Kenmerken van traditionele lesmethoden. Vergelijkende kenmerken van traditioneel en ontwikkelingsonderwijs

8.1. Traditioneel leren: essentie, voor- en nadelen

• 8.1.2. Voor- en nadelen van traditioneel onderwijs
• 8.1.3. De belangrijkste tegenstrijdigheden van traditioneel onderwijs

8.1.1. De essentie van traditioneel leren

In de pedagogiek is het gebruikelijk om drie hoofdtypen onderwijs te onderscheiden: traditioneel (of verklarend-illustratief), probleemgericht en geprogrammeerd.

• De onderscheidende kenmerken van traditionele klaslokaaltechnologie zijn als volgt:
• leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd en hetzelfde opleidingsniveau vormen een klas, die gedurende de gehele schoolperiode grotendeels constant blijft;
• De klas werkt volgens één jaarplan en programma volgens rooster. Als gevolg hiervan moeten kinderen in dezelfde tijd van het jaar en op vooraf bepaalde tijdstippen van de dag naar school komen;
• de basisleereenheid is de les;
• een les is in de regel gewijd aan één academisch onderwerp, onderwerp, waardoor studenten in de klas aan hetzelfde materiaal werken;
• Het werk van de leerlingen in de les wordt begeleid door de leraar: hij evalueert de studieresultaten in zijn vak, het leerniveau van elke leerling afzonderlijk, en neemt aan het einde van het schooljaar een beslissing over de overdracht van leerlingen naar de volgende klas ;
• Educatieve boeken (leerboeken) worden vooral gebruikt voor huiswerk. Academisch jaar, schooldag, lesrooster, schoolvakanties, pauzes, of beter gezegd, pauzes tussen lessen - attributen klas-les systeem(zie Mediabibliotheek).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; zie het laboratorium van de onderwijspsychologie van PI RAO).

8.1.2. Voor- en nadelen van traditioneel onderwijs

8.1.3. De belangrijkste tegenstrijdigheden van traditioneel onderwijs

Principe van individualisering , opgevat als het isolement van studenten in individuele werkvormen en volgens individuele programma’s, vooral in de computerversie, sluit de mogelijkheid uit om een ​​creatieve individualiteit te koesteren, die ze, zoals we weten, niet door Robinsonade worden, maar door ‘een andere persoon’. ' in het proces van dialogische communicatie en interactie, waarbij een persoon niet alleen objectieve acties uitvoert, maar acties(Unt I.E., 1990; samenvatting).
Het is de handeling (en niet de individuele objectieve actie) die moet worden beschouwd als de eenheid van de activiteit van de leerling.
Akte - dit is een sociaal geconditioneerde en moreel genormaliseerde actie, die zowel een objectieve als een sociaal-culturele component heeft, waarbij een reactie van een andere persoon wordt verondersteld, waarbij rekening wordt gehouden met deze reactie en het eigen gedrag wordt gecorrigeerd. Een dergelijke uitwisseling van acties veronderstelt de ondergeschiktheid van de onderwerpen van communicatie aan bepaalde morele principes en normen van relaties tussen mensen, wederzijdse overweging van hun posities, belangen en morele waarden. Onder deze omstandigheden wordt de kloof tussen onderwijs en opvoeding overbrugd, probleem verhoudingen opleiding En onderwijs. Wat iemand ook doet, ongeacht welke objectieve, technologische actie hij ook uitvoert, hij ‘handelt’ altijd omdat hij het weefsel van cultuur en sociale relaties binnengaat.
Veel van de bovenstaande problemen worden met succes opgelost in probleemgestuurd onderwijs.

Het traditionele onderwijssysteem, waar de overgrote meerderheid van de mensen over de hele wereld nog steeds doorheen gaat, heeft zich in de loop van eeuwen en millennia ontwikkeld. In het oude Egypte was het, net als in Sumerië, gebruikelijk om een ​​student te slaan om hem te laten gehoorzamen; herhaal eindeloos dezelfde oefeningen zodat ze beter worden onthouden en tot automatisme worden gebracht; leer oude teksten uit het hoofd, ingewijd door autoriteit, en kopieer ze eindeloos. Dwang, discipline met een stok, de onveranderlijkheid van de inhoud bepaald door de traditie - dit alles was en blijft gedeeltelijk kenmerkend voor het onderwijssysteem van vele, vele staten van het oude, middeleeuwse en moderne Europa. Tradities van een ander soort bestonden in India en China, maar het was het Europese systeem, samen met andere verworvenheden van de beschaving, die zich wijd over de hele wereld verspreidden. Dit systeem werd door de moderne tijd geërfd uit de middeleeuwen en driehonderd jaar geleden hervormd door John Amos Comenius, maar de doelen, waarden en stijl van educatieve interactie verraden zijn oorsprong in die oude school die op de Sumerische tabletten wordt beschreven.

Het traditionele onderwijssysteem waar we het nu over hebben is een gewoon vak-klasse-lessysteem, dat vrijwel iedereen uit eigen ervaring kent. Het onderwijs is per vak georganiseerd, de lestijd is verdeeld in lessen, er zijn vijf tot acht lessen per dag en ze zijn allemaal verschillend; studenten worden ingedeeld in klassen op basis van leeftijd en zonder enige mogelijkheid om een ​​leraar of medestudenten te kiezen; academisch succes wordt beoordeeld aan de hand van punten; er zijn altijd excellente, goede en slechte studenten; Het bijwonen van lessen is verplicht, evenals deelname aan verschillende soorten controle-evenementen - dit alles had waarschijnlijk niet kunnen worden herinnerd.

In hun boek ‘School Revolutionaries’ schrijven Michael Libarle en Thomas Seligson, die de sfeer van de moderne school karakteriseren: ‘We zijn gedwongen met elkaar te concurreren als het gaat om

cijfers, onderscheidingen, onderscheidingen, toelating tot universiteits- of sportteams en sociale erkenning. In de loop van deze competitie zijn het niet ons fatsoen, ons begrip van het leven en onze intellectuele capaciteiten die worden verbeterd, maar eerder het vermogen om een ​​masker te dragen, de onoprechtheid, het opportunisme en het verlangen om een ​​veilig en platgetreden pad te volgen, de bereidheid om je kameraden te verraden voor je eigen voordeel. Maar dit alles wordt onvrijwillig door studenten geabsorbeerd. Ze passen zich simpelweg aan de schoolomgeving aan en leren de normale manier om ‘succes’ te behalen in de donkere, onpersoonlijke wereld van de middelbare school. Deze competitie brengt voor iedereen veel vernederingen met zich mee, zelfs voor degenen die succesvol zijn. Het hoofddoel van de school is het opleiden van opportunisten die zich onderwerpen aan het gezag van het schoolsysteem.” De herinneringen van veel vooraanstaande mensen aan hun onderwijstraject schilderen de school in het algemeen en de figuur van de leraar in het bijzonder nogal somber af. “School als onderwijsmiddel was gewoon een lege plek voor mij... het lijkt erop dat al mijn leraren en vader mij als een heel gewone jongen beschouwden, intellectueel gezien, misschien zelfs onder het gemiddelde niveau” (Charles Darwin).

“Als maar één van de leraren het ‘productgezicht’ zou kunnen laten zien, een verleidelijk voorwoord zou kunnen geven aan zijn onderwerp, mijn verbeelding zou kunnen prikkelen en mijn fantasie zou kunnen aanwakkeren, in plaats van feiten in mijn hoofd te hameren, zou mij het mysterie van getallen en de romantiek van geografische kaarten, zou mij hebben geholpen om het idee in de geschiedenis en de muziek in poëzie te voelen - wie weet zou ik wetenschapper zijn geworden" (Charles Spencer Chaplin).

Contact met het traditionele onderwijssysteem veroorzaakt vaak behoorlijk moeilijke ervaringen voor het kind en zijn ouders. De uitstekende psycholoog en leraar Frederick Burres Skinner schreef, nadat hij een les had bezocht op de school waar zijn dochter studeerde, in zijn dagboek: “Plotseling leek de situatie mij volkomen absurd. Zonder schuldgevoel vernietigde de leraar bijna alles wat we wisten over het leerproces.” En Marie Curie drukte zich in een brief aan haar zus veel strenger uit: “Ik denk dat het beter is om kinderen te verdrinken dan ze op te sluiten in moderne scholen.”

Dit is wat Amerikaanse opvoeders in de tweede helft van de 20e eeuw zeggen over een normale, standaard Amerikaanse school: “Scholen vernietigen de geest en het hart van onze kinderen” (Jonathan Kozol); “Scholen ontwikkelen de leerling niet als persoon” (Charles Patterson).

“Ik zou de woorden van een leraar op een middelbare school willen citeren: “In onze wereld”, zei hij, “zijn er slechts twee instellingen waar de belangrijkste factor de term is, en niet het verrichte werk – dit zijn school en gevangenis. Op andere plaatsen is werk belangrijk, en niet “Hoe lang duurde het?” (William Glasser).

Het vergelijken van een school met een gevangenis of kazerne is al lang gemeengoed. Als hij zich school herinnert, verliest zelfs de grootste humorist van de 20e eeuw zijn gevoel voor humor volledig. “Van alles wat op aarde voor onschuldige mensen bedoeld is, is school het verschrikkelijkste. Om te beginnen is school een gevangenis. In sommige opzichten is het echter zelfs wreder dan de gevangenis. In de gevangenis word je bijvoorbeeld niet gedwongen boeken te lezen die zijn geschreven door de gevangenbewaarders en hun superieuren... zelfs in die uren dat je wegliep uit dit kraampje, onder toezicht van de gevangenbewaarder, hield je niet op jezelf te kwellen , bukkend over de gehate schoolboeken, in plaats van te durven leven” (George Bernard Shaw).

Er schuilt een verbazingwekkende paradox in het feit dat de samenleving altijd ontevreden is over haar onderwijssysteem, het altijd scherp bekritiseert, maar over het algemeen blijft alles hetzelfde. Een traditionele school lijkt eigenlijk op een gevangenis, al was het maar omdat de leerlingen daar moeten verblijven onder toezicht van een leraar, wiens taak het toezicht houden ook is. Het onderwijsmanagement op zo'n school is er inderdaad op gericht het individu kennis te laten maken met gevestigde, algemeen bindende normen, en niet op het realiseren van zijn speciale capaciteiten en neigingen.

Het creëren van sociaal-politieke uniformiteit in de samenleving is altijd een praktische aangelegenheid van het onderwijssysteem geweest, en soms een bewust doel. Aan het begin van de twintigste eeuw leek zelfs de term ‘sociale efficiëntie’ dit doel aan te duiden. Een belangrijke functie van verplicht universeel onderwijs is, zoals sociologen zeggen, sociale controle: het is bedoeld om gehoorzame leden van de samenleving voor te bereiden die de fundamentele waarden ervan aanvaarden. Dit is natuurlijk een volkomen respectabele functie, en het onderwijssysteem mag geen terroristen opleiden, maar het probleem is dat gehoorzaamheid meestal gepaard gaat met een gebrek aan initiatief, angst voor creativiteit en een verlangen naar routinematige uitvoering van duidelijk omschreven taken.

“Uiteindelijk studeren we niet voor school, maar voor het leven, we willen daarin leiders zijn. Als de karakteristieke en essentiële eigenschappen van het leven diversiteit en variabiliteit zijn, dan is uniformiteit en

De ongebruikelijke weerstand tegen hervormingen op onderwijsgebied strookt niet met de toon van het leven. Een routinematig schoolsysteem, dat voortdurend terugkijkt en niet vooruitkijkt, zal zich slecht voorbereiden op het leven, op de assimilatie en correcte beoordeling van de nieuwe aanwinsten, en de school kan zich dus als het ware gemakkelijk buiten het leven bevinden, in een of andere situatie. stilstaand binnenwater met muf en geen zoet water” (P.F. Kapterev).

Inmiddels is er sprake van een conflict tussen de utilitaire, technocratische visie op onderwijs (met de nadruk op meetbare leerresultaten en de eis om studenten voor te bereiden op de arbeidsmarkt) enerzijds, en de noodzaak van een democratische samenleving om kansen te bieden voor individuele ontwikkeling. aan de andere kant is het sterk geïntensiveerd; tussen de behoefte aan persoonlijke groei die door velen in het onderwijssysteem wordt erkend en de wijdverbreide focus op kennisoverdracht; tussen de vraag naar vrijheid van onderwijs en het rigide formele raamwerk van het traditionele systeem.

De geschiedenis van de pedagogie kan heen en weer worden gescrolld met hetzelfde constante resultaat: te allen tijde worden in wezen dezelfde pedagogische ideeën uitgedrukt als nieuwe – de noodzaak om de activiteit van het kind te ondersteunen, zijn onafhankelijke ontwikkeling, de noodzaak om rekening te houden met zijn speciale vaardigheden en neigingen. Maar tegelijkertijd vertegenwoordigen ‘opvoeding en onderwijs vaak een felle strijd tegen de natuurlijke creatieve zelfontwikkeling van een persoon en streven ze ernaar hem in vooraf voorbereide kaders te persen, hem volgens een sjabloon, langs een gebaande paden te leiden, en ondanks het algemene opvoedingsgeweld hebben we het nog steeds over amateurprestaties” (P.F. Kapterev).

MODERNE TRADITIONELE OPLEIDING (TO)
Comenius' revolutie in het onderwijs.

Door de eeuwen heen heeft de pedagogie zich ontwikkeld en veranderd in overeenstemming met historische veranderingen en de ambities van nieuwe generaties, maar zoals in elke wetenschap zit er een werk in dat de ontwikkeling ervan eeuwenlang heeft bepaald - dit is de 'Grote Didactiek' van Johannes Amos Comenius. Je kunt het anders zeggen: het is in de ‘Grote Didactiek’ dat pedagogie zichzelf realiseert als een theorie van onderwijs en opvoeding, en een wetenschap wordt in de moderne zin van het woord. Het volstaat te zeggen dat de mensheid het bestaande systeem van onderwijs en opleiding, en vooral de school in haar moderne vorm, aan Comenius te danken heeft. Hij verkondigt en ontwikkelt het principe van een verenigd onderwijssysteem – primair, secundair, hoger, waarbij elk nieuw niveau het vorige voortzet. Het idee van een scholengemeenschap in de moedertaal, voor iedereen hetzelfde, zonder onderscheid naar geslacht, klasse, afkomst, vermogensstatus, werd door Comenius naar voren gebracht en gerechtvaardigd. Bij het nadenken over wat hij moet onderwijzen, wendt hij zich tot de natuur

de materiële wereld die een persoon omringt en vraagt ​​om kennis ervan. Hij verbant de scholastiek, want ‘de mens leeft niet om te leren, maar om te handelen’. Hij creëert de leer van de school als een werkplaats voor leren en morele opvoeding.

Het legt de concepten vast: academisch jaar, academisch kwartaal, schooldag. klas.

Komensky brengt voor het eerst nieuwe onderwijsprincipes naar voren en legt deze in detail uit, gebaseerd op het bewustzijn en de activiteit van leerlingen.

de wereld van vertrouwd naar onbekend, van eenvoudig tot complex-gemakkelijk, met behulp van duidelijkheid en systematiek, waarbij nieuwe kennis wordt geconsolideerd met oefeningen. Het was Comenius die het huidige klassikale onderwijssysteem op school introduceerde, de rol en plaats van de leraar bepaalde, zijn werkmethoden afhankelijk van de leeftijd

kinderen, concentrische opbouw van het leerplan. Didactische opvattingen over YaL. Comenius:

1. Het principe van natuurconformiteit van onderwijs. “De jonge opvoeder... is de helper van de natuur, niet haar meester”; “Laat alles vrijelijk stromen, weg van geweld.”

2. Het principe van encyclopedisch echt onderwijs. “Leer altijd wat je nodig hebt voor je huidige en toekomstige leven.” Naast de 7 vrije kunsten - de studie van de natuurkunde.

3. Het principe van het ontwikkelen van menselijke vermogens. “Niets moet gedwongen worden uit het hoofd te leren, behalve wat goed door de geest wordt begrepen.”

4. Het realiteitsprincipe (eerst het ding, dan het woord), “...niet uit boeken, maar uit de aarde, eiken en beuken”; “Niets mag alleen door autoriteit worden onderwezen, maar alles moet worden onderwezen door bewijsmateriaal dat gebaseerd is op de zintuigen en de rede.”

5. Beschikbaarheid. “Leer alles kort, duidelijk, grondig”; “Laat het een gouden regel zijn: alles wat mogelijk is, moet voor waarneming door de zintuigen worden aangeboden: wat zichtbaar is - voor waarneming door zicht, wat wordt gehoord - door gehoor, geuren - door geur... toegankelijk voor aanraking - door aanraking .”

6. Zichtbaarheid is gebaseerd op zintuiglijke ervaring (de sensualist, die het briljant heeft onderbouwd, maar er een zelfvoorzienende betekenis aan heeft gegeven).

7. Bewustzijn, systematiek, consistentie, haalbaarheid, kracht. Hij maakt het onderwijs ondergeschikt aan de grote taak van het opleiden van de mens.

Morele opvoeding

Deugden: wijsheid, gematigdheid, moed en rechtvaardigheid. Naast deze hoofddeugden adviseert Comenius om bij kinderen bescheidenheid, gehoorzaamheid, welwillendheid, netheid, netheid, beleefdheid en hard werken te ontwikkelen.

Middelen voor morele opvoeding:

1. Voorbeeld van ouders, leraren, kameraden.

2. Instructies, gesprekken.

3. Oefening in moreel gedrag (in het bijzonder moed).

4. De strijd tegen promiscuïteit, luiheid en ongedisciplineerdheid.

Discipline is van groot belang, maar niet met een stok, maar met goede voorbeelden en vriendelijke woorden. Tegen lijfstraffen voor slechte academische prestaties, maar voor - als de student godslastering heeft gepleegd, enz.

Tot de apologeten van het “traditionele systeem” behoren ook aanhangers! Ja.A. Komenski - I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart en F.A. Disterweg.
Pestalozzi's natuurlijke conformiteit

Pestalozzi Johann Heinrich(1746-1827) - een grote Zwitserse leraar, opvolger en volger van de ideeën van J.A. Comenius. Pestalozzi verbond mentale opvoeding nauw met morele opvoeding en werd naar voren gebracht

eisen van een educatieve opleiding. De kwestie van de tweezijdigheid van leren wordt op een progressieve manier gepresenteerd:

het: 1) draagt ​​bij aan de accumulatie van kennis; 2) ontwikkelt mentale vermogens.

Pestalozzi beschouwde getal, vorm en woorden als de elementaire middelen van lesgeven en veranderde radicaal de inhoud van het onderwijs op de basisschool van zijn tijd, door lezen, schrijven, rekenen met de eerste beginselen van de meetkunde, tekenen, zingen en gymnastiek te introduceren.

Hij ontwikkelde een methodologie voor het basisonderwijs gebaseerd op de principes van conformiteit met de natuur:

duidelijkheid, consistentie en geleidelijkheid, en rekening houdend met de psychologische kenmerken van kinderen van verschillende leeftijden.

Kennis begint met zintuiglijke waarneming en stijgt door de verwerking van ideeën op tot ideeën die in de menselijke geest als vormende krachten aanwezig zijn, hoewel ze zich in een onduidelijke staat bevinden. Het doel en de essentie van onderwijs is om alle natuurlijke sterke punten en capaciteiten van een persoon te ontwikkelen.

Conformiteit met de natuur moet eerst worden geïmplementeerd in de opvoeding van moeders en vervolgens worden voortgezet op school.

Herbart Johann Friedrich(1776-1841) - groot leraar Duits.

Voor het eerst in de geschiedenis gaf hij op zijn eigen manier een harmonieus wetenschappelijk systeem - pedagogie, waarbij hij dit gebouw op een filosofische basis oprichtte en elke positie in de psychologie onderbouwde.

Herbart ontwikkelt de leer van de “ideeën” van de ziel (lees “elementaire componenten van de persoonlijkheid”).

Alle mentale functies: emoties, wil, denken en waar er aangepaste ideeën zijn.

Het trainingsschema vloeit voort uit het begrijpen van het mentale proces als een proces

Het bestaat uit 4 stappen: duidelijkheid - een duidelijke boodschap aan het kind van nieuwe kennis (het creëren van een representatie-associatie - het combineren van deze kennis met bestaande kennis; systeem - het formuleren van conclusies en generalisaties op basis van de verworven kennis;

methode - toepassing van verworven kennis (werken met representaties).

Herbarts universele leerschema werd later door zijn volgelingen omgezet in het algoritme van een klassieke les: presentatie – generalisatie – oefening.

Herbart gaf veel nuttige tips voor het leerproces die tot op de dag van vandaag waardevol blijven, bijvoorbeeld het leren uit het hoofd. Hij stelde verschillende methoden en technieken voor om individuele vakken te onderwijzen” en gaf een theorie over het leerplan.

Herbart hechtte veel belang aan discipline, gedragsregels en het aanleren van gehoorzaamheid aan kinderen.

“Het onderwijs moet zijn taak zien als geven en beroven.”

Religie speelde een grote rol in het onderwijs.

Diesterweg Friedrich Adolf Wilhelm(1790-1866) - de grootste Duitse democratische leraar.

Door de principes van het klassikale lessysteem te ontwikkelen, ontwikkelde Disterweg de didactiek van ontwikkelingsonderwijs.

Net als Pestalozzi zag hij de hoofdtaak van lesgeven in de ontwikkeling van het denken, de aandacht en het geheugen, maar tegelijkertijd wees hij er terecht op dat de ontwikkeling van deze vermogens van kinderen “onlosmakelijk verbonden is met hun assimilatie van de stof zelf. beoordeelde onderwijsvakken en lesmethoden alleen afhankelijk van Togo,

hoeveel ze de mentale activiteit van studenten stimuleren. In overeenstemming hiermee verdeelde hij onderwijsonderwerpen in ‘rationeel’ en ‘historisch’, en zette hij de ontwikkelde huilende, wetenschappelijke methode tegenover de informatieve methode.

De term ‘traditioneel onderwijs’ impliceert in de eerste plaats de klassikale organisatie van het onderwijs, die zich in de 17e eeuw ontwikkelde op basis van de didactiekprincipes geformuleerd door Ya.A. Comenius, en heerst nog steeds op scholen over de hele wereld. In de Russische Pedagogische Encyclopedie wordt het als volgt gedefinieerd:

Een klassikaal onderwijssysteem is een organisatie van het onderwijsproces waarin studenten in afzonderlijke klassen worden gegroepeerd in overeenstemming met hun leeftijd en kennis daarin. De belangrijkste vorm van lesgeven is de les. De inhoud van het onderwijs in elke klas wordt bepaald door het curriculum en de programma's.

De les wordt gegeven volgens een vast schema, gebaseerd op het leerplan. De locatie voor de les bestaat uit klaslokalen, klaslokalen, workshops en trainings- en experimentruimtes.

De organisatorische kenmerken van traditionele klaslokaaltechnologie zijn:

Dezelfde leeftijdsgroep - studenten van ongeveer dezelfde leeftijd (±1

jaar) een klas vormen (20-40 personen), die gedurende de gehele schoolperiode een grotendeels constante samenstelling behoudt;

Onderwerpprincipe - alle onderwijsinhoud is onderverdeeld in onderwerpen; binnen het onderwerp is de stof onderverdeeld in onderwerpen;

Tijdalgoritme van activiteit - de klas werkt volgens een enkelvoudig organisatiealgoritme: academisch jaar, schooldag, lesrooster, schoolvakanties, pauzes tussen de lessen (pauze);

Les: de basiseenheid van het leerproces (activiteit) van kinderen is de les: een logisch voltooide ruimte-tijdstructuur;

Een leraar is een volwassen, goed opgeleide specialist die toezicht houdt op het werk van leerlingen in de klas, de leerresultaten van elke leerling in zijn of haar vak evalueert en aan het einde van het schooljaar een besluit neemt over de overdracht van leerlingen naar de volgende klas;

Leerboek, programma - documenten die doses definiëren en de totale hoeveelheid te bestuderen informatie.

TO-classificatieparameters

Niveau en aard van de toepassing: algemene pedagogische metatechnologie op mondiale schaal, wijdverspreid in een grote verscheidenheid aan onderwijssectoren, territoria en gemeenschappen.

De filosofische basis van traditioneel onderwijs als systeem is pragmatisch en wordt bepaald door de vereisten en de toestand van de samenleving; in een bepaalde instelling wordt de filosofische basis bepaald door de inhoud van de opleiding; volgens TO-methoden vertegenwoordigt het dwang, wat inhumaan is.

Methodologische benaderingen: cultuurhistorisch, kennisgebaseerd, groepsgericht, situationeel.

Leidende factoren van ontwikkeling: sociogeen + biogeen.

Wetenschappelijk concept van het beheersen van ervaring: associatieve reflex gebaseerd op suggestie (voorbeeld, voorbeeld).

Oriëntatie op persoonlijke sferen en structuren - informatief, ZUN.

Type sociale en pedagogische activiteit: educatief, didactisch.

Type beheer van het onderwijsproces: traditioneel klassiek + TSO.

Organisatievormen: klassikaal, academisch.

Overheersend betekent: verbaal.

Benadering van het kind en de aard van educatieve interacties: autoritair.

Overheersende methoden: verklarend en illustratief, reproductief, dwang.

Doeloriëntaties

Leerdoelen in de onderhoudstechniek zijn een bewegende categorie, onder meer afhankelijk van een aantal voorwaarden

bepaalde componenten.

In de Sovjetpedagogie werden leerdoelen als volgt geformuleerd:

Naar de vorming van een kennissysteem, beheersing van de basisprincipes van de wetenschap;

Vorming van de fundamenten van een wetenschappelijk wereldbeeld;

Uitgebreide en harmonieuze ontwikkeling van elke student;

Opvoeding van ideologisch overtuigde strijders (voor het communisme), voor een mooie toekomst voor de hele mensheid;

Bewuste en hoogopgeleide mensen opvoeden die zowel fysiek als mentaal werk kunnen verrichten.

De doelstellingen van TO vertegenwoordigen dus, door hun aard, de overdracht van bepaalde culturele voorbeelden op de leerling, de vorming van een persoonlijkheid met bepaalde eigenschappen.

In de moderne Russische massaschool zijn de taken enigszins veranderd: de ideologisering is geëlimineerd, de slogan van alomvattende, harmonieuze ontwikkeling is verwijderd, er hebben veranderingen plaatsgevonden in de morele opvoeding, maar het translationele paradigma van het presenteren van het doel in de vorm van een reeks van geplande kwaliteiten (leernormen) zijn hetzelfde gebleven.

Een massaschool met traditionele technologie blijft een ‘school van kennis’, behoudt het primaat van het individuele bewustzijn over zijn cultuur, de overheersing van de rationeel-logische kant van cognitie over het zintuiglijk-emotionele.

Conceptuele bepalingen

Translationeel paradigma. Leren is een doelgericht proces

overdracht (vertaling) van kennis, vaardigheden en sociale ervaring van de oudere generatie naar de jongere generatie. Dit holistische proces omvat doelen, inhoud, methoden en middelen.

De vorm van lesgeven is groepsgewijs (waarbij één leraar informatie doorgeeft aan een groep studenten). Drie “pijlers” van de organisatievorm van TO: klas, les, onderwerp.

Principes van leren. Het leerproces is gebaseerd op principes afgeleid van redeneren en conceptuele ervaring, geformuleerd door Ya.A. Comenius in de 17e eeuw:

Het principe van wetenschappelijkheid (er kan geen valse kennis zijn, alleen onvolledige kennis);

Het principe van conformiteit met de natuur (leren wordt bepaald door ontwikkeling en wordt niet gedwongen);

Het principe van consistentie en systematiek (sequentiële lineaire logica van het proces, van het bijzondere naar het algemene);

Het principe van toegankelijkheid (van het bekende naar het onbekende, van makkelijk naar moeilijk, het beheersen van kant-en-klare kennis);

Het principe van kracht (herhaling is de moeder van leren);

Het principe van bewustzijn en activiteit (ken de taak van de leraar en wees actief in het uitvoeren van commando's);

Het principe van zichtbaarheid (het betrekken van verschillende zintuigen bij de waarneming);

Het principe van verbinding tussen theorie en praktijk (een bepaald deel van het onderwijsproces is gewijd aan de toepassing

kennis);

Kenmerken van inhoud en organisatie

Positieve aspecten van technische training: systematische aard van training; geordende, logisch correcte presentatie van onderwijsmateriaal; organisatorische duidelijkheid; constante emotionele impact van de persoonlijkheid van de leraar; optimale besteding van middelen tijdens massatraining.

Technocratie. De inhoud van het onderwijs in een traditionele massaschool werd gevormd in de jaren van de Sovjetmacht (het werd bepaald door de taken van de industrialisatie van het land, het nastreven van het niveau van technisch ontwikkelde kapitalistische landen, de algemene rol van wetenschappelijke en technologische vooruitgang ) en is tot op de dag van vandaag technocratisch. Kennis is voornamelijk gericht op de rationele, en niet op de emotionele inhoud van het individu, niet op zijn spiritualiteit en moraliteit. 75% van het curriculum van de school is gericht op de ontwikkeling van de linkerhersenhelft, slechts 3% wordt toegewezen aan esthetische vakken en er wordt zeer weinig aandacht besteed aan spirituele en morele opvoeding.

Monofylie. Traditionele technologie blijft uniform en niet-variabel, ondanks de verklaring van keuzevrijheid en variabiliteit. De planning van de trainingsinhoud is gecentraliseerd.

Basiscurricula zijn gebaseerd op uniforme normen voor het land. Academische disciplines (grondbeginselen van de wetenschap) definiëren ‘corridors’ waarbinnen (en alleen binnen) het kind zich mag bewegen (‘tunnelonderwijs’).

Prioriteit van onderwijs boven onderwijs. Onderwijs heeft een overweldigende prioriteit boven onderwijs. Onderwijs- en onderwijsactiviteiten zijn zwak met elkaar verbonden. Clubwerkvormen zijn goed voor 3% van de academische financiering van de schoolfinanciering.

In educatief werk bloeit de pedagogie van evenementen. De doelstellingen van onderwijs zijn vaag, tegenstrijdig en vaag.

Methodische kenmerken

De technologie van traditioneel lesgeven is in de eerste plaats een autoritaire pedagogie van eisen; lesgeven is zeer zwak verbonden met het innerlijke leven van de leerling, met de uiteenlopende eisen en behoeften van zijn persoonlijkheid; er zijn geen voorwaarden voor de manifestatie van individuele belangen en creatieve vermogens.

T. Akbasjev); centralisatie van de controle in de handen van de leraar; oriëntatie op de gemiddelde student (school "doodt", ontsiert talenten - I. P. Volkov).

Onderwerp-objectrelaties:

De leraar is het onderwerp van het onderwijsproces, de commandant, de enige initiatiefnemer, de rechter, "altijd gelijk", de stijl van "opvallende pijlen".

Leerlingen zijn slechts objecten, nog steeds inferieure individuen (de school onderwijst gehoorzame,

"tandwielen").

Posities van leraar en leerling in het traditioneel onderwijs:

– de leraar geeft les en de leerlingen leren;

– de leraar weet alles, en de leerlingen weten niets (of slechts iets);

– de docent denkt en laat leerlingen zien hoe ze moeten denken;

– de leraar spreekt, en de leerlingen luisteren en twijfelen niet aan zijn woorden;

– de leraar handhaaft de discipline en de leerlingen zijn gedisciplineerd;

– de leraar kiest en motiveert zijn keuze, en de leerlingen zijn het daarmee eens;

– de leraar handelt, en leerlingen hebben de illusie van actie door de acties van de leraar;

– de docent kiest de inhoud van het curriculum en de studenten accepteren deze;

– Methoden voor het verwerven van kennis zijn gebaseerd op:

– communicatie van kant-en-klare kennis (gebrek aan onafhankelijkheid);

– onderwijzen door het goede voorbeeld te geven;

– inductieve logica: van bijzonder naar algemeen;

– mechanisch geheugen;

– verhaal, gesprek, verbale presentatie van informatie (verbalisme, abstractie);

– onderzoeksmethoden - reproductieve reproductie (reproductie);

– externe beoordeling van resultaten (behaviourisme).

De belangrijkste vorm van het onderwijsproces is de les. Het wordt opgevat als een systematisch, algoritmisch opeenvolgend georganiseerd proces, waarin er geen mogelijkheid is om een ​​interesse of vraag te volgen, om een ​​spontane actie te ontwikkelen die ontstaat, of om problematisch te handelen.

De geboorte van nieuwe kennis wordt vooraf bepaald door het programma. Bewustzijn, bestaan, keuze, creativiteit - al deze verschijnselen vallen buiten de les.

De cyclus van de educatieve activiteit van een student. Het leerproces als activiteit in het technisch onderwijs wordt gekenmerkt door een gebrek aan onafhankelijkheid en een zwakke motivatie voor het onderwijswerk van de leerling. In de cyclus van de educatieve activiteit van een kind:

– er is geen sprake van een onafhankelijke doelstelling; leerdoelen worden door de docent vastgesteld;

– de planning van activiteiten wordt van buitenaf uitgevoerd en tegen zijn zin aan de student opgelegd;

– de uiteindelijke analyse en beoordeling van de activiteiten van het kind wordt niet door hemzelf, de leerkracht of een andere volwassene uitgevoerd.

Tijdens het grootste deel van de les is ‘stille’ (inactieve) inactiviteit van de leerling, of ‘luiheid aan het bureau’ (V.A. Sukhomlinsky) toegestaan.

Onder deze omstandigheden verandert de fase van het realiseren van onderwijsdoelen (werken aan educatief materiaal) in werk ‘onder druk’ met alle negatieve gevolgen van dien (het kind vervreemden van school, het bevorderen van luiheid, bedrog, conformisme (school ‘misvormt’ de persoonlijkheid – T Akbasjev).

Beoordeling van studentenactiviteiten. In de pedagogie van het traditionele onderwijs zijn criteria ontwikkeld voor een kwantitatieve vijfpuntsbeoordeling van kennis en vaardigheden! en vaardigheden van studenten in academische vakken, vereisten voor het beoordelingsproces: individueel karakter, gedifferentieerde aanpak, systematische controle en beoordeling, volledigheid, verscheidenheid aan vormen, eenheid van eisen, objectiviteit, motivatie, publiciteit.

In de schoolpraktijk van traditioneel onderwijs komen echter negatieve aspecten van het traditionele beoordelingssysteem aan het licht.

Negativisme. De beoordeling heeft last van negativisme: beoordelingsnormen zijn gebaseerd op het tellen van tekortkomingen.

Dwangmiddelen. Kwantitatieve beoordeling – een cijfer – wordt vaak een dwangmiddel, een instrument van macht, psychologische en sociale druk van de leraar op de leerling.

Etiket. Een cijfer als resultaat van cognitieve activiteit wordt vaak geïdentificeerd met de persoonlijkheid als geheel, waarbij leerlingen worden verdeeld in ‘goed’ en ‘slecht’.

De namen “C”-student en “B”-student roepen een gevoel van minderwaardigheid, vernedering op of leiden tot onverschilligheid en onverschilligheid ten opzichte van studies. Op basis van zijn middelmatige of voldoende cijfers trekt de student eerst een conclusie over het nut van zijn kennis, vaardigheden en vervolgens zijn persoonlijkheid (negatief zelfconcept).

Tragedie. Er is een speciaal probleem van twee. Het is een negatieve, niet-kredietwaardige, niet-overdraagbare beoordeling, de basis voor een jaar herhalen en afhaken, d.w.z. bepaalt grotendeels het lot van de student en vormt in het algemeen een groot maatschappelijk probleem. Conflict. De huidige deuce veroorzaakt negatieve emoties en geeft aanleiding tot een psychologisch conflict tussen de leerling en hemzelf, met de leraar, het vak en de school.

Volgens een moderne beoordeling heeft onderhoudstechnologie dus de volgende positieve en negatieve aspecten:

Voorlopers, variëteiten, volgers

Het lezing-seminar-creditsysteem (vorm) van onderwijs, dat veel wordt gebruikt in instellingen voor hoger onderwijs, verwijst ook naar traditionele technologieën: eerst wordt het educatieve materiaal aan de klas (groep) gepresenteerd met behulp van de lezingmethode, en vervolgens wordt het bestudeerd ( geleerd, versterkt, herhaald) in seminars, praktijk- en laboratoriumlessen en in zelfstandig werk en de resultaten van de studie worden gecontroleerd in de vorm van tests (examens).

Een lezing (van het Latijnse 1esglo - lezen) is de mondelinge overdracht van een grote hoeveelheid gesystematiseerde informatie aan een voldoende groot publiek (groep).

De lezing ontstond en ontwikkelde zich als een typische universitaire vorm van onderwijsorganisatie, maar begon geleidelijk ook in andere vormen van onderwijs te worden gebruikt, voor de popularisering van wetenschappelijke kennis en propaganda-activiteiten. Al geruime tijd worden hoorcolleges geïntroduceerd in het leerproces van oudere schoolkinderen.

De lezing biedt de mogelijkheid om onderwijsmateriaal economisch en systematisch te presenteren. Het is onmisbaar om het publiek vertrouwd te maken met de nieuwste verworvenheden van de wetenschap, maar ook om een ​​inleiding tot de wetenschap te geven en de categorieën ervan te bestuderen. Lezing - een school voor wetenschappelijk denken. Afhankelijk van de plaats en rol in de organisatie van het onderwijsproces kunnen de volgende hoofdtypen lezingen worden onderscheiden:

Inleidend (inleidend) - initiële kennismaking van studenten met de fundamentele wetenschappelijke en theoretische principes van een bepaald onderwerp, sectie, onderwerp; oriëntatie op informatiebronnen, instructies voor zelfstandig werken en praktische aanbevelingen, waarbij de belangrijkste en moeilijkste delen van het materiaal worden benadrukt.

Klassiek (traditioneel) - een consistente presentatie van het materiaal in de logica van een bepaalde wetenschap, voornamelijk uitgevoerd met verbale middelen in de vorm van een monoloog door de leraar.

Probleemgestuurde (motiverende) hoorcolleges wekken de interesse van studenten en creëren een stimulans voor alle toekomstige activiteiten. Problematisering treedt op vanwege zowel de vorm als de inhoud van de lezing;

de tegenstellingen van het echte leven worden gemodelleerd door hun uitdrukking in theoretische concepten.

Generaliseren (integreren, herzien) - wetenschap (sectie) in het systeem en de ontwikkeling vertegenwoordigen als een logisch geheel; toegang bieden tot verdere theoretische analyse die verder gaat dan het initiële begrip.

Het nadeel van de traditionele lezing als vorm van lesgeven is de passiviteit van het publiek. Een moderne, niet-traditionele lezing is gebaseerd op het principe van probleemoplossing: de docent presenteert niet alleen de stof, maar stelt ook problemen, confronteert meningen en betrekt het publiek bij wetenschappelijk onderzoek.

Een praktijkles is een vorm van het organiseren van trainingen onder leiding van

de begeleiding van de leraar en dient voor het detailleren, analyseren, uitbreiden, verdiepen, consolideren, toepassen (of uitvoeren van verschillende praktische werken, oefeningen) en het monitoren van de assimilatie van educatieve informatie ontvangen tijdens hoorcolleges. Tijdens de praktijklessen is er gelegenheid

combineer verschillende soorten studentenactiviteiten: frontaal, groep, gekoppeld, individueel. Dit schept voorwaarden voor differentiatie en individualisering van het werk met individuele studenten, voor het oefenen en consolideren van verschillende vaardigheden en capaciteiten.

Een workshop is een systeem van praktische lessen, inhoudelijk en methodisch gecombineerd, hetzij over een afzonderlijk wetenschappelijk onderwerp, waarvan de verwerving verband houdt met het beheersen van een groep vaardigheden en capaciteiten,

of een uitgebreide opleiding van toegepaste aard. De workshop vormt de schakel tussen de bestudeerde theorie en de praktijk. Voorbeelden: workshop over het oplossen van problemen met verhoogde moeilijkheidsgraad, laboratoriumworkshop.

Een seminar (van het Latijnse segspagsht - kinderdagverblijf) was oorspronkelijk een vorm van discussie over wetenschappelijke problemen door wetenschappers op een bepaald kennisgebied. Vanuit de sfeer van wetenschappelijke activiteit ging het seminar geleidelijk het onderwijsproces in en raakte wijdverspreid. Het hoofddoel van de seminars is het zelfstandig verwerven van kennis.

In de praktijk van onderwijsinstellingen worden drie soorten seminars gebruikt: a) frontaal, b) seminar met voorbereide rapporten en c) gemengd of gecombineerd. Bij een frontaal seminar werken alle deelnemers aan een bepaald onderwerp en bepaalde kwesties. Bij het tweede type seminar wordt gewerkt rond verschillende rapporten. Met dit formulier wordt de meeste aandacht besteed aan het opstellen van rapporten en co-rapporten over diepgaande gebieden, terwijl de rest van de seminardeelnemers de belangrijkste bronnen over het hoofdprobleem bestuderen. Het derde type seminar combineert gecombineerd

werkvormen, d.w.z. Sommige vragen worden door alle deelnemers aan het seminar ontwikkeld; over andere worden rapporten en berichten opgesteld.

Het voorbereiden van studenten op het seminar houdt in dat ze zich vertrouwd maken met het plan, taken onder hen verdelen en de nodige individuele hulp bieden.

De rol van de leraar is om afwijkingen van de hoofddoelstellingen van het seminarie te vermijden, om de aandacht van de leerlingen te vestigen op de hoofdinhoud van de les, indien nodig, om problematische kwesties aan de orde te stellen, om meningen en verschillende gezichtspunten met elkaar te confronteren, om zoveel mogelijk deelnemers aan de discussie.

Laboratorium werkt. Het doel van laboratoriumlessen is de praktische beheersing door schoolkinderen (studenten) van de wetenschappelijke en theoretische principes van wat er wordt bestudeerd

onderwerp, hun beheersing van experimenteertechnieken in de relevante tak van de wetenschap, instrumentalisatie van verworven kennis, d.w.z. ze te veranderen in een middel voor het oplossen van onderwijs- en onderzoeksproblemen, en vervolgens echte experimentele en praktische problemen op te lossen, met andere woorden, een verbinding tot stand te brengen tussen theorie en praktijk.

Een van de voordelen van laboratoriumlessen in vergelijking met andere soorten onderwijswerk in de klas is dat ze theoretische en methodologische kennis en praktische vaardigheden van studenten integreren in één enkel proces van onderwijs- en onderzoeksactiviteiten.

Het contact tussen theorie en ervaring, uitgevoerd in het onderwijslaboratorium, activeert de cognitieve activiteit van schoolkinderen (studenten), geeft een concreet karakter aan het theoretische materiaal dat wordt bestudeerd in lessen (lezingen) en in het proces van zelfstandig werken, en draagt ​​bij aan de solide assimilatie van educatieve informatie.

Afhankelijk van het didactische doel kan laboratoriumwerk een andere plaats in het onderwijsproces innemen. Didactische doelen kunnen zijn:

experimentele verificatie van bestudeerde wetten (bijvoorbeeld: verificatie van wetten);

beheersingsmethoden voor het meten van verschillende grootheden (het bepalen van de weerstand van geleiders); het bestuderen van het verband tussen hoeveelheden, gebeurtenissen, verschijnselen en het vaststellen van patronen;

het aanleren van de mogelijkheid om informatiebronnen, kantoorapparatuur en meetinstrumenten te gebruiken (kalibratie van de rollenbank);

het bestuderen van de structuur en het werkingsprincipe van instrumenten en technische apparaten (het bestuderen van een computer), enz.;

de beheersing van onden de nieuwste methoden voor experimentele gegevensverwerking door studenten.

Laboratoriumwerk mag voorafgaan aan een lezing (verhaal) van de docent of! geplaatst nadat studenten vertrouwd zijn geraakt met de lesstof. In de eerste! In dit geval is laboratoriumwerk verkennend of heuristisch van aard.

Frontaal laboratoriumwerk (frontaal experiment) wordt uitgevoerd wanneer studenten nog geen diepgaande en solide kennis hebben van het materiaal dat wordt bestudeerd en voldoende ervaring hebben met het uitvoeren van experimenten die daarmee verband houden. Voor succes hier is het daarom belangrijk om elke mogelijkheid uit te sluiten dat leerlingen worden afgeleid van het hoofdprobleem en hun aandacht op details wordt gericht.

3.2. Technologie van klassieke en moderne les

Alles wat er gebeurt, is werkelijk hetzelfde

Wat de wereld zag toen hij jonger was.,

Al Maarsch

Een les is de belangrijkste vorm van lesgeven in traditionele technologie.

Een les is een dynamische en variabele vorm van het organiseren van het proces van doelgerichte interactie (activiteiten en communicatie) van een bepaalde samenstelling van docenten (leraren) en studenten, inclusief inhoud, vormen, methoden en middelen van lesgeven en systematisch toegepast

(in dezelfde tijdsperioden) om de problemen van onderwijs, ontwikkeling en opvoeding in het leerproces op te lossen.

Een les is een complex psychologisch en pedagogisch proces dat zijn eigen technologie kent: algemeen pedagogisch qua schaal en aard van toepassing, en lokaal modulair voor gegeven omstandigheden (academisch onderwerp, sectie, onderwerp). De overige classificatieparameters van de lestechnologie komen overeen met de parameters van traditionele technologie (zie paragraaf 3.1).

Volgens V.K. Dyachenko, een les als een vorm van het organiseren van het educatieve werk van een leraar met een bepaalde groep studenten (klas), is een combinatie van drie organisatorische lesvormen: groep, individu en paar.

Formeel gezien is een les een bepaald vast gebied van ruimte en tijd waarbinnen onderwijstaken worden opgelost, en waarin de leraar en de leerlingen tamelijk rigide rollen spelen, bepaald door het technologiescenario. Voor het klassieke (oude) lesmodel binnen de kaders van het traditionele

klaslokaal-vaktechnologie wordt gekenmerkt door:

1. Alle leerlingen krijgen, zonder uitzondering, dezelfde tijd om een ​​leertaak te voltooien die voor iedereen geldt.

2. Eén leertaak hebben voor iedereen.

3. De aanwezigheid van dezelfde activiteitsmethode voor iedereen om een ​​specifieke educatieve taak te voltooien.

4. Constante samenstelling van de leerlingen tijdens de les.

5. Voor iedere leerling een vaste plek voor onderwijswerk, te bepalen door de docent.

6. Vaste zitplaatsen voor alle studenten.

7. Stabiele rangschikking van studenten op basis van vaardigheid.

8. Elke les is een tussenfase tussen de vorige en volgende lessen. Selectieve, gefragmenteerde controle over de activiteiten van studenten. Het onderwerp gereguleerde controle in de les is ZUN.

11 Aanwezigheid van verplicht huiswerk.

12 De aanwezigheid van een stabiele afhankelijkheid van de elementen van de lesstructuur.

13 Dominantie van twee soorten sociale interactie: gedwongen onderwerping en onafhankelijk bestaan.

14.Gebruik van drie organisatorische trainingsvormen: individueel

bemiddeld, paar en groep.

15. Posities zijn strikt toegewezen aan de onderwerpen.

16. Onevenredige verdeling van verantwoordelijkheid onder deelnemers.

17. Geslotenheid.

18. Alleen de leraar is de drager van alle onderwijsinhoud.

19. De leraar heeft geen interactie met individuele leerlingen, maar met de klas als geheel.

Doelen en doelstellingen van de les

De moderne benadering van het stellen van lesdoelen is de algemene pedagogische taak

“differentieert” in drie meer specifieke: onderwijs (didactisch), educatief en ontwikkelingsgericht. Ze zijn op hun beurt onderverdeeld in een aantal taken.

Het oplossen van didactische problemen leidt tot het bereiken van het didactische doel. Een didactisch doel is bijvoorbeeld om een ​​nieuw concept te leren en vaardigheden te ontwikkelen in de toepassing ervan. Dit is een complex doel, het wordt bereikt door drie belangrijke didactische taken op te lossen: a) het bijwerken van eerdere kennis, vaardigheden en capaciteiten; b) de vorming van een nieuw concept en manieren om daarmee te handelen; c) het concept toepassen op specifieke gevallen (vorming van vaardigheden).

Elk van deze didactische taken bestaat op zijn beurt weer uit een aantal educatieve (taken voor studenten) die nog specifieker zijn.

Het probleem kan hetzelfde zijn, maar de methoden om het op te lossen (middelen) kunnen verschillen. Daarom kan er sprake zijn van een spreiding van de resultaten, een min of meer samenvallen van het beoogde doel en het daadwerkelijke resultaat.

Conceptuele benaderingen (vereisten) voor een moderne les

De principes van traditioneel lesgeven strekken zich uit tot het klaslokaal. Het weerspiegelt ook alle tekortkomingen van het lesgeven: dwang, formalisering, routine, gebrek aan onafhankelijkheid, luiheid van studenten in de klas, enz. Maar het is de les die het actieve gebied van het traditionele onderwijs vormt, waar deze principes onderhevig zijn aan modernisering en waar veel innovatieve benaderingen worden geboren. Het concept van een moderne les omvat de volgende vereisten:

 Integriteit van de les: het is een autonoom, logisch compleet blok leerstof beheersen (ZUN).

 Het vaststellen van de doelstellingen van opleiding, onderwijs en ontwikkeling, en hun onderlinge samenhang en eenheid.

 Persoonlijke benadering – een hoog positief niveau van interpersoonlijke relaties tussen leraar en leerlingen.

 Differentiatie binnen de les en individualisering van de training.

 Het creëren en behouden van een hoog niveau van cognitieve interesse (motivatie, problematisering), onafhankelijke mentale activiteit van studenten, successituaties.

 Toepassing van een arsenaal aan verschillende methoden, middelen en methodologische technieken (games, entertainment, competitie).

 Vorming van methoden voor mentaal handelen (MSA) van studenten.

 Bijdrage aan de vorming en ontwikkeling van de persoonlijke kwaliteiten van de leerling en, in de eerste plaats, aan de zelfbesturende mechanismen van het individu (SUM), wat bijdraagt ​​aan de bewuste motivatie van het leren.

 Flexibel informeel controlesysteem.

 Doelmatig en optimaal economisch gebruik van lestijd

 Combinatie van moeilijkheidsgraad en toegankelijkheid in opleiding, werken in de ZBR.

 Relatie tussen theorie en praktijk.

 Systematiciteit van lessen. Elke les vertegenwoordigt een unieke stap in de vooruitgang van de leerling naar volledige beheersing van een grotere didactische eenheid.

Typologie van lessen

Het bestuderen van de essentie en structuur van de les leidt tot de conclusie dat de les een complex pedagogisch object is. Zoals alle complexe objecten kunnen mota-lessen worden onderverdeeld in typen op basis van kenmerken.

Dit verklaart het bestaan ​​van talrijke lessen. In de theorie en praktijk van het lesgeven zijn de volgende classificaties van lessen traditioneel:

Voor het belangrijkste didactische doel;

Volgens de belangrijkste methode (vorm) van hun implementatie.

Wanneer ze worden geclassificeerd op basis van het didactische doel, worden de volgende lessen onderscheiden:

Inleidende les;

Een les in het bestuderen van nieuw materiaal (eerste kennismaking met de stof, conceptvorming, vaststelling van wetten in de praktijk);

Les over het consolideren van het geleerde (herhaling en generalisatie);

Les in het toepassen van kennis en vaardigheden;

Les over het testen en corrigeren van kennis en vaardigheden;

Gemengde of gecombineerde les.

Classificatie volgens de hoofdmethode (vorm) van levering verdeelt ze in lessen:

In de vorm van een gesprek;

In de vorm van een lezing;

In de vorm van een excursie;

In de vorm van een filmles;

Zelfstandig werk van studenten;

Laboratorium- en praktijkwerk;

Combinaties van verschillende lesvormen;

Niet-traditioneel.

Kenmerken van de structuur

Reguliere les (ook gecombineerd) is een van de pijlers van de traditionele autoritaire pedagogie, onderhevig aan zware kritiek en blijft desondanks de belangrijkste lesvorm op school. De les heeft een multidimensionale structuur.

De horizontale structuur van een gecombineerde les wordt bepaald door een aantal belangrijke functionele aspecten:

Didactisch aspect: inhoud van lesmateriaal;

Educatief aspect: educatieve invloeden (op bewustzijn, emoties, actie-praktische sfeer);

Ontwikkelingsaspect: onafhankelijke mentale activiteit van studenten;

Methodologisch aspect: implementatie van deze of gene methode, deze of gene technologie;

Psychologisch aspect: psychologisch welzijn van kinderen, discipline in de klas, enz.

In elke periode (en op elk gegeven moment) wordt een of ander aspect in verschillende mate geïmplementeerd en vormt het een tijdsverloop (verticale structuur) van de les.

Tijds(verticale) structuur van de les

De didactische onderbouw van de gecombineerde les bestaat uit 4 fasen: 1) het actualiseren van de basiskennis over leren en de zone van naaste ontwikkeling;

2) vorming van nieuwe ZUN, COURT; 3) consolidatie; 4) huiswerk. Vandaar dat het type les de naam viertraps kreeg.

De methodologische substructuur is aangepast aan de didactische en omvat de organisatie van het begin van de les, het controleren van huiswerk, het problematiseren (“het stellen van doelen, objectieven), het introduceren van nieuwe informatie;

demonstratie van beelden; oefeningen, probleemoplossing; controle, correctie, generalisatie.

De psychologische onderbouw wordt vertegenwoordigd door mentale processen: het tot stand brengen van communicatief contact; reproductie (van bekend); perceptie (van het nieuwe); bewustzijn, begrip;

toe-eigening, correctie; sollicitatie.

Tegenwoordig is in het schoolonderwijs de hoeveelheid wetenschappelijke informatie enorm en is de lestijd beperkt. Een van de meest urgente eisen is dus het vinden van een optimale (vooral in termen van tijd) inhoud en lesmethoden. Deze eis geldt voor elke les.

Een les is een proces dat zich afspeelt in tijd en ruimte.

De rationele structuur van de les wordt verzorgd door:

– alomvattende planning van taken op het gebied van opleiding, onderwijs en ontwikkeling;

– het benadrukken van de belangrijkste, essentiële aspecten van de inhoud van de les en het onderwerp;

– het bepalen van de juiste volgorde en dosering van stof en tijd voor herhaling, nieuwe dingen leren, consolidatie, huiswerk;

– selectie van de meest rationele methoden, technieken en leermiddelen;

– gedifferentieerde en individuele benadering van studenten;

– het creëren van de noodzakelijke educatieve en materiële voorwaarden voor leren.

Rationalisering van de lestijd. is dat het leeuwendeel van de tijd

(20-30 minuten) moet worden besteed aan het leren van nieuw materiaal (“leren in de klas”). Om voorheen onbekend materiaal goed te kunnen verwerken, wordt het in de zone van de naaste ontwikkeling geplaatst, als aanvulling op het oude, vertrouwde materiaal, dat vóór de uitleg wordt onthouden (bijgewerkt). Vandaar de titel van het eerste deel

- het “actualiseren” van kernkennis, vaardigheden en capaciteiten, in plaats van een beperkt “onderzoek”.

In moderne omstandigheden wordt een flexibele lesstructuur gebruikt, die zorgt voor de combinatie en interactie van de belangrijkste elementen en hun doelen op verschillende niveaus en op een grote verscheidenheid aan gebieden.

combinaties, wat leidt tot innovatieve lesvormen.

De controlefunctie in de les is geen doel op zich: het verandert in een constante militaire relatie tussen leerling en leraar. Ten slotte komt consolidatie in de vorm van creatieve toepassing van kennis.

De basisstructuur van een moderne gecombineerde les wordt weergegeven in Figuur 19.

Lesmethoden

De effectiviteit van de assimilatie van educatieve informatie wordt grotendeels bepaald door de gebruikte methoden (Fig. 20).

Een les is zo’n divers fenomeen, waarbinnen elementen van een grote verscheidenheid aan technologieën, methoden en technieken kunnen voorkomen. En "naoSH-mond" - bijna alle moderne technologieën gebruiken een les als een vorm van organisatie van het onderwijsproces.

Psychologische aspecten van de les

Het ontwerpen van de ontwikkeling van studenten binnen het kader van het bestuderen van een specifiek academisch onderwerp en een specifieke les.

De relatie tussen de belasting van het geheugen van studenten en hun denken. - De verhouding tussen positieve stimulatie, het aanmoedigen van leerlingen om te handelen (opmerkingen die positieve gevoelens oproepen in verband met attitudes, het aanmoedigen van interesse, vrijwillige inspanningen om moeilijkheden te overwinnen, enz.) en

negatieve stimulatie, dwang (markeer herinneringen, harde opmerkingen, lezingen, enz.). de slechte gezondheid van de leraar aan het begin van de les en tijdens de les.

Pedagogische tact (gevallen van manifestatie).

Psychologisch klimaat in de les (behoud van een sfeer van vreugdevolle, oprechte communicatie, zakelijk contact, enz.).

Het beheren van de cognitieve activiteit van studenten (aandacht is de deur waardoor alles wat uit de buitenwereld wordt geabsorbeerd), passeert).

Organisatie (discipline) van studenten.

Rekening houdend met de leeftijd en individuele kenmerken van studenten.

Hygiënisch regime in de klas.

De emotionaliteit van de presentatie van het materiaal (intonatie kan AOSH-informatie bevatten).

Optimaal tempo en ritme van de les.

Het veranderen van de soorten activiteiten van studenten, de beste combinatie van verschillende lesmethoden en technieken, inclusief fysieke en psychologische ontspanning

Soorten lesanalyse

a) volgens het doel:

– analyse van lesdoelen;

– analyse van de structuur en organisatie van de les;

– analyse van de lesmethodiek;

– korte (evaluatieve) analyse;

– structurele (fase-voor-fase) analyse;

- Systeemanalyse;

– volledige analyse;

– structureel-temporele analyse;

– gecombineerde analyse;

– psychologische analyse;

– didactische analyse;

– aspectenanalyse;

- Uitgebreide analyse;

– b) volgens de gebruikte methodologie:

– deskundige;

Test;

- vragenlijst;

- documentaire;

– c) voor het onderwerp van de analyse:

– administratief;

– zelfanalyse;

– wederzijdse analyse;

Student;

– ouderlijk.

– Les in een kleine plattelandsschool

– Een kleine plattelandsschool is de enige manier om het Russische dorp en de landbouw te behouden en nieuw leven in te blazen.

Het belangrijkste organisatorische kenmerk van een plattelandsschool is het kleine aantal leerlingen in de school en dus ook in de klas.

Doelkenmerken

Om de doelstellingen (normen) van het onderwijs te vervullen, ondanks het lage cultuurniveau van plattelandskinderen.

Om les te geven, op te leiden en de cultuur van studenten en hun algehele ontwikkeling te verbeteren, ongeacht hoeveel kinderen er per leraar zijn.

Eigenaardigheden van de situatie van leerlingen op een plattelandsschool

Een kleine school kenmerkt zich door:

Gebrek aan concurrentie in de lessen en in het algemeen in de studies van studenten in dezelfde klas, beperkt

het aantal benchmarks voor het vergelijken en beoordelen van uw werkelijke succes in onderwijsactiviteiten;

De beperkte sociale kring van kinderen, die de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden belemmert,

het vermogen om snel te reageren op gebeurtenissen in een nieuwe situatie;

Psychologische onzekerheid van het kind, constante druk van leraren op de leerling, de verwachting van de leerling dat hem zeker gevraagd zal worden;

Beperkte mogelijkheden voor het kiezen van vakken, klassen, leraren, soorten vrijetijdsactiviteiten, communicatie, enz.;

Uniformiteit van de omgeving, contacten, vormen van interactie.

Kenmerken van het onderwijsproces

Kenmerken van een individuele aanpak. De kleine omvang van de klas maakt een individuele benadering van de leerlingen mogelijk. De leraar heeft alle gelegenheid om vast te stellen tot welke psychofysiologische groep de leerling behoort wat betreft de mate van evenwicht in de zenuwprocessen van opwinding en remming; bestudeer de kenmerken van zijn ontwikkeling, kennisniveau, vaardigheden, karaktereigenschappen, neigingen, interesses. Op basis hiervan kan de leraar schetsen! de belangrijkste richtingen om ermee te werken: het kiezen van ontwikkelings- en trainingsmethoden die beter aansluiten bij de kenmerken van perceptie, geheugen en psyche; Educatieve technieken die de positieve eigenschappen van een persoon verdiepen en tekortkomingen elimineren.

Ondanks de omstandigheden van bijna individueel leren, minder als gevolg van de organisatie van de les, raken leerlingen echter snel moe en raken ze los van het onderwijswerk. De redenen zijn een verhoogde intensiteit van de communicatie, een toename van het aantal interactiedaden: de leraar vaak richt zich tot de leerling, en de leerling reageert vaak. Leraren controleren de acties van bijna elke leerling. Studenten die zich in het gezichtsveld van de leraar bevinden, hebben niet de mogelijkheid om afgeleid te worden, om hun aandacht te verzwakken, ze wachten voortdurend op een telefoontje en zijn bereid om te reageren; houdt oogcontact met de leerkracht.

Gesloten relaties en een nauwe communicatiekring vereisen een verrijking van de les door een verscheidenheid aan lesmethoden en -middelen op te nemen die voordeel halen uit de kleine klassengrootte, bijvoorbeeld de overheersing van groepsleeractiviteiten of individuele leeractiviteiten, inclusief onafhankelijke leeractiviteiten; gedeeltelijke of volledige weigering van de leraar van het plan wanneer hij ziet dat een van de studenten de lesstof niet begrijpt.

Een van de voorwaarden voor succesvol werk van een leraar is een verandering in de communicatiestijl van formeel naar vertrouwelijk tijdens één of meerdere lessen. Het bereiken van vertrouwensrelaties wordt geholpen door allerlei veranderingen in de ruimtelijke ordening "leraar - leerling", afhankelijk van de oplossing van verschillende pedagogische taken.

Het combineren van lessen is aan te raden bij het organiseren van “proeflessen”, tijdens trainingsoefeningen gericht op het consolideren en verdiepen van kennis, het organiseren van lessen om algemene onderwijsvaardigheden te ontwikkelen in lessen over spraakontwikkeling, Russisch en moedertaal, en wiskunde.

In de groepen VIII-1X is een andere optie voor het organiseren van educatieve lessen mogelijk: het combineren van meerdere lessen in één blok. Een klein onderwerp van het programma of een relatief compleet deel van een groot deel is zo gepland dat de leraar in de eerste les de belangrijkste kwesties van het onderwerp of een deel ervan uiteenzet, en in de volgende lessen werken de leerlingen door al het educatieve materiaal. , waarbij de belangrijkste punten worden geconcretiseerd.

Deze blokvorm van het organiseren van onderwijslessen is gericht op het versterken van de cognitieve onafhankelijkheid van leerlingen, en tegelijkertijd het verminderen van de overbescherming en overcontrole van leerlingen door de leraar.

Een verscheidenheid aan leermiddelen en -methoden: het veranderen van de locatie, het aantrekken van landbouwspecialisten, werknemers van culturele centra, bibliothecarissen, artsen naar de les, het integreren van middelen voor educatieve en buitenschoolse activiteiten.

Voorlopers, variëteiten, volgers

Niet-traditionele lestypen;

Geïntegreerde lessen gebaseerd op interdisciplinaire verbindingen: gecombineerde twee-, drie- en viervakken, immersieles, excursie, wandeling, reizen;

Lessen in de vorm van competities en spelletjes: competities, toernooien, estafettewedstrijden (taalgevechten), duels,

zakelijke spellen of rollenspellen, kruiswoordpuzzels, quizzen, veilingen;

Creativiteitslessen: onderzoek, uitvinding, eureka, analyse van primaire bronnen, zoeken, project, commentaar, brainstormen, interview, rapport, recensie, KTD;

Lessen gebaseerd op een niet-traditionele organisatie van educatief materiaal: wijsheid, liefde, openbaring (bekentenis), presentatie, “de understudy begint te handelen”;

Lessen met imitatie van publieke vormen van communicatie: persconferentie, veiling, benefietvoorstelling, rally, gereguleerde discussie, debat, strijd, panorama, tv-show, teleconferentie, rapport, “levende krant”, mondeling dagboek;

Lessen met fantasie: sprookje, verrassing, geschenk van een tovenaar, buitenaards thema, open gedachten;

Lessen gebaseerd op het simuleren van de activiteiten van instellingen en organisaties: rechtbank, onderzoek, debatten in het parlement, circus, octrooibureau, academische raad, verkiezingen;

Lessen die sociale en culturele gebeurtenissen imiteren: correspondentie-excursie naar het verleden, reizen, literaire wandeling, huiskamer, interview, reportage, performance, bioscoop;

Overdracht van traditionele vormen van buitenschools werk, KVN, “Het onderzoek wordt uitgevoerd door deskundigen”, “Wat? Waar? Wanneer?”, “Eruditie”, matinee, performance, concert, dramatisering, debat, “bijeenkomsten”, “club van experts”, etc.

3.3. Manieren om traditionele technologie te verbeteren

Vanaf het allereerste begin van het klassen-lessysteem begonnen pogingen om het te verbeteren.

verbeteren. J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, F. Gerbam-D. Dewey, R. Owen, P. Ferrero, P. Goodman, N.V. Pirogov, N.V. LobatsjovsYu"1-N.K. Kroepskaja, A.V. Loenatsjarski, P.F. Lesgaft, P.F. Kanterev, A.P. Pinkev, P.P. Blonsky, ST. Shatsky en vele anderen hebben bijgedragen aan het verbeteren van de inhoud en methoden van het schoolonderwijs.

De moderne school is zowel in essentie als in essentie ver verwijderd van de modellen van de vorige eeuw

Door middelen en methoden van lesgeven. Er zijn veel nieuwe onderwijstechnologieën verschenen die bepaalde aspecten van technische training verbeteren, optimaliseren en rationaliseren, maar ze hebben niet allemaal invloed gehad op de basisprincipes en de organisatorische klassen-lesstructuur van technische training.

We zullen deze technologieën modernisering noemen. Hun aantal groeit voortdurend, ze zijn het resultaat van innovatieve activiteiten van docenten en wetenschappers.

Tegenwoordig is de modernisering van het traditionele onderwijs die het meest toepasbaar is op de Russische school de humanisering en democratisering van het onderwijsproces. De ideeën van elk humaan-democratisch pedagogisch denken strekken zich uit tot zowel de inhoud van het onderwijs als de relaties tussen deelnemers aan het pedagogisch proces. Op deze basis ontstond de samenwerkingspedagogie, een innovatieve sociale en pedagogische beweging van innovatieve leraren, en werden originele scholen gevormd.

De reserves van de traditionele organisatie van het onderwijsproces worden gebruikt bij moderniseringen die gebaseerd zijn op de activering en intensivering van kinderactiviteiten. Dit zijn gamingtechnologieën, technologieën voor probleemgebaseerd, projectgebaseerd, communicatief leren. De intensivering van de educatieve activiteiten van kinderen bereikt een bijzonder hoog niveau in de technologieën van V.F. Shatalova, E.I. Passova, I.P. Volkov en andere specifieke technologieën. Het niveau stijgt door organisatorische vernieuwingen: presentatievormen van materiaal, ondersteunende toelichtingen, strengere controle, etc.

Een aparte moderniseringslijn wordt vertegenwoordigd door technologieën die het beheer van het pedagogische proces en de cognitieve activiteit van studenten veranderen en verbeteren. Dit zijn geprogrammeerde leertechnologieën, groeps- en collectieve lesmethoden, organisatie van een niet-lineaire structuur van lessen, enz.

Een deel van de innovaties is gericht op didactische reconstructie en verandering van de bestaande onderwijsinhoud:

het veranderen van de kwalitatieve samenstelling ervan - curricula, programma's, inhoud van leerboeken, educatieve en methodologische ondersteuning;

reconstructie van de didactische structuur gebaseerd op de ideeën van generalisatie en integratie van kennis;

ideeën voor het samenstellen van informatie in grotere didactische eenheden, in verschillende blokken en modules, enz.

De groep technologieën die gebaseerd is op het gebruik van nieuwe moderne informatiehulpmiddelen komt het dichtst in de buurt van het vervangen (annuleren) van de belangrijkste kenmerken van traditionele technologie: het klaslokaal en de les.

Bij een aantal technologieën bestaat modernisering uit het versterken van de sociale en educatieve functies van de school. Dit is vooral duidelijk zichtbaar in onderwijstechnologieën.

De hoogste graad van modernisering onderscheidt zich door alternatieve technologieën, die het veranderen van diepgaande, fundamentele fundamenten, principes en paradigma's van het onderwijs met zich meebrengen.

In de moderne pedagogie zijn alternatieve technologieën technologieën die elke conceptuele basis van het traditionele pedagogische proces (sociaal, filosofisch, psychologisch) weigeren en fundamenteel andere aanbieden.

Een van de essentiële kenmerken van traditioneel onderwijs is dus autoritarisme, de ondergeschikte positie van het kind in relatie tot school en pedagogie. Een alternatief voor deze eigenschap is gratis onderwijs (L. Tolstoj, M. Montessori, A. Neill, enz.). Zij verkondigen dat het beheersen van culturele ervaringen het belangrijkste concept is om het kind een onafhankelijke, vrije keuze van activiteiten in het onderwijsproces te bieden.

Een ander dilemma van de traditionele pedagogie zijn ontwikkelingstechnologieën die gebaseerd zijn op de subjectiviteit van de positie van het kind in het onderwijsproces en de prioriteit van de doelen van het vormen van denkwijzen (SUD).

Het belangrijkste aspect van traditionele onderwijstechnologie is groep; frontaal - klassenlesorganisatie van het onderwijsproces. Een alternatief voor een dergelijke organisatie wordt gevormd door bepaalde vormen van differentiatie en individualisering (zie hoofdstuk 6), de activiteiten van verschillende leeftijdsgroepen, diverse

vormen van buitenschools werk, maar ook vormen van werk waarbij het klassikale lessysteem doorgaans wordt verlaten.

Tegenwoordig worden deze en andere alternatieve ideeën een van de bronnen van een nieuw, opkomend onderwijsparadigma van de 21e eeuw, met als doel een vrij, zichzelf ontwikkelend en zichzelf verbeterend creatief persoon.”

In ons boek is de logica van de presentatie van het materiaal gebaseerd op de classificatie van onderwijstechnologieën volgens de gebieden van modernisering van het traditionele onderwijssysteem.

Modernisering en alternatieven van verschillende aspecten van traditionele klaslokaaltechnologie worden weergegeven in Tabel 2.

De meeste technologieën die in de tabel worden vermeld, worden in deze handleiding beschreven; worden in meer detail behandeld in de aanbevolen pedagogische literatuur.

tafel 2

Modernisering en alternatieven van verschillende aspecten van traditionele klaslokaaltechnologie

Aspecten en kenmerken van traditioneel

klaslokaal technologie

Upgrades en alternatieven

1. Educatieve doelen

Opleiding - prioriteit van kennis - ZUN

Ontwikkelingsleertechnologieën:

ontwikkelingsprioriteit, SUD, SUM, SEN, SDP

Onderwijs is een referentiepunt voor de mainstream

ideologie (tegenwoordig is het in Rusland een prioriteit

marktman)

Vorming van een performer Utopia: opleiding van een alomvattend en harmonieus ontwikkeld persoon Prioriteit van universele menselijke waarden (waarheid, goedheid, schoonheid)

Opvoeding van vrijheid, humanisme, democratie (humane-

nistische onderwijssystemen - I.P. Ivanov, V.A. Karakovsky) Onderwijs van geloof en spiritualiteit.

Confessionele onderwijsinstellingen Onderwijs van een persoon die zichzelf verbetert (G.K. Selevko), geautoriseerd (N.N. Khaladzhai)

Technocratische humanitaire profielen, integratie met culturele en logische instellingen.

Gestandaardiseerde, uniforme onderwijsruimte (programma's,

schoolboeken).

Niet-programma- en niet-tutorialonderwijs (AM Lobok)

Profilering, keuzevakken

Technologieën voor geavanceerde en compenserende training

Tunnel (kanaal, beperkt door het programma)

Veelzijdig: schoolcomplexen (M.P. Shchetinin, N.P. Guzik, E.A. Yamburg) Systeem van aanvullend onderwijs.

Structuur - vakgericht Projectmatig leren (E. Parkhurst) Waldorfschool (R. Steiper)

Myogoredmetnost Uitbreiding van didactische eenheden (P.M. Erdnnev)

“Ecologie en dialectiek” (L.V. Tarasov) “Dialoog van culturen”

(V.S. Bibler, S.Y. Kurganov) Modulaire leertechnologie (P.I. Tretyakov, I.B. Seshyuvsky, M.A. Choshanov)

Klas (kamer, dubbele zitplaatsen) Enkele zitplaatsen (V.F. Shatalov), bureaus (N.P. Dubinin, V.F. Bazarny), ontspannen poses (D.B. Elkonin - V.V. Davydov)

De logica van de wetenschap en haar onderwijs is inductief

Deductieve logica (ontwikkelingstraining door D.B. Elkopipa - V.V. Davydov)

Dwang, autoritaire subject-object-technologieën van vrij onderwijs (A. Neil, M. Moptessori, R. Steiner, S. Freneux, L.N. Tolstoj) Park School (M. Balaban) Vak-onderwerp Technologieën gebaseerd op persoonlijke oriëntatie van het pedagogisch proces:

Pedagogiek van de samenwerking (S.L. Soloveichik) Menselijk-persoonlijke technologie Sh.A. Amonashvili *

Natuurvriendelijke technologieën (A.M. Kushpir)

Passieve methoden van parate kennis

Pedagogische technologieën gebaseerd op de activering en intensivering van studentenactiviteiten: Speltechnologieën Probleemgestuurd leren (D. Dewey, M.I.makhmutov) Projectgebaseerde leertechnologie (D. Dewey, E. Park-hurst) Communicatieve leertechnologie (E.I. Passov)

Technologie van intensivering van leren gebaseerd op schematische en symbolische modellen van educatief materiaal (V.F. Shatalov)

Reproductieve dogmatische methoden van ontwikkelingseducatie (problematisering, modellering, educatieve taken, productiviteit; L.V. Zamkov, D.B. Elkonip, V.V. Davydov, A.A. Vostrikov)

Creatieve methoden (I.P. Volkov, G.S. Altshuller, I.P. Ivanov)

Technologie van persoonlijke zelfontwikkeling (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

Technologie van productief onderwijs (I. Boehm, J. Schneider)

Inductief-deductief (VV Davydov)

Manieren om traditionele technologie te verbeteren

4. Organisatie van het onderwijsproces

De klas is een homogene leeftijdsgroep. Coöperatief leren. Concentreer op

gemiddelde" leerling. Strikt gedefinieerde leerinhouden in elke klas.

Technologieën voor gedifferentieerd leren: volgens vaardigheidsniveau (N.P. Guzpk, V.V. Firsov), volgens interesses (I.N. Zakatova). Systeem van gecombineerde groepen Multi-leeftijdsgroepen (RVG) Gendertraining GSO, collectieve trainingsmethode A.G. Rnvina - V.K. Dyachenko.

Technologieën voor geïndividualiseerd leren (I.E. Unt, A.S. Grashitskaya) Individuele onderwijsprogramma’s (V.D. Shadrikov)

Integrale technologie (VV Guzeev)

Les (irrationele structuur) Immersietechnologie (M.P. Shchetinin) Workshoptechnologie (A.A. Okupev)

Parkstudio's (OM Leontyeva)

Niet-traditionele lesvormen Lezing-seminar-studiepuntensysteem Technologie van effectieve lessen (A.A. Okuiev)

Controle:

Open (zwakke feedback)

Handmatig (zonder technische middelen)

De belangrijkste bedieningshendel is de laatste controle en beoordeling van kennis

Geprogrammeerde leertechnologie Nieuwe informatietechnologieën Technologie S.N. Lysikova gebaseerd op ondersteuningsschema's met commentaarcontrole Systeem van stapsgewijze training in de natuurkunde (N.N. Paltyshev) Ongemarkeerde training Beoordeling volgens Sh.A. Amoiashvilp-beoordeling

Zelf- en wederzijds beoordelingssysteem (V.F. Shatalov, V.K. Dyachenko)

De leraar is het middelpunt, het onderwerp van leren

De leidende rol van de leraar

Nieuwe informatietechnologieën - computer

Internettechnologieën Afstandsonderwijs, externe studies

Zelfstandig werk Zelfstudie Tutor technologie (T.M. Kovaleva)

Leerboek Leren zonder standaard leerboek (S. Frepe)

Educatieve en methodologische kits (leerboek + probleemboek + leesboek + werkboek + naslagwerk + ...)

Studeren met een overvloed aan studieboeken om uit te kiezen

Tijdschema (vast rooster, studiekwartieren, halfjaar,

Het samenvoegen van leeftijdsklassen in RVG-blokken

Gratis bezoek aan Trimesters Waldorfschool

Jena-plan-school

5. Principes van training

Systematiciteit en consistentie Projectmethode (D. Dewey) Immersie (M.P. Shchetipip) Productief onderwijs

Toegankelijkheidstraining op een hoog moeilijkheidsniveau, in ZPD (RO-technologieën) Geavanceerde training van SI. Lysenkova

Zichtbaarheid. De leidende rol van theoretisch denken (RO-technologie van D.B. Elkonin - V.V. Davydov)

Bewustzijnsreflectie, zelfbestuur, zelfverbetering (zelfontwikkelingstechnologie van A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

De voorwaarde " traditionele opleiding “impliceert in de eerste plaats de klassen-lesorganisatie van het onderwijs, die zich in de 17e eeuw ontwikkelde op basis van de didactiekprincipes geformuleerd door J. Comenius, en die nog steeds gangbaar is op scholen over de hele wereld.

Onderscheidende kenmerken van traditionele klaslokaaltechnologie:

1. leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd en hetzelfde opleidingsniveau vormen een klas, die gedurende de gehele onderwijsperiode grotendeels constant blijft;

2. De klas werkt volgens één jaarplan en programma volgens rooster. Als gevolg hiervan moeten kinderen in dezelfde tijd van het jaar en op vooraf bepaalde tijdstippen van de dag naar school komen;

3. de hoofdeenheid van de lessen is de les;

4. een les is in de regel gewijd aan één academisch onderwerp, onderwerp, waardoor studenten in de klas aan hetzelfde materiaal werken;

5. Het werk van de leerlingen in de les wordt begeleid door de leraar: hij evalueert de leerresultaten van elke leerling en neemt aan het einde van het schooljaar een besluit over de overdracht van leerlingen naar de volgende klas;

6. Leerboeken worden voornamelijk gebruikt voor huiswerk.

Kenmerken van het klassikale lessysteem: academiejaar, schooldag, lesrooster, schoolvakanties, pauzes, huiswerk, cijfers.

Traditioneel onderwijs is in zijn filosofische basis een pedagogie van dwang.

Het hoofddoel van training: de vorming van een kennissysteem, beheersing van de basisprincipes van de wetenschap, wat tot uitdrukking komt in de aanwezigheid van een trainingsstandaard.

Een massaschool met traditionele technologie blijft een “school van kennis”; de nadruk ligt vooral op het bewustzijn van het individu, en niet op zijn culturele ontwikkeling.

Kennis is voornamelijk gericht op het rationele principe van het individu, en niet op zijn spiritualiteit en moraliteit. 75% van de schoolvakken is gericht op de ontwikkeling van de linkerhersenhelft; slechts 3% van het totale aantal schooldisciplines is toegewezen aan esthetische vakken.

De basis van traditioneel onderwijs zijn de principes geformuleerd door J. Komensky:

1) wetenschappelijke aard (er kan geen sprake zijn van valse kennis, alleen van onvolledige kennis);

2) conformiteit met de natuur (het leren wordt bepaald door de ontwikkeling van de leerling en wordt niet geforceerd);

3) consistentie en systematiek (lineaire logica van het leerproces, van bijzonder naar algemeen);

4) toegankelijkheid (van bekend naar onbekend, van makkelijk naar moeilijk);

5) kracht (herhaling is de moeder van leren);

6) bewustzijn en activiteit (ken de taak van de leraar en wees actief in het uitvoeren van commando's);

7) het principe van zichtbaarheid;

8) het principe van verbinding tussen theorie en praktijk;

9) rekening houdend met leeftijd en individuele kenmerken.

Traditionele technologie - autoritaire technologie, lesgeven is zeer zwak verbonden met het innerlijke leven van de student, er zijn vrijwel geen voorwaarden voor de manifestatie van individuele capaciteiten, creatieve manifestaties van persoonlijkheid. Het autoritarisme van het leerproces komt tot uiting in:

· regulering van activiteiten, verplichte trainingsprocedures (“school verkracht het individu”);

· centralisatie van controle;

· zich richten op de gemiddelde leerling (“school kills talent”).

Zoals elke leertechnologie heeft traditioneel leren zijn sterke en zwakke punten. De positieve aspecten zijn vooral:

· systematische aard van de opleiding;

· geordende, logisch correcte presentatie van de stof;

· organisatorische duidelijkheid;

· optimale besteding van middelen tijdens massatraining.

Momenteel is er een probleem: de noodzaak om de efficiëntie van het onderwijsproces te vergroten, en vooral die kant ervan die verband houdt met de humanisering van het onderwijs, de ontwikkeling van het persoonlijke potentieel van de student en het voorkomen van doodlopende wegen in zijn ontwikkeling. .

Een afname van de leermotivatie, overbelasting op school, wijdverbreide slechte gezondheid van schoolkinderen en hun afwijzing van het leerproces houden niet alleen verband met de imperfecte inhoud van het onderwijs, maar ook met de moeilijkheden die leraren ervaren bij het organiseren en uitvoeren van het leerproces.

Het probleem met de scholen van vandaag is niet het gebrek aan een voldoende aantal nieuwe leerboeken, leermiddelen en programma's; er is de afgelopen jaren een ongekend aantal verschenen, en velen van hen zijn vanuit didactisch oogpunt niet bestand tegen kritiek.

Het probleem is om de leraar te voorzien van een selectiemethodologie en een mechanisme voor het implementeren van de geselecteerde inhoud in het onderwijsproces.

Individuele onderwijsvormen en -methoden worden vervangen door holistische onderwijstechnologieën in het algemeen en leertechnologieën in het bijzonder.

Dit pad is niet zo eenvoudig en iedereen die zich erop begeeft, staan ​​bepaalde moeilijkheden en problemen te wachten.

Het traditionele systeem blijft uniform en niet-variabel, ondanks de verklaring van keuzevrijheid en variabiliteit. De planning van de trainingsinhoud is gecentraliseerd. Basiscurricula zijn gebaseerd op uniforme normen voor het land. Onderwijs heeft een overweldigende prioriteit boven onderwijs. Academische en educatieve onderwerpen zijn niet met elkaar verbonden. In het educatieve werk floreren de pedagogie van gebeurtenissen en het negativisme van educatieve invloeden.
Studentenpositie: de student is een ondergeschikt object van onderwijsinvloeden, de student “moet”, de student is nog geen volwaardige persoonlijkheid.
Positie docent: de leraar is de commandant, de enige initiatiefnemer, de rechter (“altijd gelijk”); de oudste (ouder) geeft les; “met een onderwerp voor kinderen.”
Methoden voor kennisverwerving zijn gebaseerd op:

· communicatie van kant-en-klare kennis;

· training door het goede voorbeeld te geven;

· inductieve logica van het bijzondere naar het algemene;

· mechanisch geheugen;

· mondelinge presentatie;

· reproductieve voortplanting.

Het leerproces wordt gekenmerkt door een gebrek aan onafhankelijkheid en een zwakke motivatie voor het onderwijswerk van de leerling.
Als onderdeel van de educatieve activiteiten van het kind:

· er is geen sprake van onafhankelijke doelenstelling, leerdoelen worden door de docent gesteld;

· planning van activiteiten wordt van buitenaf uitgevoerd, tegen zijn zin aan de student opgelegd;

· de uiteindelijke analyse en beoordeling van de activiteit van het kind wordt niet door hemzelf uitgevoerd, maar door de leraar of een andere volwassene.

Onder deze omstandigheden verandert de fase van het realiseren van onderwijsdoelen in werken “onder druk” met alle negatieve gevolgen van dien.

Traditioneel leren is nog steeds de meest voorkomende traditionele leeroptie.

Het is ontworpen om traditie over te brengen, uit te zenden, in de ruimte en eeuwen de traditionele mentaliteit (spirituele en mentale aard), traditioneel wereldbeeld, traditionele hiërarchie van waarden, volksaxiologie (waardenbeeld van de wereld) te reproduceren.

Traditioneel onderwijs heeft zijn eigen inhoud (traditie), zijn eigen traditionele principes en methoden, en zijn eigen traditionele onderwijstechnologie.

Het voordeel van traditioneel leren is het vermogen om in korte tijd een grote hoeveelheid informatie over te brengen. Met een dergelijke training verwerven studenten kennis in een kant-en-klare vorm zonder manieren te onthullen om de waarheid ervan te bewijzen. Bovendien gaat het om de assimilatie en reproductie van kennis en de toepassing ervan in soortgelijke situaties. Een van de belangrijkste nadelen van dit soort leren is dat het zich meer op het geheugen concentreert dan op het denken. Deze training draagt ​​ook weinig bij aan de ontwikkeling van creatieve vermogens, onafhankelijkheid en activiteit.

• De onderscheidende kenmerken van traditionele klaslokaaltechnologie zijn als volgt:
  • leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd en hetzelfde opleidingsniveau vormen een klas, die gedurende de gehele schoolperiode grotendeels constant blijft;
  • De klas werkt volgens één jaarplan en programma volgens rooster. Als gevolg hiervan moeten kinderen in dezelfde tijd van het jaar en op vooraf bepaalde tijdstippen van de dag naar school komen;
  • de basisleereenheid is de les;
  • een les is in de regel gewijd aan één academisch onderwerp, onderwerp, waardoor studenten in de klas aan hetzelfde materiaal werken;
  • Het werk van de leerlingen in de les wordt begeleid door de leraar: hij evalueert de studieresultaten in zijn vak, het leerniveau van elke leerling afzonderlijk, en neemt aan het einde van het schooljaar een beslissing over de overdracht van leerlingen naar de volgende klas ;
  • Educatieve boeken (leerboeken) worden vooral gebruikt voor huiswerk. Academisch jaar, schooldag, lesrooster, schoolvakanties, pauzes, of preciezer gezegd, pauzes tussen lessen - attributen Klassenlessysteem - organisatie van trainingssessies in een onderwijsinstelling, waarin training frontaal wordt gegeven in klassen met een constante samenstelling van studenten volgens de huidige een bepaalde periode volgens het schema, en de belangrijkste vorm van lessen is een les.");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> klas-les systeem(zie Mediabibliotheek).
  • De ontwikkeling van manieren om de mentale activiteit van studenten te intensiveren leidde in de tweede helft van de 19e - begin 20e eeuw. tot de introductie van bepaalde onderwijsmethoden in het onderwijs:
    • heuristisch (G. Armstrong);
    • experimenteel-heuristisch (A.Ya. Gerd);
    • laboratorium-heuristiek (F.A. Wintergalter);
    • methode van laboratoriumlessen (K.P. Yagodovsky);
    • natuurwetenschappelijk onderwijs (A.P. Pinkevich), enz.

  Alle bovenstaande methoden B.E. Raikov verving ze vanwege de gemeenschappelijkheid van hun essentie door de term 'onderzoeksmethode'. De onderzoeksmethode van lesgeven, die de praktijkactiviteiten van studenten intensiveerde, is een soort antipode geworden van de traditionele methode. Het gebruik ervan creëerde een sfeer van enthousiasme voor het leren op school, waardoor leerlingen het plezier van zelfstandigheid kregen zoeken en ontdekken en, het allerbelangrijkste, zorgde voor de ontwikkeling van de cognitieve onafhankelijkheid en hun creatieve activiteit van kinderen. Het gebruik van de onderzoeksmethode van lesgeven als universele methode begin jaren dertig. XX eeuw bleek onjuist te zijn. Er werd voorgesteld om training op te zetten om een ​​kennissysteem te vormen dat de Logica (Griekse logike) – de wetenschap van methoden van bewijs en weerlegging – niet schendt; een reeks wetenschappelijke theorieën, die elk bepaalde methoden van bewijs en weerlegging in overweging nemen. Aristoteles wordt beschouwd als de grondlegger van de logica. Er is inductieve en deductieve logica, en in de laatste - klassiek, intuïtionistisch, constructief, modaal, enz. Al deze theorieën worden verenigd door de wens om zulke redeneringsmethoden te catalogiseren die leiden van ware oordelen-premissen naar ware oordelen-gevolgen; Catalogisering wordt in de regel uitgevoerd in het kader van logische calculus. Toepassingen van logica in computationele wiskunde, automaattheorie, taalkunde, informatica, enz. spelen een speciale rol bij het versnellen van de wetenschappelijke en technologische vooruitgang. Zie ook Wiskundige logica.");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);">onderwerplogica. Het massale gebruik van illustratief onderwijs en dogmatisch memoriseren droeg echter niet bij aan de ontwikkeling van het schoolonderwijs. Er werd gezocht naar manieren om het onderwijsproces te intensiveren. Een zekere invloed op de theorieontwikkeling Probleemgestuurd leren - 1) een van de vormen van leren gebaseerd op het gebruik van heuristische methoden. Het doel is om heuristische vaardigheden te ontwikkelen bij het oplossen van probleemsituaties, die zowel praktisch als theoretisch-cognitief van aard kunnen zijn; 2) een methode van actieve interactie van het onderwerp met de problematisch gepresenteerde inhoud van het onderwijs, georganiseerd door de leraar, waarbij hij vertrouwd raakt met de objectieve tegenstrijdigheden van wetenschappelijke kennis en manieren om deze op te lossen, leert denken en kennis op creatieve wijze assimileert. ");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> probleemgestuurd onderwijs Tijdens deze periode was onderzoek door psychologen (S.L. Rubinstein) invloedrijk, waarbij de afhankelijkheid van menselijke mentale activiteit bij het oplossen van problemen werd bevestigd, evenals de concepten van probleemgestuurd leren die zich in de pedagogie ontwikkelden op basis van een pragmatisch begrip van het denken.
  In de Amerikaanse pedagogie aan het begin van de 20e eeuw. Er zijn twee hoofdconcepten van probleemgestuurd leren. J. Dewey stelde voor om alle typen en vormen van onderwijs te vervangen door zelfstandig leren door schoolkinderen door middel van probleemoplossing, waarbij de nadruk werd gelegd op hun educatieve en praktische vorm (Dewey J., 1999; abstract). De essentie van het tweede concept is de mechanische overdracht van psychologische bevindingen naar het leerproces. V. Burton () geloofde dat leren "het verwerven van nieuwe reacties of het veranderen van oude" is en reduceerde het leerproces tot eenvoudige en complexe reacties, zonder rekening te houden met de invloed van de omgeving en de onderwijsomstandigheden op de ontwikkeling van het denken van de student .

  John Dewey

  Nadat hij in 1895 met zijn experimenten op een van de scholen in Chicago was begonnen, concentreerde J. Dewey zich op de ontwikkeling van de eigen activiteit van de leerlingen. Hij raakte er al snel van overtuigd dat onderwijs, gestructureerd rekening houdend met de interesses van schoolkinderen en gerelateerd aan hun levensbehoeften, veel betere resultaten oplevert dan mondeling (verbaal, boek) onderwijs gebaseerd op het memoriseren van kennis. De belangrijkste bijdrage van J. Dewey aan de leertheorie is zijn concept van de ‘volledige denkdaad’. Volgens de filosofische en psychologische opvattingen van de auteur begint een persoon na te denken wanneer hij moeilijkheden tegenkomt, waarvan het overwinnen belangrijk voor hem is.
  Goed gestructureerd leren zou volgens J. Dewey problematisch moeten zijn. Tegelijkertijd zijn de problemen zelf die aan de leerlingen worden gesteld fundamenteel verschillend van de voorgestelde traditionele onderwijstaken: ‘denkbeeldige problemen’ die een lage educatieve en educatieve waarde hebben en meestal ver achterlopen op datgene waarin studenten geïnteresseerd zijn.
  Vergeleken met het traditionele systeem stelde J. Dewey gedurfde innovaties en onverwachte oplossingen voor. De plaats van 'boekenleren' werd ingenomen door het principe van actief leren, waarvan de basis de eigen cognitieve activiteit van de student is. De plaats van de actieve leraar werd ingenomen door een assistent-leraar, die de studenten geen inhoud of werkmethoden oplegt, maar alleen helpt moeilijkheden te overwinnen wanneer de studenten zelf zich tot hem wenden voor hulp. In plaats van een stabiel curriculum dat voor iedereen gemeenschappelijk was, werden indicatieve programma's geïntroduceerd waarvan de inhoud alleen in de meest algemene termen door de leraar werd bepaald. De plaats van het gesproken en geschreven woord werd ingenomen door theoretische en praktische lessen, waarin onafhankelijk onderzoekswerk van studenten werd uitgevoerd.
  Hij verzette zich tegen leren ‘door te doen’ tegen het schoolsysteem dat gebaseerd is op het verwerven en assimileren van kennis, d.w.z. een waarin alle kennis werd ontleend aan praktische amateurprestaties en persoonlijke ervaringen van het kind. Op scholen die volgens het J. Dewey-systeem werkten, was er geen permanent programma met een consistent systeem van bestudeerde onderwerpen, maar werd alleen de kennis geselecteerd die nodig was voor de levenservaring van studenten. Volgens de wetenschapper zou de student zich moeten bezighouden met dat soort activiteiten waardoor de beschaving het moderne niveau kon bereiken. Daarom moet de aandacht worden geconcentreerd op constructieve activiteiten: kinderen leren koken, naaien, kennis laten maken met handwerken, enz. Informatie van meer algemene aard is geconcentreerd rond deze utilitaire kennis en vaardigheden.
  J. Dewey hield zich aan de zogenaamde pedocentrische theorie en lesmethoden. Volgens deze theorie komt de rol van de leraar in de processen van lesgeven en opvoeden vooral neer op het begeleiden van de zelfstandige activiteiten van leerlingen en het wekken van hun nieuwsgierigheid. In de methodologie van J. Dewey namen, naast arbeidsprocessen, games, improvisaties, excursies, amateuroptredens en huishoudkunde een grote plaats in. Hij verzette zich tegen de ontwikkeling van de discipline van studenten tegenover de ontwikkeling van hun individualiteit.
  In een arbeidsschool is arbeid, volgens Dewey, de focus van al het onderwijswerk. Door verschillende soorten werk te verrichten en de kennis op te doen die nodig is voor het werk, bereiden kinderen zich daardoor voor op het toekomstige leven.
  Pedocentrisme (van het Griekse pais, payos - kind en Latijns centrum - centrum) is het principe van een aantal pedagogische systemen (J.J. Rousseau, gratis onderwijs, enz.), die de organisatie van training en onderwijs vereisen zonder afhankelijk te zijn van curricula en programma's, en alleen op basis van de directe motieven van het kind.");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> Pedocentrische concept J. Dewey had een grote invloed op de algemene aard van het educatieve werk van scholen in de VS en enkele andere landen, in het bijzonder de Sovjetschool van de jaren twintig, wat tot uiting kwam in de zogenaamde uitgebreide programma's en in de projectmethode.

  De grootste invloed op de ontwikkeling van het moderne concept Probleemgestuurd leren is 1) een van de vormen van leren gebaseerd op het gebruik van heuristische methoden. Het doel is om heuristische vaardigheden te ontwikkelen bij het oplossen van probleemsituaties, die zowel praktisch als theoretisch-cognitief van aard kunnen zijn; 2) een methode van actieve interactie van het onderwerp met de problematisch gepresenteerde inhoud van het onderwijs, georganiseerd door de leraar, waarbij hij vertrouwd raakt met de objectieve tegenstrijdigheden van wetenschappelijke kennis en manieren om deze op te lossen, leert denken en kennis op creatieve wijze assimileert. ");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> probleemgestuurd onderwijs bijgedragen door het werk van een Amerikaanse psycholoog (Bruner J., 1977; abstract). Het is gebaseerd op de ideeën van het structureren van onderwijsmateriaal en de dominante rol van intuïtief denken in het proces van het beheersen van nieuwe kennis als basis Heuristisch - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> heuristisch denken. Bruner besteedde vooral aandacht aan de structuur van kennis, die alle noodzakelijke elementen van het kennissysteem zou moeten omvatten en de richting van de ontwikkeling van de student zou moeten bepalen.

  • Moderne Amerikaanse theorieën over ‘leren door problemen op te lossen’ (W. Alexander, P. Halverson, etc.) hebben, in tegenstelling tot de theorie van J. Dewey, hun eigen kenmerken:
    • ze benadrukken niet genoeg het belang van de ‘zelfexpressie’ van leerlingen en verkleinen de rol van de leraar;
    • het principe van collectieve probleemoplossing wordt bevestigd, in tegenstelling tot de eerder waargenomen extreme individualisering;
    • de wijze van probleemoplossing in het onderwijs krijgt een ondersteunende rol.

  In de jaren 70-80. XX eeuw Het concept van probleemgestuurd onderwijs van de Engelse psycholoog E. de Bono, die zich richt op zes niveaus van denken, is wijdverbreid geworden.
  Bij de ontwikkeling van de theorie van probleemgestuurd leren hebben leraren in Polen, Bulgarije, Duitsland en andere landen bepaalde resultaten bereikt. Zo bestudeerde een Poolse leraar (Okon V., 1968, 1990) de voorwaarden voor het ontstaan ​​van probleemsituaties met behulp van het materiaal van verschillende onderwijsvakken en bewees hij samen met Ch. Kupisiewicz het voordeel van leren door probleemoplossing voor de ontwikkeling van vaardigheden. mentale capaciteiten van studenten. Probleemgestuurd leren werd door Poolse leraren gezien als slechts één van de lesmethoden. Bulgaarse leraren (I. Petkov, M. Markov) hielden zich vooral bezig met kwesties van toegepaste aard, waarbij de nadruk lag op de organisatie van probleemgestuurd leren op de basisschool.

  • Binnenlandse ervaring. Theorie Probleemgestuurd leren - 1) een van de vormen van leren gebaseerd op het gebruik van heuristische methoden. Het doel is om heuristische vaardigheden te ontwikkelen bij het oplossen van probleemsituaties, die zowel praktisch als theoretisch-cognitief van aard kunnen zijn; 2) een methode van actieve interactie van het onderwerp met de problematisch gepresenteerde inhoud van het onderwijs, georganiseerd door de leraar, waarbij hij vertrouwd raakt met de objectieve tegenstrijdigheden van wetenschappelijke kennis en manieren om deze op te lossen, leert denken en kennis op creatieve wijze assimileert. ");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> probleemgestuurd onderwijs begon in de jaren zestig intensief te worden ontwikkeld in de USSR. XX eeuw in verband met de zoektocht naar manieren om de cognitieve activiteit van studenten te activeren, te stimuleren en de onafhankelijkheid van studenten te ontwikkelen, stuitte ik echter op bepaalde problemen:
    • in de traditionele didactiek werd de taak van het ‘leren denken’ niet als een onafhankelijke taak beschouwd; de aandacht van leraren lag op de kwesties van het vergaren van kennis en het ontwikkelen van geheugen;
    • het traditionele systeem van lesmethoden kon “de spontaniteit in de vorming van theoretisch denken bij kinderen niet overwinnen” (V.V. Davydov);
    • Het probleem van de ontwikkeling van het denken werd voornamelijk door psychologen bestudeerd, de pedagogische theorie van de ontwikkeling van het denken en de vaardigheden was niet ontwikkeld.

  Als gevolg hiervan heeft de binnenlandse massaschool niet de praktijk opgebouwd van het gebruik van methoden die specifiek gericht zijn op het ontwikkelen van het denken - de meest algemene en indirecte vorm van mentale reflectie, waarbij verbindingen en relaties tussen kenbare objecten tot stand worden gebracht. Denken is het hoogste niveau van menselijke kennis. Hiermee kunt u kennis verkrijgen over dergelijke objecten, eigenschappen en relaties in de echte wereld die niet direct kunnen worden waargenomen op het zintuiglijke cognitieniveau. De vormen en wetten van het denken worden bestudeerd door logica, de mechanismen van de stroom ervan - door psychologie en neurofysiologie. Cybernetica analyseert het denken in verband met de taken van het modelleren van bepaalde mentale functies.");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);">denken . Van groot belang voor de ontwikkeling van de theorie van probleemgestuurd leren waren de werken van psychologen die concludeerden dat de mentale ontwikkeling niet alleen wordt gekenmerkt door de omvang en kwaliteit van de verworven kennis, maar ook door de structuur van denkprocessen, een systeem van logische operaties en Mentale acties zijn verschillende menselijke acties die worden uitgevoerd op het interne bewustzijnsvlak.");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> mentale acties waarvan de student eigenaar is (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), en die de rol van de probleemsituatie in het denken en leren onthulde (Matyushkin A.M., 1972; abstract).
  De ervaring met het gebruik van individuele elementen van probleemgestuurd leren op school werd bestudeerd door M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Dairi, DV Vilkeev (zie Khrest. 8.2). De uitgangspunten voor de ontwikkeling van de theorie van probleemgestuurd leren waren de bepalingen van de activiteitstheorie (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Problemen bij het leren werden beschouwd als een van de patronen van mentale activiteit van studenten. Er zijn methoden ontwikkeld voor het creëren van een probleemsituatie - een toestand van mentale problemen die in een bepaalde onderwijssituatie wordt veroorzaakt door de objectieve ontoereikendheid van eerder verworven kennis en methoden van mentale en praktische activiteit door studenten om het opkomende cognitieve probleem op te lossen.");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> probleemsituaties in verschillende onderwijsvakken en vond criteria voor het beoordelen van de complexiteit van problematische cognitieve taken. Geleidelijk aan verspreidde het probleemgestuurd onderwijs zich van middelbare scholen naar middelbare en hogere beroepsscholen. Methoden voor probleemgestuurd leren worden verbeterd, waarbij een van de belangrijke componenten improvisatie is (van het Latijnse improvisus - onverwacht, plotseling) - het componeren van poëzie, muziek, enz. op het moment van uitvoering; spreken met iets dat niet van tevoren is voorbereid; een werk dat op deze manier is gemaakt.");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);">improvisatie, vooral bij het oplossen van problemen van communicatieve aard (). Er ontstond een systeem van lesmethoden waarin het creëren van een probleemsituatie door de leraar en het oplossen van problemen door studenten de belangrijkste voorwaarde werden voor de ontwikkeling van hun denken. Dit systeem maakt onderscheid tussen algemene methoden (monologisch, demonstratief, dialogisch, heuristisch, onderzoek, geprogrammeerd, algoritmisch) en binaire methoden: de regels voor interactie tussen leraar en leerlingen. Op basis van dit systeem van methoden werden enkele nieuwe pedagogische technologieën ontwikkeld (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik, enz.).

  8.2.2. De essentie van probleemgestuurd leren

  Tegenwoordig is probleemgestuurd leren het meest veelbelovend en geschikt voor sociaal-economische en psychologische omstandigheden.
  Wat is de essentie van probleemgestuurd onderwijs? Het wordt zowel geïnterpreteerd als een onderwijsprincipe, als een nieuw type onderwijsproces, als een onderwijsmethode, en als een nieuw didactisch systeem.
  Onder probleemgestuurd onderwijs Dit wordt gewoonlijk opgevat als een dergelijke organisatie van onderwijsactiviteiten die het creëren, onder begeleiding van een leraar, van probleemsituaties inhoudt en de actieve, onafhankelijke activiteit van leerlingen om deze op te lossen.(zie Afb. 5) .
  Probleemgestuurd leren bestaat uit het creëren van probleemsituaties, het begrijpen, accepteren en oplossen van deze situaties in de loop van gezamenlijke activiteiten van studenten en docenten, met optimale onafhankelijkheid van eerstgenoemde en onder de algemene leiding van laatstgenoemde, evenals het beheersen van de algemene kennis en algemene oplossingsprincipes in het proces van dergelijke activiteiten voor problematische taken. Het principe van problematische aard brengt het leerproces samen met de processen van cognitie, onderzoek en creatief denken (Makhmutov M.I., 1975; abstract).
  Probleemgestuurd leren kan (net als elk ander leerproces) bijdragen aan twee doelen:
  Eerste doelpunt- om bij studenten het noodzakelijke systeem van kennis, vaardigheden en capaciteiten te vormen.
  Tweede doelpunt— het bereiken van een hoog ontwikkelingsniveau van schoolkinderen, ontwikkeling van het vermogen tot zelfstudie, zelfstudie.
  Beide taken kunnen juist in het proces van probleemgestuurd leren met groot succes worden geïmplementeerd, omdat leermateriaal ontstaat tijdens de actieve zoekactiviteit van studenten, tijdens het oplossen van een systeem van probleemcognitieve taken.
  Het is belangrijk om nog een ander belangrijk doel van probleemgestuurd leren te benadrukken: het vormen van een speciale denkstijl, de meest algemene en indirecte vorm van mentale reflectie, waarbij verbindingen en relaties tussen herkenbare objecten tot stand worden gebracht. Denken is het hoogste niveau van menselijke kennis. Hiermee kunt u kennis verkrijgen over dergelijke objecten, eigenschappen en relaties in de echte wereld die niet direct kunnen worden waargenomen op het zintuiglijke cognitieniveau. De vormen en wetten van het denken worden bestudeerd door logica, de mechanismen van de stroom ervan - door psychologie en neurofysiologie. Cybernetica analyseert het denken in verband met de taken van het modelleren van bepaalde mentale functies.");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> mentale activiteit, onderzoeksactiviteiten en studentenonafhankelijkheid ().
  Het bijzondere van probleemgestuurd leren is dat het maximaal gebruik probeert te maken van psychologische gegevens over de nauwe relatie tussen de processen van leren (leren), cognitie, onderzoek en denken. Vanuit dit gezichtspunt zou het leerproces het proces van productief denken moeten modelleren, waarvan de centrale link de mogelijkheid van ontdekking en de mogelijkheid van creativiteit is (Ponomarev Ya.A., 1999; abstract).
  Essentie Probleemgestuurd leren - 1) een van de vormen van leren gebaseerd op het gebruik van heuristische methoden. Het doel is om heuristische vaardigheden te ontwikkelen bij het oplossen van probleemsituaties, die zowel praktisch als theoretisch-cognitief van aard kunnen zijn; 2) een methode van actieve interactie van het onderwerp met de problematisch gepresenteerde inhoud van het onderwijs, georganiseerd door de leraar, waarbij hij vertrouwd raakt met de objectieve tegenstrijdigheden van wetenschappelijke kennis en manieren om deze op te lossen, leert denken en kennis op creatieve wijze assimileert. ");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> probleemgestuurd onderwijs komt erop neer dat tijdens het leerproces de aard en structuur van de cognitieve activiteit van de leerling radicaal verandert, wat leidt tot de ontwikkeling van het creatieve potentieel van de persoonlijkheid van de leerling. Het belangrijkste en karakteristieke kenmerk van probleemgestuurd leren is een probleemsituatie: een toestand van mentale problemen die in een bepaalde onderwijssituatie wordt veroorzaakt door de objectieve ontoereikendheid van de kennis en methoden van mentale en praktische activiteit die leerlingen eerder hebben verworven om het opkomende cognitieve probleem op te lossen. .");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> problematische situatie .

  • De creatie ervan is gebaseerd op de volgende bepalingen van de moderne psychologie:
    • het denkproces vindt zijn oorsprong in een problematische situatie;
    • probleemdenken wordt in de eerste plaats uitgevoerd als een proces van het oplossen van een probleem;
    • voorwaarden voor de ontwikkeling van het denken zijn het verwerven van nieuwe kennis door een probleem op te lossen;
    • denkpatronen en patronen van assimilatie van nieuwe kennis vallen grotendeels samen.

  Bij probleemgestuurd leren creëert de leraar een probleemsituatie, begeleidt leerlingen bij het oplossen ervan en organiseert een zoektocht naar een oplossing. Zo wordt de student in de positie geplaatst van het onderwerp van zijn leerproces en als gevolg daarvan ontwikkelt hij nieuwe kennis en heeft hij nieuwe manieren van handelen. De moeilijkheid bij het managen van probleemgestuurd leren is dat het ontstaan ​​van een probleemsituatie een individuele handeling is, en daarom wordt van de leraar verwacht dat hij een gedifferentieerde en individuele aanpak hanteert. Als de leraar in traditioneel onderwijs theoretische principes in een kant-en-klare vorm presenteert, dan brengt hij in probleemgestuurd onderwijs leerlingen naar een tegenstrijdigheid en nodigt hij hen uit een manier te vinden om deze zelf op te lossen, confronteert hij tegenstrijdigheden in praktische activiteiten en zet hij verschillende manieren uiteen. standpunten over hetzelfde onderwerp (Development..., 1991; annotatie). Typische taken van probleemgestuurd leren: een fenomeen vanuit verschillende posities bekijken, vergelijkingen maken, generaliseren, conclusies uit de situatie formuleren, feiten vergelijken, zelf specifieke vragen formuleren (voor generalisatie, rechtvaardiging, specificatie, redeneerlogica) (Fig. 6) .
  Laten we eens kijken naar een voorbeeld. Leerlingen uit groep 6 zijn niet bekend met het concept van werkwoordtypen. Alle andere grammaticale kenmerken van het werkwoord (getal, tijd, transitiviteit, enz.) zijn bij hen bekend. De leraar vestigt de aandacht van de leerlingen op het bord, waar werkwoorden in twee kolommen zijn geschreven met veelkleurig krijt:

  Bij de eerste kennismaking met deze werkwoorden zien leerlingen inconsistenties tussen aspectuele paren.
  Vraag. Door welk grammaticaal kenmerk verschillen de werkwoorden van de eerste en tweede kolom?
  Formulering Het probleem is het bewustzijn van de mogelijkheid om de moeilijkheden en tegenstrijdigheden die in een bepaalde situatie zijn ontstaan ​​op te lossen met behulp van bestaande kennis en ervaring.");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);">problemen verduidelijkt de aard van de moeilijkheid van de leerlingen die zich voordeden wanneer zij met een probleem werden geconfronteerd. De pogingen van leerlingen om het verschil tussen werkwoorden uit te leggen op basis van het bijwerken van eerder verworven kennis bereiken hun doel niet. Vervolgens wordt de verbinding tussen data-elementen en doelen tot stand gebracht door de data te analyseren en te verklaren. het feitelijke taalmateriaal (grammaticaal) in de voorbeelden wordt geanalyseerd. Het doel (het concept van werkwoordtypen) wordt geleidelijk onthuld naarmate het probleem wordt opgelost.
  Zoals uit een aantal onderzoeken is gebleken, bestaat er een nauw verband tussen de zoekactiviteit van een persoon en zijn (fysieke, mentale) gezondheid.
  Mensen met een slecht ontwikkelde behoefte aan zoeken leiden een minder stressvol leven; hun zoekactiviteit komt alleen tot uiting in specifieke externe situaties, wanneer het op basis van goed ontwikkelde gedragsvormen niet mogelijk is om aan andere behoeften te voldoen, zowel biologische als bijvoorbeeld de behoefte aan veiligheid en dagelijks brood, en sociaal bijvoorbeeld de behoefte aan prestige. Als aan alle fundamentele verlangens is voldaan, kun je ontspannen en kalm lijken te leven, zonder iets specifieks na te streven en dus zonder het risico te lopen op een nederlaag en inbreuk. Het opgeven van de zoektocht, als de zoektocht geen interne dringende noodzaak is, wordt pijnloos en rustig gegeven. Dit welzijn is echter denkbeeldig en voorwaardelijk. Dit is alleen mogelijk onder ideale omstandigheden van volledig comfort. Onze dynamische wereld biedt niemand zulke omstandigheden - en dit is heel natuurlijk, omdat de accumulatie in de samenleving van mensen met een lage zoekactiviteit onvermijdelijk tot sociale achteruitgang zou leiden. En in een wereld waar de behoefte aan zoeken voortdurend ontstaat, tenminste om de primaire behoeften te bevredigen, maakt het gebrek aan verlangen naar zoeken als zodanig het bestaan ​​pijnlijk, omdat je voortdurend moeite voor jezelf moet doen. Zoeken, zonder een ervaring van natuurlijkheid en bevrediging te brengen, wordt een onaangename noodzaak voor mensen met een lage behoefte aan zoeken, en uiteraard slagen ze daar veel slechter in dan mensen met een hoge behoefte aan zoeken. Bovendien is iemand die weinig actief is, minder bereid om de moeilijkheden van het leven onder ogen te zien en geeft hij sneller op met zoeken naar een uitweg uit moeilijke situaties. En hoewel deze weigering subjectief door hem niet zo zwaar wordt ervaren, neemt objectief gezien de weerstand van het lichaam nog steeds af. In een van de landen werd het lot van mensen over een aantal jaren getraceerd, in wier karakter en gedrag een gevoel van apathie, onverschilligheid tegenover het leven en mensen met een lage activiteit de boventoon voerden. Het bleek dat zij gemiddeld op jongere leeftijd overlijden dan mensen die aanvankelijk actief waren. En ze sterven door oorzaken die niet fataal zijn voor anderen. Laten we Ilya Oblomov herinneren, een persoon met een extreem lage behoefte aan zoeken (vanaf zijn kindertijd ontwikkelde deze behoefte zich niet in hem, omdat alles kant-en-klaar werd gegeven). Hij was heel gelukkig met het leven, of beter gezegd, met zijn volledige isolatie van het leven, en stierf op vrij jonge leeftijd om een ​​onbekende reden.
  Het constante gebrek aan zoekactiviteit leidt ertoe dat het individu hulpeloos wordt bij elke ontmoeting met moeilijkheden of zelfs bij situaties die in andere omstandigheden niet als moeilijkheden worden ervaren. Een lage behoefte aan zoeken maakt het leven dus niet alleen saai en nutteloos, maar garandeert ook geen gezondheid en een lang leven.

  8.2.3. Probleemsituaties als basis voor probleemgestuurd leren

  
  • Soorten probleemsituaties (zie figuur 7) die het vaakst voorkomen in het onderwijsproces:
    1. Er ontstaat een problematische situatie wanneer er een discrepantie wordt ontdekt tussen de bestaande kennissystemen van leerlingen en nieuwe behoeften (tussen oude kennis en nieuwe feiten, tussen kennis op een lager en hoger niveau, tussen alledaagse en wetenschappelijke kennis).
    2. Problematische situaties doen zich voor wanneer het nodig is om een ​​gevarieerde keuze te maken uit de systemen van bestaande kennis van het enige noodzakelijke systeem, waarvan het gebruik alleen de juiste oplossing voor het voorgestelde probleemprobleem kan bieden.
    3. Voor studenten ontstaan ​​er problematische situaties wanneer zij worden geconfronteerd met nieuwe praktische voorwaarden voor het gebruik van bestaande kennis, wanneer wordt gezocht naar manieren om kennis in de praktijk toe te passen.
    4. Er ontstaat een problematische situatie als er een tegenstrijdigheid bestaat tussen een theoretisch mogelijke manier om een ​​probleem op te lossen en de praktische onuitvoerbaarheid of ondoelmatigheid van de gekozen methode, evenals tussen het praktisch behaalde resultaat van het voltooien van de taak en het gebrek aan theoretische rechtvaardiging.
    5. Problematische situaties bij het oplossen van technische problemen ontstaan ​​wanneer er geen directe correspondentie bestaat tussen de schematische weergave en het ontwerp van een technisch apparaat.
    6. Problematische situaties worden ook gecreëerd door het feit dat er objectief een tegenstrijdigheid bestaat in de schematische diagrammen tussen de statische aard van de beelden zelf en de noodzaak om dynamische processen daarin te lezen ().
  • Regels voor het creëren van probleemsituaties. Om een ​​probleemsituatie te creëren, hebt u het volgende nodig:
    1. De student moet een praktische of theoretische taak krijgen, waarbij hij nieuwe kennis of te leren acties moet ontdekken. In dit geval moeten de volgende voorwaarden in acht worden genomen:
       • de taak is gebaseerd op de kennis en vaardigheden waarover de student beschikt;
       • het onbekende dat ontdekt moet worden, vormt een algemeen patroon dat geleerd moet worden, een algemene werkwijze, of enkele algemene voorwaarden voor het uitvoeren van een handeling;
       • Het voltooien van een probleemtaak moet de behoefte van de leerling aan verworven kennis opwekken.
    2. De probleemtaak die aan de student wordt aangeboden, moet overeenkomen met zijn intellectuele capaciteiten.
    3. De probleemtaak moet voorafgaan aan een toelichting op de te beheersen leerstof.
    4. Als probleemtaken kunnen dienen: a) onderwijstaken; b) vragen; c) praktische taken, enz.
       Men mag een probleemtaak echter niet verwarren met een probleemsituatie: een toestand van mentale problemen die in een bepaalde onderwijssituatie wordt veroorzaakt door de objectieve ontoereikendheid van de kennis en methoden van mentale en praktische activiteit die leerlingen eerder hebben verworven om het opkomende cognitieve probleem op te lossen. ");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> problematische situatie. Een probleemtaak is op zichzelf geen probleemsituatie; het kan alleen onder bepaalde omstandigheden een probleemsituatie veroorzaken.
    5. Dezelfde probleemsituatie kan worden veroorzaakt door verschillende soorten taken.
    6. De leraar moet de probleemsituatie formuleren die is ontstaan ​​door de student te wijzen op de redenen voor zijn onvermogen om de toegewezen praktische onderwijstaak te voltooien of voor het onvermogen om hem bepaalde aangetoonde feiten uit te leggen () (Khrest. 8.3).

  8.2.4. Voor- en nadelen van probleemgestuurd leren

  
  

  Bij geprogrammeerd leren wordt het leren uitgevoerd als een duidelijk gecontroleerd proces, omdat het bestudeerde materiaal wordt opgesplitst in kleine, licht verteerbare doses. Ze worden achtereenvolgens ter assimilatie aan de student aangeboden. Elke dosis wordt gevolgd door een absorptiecontrole. De dosis wordt geabsorbeerd - ga verder met de volgende. Dit is de ‘stap’ van het leren: presentatie, assimilatie, verificatie.
  Meestal werd bij het opstellen van trainingsprogramma's alleen rekening gehouden met de behoefte aan systematische feedback vanuit cybernetische vereisten en vanuit psychologische vereisten: de individualisering van het leerproces. Er was geen consistentie in de implementatie van een specifiek model van het assimilatieproces. Het bekendste concept is B. Skinner, gebaseerd op de behavioristische theorie – een richting in de Amerikaanse psychologie van de twintigste eeuw die het bewustzijn ontkent als onderwerp van wetenschappelijk onderzoek en de psyche reduceert tot verschillende vormen van gedrag, opgevat als een reeks reacties van de lichaam aan omgevingsstimuli.");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> behavioristische theorie leren dat er geen significant verschil is tussen het leren van mensen en het leren van dieren. In overeenstemming met de behavioristische theorie moeten trainingsprogramma's het probleem van het verkrijgen en versterken van de juiste reactie oplossen. Om de juiste reactie te ontwikkelen, wordt gebruik gemaakt van het principe van het opdelen van het proces in kleine stappen en het principe van een hintsysteem. Bij het opsplitsen van het proces wordt geprogrammeerd complex gedrag opgesplitst in de eenvoudigste elementen (stappen), die de leerling elk zonder fouten kan voltooien. Wanneer een promptsysteem in het trainingsprogramma wordt opgenomen, wordt de gewenste reactie eerst in kant-en-klare vorm gegeven (maximale mate van prompting), vervolgens met weglating van afzonderlijke elementen (fading prompts) en aan het einde van de training een volledig onafhankelijk antwoord is vereist (verwijdering van de prompt). Een voorbeeld is het uit het hoofd leren van een gedicht: eerst wordt het kwatrijn volledig weergegeven, daarna met weglating van één woord, twee woorden en een hele regel. Aan het einde van het memoriseren moet de student, nadat hij vier regels ellipsen heeft ontvangen in plaats van een kwatrijn, het gedicht zelfstandig reproduceren.
  Om de reactie te consolideren, wordt het principe van onmiddellijke bekrachtiging gebruikt (met behulp van verbale aanmoediging, het verstrekken van een voorbeeld om de juistheid van het antwoord te garanderen, enz.) van elke juiste stap, evenals het principe van herhaalde herhaling van reacties.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Model; zie de website van de School van Morgen),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm; zie het materiaal “Wat is de school van morgen?”).

  8.3.2. Soorten trainingsprogramma's

  Trainingsprogramma's die op gedragsbasis zijn gebouwd, zijn onderverdeeld in: a) lineair, ontwikkeld door Skinner, en b) vertakte programma's door N. Crowder.
  1. Lineair geprogrammeerd leersysteem, oorspronkelijk ontwikkeld door de Amerikaanse psycholoog B. Skinner begin jaren 60. XX eeuw gebaseerd op de behavioristische richting in de psychologie.

  • Hij stelde de volgende eisen aan de organisatie van trainingen:
    • Bij het leren moet de leerling een reeks zorgvuldig gekozen en geplaatste ‘stappen’ doorlopen.
    • De opleiding moet zo worden ingericht dat de leerling voortdurend “druk en druk” is, zodat hij de leerstof niet alleen waarneemt, maar er ook mee werkt.
    • Voordat de student verdergaat met het bestuderen van de volgende stof, moet de student de vorige goed beheersen.
    • De leerling moet geholpen worden door het materiaal in kleine stukjes te verdelen (“stappen” van het programma), door middel van hints, aanmoediging, enz.
    • Het juiste antwoord van elke leerling moet worden versterkt met behulp van feedback – niet alleen om bepaald gedrag te ontwikkelen, maar ook om de interesse in het leren te behouden.

  Volgens dit systeem doorloopt de student achtereenvolgens alle stappen van het aangeleerde programma, in de volgorde waarin deze in het programma worden gegeven. De taken in elke stap zijn het invullen van een of meer woorden in een lege tekst in een informatieve tekst. Hierna moet de leerling zijn oplossing controleren met de juiste, die eerder op de een of andere manier gesloten was. Als het antwoord van de leerling juist is, moet hij doorgaan naar de volgende stap; als zijn antwoord niet samenvalt met het juiste antwoord, moet hij de taak opnieuw voltooien. Het lineaire systeem van geprogrammeerd leren is dus gebaseerd op het principe van leren, wat een foutloze uitvoering van taken inhoudt. Daarom zijn de programmastappen en opdrachten bedoeld voor de zwakste leerling. Volgens B. Skinner leert de leerling vooral door taken uit te voeren, en dient de bevestiging van de juistheid van de taak als versterking om de verdere activiteit van de leerling te stimuleren (zie animatie).
  Lineaire programma's zijn ontworpen voor foutloze stappen van alle studenten, d.w.z. moet overeenkomen met de capaciteiten van de zwaksten onder hen. Hierdoor is er geen programmacorrectie voorzien: alle leerlingen krijgen dezelfde reeks frames (taken) en moeten dezelfde stappen doorlopen, d.w.z. beweeg langs dezelfde lijn (vandaar de naam van de programma's - lineair).
  2. Uitgebreid geprogrammeerd trainingsprogramma. De oprichter is de Amerikaanse leraar N. Crowder. In deze programma's, die wijdverbreid zijn geworden, worden naast het hoofdprogramma dat is ontworpen voor sterke studenten, aanvullende programma's (hulptakken) aangeboden, waarnaar de student wordt gestuurd in geval van problemen. Vertakte programma's zorgen voor individualisering (aanpassing) van de training, niet alleen in termen van het tempo van de voortgang, maar ook in termen van de moeilijkheidsgraad. Bovendien bieden deze programma's grotere mogelijkheden voor de vorming van rationele typen cognitieve activiteit dan lineaire programma's, die de cognitieve activiteit voornamelijk beperken tot perceptie en geheugen.
  Testtaken in de stappen van dit systeem bestaan ​​uit een taak of vraag en een reeks van meerdere antwoorden, waarvan er meestal één juist is, en de rest onjuist is, met typische fouten. Uit deze set moet de leerling één antwoord kiezen. Als hij het juiste antwoord kiest, krijgt hij versterking in de vorm van een bevestiging van de juistheid van het antwoord en een instructie om door te gaan naar de volgende stap van het programma. Als hij het verkeerde antwoord heeft gekozen, wordt hem de essentie van de gemaakte fout uitgelegd en krijgt hij de opdracht terug te keren naar een van de vorige stappen van het programma of naar een subroutine te gaan.
  Naast deze twee hoofdsystemen van geprogrammeerde training zijn er vele andere ontwikkeld die, tot op zekere hoogte, een lineair of vertakt principe, of beide principes, gebruiken om een ​​reeks stappen in een trainingsprogramma te construeren.
  Een algemeen nadeel van programma’s die op het behaviorisme zijn gebaseerd (van het Engelse gedrag, biheviour – behavior) is een richting in de Amerikaanse psychologie van de twintigste eeuw die het bewustzijn als onderwerp van wetenschappelijk onderzoek ontkent en de psyche reduceert tot verschillende vormen van gedrag, opgevat als een reeks reacties van het lichaam op omgevingsstimuli. Een richting in de psychologie, die begon met een artikel van de Amerikaanse psycholoog J. Watson " s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> behaviorist basis ligt in de onmogelijkheid om de interne, mentale activiteit van studenten te controleren, waarvan de controle beperkt is tot het vastleggen van het eindresultaat (antwoord). Vanuit cybernetisch oogpunt voeren deze programma's controle uit volgens het 'black box'-principe, dat in relatie tot menselijke training onproductief is, aangezien het hoofddoel van training de vorming van rationele methoden voor cognitieve activiteit is. Dit betekent dat niet alleen de antwoorden moeten worden gecontroleerd, maar ook de paden die ernaartoe leiden. Oefening Geprogrammeerd leren is leren volgens een vooraf ontwikkeld programma, dat voorziet in het handelen van zowel de leerling als de leraar (of een lesmachine die hem vervangt).");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> geprogrammeerd leren toonde de ongeschiktheid aan van lineaire en onvoldoende productiviteit van vertakte programma's. Verdere verbeteringen aan trainingsprogramma's binnen het raamwerk van het behavioristische onderwijsmodel leidden niet tot significante verbeteringen in de resultaten.

  8.3.3. Ontwikkeling van geprogrammeerde training in huishoudwetenschappen en praktijk

  In de huishoudwetenschappen werden de theoretische grondslagen van geprogrammeerd leren actief bestudeerd, en de resultaten werden in de jaren zeventig in de praktijk gebracht. XX eeuw Een van de meest vooraanstaande deskundigen is professor Nina Fedorovna Talyzina van de Universiteit van Moskou. Talyzina N.F. Beheer van het proces van kennisverwerving. - M.: MSU, 1983. ");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina NF, 1969; 1975). In de huishoudelijke versie is dit type training gebaseerd op de zogenaamde theorie van de geleidelijke vorming van mentale acties - de doctrine van complexe veelzijdige veranderingen die verband houden met de vorming van nieuwe acties, beelden en concepten in een persoon, naar voren gebracht door P .Ja. Galperin.");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> theorieën over de geleidelijke vorming van mentale acties en concepten van P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; abstract) en theorieën Cybernetica (van het Griekse kybernetike - de kunst van het management) - de wetenschap van management, communicatie en informatieverwerking.");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);">cybernetica. De implementatie van geprogrammeerd leren omvat het identificeren van specifieke en logische denkmethoden voor elk onderwerp dat wordt bestudeerd, waarbij rationele methoden van cognitieve activiteit in het algemeen worden aangegeven. Pas daarna is het mogelijk trainingsprogramma's op te stellen die gericht zijn op het ontwikkelen van dit soort cognitieve activiteiten, en via hen de kennis die de inhoud van een bepaald academisch onderwerp vormt.

  8.3.4. Voor- en nadelen van geprogrammeerd leren

  Programmeertraining heeft een aantal voordelen: kleine doses worden gemakkelijk geabsorbeerd, het tempo van assimilatie wordt door de student gekozen, hoge resultaten worden gegarandeerd, rationele methoden voor mentaal handelen worden ontwikkeld en het vermogen om logisch te denken wordt gecultiveerd. Het heeft echter ook een aantal nadelen, bijvoorbeeld:
  • draagt ​​niet volledig bij aan de ontwikkeling van onafhankelijkheid in het leren;
  • vergt veel tijd;
  • alleen van toepassing op algoritmisch oplosbare cognitieve problemen;
  • zorgt voor de verwerving van kennis ingebed in het algoritme en draagt ​​niet bij aan de verwerving van nieuwe kennis. Tegelijkertijd belemmert de buitensporige algoritmisering van het leren de vorming van productieve cognitieve activiteit.
  • Tijdens de jaren van het grootste enthousiasme voor geprogrammeerd leren: de jaren 60-70. XX eeuw - er werden een aantal programmeersystemen en veel verschillende lesmachines en -apparaten ontwikkeld. Maar tegelijkertijd verschenen er ook critici van geprogrammeerd leren. E. Laben somde alle bezwaren tegen geprogrammeerd leren op:
    • geprogrammeerd leren maakt geen gebruik van de positieve aspecten van groepsleren;
    • het draagt ​​niet bij aan de ontwikkeling van studenteninitiatief, aangezien het programma hem voortdurend aan de hand lijkt te leiden;
    • met behulp van geprogrammeerde training kun je alleen eenvoudige stof op blokniveau aanleren;
    • een leertheorie gebaseerd op versterking is slechter dan een leertheorie gebaseerd op mentale gymnastiek;
    • in tegenstelling tot de uitspraken van sommige Amerikaanse onderzoekers is geprogrammeerde training niet revolutionair, maar conservatief, aangezien het leerachtig en verbaal is;
    • geprogrammeerde training negeert de verworvenheden van de psychologie, die al meer dan twintig jaar de structuur van hersenactiviteit en de dynamiek van leren bestudeert;
    • geprogrammeerd leren biedt geen mogelijkheid om een ​​holistisch beeld te krijgen van het onderwerp dat wordt bestudeerd en is “leren in stukjes” ().

  Hoewel niet al deze bezwaren volkomen eerlijk zijn, hebben ze ongetwijfeld een bepaalde basis. Daarom interesse in geprogrammeerd leren in de jaren 70-80. XX eeuw begon af te nemen en de afgelopen jaren vond er een heropleving plaats op basis van het gebruik van nieuwe generaties computertechnologie.
  Zoals reeds opgemerkt, zijn de meest voorkomende verschillende systemen Geprogrammeerd leren is leren volgens een vooraf ontwikkeld programma, dat voorziet in het handelen van zowel de leerling als de leraar (of een lesmachine die hem vervangt).");" onmouseout = "nd();" href="javascript:void(0);"> geprogrammeerd leren ontvangen in de jaren 50-60. In de twintigste eeuw begonnen ze alleen bepaalde elementen van de geprogrammeerde training te gebruiken, voornamelijk voor het monitoren van kennis, overleg en trainingsvaardigheden. De afgelopen jaren zijn de ideeën van geprogrammeerd leren nieuw leven ingeblazen op een nieuwe technische basis (computers, televisiesystemen, microcomputers, enz.) in de vorm van computer- of elektronisch leren. De nieuwe technische basis maakt het mogelijk om het leerproces vrijwel volledig te automatiseren, waardoor het ontstaat als een vrij vrije dialoog tussen de student en het onderwijssysteem. De rol van de leraar bestaat in dit geval voornamelijk uit het ontwikkelen, aanpassen, corrigeren en verbeteren van het trainingsprogramma, evenals het uitvoeren van individuele elementen van machinevrij leren. Vele jaren ervaring hebben bevestigd dat geprogrammeerd leren, en vooral computergebaseerd leren, niet alleen een vrij hoog leerniveau biedt, maar ook de ontwikkeling van leerlingen, waardoor hun onverminderde belangstelling wordt gewekt.

  *******

  In de pedagogiek is het gebruikelijk om drie hoofdtypen onderwijs te onderscheiden: traditioneel (of verklarend-illustratief), probleemgericht en geprogrammeerd. Elk van hen heeft, zoals reeds vermeld, zowel positieve als negatieve kanten. Traditioneel onderwijs garandeert niet de effectieve ontwikkeling van het denkvermogen van leerlingen, omdat het gebaseerd is op de wetten van reproductief denken, en niet op creatieve activiteit.
  Tegenwoordig is probleemgestuurd leren het meest veelbelovend en geschikt voor sociaal-economische en psychologische omstandigheden.

  Samenvatting

  • In de pedagogiek is het gebruikelijk om drie hoofdtypen onderwijs te onderscheiden: traditioneel (of verklarend-illustratief), probleemgericht en geprogrammeerd. Elk van deze typen heeft zowel positieve als negatieve kanten.
  • Tegenwoordig is het meest voorkomende type training de traditionele. De basis voor dit soort training werd bijna vier eeuwen geleden gelegd door Y.A. Comenius ("De grote didactiek").
    • De term ‘traditioneel onderwijs’ impliceert in de eerste plaats de klassikale organisatie van het onderwijs die zich in de 17e eeuw ontwikkelde. over de principes van didactiek geformuleerd door Ya.A. Comenius, en is nog steeds overheersend op scholen over de hele wereld.
    • Traditioneel onderwijs kent een aantal tegenstrijdigheden (A.A. Verbitsky). Een van de belangrijkste daarvan is de tegenstelling tussen de oriëntatie van de inhoud van de onderwijsactiviteit (en dus de student zelf) op het verleden, geobjectiveerd in de tekensystemen van de ‘grondslagen van de wetenschappen’, en de oriëntatie van het onderwerp. van het leren naar de toekomstige inhoud van professionele en praktische activiteiten en de hele cultuur.
  • Tegenwoordig is probleemgestuurd leren het meest veelbelovend en geschikt voor sociaal-economische en psychologische omstandigheden.
    • Probleemgestuurd leren wordt doorgaans opgevat als een organisatie van onderwijsactiviteiten waarbij sprake is van het creëren, onder begeleiding van een leraar, van probleemsituaties en de actieve, onafhankelijke activiteit van leerlingen om deze op te lossen.
    • In de Amerikaanse pedagogie aan het begin van de 20e eeuw. Er zijn twee basisconcepten van probleemgestuurd leren (J. Dewey, W. Burton).
    • Het pedocentrische concept van J. Dewey had een grote invloed op de algemene aard van het onderwijswerk van scholen in de VS en enkele andere landen, in het bijzonder de Sovjetschool van de jaren twintig, wat tot uiting kwam in de zogenaamde uitgebreide programma’s en in de projectmethode.
    • De theorie van probleemgestuurd leren werd in de jaren zestig intensief ontwikkeld in de USSR. XX eeuw in verband met het zoeken naar manieren om de cognitieve activiteit van studenten te activeren en te stimuleren, en om de onafhankelijkheid van studenten te ontwikkelen.
    • De basis van probleemgestuurd leren is een probleemsituatie. Het karakteriseert een bepaalde mentale toestand van de student die ontstaat tijdens het uitvoeren van een taak, waarvoor geen kant-en-klare hulpmiddelen bestaan ​​en die het verwerven van nieuwe kennis over het onderwerp, methoden of voorwaarden voor de implementatie ervan vereist.
  • Geprogrammeerd leren is leren volgens een vooraf ontwikkeld programma, dat voorziet in het handelen van zowel de leerling als de leraar (of een lesmachine die hem vervangt).
    • Het idee van geprogrammeerd leren werd in de jaren vijftig voorgesteld. XX eeuw Amerikaanse psycholoog B. Skinner om de efficiëntie van het beheer van het leerproces te verbeteren met behulp van de prestaties van experimentele psychologie en technologie.
    • Trainingsprogramma's die op gedragsbasis zijn gebouwd, zijn onderverdeeld in: a) lineair, ontwikkeld door B. Skinner, en b) de zogenaamde vertakte programma's van N. Crowder.
    • In de huishoudwetenschappen werden de theoretische grondslagen van geprogrammeerde training actief bestudeerd, en de resultaten van training werden in de jaren zeventig in de praktijk geïntroduceerd. XX eeuw Een van de leidende experts op dit gebied is professor N.F. Talyzin.

  Verklarende woordenlijst

  1. Cybernetica
  2. Klassikaal onderwijssysteem
  3. Motief voor succes
  4. Handleiding
  5. Probleem
  6. Probleem situatie
  7. Probleemgestuurd onderwijs
  8. Geprogrammeerde training
  9. Tegenspraak
  10. Traditionele opleiding

  Zelftestvragen

  1. Wat is de essentie van traditioneel leren?
  2. Noem de onderscheidende kenmerken van traditionele klassikale onderwijstechnologie.
  3. Noem de voor- en nadelen van traditioneel onderwijs.
  4. Wat zijn de belangrijkste tegenstrijdigheden in het traditionele onderwijs?
  5. Geef de belangrijkste historische aspecten aan van probleemgestuurd onderwijs in de buitenlandse pedagogiek en psychologie.
  6. Wat zijn de kenmerken van de problematische aard van het leerproces van J. Dewey?
  7. Wat is kenmerkend voor de ontwikkeling van probleemgestuurd onderwijs in de huishoudkunde en praktijk?
  8. Wat is de essentie van probleemgestuurd onderwijs?
  9. Noem de soorten probleemsituaties die het vaakst voorkomen in het onderwijsproces.
  10. In welke gevallen doen zich problematische situaties voor?
  11. Noem de basisregels voor het creëren van probleemsituaties in het onderwijsproces.
  12. Noem de belangrijkste voor- en nadelen van probleemgestuurd onderwijs.
  13. Wat is de essentie van geprogrammeerd leren?
  14. Wie is de auteur van geprogrammeerd leren?
  15. Beschrijf de soorten trainingsprogramma's.
  16. Wat zijn de kenmerken van uitgebreide geprogrammeerde leerprogramma’s?
  17. Wat is kenmerkend voor de gedragsmatige benadering van geprogrammeerd leren?
  18. Wat is kenmerkend voor de ontwikkeling van geprogrammeerd leren in de huiswetenschap en praktijk?
  19. Waarom is geprogrammeerd leren niet ontwikkeld zoals het zou moeten zijn?

  Bibliografie

  1. Atkinson R. Menselijk geheugen en het leerproces: Trans. van Engels M., 1980.
  2. Burton V. Principes van training en de organisatie ervan. M., 1934.
  3. Bruner J. Psychologie van cognitie. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Actief leren in het hoger onderwijs: een contextuele benadering. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Pedagogische psychologie. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Lesmethoden en mentale ontwikkeling van het kind. M., 1985.
  7. Gurova L.L. Psychologische analyse van probleemoplossing. Voronezj, 1976.
  8. Davydov V.V. Ontwikkelingsleertheorie. M., 1996.
  9. Dewey J. Psychologie en pedagogiek van het denken (hoe we denken): Trans. van Engels M., 1999.
  10. Komensky Ya.A. Geselecteerde pedagogische werken. M., 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. Psychologie van creatief denken. M., 1975.
  12. Kulyutkin Yu.N. Heuristische methoden in de structuur van beslissingen. M., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Probleemgestuurd onderwijs. M., 1974.
  14. Lipkina AI Zelfwaardering van een schoolkind en zijn geheugen // Problemen. psychologie. 1981. Nr. 3.
  15. Markova AK, Matis TA, Orlov AB Vorming van leermotivatie. M., 1990.
  16. Matjoesjkin A.M. Probleemsituaties in het denken en leren. M., 1972.
  17. Makhmutov M.I. Probleemgestuurd onderwijs. M., 1975.
  18. Okon V. Inleiding tot de algemene didactiek: Trans. uit het Pools M., 1990.
  19. Okon V. Grondbeginselen van probleemgestuurd leren. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Psychologie van de schepping. M.; Voronezj, 1999.
  21. Ontwikkeling van creatieve activiteit van schoolkinderen / Ed. BEN. Matjoesjkina. M., 1991.
  22. Selevko GK Moderne onderwijstechnologieën: leerboek. toelage. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Theoretische problemen van geprogrammeerd leren. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Beheer van het proces van kennisverwerving. M., 1975.
  25. Tot I.E. Individualisering en differentiatie van de opleiding. M., 1990.
  26. Heckhausen H. Motivatie en activiteit: in 2 delen M., 1986. Deel 1, 2.

  Onderwerpen van scripties en essays

  1. De essentie van traditioneel leren.
  2. De belangrijkste tegenstrijdigheden van traditioneel onderwijs.
  3. Historische aspecten van probleemgestuurd onderwijs in de buitenlandse pedagogiek en psychologie.