konsep, rancangan aktiviti, tindakan, serta proses memproses maklumat semasa, membuat keputusan, pengesahan keputusan dan pembetulan tindakan .

Masalah perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi seseorang dalam proses pendidikan dan latihan

Salah satu masalah yang paling mendesak dalam pendidikan dan pendidikan moden dikaitkan dengan perkembangan semua proses mental individu dalam ontogenesis. Terdapat tiga sfera jiwa, perkembangan dan fungsi yang menyediakan individu dengan prasyarat yang diperlukan untuk penyesuaian sosial yang optimum: intelek, kehendak dan emosi. Semua proses intelek, kehendak dan emosi adalah saling berkaitan dan saling bergantung. Proses latihan dan pendidikan adalah bertujuan untuk pembangunan dan keseimbangan mereka. Syarat penting untuk penyesuaian biasa ialah korespondensi relatif proses kehendak, intelektual dan emosi. Dalam kes pelanggaran surat-menyurat sedemikian, fenomena tingkah laku maladaptif boleh diperhatikan dalam kedua-dua orang dewasa dan kanak-kanak Contohnya, apabila proses kehendak mendominasi (dalam keadaan perkembangan emosi yang tidak mencukupi keperibadian), keinginan untuk kuasa, cara tingkah laku manipulatif , dan lain-lain boleh dimanifestasikan. Penguasaan proses intelek berbanding proses kehendak dan emosi membawa seseorang itu melarikan diri daripada realiti ke dunia idea dan teori. Tindak balas emosi yang jelas menyumbang kepada pembentukan watak impulsif, yang menjadikannya mustahil untuk mewujudkan hubungan normal dengan orang lain.

Mengkaji masalah pembangunan sahsiah, L.S. Vygotsky mengenal pasti fungsi mental seseorang, yang terbentuk dalam keadaan sosialisasi tertentu dan mempunyai beberapa ciri khas. Beliau mentakrifkan fungsi-fungsi ini sebagai yang tertinggi, menganggapnya pada peringkat idea, konsep, konsep dan teori. Secara umum, beliau mentakrifkan dua tahap proses mental: semula jadi dan lebih tinggi. Jika fungsi semula jadi diberikan kepada individu sebagai makhluk semula jadi dan direalisasikan dalam tindak balas spontan, maka fungsi mental yang lebih tinggi (HPF) boleh dibangunkan hanya dalam proses ontogenesis semasa interaksi sosial.

Penyelidikan moden telah meluaskan dan memperdalam pemahaman umum undang-undang, intipati, struktur HMF dengan ketara. Vygotsky dan pengikutnya mengenal pasti empat ciri utama HMF - kerumitan, sosialiti, pengantaraan dan sewenang-wenangnya.

Kerumitan ditunjukkan dalam fakta bahawa HMF adalah pelbagai dari segi ciri pembentukan dan pembangunan, dalam struktur dan komposisi bahagian yang dibezakan secara bersyarat dan hubungan antara mereka. Di samping itu, kerumitan ditentukan oleh spesifik hubungan beberapa hasil perkembangan filogenetik manusia (dipelihara dalam budaya moden) dengan hasil perkembangan ontogenetik pada tahap proses mental. Sepanjang perkembangan sejarah, manusia telah mencipta sistem tanda unik yang memungkinkan untuk memahami, mentafsir dan memahami intipati fenomena dunia sekeliling. Sistem ini terus berkembang dan bertambah baik. Perubahan mereka dalam cara tertentu mempengaruhi dinamik proses mental seseorang. Oleh itu, dialektik proses mental, sistem tanda, fenomena dunia sekeliling dijalankan.

Kemasyarakatan HMF ditentukan oleh asal usul mereka. Mereka boleh berkembang hanya dalam proses interaksi manusia antara satu sama lain. Sumber utama kejadian ialah dalamanisasi, i.e. pemindahan ("putaran") bentuk tingkah laku sosial ke dalam bidang dalaman. Internalisasi dijalankan semasa pembentukan dan perkembangan hubungan luaran dan dalaman individu. Di sini, HMF melalui dua peringkat pembangunan. Pertama, sebagai bentuk interaksi antara manusia (peringkat interpsychic). Kemudian sebagai fenomena dalaman (peringkat intrapsychic). Mengajar kanak-kanak bercakap dan berfikir adalah contoh utama proses dalaman.

Pengantaraan HMF boleh dilihat dalam cara ia berfungsi. Pembangunan keupayaan untuk aktiviti simbolik dan penguasaan tanda adalah komponen utama pengantaraan. Satu perkataan, imej, nombor dan tanda pengenalpastian lain yang mungkin bagi sesuatu fenomena (contohnya, hieroglif sebagai satu kesatuan perkataan dan imej) menentukan perspektif semantik untuk memahami intipati pada tahap kesatuan abstraksi dan konkritisasi. . Dalam pengertian ini, berfikir sebagai beroperasi dengan simbol, di belakangnya terdapat perwakilan dan konsep, atau imaginasi kreatif sebagai beroperasi dengan imej, adalah contoh yang sepadan dengan fungsi HMF. Dalam proses fungsi HMF, komponen kesedaran kognitif dan emosi-kehendak lahir: makna dan makna.

VPF sewenang-wenangnya adalah mengikut kaedah pelaksanaan. Terima kasih kepada pengantaraan, seseorang dapat merealisasikan fungsinya dan menjalankan aktiviti ke arah tertentu, menjangkakan hasil yang mungkin, menganalisis pengalamannya, membetulkan tingkah laku dan aktiviti. Sewenang-wenangnya HMF juga ditentukan oleh fakta bahawa individu itu dapat bertindak dengan sengaja, mengatasi halangan dan membuat usaha yang sesuai. Berusaha secara sedar untuk matlamat dan penerapan usaha menentukan peraturan sedar aktiviti dan tingkah laku. Kita boleh mengatakan bahawa idea HMF adalah berdasarkan idea pembentukan dan perkembangan mekanisme kehendak dalam seseorang.

Secara umumnya, idea saintifik moden tentang fenomena HMF membawa asas untuk memahami perkembangan personaliti mengikut arahan berikut. Pertama, perkembangan sosial seseorang sebagai pembentukan sistem hubungan dengan manusia dan fenomena realiti sekeliling. Kedua, perkembangan intelek sebagai dinamik formasi baru mental yang dikaitkan dengan asimilasi, pemprosesan dan fungsi pelbagai sistem tanda. Ketiga, pembangunan kreatif sebagai pembentukan kebolehan mencipta sesuatu yang baharu, tidak standard, asli dan tersendiri. Keempat, pembangunan kehendak sebagai keupayaan untuk tindakan yang bertujuan dan berkesan; keupayaan untuk mengatasi halangan berdasarkan peraturan kendiri dan kestabilan personaliti. Pada masa yang sama, pembangunan sosial bertujuan untuk penyesuaian yang berjaya; intelek - untuk memahami intipati fenomena dunia sekeliling; kreatif - pada transformasi fenomena realiti dan aktualisasi diri individu; sukarela - untuk menggerakkan sumber manusia dan peribadi untuk mencapai matlamat.

Fungsi mental yang lebih tinggi hanya berkembang dalam proses pendidikan dan sosialisasi. Mereka tidak boleh timbul dalam orang liar (manusia liar, menurut definisi Linnaeus, adalah individu yang dibesarkan dalam pengasingan daripada manusia dan dibesarkan dalam komuniti haiwan). Orang sedemikian tidak mempunyai kualiti asas HMF: kerumitan, sosialiti, pengantaraan dan sewenang-wenangnya. Sudah tentu, kita boleh menemui beberapa unsur kualiti ini dalam tingkah laku haiwan. Sebagai contoh, pelaziman tindakan anjing terlatih boleh dikaitkan dengan kualiti pengantaraan fungsi. Walau bagaimanapun, fungsi mental yang lebih tinggi berkembang hanya berkaitan dengan pembentukan sistem tanda dalaman, dan bukan pada tahap aktiviti refleks, walaupun ia memperoleh watak terkondisi. Oleh itu, salah satu kualiti terpenting HMF ialah pengantaraan yang dikaitkan dengan perkembangan intelek umum seseorang dan pemilikan banyak sistem tanda.

Persoalan mengenai dalaman sistem tanda adalah yang paling sukar dan kurang diselesaikan dalam psikologi kognitif moden. Dalam konteks hala tuju inilah masalah utama perkembangan intelek manusia dalam proses pengajaran dan asuhan disiasat. Berikutan pengenalpastian blok struktur aktiviti kognitif (R. Atkinson), pembangunan teori kognitif personaliti (J. Kelly), kajian kajian eksperimen proses tertentu dan fungsi aktiviti mental (J. Piaget), penciptaan konsep struktur kognitif keperibadian yang dikaitkan dengan perkembangan kecerdasan dalam Semasa proses pembelajaran (J. Bruner, D. Ozbel), maklumat kritikal muncul kerana kekurangan perpaduan konsep pelbagai teori. Baru-baru ini, kita boleh menemui banyak keraguan tentang penyelidikan kognitif. Terdapat banyak sebab untuk ini. Salah satunya, pada pendapat kami, adalah kekecewaan terhadap kemungkinan penyesuaian sosial aktiviti intelektual dan kekurangan diagnosis yang tepat pada tahapnya. Hasil kajian kecerdasan menunjukkan tahap tingginya sangat lemah dikaitkan dengan kejayaan seseorang dalam masyarakat. Kesimpulan sedemikian agak jelas jika kita meneruskan dari teori HMF. Lagipun, hanya tahap perkembangan intelektual individu yang cukup tinggi, digabungkan dengan tahap perkembangan emosi-kehendak yang sama tinggi, memungkinkan untuk bercakap tentang kemungkinan kejayaan sosial. Pada masa yang sama, mesti ada keseimbangan tertentu antara perkembangan emosi, kehendak dan intelek. Pelanggaran keseimbangan ini boleh membawa kepada perkembangan tingkah laku devian dan penyelewengan sosial.

Oleh itu, dapat dinyatakan bahawa minat terhadap masalah perkembangan intelek manusia dalam proses pengajaran dan pembesaran digantikan oleh minat terhadap masalah umum sosialisasi dan penyesuaian individu. Psikologi kognitif moden telah memberi tumpuan kepada kajian proses mental umum: ingatan, perhatian, imaginasi, persepsi, pemikiran, dll. Pengajaran dan didikan yang paling berjaya dikaitkan dengan perkembangan mereka. Walau bagaimanapun, sudah jelas hari ini bahawa hanya di sekolah rendah perhatian yang begitu teliti terhadap proses mental adalah wajar sepenuhnya, kerana ia ditentukan oleh sensitiviti umur pelajar yang lebih muda. Perkembangan sfera kognitif di kalangan pelajar sekolah menengah dan menengah harus dikaitkan dengan proses memahami intipati fenomena dunia sekeliling, kerana umur adalah yang paling sensitif untuk pembentukan pengenalan peranan sosial dan jantina.

Pada pendapat kami, adalah sangat penting untuk merujuk kepada proses pemahaman sebagai memahami intipati dunia sekeliling. Jika kita menganalisis majoriti program pendidikan di sekolah moden, kita akan melihat bahawa kelebihan utamanya adalah berkaitan dengan pemilihan kandungan dan keistimewaan tafsiran maklumat saintifik. Dalam tahun-tahun kebelakangan ini, mata pelajaran baharu telah muncul di sekolah, rangkaian perkhidmatan pendidikan tambahan telah berkembang, dan bidang pengajian baharu sedang dibangunkan. Buku teks dan alat bantu mengajar yang baru dicipta memukau kami dengan kemungkinan menggunakan data saintifik dalam pembelajaran mata pelajaran tertentu di sekolah. Walau bagaimanapun, kemungkinan perkembangan kandungan bahan kekal di luar perhatian pengarang. Adalah diandaikan bahawa kemungkinan ini boleh direalisasikan pada tahap kaedah dan teknologi pedagogi. Dan dalam kandungan bahan pendidikan, peluang pembelajaran pembangunan tidak digunakan. Pelajar ditawarkan intipati pengetahuan saintifik yang disesuaikan. Tetapi adakah mungkin untuk menggunakan kandungan bahan pendidikan untuk pembangunan sfera kognitif individu?

Asal-usul idea ini boleh didapati dalam karya ahli psikologi Rusia L.B. Itelson ("Kuliah tentang masalah moden psikologi pembelajaran", Vladimir, 1972), serta dalam banyak perkembangan moden teori argumentasi oleh A.A. Ivina. Intipati idea mereka terletak pada hakikat bahawa semasa pembelajaran, kandungan maklumat (yang, dengan asimilasi, berubah menjadi pengetahuan) harus dipilih sedemikian rupa sehingga, sejauh mungkin, semua fungsi intelektual seseorang berkembang.

Fungsi intelek utama diserlahkan, yang (dengan tahap konvensyen tertentu) boleh digabungkan menjadi lima pasangan dikotomi mengikut prinsip subordinasi: analisis - sintesis; abstraksi - konkritisasi; perbandingan - perbandingan, generalisasi - pengelasan; pengekodan - penyahkodan (decoding). Semua fungsi ini saling berkaitan dan saling bergantung. Bersama-sama, mereka menentukan proses kognisi dan pemahaman intipati fenomena. Jelas sekali, pengajaran moden ditujukan terutamanya kepada pembangunan fungsi seperti konkritisasi, perbandingan, pengekodan. Pengkonkretan ditentukan oleh keupayaan seseorang untuk mengalihkan perhatian daripada intipati fenomena dan memberi tumpuan kepada butiran. Jadi, sebagai contoh, bekerja dengan tanda atau fakta semasa mengkaji sebarang fenomena realiti menyumbang kepada perkembangan fungsi ini. Perbandingan sebagai fungsi intelek berkembang dalam diri pelajar dalam hampir semua mata pelajaran di sekolah, kerana banyak tugasan dan soalan kepada topik diberikan untuk perbandingan. Dan akhirnya, pengekodan, yang dikaitkan dengan perkembangan pertuturan, telah berkembang sejak zaman kanak-kanak. Semua operasi intelektual yang mengiringi terjemahan imej dan perwakilan ke dalam perkataan, ayat dan teks dirujuk kepada pengekodan. Setiap orang mempunyai keanehan pengekodan sendiri, yang ditunjukkan dalam gaya, pembentukan makna pertuturan dan struktur umum bahasa sebagai sistem tanda.

Bagi analisis, sintesis, abstraksi, perbandingan, generalisasi, klasifikasi dan penyahkodan, terdapat sangat sedikit tugas untuk pembangunan fungsi ini dalam buku teks moden, dan kandungan bahan pendidikan itu sendiri tidak menyumbang kepada pembentukannya.

Sesungguhnya, sangat sukar untuk membentuk banyak fungsi kerana spesifikasi pentingnya. Jadi, sebagai contoh, kemungkinan untuk membangunkan fungsi perbandingan adalah terhad, kerana fungsi ini mengandaikan korelasi perkara bukan mengikut ciri penting (seperti dalam perbandingan), tetapi mengikut kepunyaan objek kepada kelas fenomena yang berbeza. Sebaliknya, adalah perlu untuk menyediakan kanak-kanak untuk analisis realiti kehidupan moden. Di sini mereka selalunya perlu membuat keputusan dan membuat pilihan berdasarkan korelasi pelbagai fenomena. Contoh yang baik bagi pemilihan kandungan untuk pembangunan fungsi pemadanan ialah kisah L. Carroll "Alice in Wonderland." Baru-baru ini, buku teks yang menarik untuk kanak-kanak telah mula muncul, di mana kemungkinan melaksanakan pendekatan ini dibentangkan. Walau bagaimanapun, masih terdapat sedikit penerbitan seperti itu, dan ramai guru tidak tahu cara menggunakannya. Pada masa yang sama, adalah perlu untuk menangani masalah perkembangan fungsi intelek kanak-kanak, kerana keupayaan seseorang untuk memahami dengan betul intipati fenomena dunia sekeliling bergantung pada ini.

Konsep L.S. Vygotsky mengenai fungsi mental yang lebih tinggi dan lebih rendah dan penyelidikan moden mengenai perkembangan kognitif pada peringkat awal

Salah satu asas L.S. Vygotsky ialah tesis tentang asal usul sosial fungsi mental manusia. Mengemukakan tesis ini, L.S. Vygotsky terpaksa mendamaikannya dengan fakta yang tidak dapat dipertikaikan tentang kewujudan fungsi mental pada bayi baru lahir. Jawapan kepada percanggahan ini ialah perbezaan antara fungsi mental yang lebih rendah (semula jadi) dan fungsi mental yang lebih tinggi.

Hubungan antara kelas fungsi ini dalam teori L.S. Vygotsky tidak ditetapkan secara ketat. Dalam sesetengah kes, fungsi mental yang lebih rendah dianggap sebagai prasyarat biologi untuk pembinaan fungsi mental yang lebih tinggi yang sepadan (contohnya, ingatan sukarela bayi baru lahir dan bayi boleh menjadi asas untuk perkembangan ingatan yang dimediasi dan dikawal secara sukarela), dalam kes lain, fungsi mental yang lebih tinggi boleh wujud dalam bentuk intersubjektif dan mudah diasimilasikan.kanak dalam proses pembelajaran (seperti kemahiran menulis dan membaca). Dalam kedua-dua kes, L.S. Vygotsky melihat perkembangan fungsi mental dalam konteks skema pembangunan Hegelian, mengikut mana mana-mana fungsi kognitif yang berkembang wujud pada mulanya "dalam dirinya", kemudian "untuk-orang lain" dan, akhirnya, "untuk dirinya sendiri."

Contohnya ialah tafsiran L.S. Vygotsky tentang perkembangan isyarat menunjuk pada bayi. Pada mulanya, isyarat ini wujud dalam bentuk pergerakan menggenggam gagal kanak-kanak ke arah objek yang diingini. Oleh itu, ia belum lagi merupakan isyarat menunjuk, tetapi ia boleh memperoleh makna isyarat menunjuk jika ditafsirkan dengan sewajarnya oleh orang dewasa yang rapat. Pada peringkat (kedua) ini, pergerakan menggenggam menjadi pengantara oleh persekitaran sosial kanak-kanak dan memperoleh makna "tolong saya ambil ini", yang cepat diserap oleh kanak-kanak; yang terakhir mula menggunakannya untuk tujuan komunikasi dengan orang dewasa yang rapat, dan untuk tujuan praktikal menguasai objek yang diingini, yang tidak dapat dicapainya sendiri. Semasa melakukan ini, kanak-kanak mungkin masih tidak menyedari hakikat bahawa dia menggunakan isyarat ini sebagai isyarat sosial. Malah kemudian, isyarat menunjuk "untuk orang lain" ini boleh digunakan secara sedar oleh kanak-kanak sebagai alat di mana kanak-kanak itu mengawal tingkah lakunya sendiri, untuk menyerlahkan serpihan gambar tertentu dan memfokuskannya. Kali ini, kanak-kanak memahami bahawa apa yang dia lakukan dengan jari telunjuk (atau objek yang menggantikannya) adalah tindakan khas yang dilakukan dengan tujuan untuk tidak membenarkan perhatian merayap ke atas gambar, tetapi untuk menumpukan perhatian pada titik pilihan tertentu. . Pada peringkat ini, isyarat menunjuk wujud "untuk dirinya sendiri" atau, lebih tepat lagi, untuk kanak-kanak yang menggunakannya dan pada masa yang sama tahu bahawa dia menggunakannya.

Secara umumnya, perkembangan fungsi kognitif dipertimbangkan oleh L.S. Vygotsky sebagai peralihan mereka daripada bentuk mental yang lebih rendah (semula jadi) kepada yang lebih tinggi; pembezaan antara bentuk ini dibuat mengikut empat kriteria utama: asal, struktur, cara berfungsi dan hubungan dengan fungsi mental yang lain. Mengikut asal usul, kebanyakan fungsi mental yang lebih rendah adalah semula jadi secara genetik, oleh struktur ia tidak dimediasi, dengan cara ia berfungsi, ia tidak disengajakan, dan berhubung dengan fungsi lain ia wujud sebagai pembentukan mental terpencil yang berasingan. Tidak seperti fungsi mental yang lebih rendah, yang lebih tinggi diperoleh secara sosial: ia dimediasi oleh makna sosial, ia dikawal sewenang-wenangnya oleh subjek dan wujud sebagai pautan dalam sistem integral fungsi mental, dan bukan sebagai unit terpencil. Kriteria kedua dan ketiga membentuk kualiti khas fungsi mental yang lebih tinggi, yang L.S. Vygotsky bermaksud kesedaran.

Walau bagaimanapun, sudah pada masa itu terdapat pandangan dan beberapa data eksperimen, yang, sebagai L.S. Vygotsky membentangkan masalah untuk pendekatan pembangunan sedemikian. Salah satu daripada pandangan ini ialah penegasan ahli psikologi Gestalt, yang menurutnya beberapa undang-undang persepsi struktur universal (sebagai contoh, undang-undang "nasib bersama") adalah semula jadi. Khususnya, Volkelt melaporkan data yang menurutnya persepsi bayi pada bulan-bulan pertama kehidupan mempunyai watak struktur dan "ortoskopik" (pernyataan yang secara tersirat mengaitkan keupayaan bayi baru lahir untuk melihat keteguhan).

Tidak menghairankan, L.S. Vygotsky secara mutlak menentang kenyataan sedemikian. Bantahan utamanya adalah secara teori dan bukannya empirikal: jika kanak-kanak itu mempunyai keupayaan semula jadi untuk keteguhan persepsi, maka apakah perkembangan persepsi? Dalam erti kata lain, jika fasa terakhir pembangunan persepsi (iaitu, fasa sedemikian telah dibentangkan kepada Vygotsky dengan keteguhan persepsi) hadir pada permulaan pembangunan, maka konsep pembangunan menjadi berlebihan. Dalam mencari pengesahan pandangannya, L.S. Vygotsky merujuk, sebagai contoh, kepada memoir G. Helmholtz tentang zaman kanak-kanaknya, dari mana ia mengikuti persepsi orthoscopic (iaitu malar, integral) bukan semula jadi, tetapi dibentuk melalui pengalaman. Walaupun L.S. Vygotsky sendiri melayakkan bukti ini sebagai goyah, tetapi dia tetap menggunakannya sebagai bukti yang memihak kepada teori sifat yang diperolehi persepsi ortoscopic.

Walau bagaimanapun, penyelidikan dalam beberapa dekad kebelakangan ini telah menunjukkan kesempurnaan yang menakjubkan dalam persepsi bayi. Saya akan menyebut hanya beberapa daripada mereka. T. Bauer melaporkan data yang menunjukkan bahawa bayi pada usia tiga minggu menemui pemahaman tentang undang-undang struktur "nasib bersama": A. Slater, W. Morison, dan D. Rose menunjukkan bahawa bayi baru lahir dapat membezakan antara angka archetypal asas (seperti salib dan bulatan); E. Gibson dan A. Walker menunjukkan bahawa bayi berusia satu bulan dapat melihat ketekalan sesuatu objek (iaitu, sama ada objek itu pepejal atau elastik) dan memindahkan maklumat ini daripada sentuhan kepada modaliti visual; sekali lagi, T. Bauer dan kemudiannya A. Slater dan W. Morison mendapati bahawa bayi pada usia lapan minggu melihat ketekalan bentuk objek. R. Ballardjeon mendapati bahawa bayi pada usia 3.5 dan 4.5 bulan dapat memahami sifat fizikal pepejal seperti ketaktelapannya kepada pepejal lain. Kesimpulan yang berikut daripada data ini agak jelas: bayi dan juga bayi yang baru lahir benar-benar mempunyai pemahaman tentang keteguhan kewujudan objek dan kualiti lain yang setanding dalam kerumitan dengan fungsi mental yang lebih tinggi seperti yang difahami oleh L.S.. Vygotsky.

Dalam beberapa dekad kebelakangan ini, penemuan dalam bidang manifestasi awal kebolehan bayi telah menghasilkan teori khas yang menurutnya pengetahuan seseorang (dan mungkin bukan sahaja seseorang) adalah berdasarkan "modul" semula jadi (atau "kecenderungan". "), fungsinya adalah untuk " pembangunan telah bangkit dari tanah."

Jadi, adakah L.S. Vygotsky, dalam penafiannya bahawa bayi boleh mempunyai fungsi mental yang kompleks, sama dengan persepsi ketekalan bentuk dan saiz? Jawapan positif yang kelihatan tidak dapat dielakkan untuk soalan ini boleh diberikan, bagaimanapun, hanya dengan tempahan yang serius.

Pertama, cara bagaimana kebolehan bayi awal ini diterangkan dan dibincangkan oleh penulis penyelidikan yang bersemangat menimbulkan beberapa keraguan. Ciri ciri penerbitan dan laporan terkini mengenai subjek ini ialah kebolehan kognitif awal ini dilukis dalam istilah yang sama seperti pada orang dewasa; sebagai contoh, diandaikan bahawa bayi dalam bulan pertama kehidupan dapat "menyimpulkan" bahawa objek fizikal dari mana sokongan dikeluarkan akan jatuh, dan tidak akan tergantung di udara; mereka boleh "memahami" bahawa objek pepejal tidak boleh melalui objek pepejal lain; mereka dapat "menilai" keteguhan kewujudan objek, dan sebagainya. Bukannya perbezaan kualitatif antara perlembagaan mental bayi dan orang dewasa dinafikan secara terbuka; sebaliknya, adalah diambil mudah bahawa sama ada perbezaan kualitatif ini tidak terpakai pada kebolehan ini, atau ia pada dasarnya tidak relevan. Akibatnya, persoalan apakah perbezaan antara tingkah laku, katakan, bayi berusia lima bulan, yang membuktikan pemahamannya tentang keabadian kewujudan objek, daripada tingkah laku yang sepadan dengan orang dewasa, adalah dikemukakan sangat jarang, dan jika ya, jawapan yang biasa untuknya adalah petunjuk perbezaan dalam bidang penggunaan keupayaan kognitif ini; Oleh itu, jika bayi dapat menggunakan peraturan keabadian objek kepada bilangan kes yang terhad, maka orang dewasa boleh menyamaratakan peraturan ini kepada bilangan kejadian fizikal yang boleh diperhatikan yang lebih besar. Dalam erti kata lain, pembacaan yang teliti mendedahkan bahawa perkembangan keupayaan kognitif sememangnya dipersembahkan oleh ramai orang sebagai peningkatan kuantitatif dalam kebolehan yang diperoleh awal (atau semula jadi), dan bukannya satu siri perubahan kualitatif yang perlu dilalui oleh keupayaan ini sebelum mencapai bentuk tertingginya. . Oleh itu, walaupun pada hakikatnya jawapan L.S. Vygotsky boleh menjadi kesilapan, soalan yang dikemukakannya sudah pasti betul: di mana (dan dalam apa) perkembangan, jika fungsi mental utama dalam bentuk yang hampir lengkap sudah ada pada bulan-bulan pertama kehidupan?

Kedua, jika anda melihat potensi implikasi jawapan yang diberikan oleh L.S. Vygotsky, dan bukan kepada kandungan literalnya, akan didapati bahawa jawapan ini sangat bercanggah. Di satu pihak, L.S. Vygotsky menafikan sifat semula jadi keteguhan persepsi atas alasan bahawa keupayaan ini mempunyai kerumitan intrinsik dan, oleh itu, hanya boleh menjadi kualiti yang diperoleh secara sosial. Sebaliknya, jika kita mempertimbangkan kriteria di mana fungsi mental yang lebih rendah berbeza daripada yang lebih tinggi, maka kita tidak akan mendapati di antara mereka kriteria kerumitan dalaman. Sesungguhnya, seperti yang telah saya katakan, tidak seperti fungsi mental yang lebih rendah, yang semula jadi, tidak pengantara, tidak disengajakan dan terasing antara satu sama lain, yang lebih tinggi dibentuk secara sosial, pengantara, dikawal secara sukarela dan bersatu menjadi sistem. Agak jelas bahawa daripada kenyataan ini sama sekali tidak menunjukkan bahawa fungsi mental yang lebih rendah tidak boleh memiliki kerumitan dan kesempurnaan intrinsik yang biasanya dikaitkan dengan fungsi mental orang dewasa, tetapi bukan pada bayi baru lahir dan bayi.

Intipati sikap berhati-hati L.S. Vygotsky untuk menarik garis antara fungsi mental yang lebih rendah dan lebih tinggi berdasarkan kriteria kerumitan adalah bahawa yang pertama boleh berkembang, seolah-olah, dalam diri mereka sendiri, tanpa berkembang menjadi fungsi mental yang lebih tinggi. Sesungguhnya, peringkat perkembangan bayi yang dibincangkan di atas menunjukkan bahawa keupayaan kognitif mereka, tidak kira berapa awal mereka berkembang, masih muncul hanya pada usia tertentu; apabila kanak-kanak itu membesar, mereka menjadi lebih kompleks dan berkembang, dan ini berlaku lama sebelum mereka berkembang menjadi fungsi mental yang benar-benar lebih tinggi.

Mengambil kira perkara ini dan mengabaikan kepercayaan yang mengelirukan, walaupun ikhlas, L.S. Vygotsky dalam kemustahilan kewujudan fungsi mental kongenital dan pada masa yang sama kompleks dalaman, boleh diandaikan bahawa perbezaan antara fungsi mental yang lebih tinggi dan lebih rendah tidak kehilangan kaitannya untuk memahami data moden mengenai kebolehan kognitif bayi. Jelas sekali bahawa kebolehan kognitif bayi yang luar biasa sempurna, bilangan huraian yang semakin meningkat dengan perkembangan teknik penyelidikan, namun berada di bawah kategori fungsi mental yang lebih rendah dan mesti melalui laluan perkembangan itu (iaitu, menjadi semiotik. pengantara, sedar, dikawal secara sukarela dan sistemik). bentuk), yang dengan pandangan sedemikian telah digariskan oleh L.S. Vygotsky.

Masalah perkembangan mental

Kita boleh, tanpa perbincangan lanjut, berpisah dengan kedua-dua andaian, yang mana satu menghilangkan masalah yang menarik kepada kita, hanya menafikan kehadiran perkembangan budaya fungsi mental, yang lain adalah budaya dan ia. pembangunan meleraikan semangat manusia dalam sejarah.

Kita sekali lagi berhadapan dengan soalan sebelumnya: apakah perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi tanpa mengubah jenis biologi?

Pertama sekali, kami ingin ambil perhatian: kandungan perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi, seperti yang kami cuba definisikan di atas, sepenuhnya bertepatan dengan apa yang kita ketahui dari psikologi manusia primitif. Kawasan perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi, yang sebelum ini kami cuba tentukan berdasarkan tanda-tanda negatif semata-mata; jurang dan masalah psikologi kanak-kanak yang belum berkembang, kini muncul di hadapan kita dengan kejelasan yang mencukupi tentang sempadan dan garis besarnya.

Menurut salah seorang penyelidik pemikiran primitif yang paling mendalam, idea bahawa fungsi mental yang lebih tinggi tidak dapat difahami tanpa kajian sosiologi, iaitu, bahawa ia adalah produk bukan biologi, tetapi perkembangan tingkah laku sosial, bukanlah perkara baru. Tetapi hanya dalam beberapa dekad kebelakangan ini ia menerima asas fakta yang kukuh dalam penyelidikan mengenai psikologi etnik dan kini ia boleh dianggap sebagai kedudukan sains kita yang tidak dapat dipertikaikan.

Dalam hubungan yang kita minati, ini bermakna pembangunan fungsi mental yang lebih tinggi adalah salah satu aspek terpenting dalam perkembangan budaya tingkah laku. Idea bahawa cabang kedua pembangunan budaya yang telah kami gariskan, iaitu penguasaan cara luar tingkah laku budaya dan pemikiran, atau perkembangan bahasa, mengira, menulis, melukis, dan lain-lain, hampir tidak memerlukan sebarang bukti khas, juga mendapati sepenuhnya. dan pengesahan yang tidak dapat dipertikaikan dalam data.psikologi etnik. Oleh itu, kita boleh mempertimbangkan kandungan konsep "perkembangan budaya tingkah laku" yang cukup dijelaskan untuk orientasi awal.

Konsep pembangunan dan latihan individu dalam teori budaya-sejarah L.S. Vygotsky

1.1 Kehidupan dan kerjaya L. S. Vygotsky Lev Semenovich Vygotsky dilahirkan pada 17 November (5 November, gaya lama) 1896 di Orsha, Belarus. Dibesarkan di Gomel, di sempadan Belarus, Rusia dan Ukraine ...

L.S. Vygotsky menganggap konsep pembangunan fungsi mental yang lebih tinggi sebagai subjek penyelidikan, yang merangkumi dua kumpulan fenomena yang pada pandangan pertama adalah heterogen, dua cabang utama perkembangan bentuk tingkah laku yang lebih tinggi, berkait rapat ...

Konsep budaya dan sejarah L.S. Vygotsky

Perkembangan jiwa di peringkat manusia mengikut sudut pandangan materialistik terutamanya disebabkan oleh ingatan, pertuturan, pemikiran dan kesedaran akibat komplikasi aktiviti dan peningkatan alat ...

L.S. Vygotsky dan ideanya tentang personaliti

Pendekatan sistematik untuk mengkaji perkembangan jiwa dan mental adalah cara paling berkesan untuk beralih daripada mempertimbangkan komponen individu kepada mempertimbangkan satu keseluruhan apabila mengkaji jiwa manusia ...

Fungsi mental yang lebih tinggi adalah proses mental yang kompleks, sosial dalam pembentukannya, yang dimediasi dan, disebabkan ini, adalah sewenang-wenangnya. Menurut Vygotsky, fenomena mental boleh menjadi "semula jadi" ...

Teori psikologi umum aktiviti manusia

Perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi pada manusia

Jika kita beralih kepada cara komunikasi sosial, kita belajar bahawa terdapat dua jenis hubungan antara manusia. Kemungkinan hubungan bukan pengantara dan pengantaraan antara orang ...

Perkembangan ingatan pada usia awal

Semasa tahun-tahun pertama kehidupan kanak-kanak, terdapat perkembangan intensif semua fungsi badan - vegetatif, somatik, mental. Otak mengasimilasikan sejumlah besar maklumat, dan jika mana-mana fungsi tidak dibangunkan tepat pada masanya ...

Perkembangan jiwa dan kesedaran

Jiwa mempunyai beberapa fungsi penting. 1. Refleksi pengaruh realiti sekeliling. Jiwa adalah harta otak, fungsi khususnya. Fungsi ini adalah reflektif ...

Perkembangan jiwa manusia dan haiwan

Perkembangan selanjutnya dari jiwa di peringkat manusia mengikut sudut pandangan materialistik adalah terutamanya disebabkan oleh ingatan, pertuturan, pemikiran dan kesedaran akibat komplikasi aktiviti dan peningkatan alat buruh ...

Analisis perbandingan perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi disebabkan oleh kerja hemisfera kanan dan kiri otak pada kanak-kanak berumur 6-7 tahun

Perbezaan interhemisfera dalam organisasi serebrum fungsi mental yang lebih tinggi telah berulang kali diterangkan dalam kesusasteraan klinikal dan neuropsikologi sebagai perbezaan dalam sindrom dan gejala ...

Teori fungsi mental yang lebih tinggi L.S. Vygotsky

Semua pemikiran Vygotsky tertumpu pada menamatkan versi "dua psikologi" yang memisahkan manusia. Memahami perkataan sebagai tindakan (mula-mula kompleks pertuturan, kemudian tindak balas pertuturan) ...

Manusia dan jiwanya

Jiwa mempunyai beberapa fungsi penting. 1 Refleksi pengaruh realiti sekeliling. Jiwa adalah harta otak, fungsi khususnya. Fungsi ini adalah reflektif...