Afwijkingen in de mentale ontwikkeling. Praktijken van inclusief onderwijs voor schoolkinderen met een verstandelijke beperking. Varianten van afwijkingen in de geestelijke ontwikkeling

NIEUWS

PENZA STATE PEDAGOGISCHE UNIVERSITEIT vernoemd naar VG BELINSKY SOCIALE WETENSCHAPPEN nr. 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIEKE WETENSCHAPPEN Nr. 28 2012

UDC 159.9:37.015.3

METHODOLOGISCHE PROBLEMEN VAN DE PSYCHOLOGIE VAN HET OPLEIDING VAN MENSEN MET EEN GEESTELIJKE REARD

Volodina I. S., Antipova I.G. - Methodologische problemen bij het lesgeven aan mensen met een verstandelijke beperking // Proceedings van de Perm State Pedagogical University vernoemd naar. VG Belinsky. 2012. nr. 28. blz. 1167-1173. - Er wordt rekening gehouden met de noodzaak van methodologisch onderzoek in de psychologie van het lesgeven aan mensen met een verstandelijke beperking. De mogelijkheid wordt getoond om de inhoud van opleidingen voor mensen met een verstandelijke beperking te herzien. Er wordt rekening gehouden met een persoon met een verstandelijke beperking in zijn unieke betekenisgeving, die tijdens de training aan het licht komt.

Trefwoorden: verstandelijke beperking, methodologische analyse van het lesgeven aan verstandelijk gehandicapten, betekenis.

Volodina I. S., Antipova I.G. - Methodologische problemen bij het trainen van mensen met een verstandelijke beperking // Izv. penz. gaat. docent. universiteit im.i V.G. Belinsky. 2012. Nr. 28. R. 1167-1173. - De noodzaak van methodologisch onderzoek naar psychologische aspecten van het lesgeven aan personen met een verstandelijke beperking wordt besproken. Er wordt gekeken naar de mogelijkheid om de inhoud van de opleiding voor verstandelijk gehandicapten te herzien. Individuen met een verstandelijke beperking worden in de culturele context beschouwd.

Trefwoorden: verstandelijke beperking, leren, methodologische analyse van de verstandelijke beperking, betekenis, zin.

De huidige problemen van de speciale psychologie en pedagogie, traditioneel geassocieerd met het creëren van adequate onderwijs- en leermethoden voor mensen met ontwikkelingsstoornissen, brengen een enigszins eenzijdige uitwerking van methodologische problemen aan het licht.

Het onderwijs aan mensen met een verstandelijke beperking is gebaseerd op de principes van het humanisme en aanpassing aan de norm. Inhoudelijk gaan deze principes ervan uit dat de problemen van de norm al zijn begrepen, wat betekent dat het doel, de inhoud en de methoden van training, opvoeding en psychologische correctie duidelijk en voor de hand liggend zijn.

Er is echter reden om aan te nemen dat de methodologische middelen voor het identificeren van mentale retardatie als onderzoeksonderwerp in de speciale psychologie en pedagogiek niet breed genoeg worden beschouwd.

Mentale beperking wordt nu steeds meer bekeken vanuit een sociaal perspectief, vanuit het gezichtspunt van het betrekken van een persoon met een verstandelijke beperking in het sociale leven. In een veelgebruikte moderne definitie wordt mentale retardatie bijvoorbeeld opgevat als ‘een reeks etiologisch verschillende erfelijke, aangeboren of vroeg verworven persistente, niet-progressieve syndromen van algemene mentale retardatie, die zich uiten in moeilijkheden bij de sociale aanpassing, voornamelijk als gevolg van een overheersend intellectueel defect. .”

De aandacht is gericht op het toepassingsgebied van de inspanningen van specialisten die betrokken zijn bij het systeem van psychologische en pedagogische ondersteuning en training van mensen met een verstandelijke beperking - het vergroten van hun potentieel voor "adaptief functioneren", dat wil zeggen de mate van succes waarmee een persoon kan omgaan met de eisen van het dagelijks leven, het vermogen om zelfstandig te leven en zich aan sociale normen te houden.

De middelen voor sociale aanpassing worden hier traditioneel erkend en gebruikt als training gericht op het verwerven van arbeidsvaardigheden en het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden. Dit standpunt was gebaseerd op de resultaten van onderzoek door binnen- en buitenlandse psychologen die specifiek de rol van ‘praktische intelligentie’ in de sociale aanpassing van kinderen en adolescenten met een verstandelijke beperking bestudeerden.

Tegelijkertijd merken een aantal onderzoekers op dat cognitieve activiteit in omstandigheden van mentale onderontwikkeling jarenlang een prioritair studiegebied bleef. Dit werd weerspiegeld in de klassieke definitie van mentale retardatie voor de Sovjet-defectologie – “aanhoudende verslechtering van cognitieve activiteit als gevolg van organische schade aan de hersenen (erfelijk of verworven)” (M.S. Pevzner, V.V. Lebe-

Dinsky, AR Luria, S. Ya. Rubinstein). Een uitzonderlijke interesse in de bijzonderheden van cognitieve activiteit en de ontwikkeling van mentale processen die daarbij betrokken zijn, werd gemedieerd door de eisen van de praktijk – het onderwijzen van kinderen en adolescenten, wat voornamelijk werd opgevat als de assimilatie/accumulatie van kennis, vaardigheden en capaciteiten binnen het raamwerk van het educatieve programma. Sociale ontwikkeling bleef voor het grootste deel buiten het onderzoeksgebied.

PI. Troshin sprak over de bekrompenheid en schadelijkheid van de opvatting, die ‘alleen ziekte ziet bij abnormale kinderen, waarbij wordt vergeten dat er naast ziekte ook een normaal geestelijk leven bestaat’.

belangstelling voor de sociale factor betekent nog niet de ontwikkeling van methodologische problemen en de aanwezigheid van kant-en-klare programma's voor het bestuderen van mensen met een verstandelijke beperking in het sociale aspect, wat zich met name zou manifesteren in het onderkennen van de betekenis van het mentale leven en het sociale aspect. betekenis bij iemand met een verstandelijke beperking.

De eenzijdigheid van methodologische benaderingen betekent dat onderzoeks- en onderwijsmethoden worden geselecteerd op basis van de externe criteria van de norm, zonder de vraag aan te raken wat mentale retardatie in essentie is.

Bij het heroverwegen van de inhoud van mentale retardatie blijkt dat het mogelijk is om aspecten te benadrukken die niet geactualiseerd worden in de traditionele methodologische positie van de speciale psychologie en pedagogie.

De methodologische kwestie is de kwestie van de vastberadenheid – wat de achterlijkheid veroorzaakt die gepaard gaat met intellectuele onderontwikkeling – sociale of natuurlijke factoren. Deze methodologische vraag naar vastberadenheid wordt, net als de vraag wat mentale retardatie is, ook geconceptualiseerd als een praktische vraag die verband houdt met het bepalen van de inhoud en de methode van lesgeven.

De vraag naar de essentie van het onderzochte object, opgelost op basis van de analyse van mentale retardatie als mens en in menselijke interactie, betekent dat mentale retardatie kan worden begrepen als een culturele realiteit, als een andere menselijke psyche in de culturele wereld. .

In dit geval is het niet eenvoudigweg een kwestie van vastberadenheid, maar een kwestie van de vraag of een persoon met een verstandelijke beperking al dan niet onder onderwijsomstandigheden de menselijke wereld kan betreden.

Als we de onmogelijkheid erkennen die wordt veroorzaakt door natuurlijke of sociale (of beide) factoren, kunnen we zeggen dat de psyche van dit kind alleen cultureel wordt waargenomen, vanuit het gezichtspunt van een culturele ander, maar dat het kind niet deelneemt aan deze culturele interactie. (zijnde het object van perceptie) culturele deelnemer aan deze interactie. en dan kunnen de mentale kenmerken van dit kind niet als cultureel worden beschouwd.

In dit geval, terwijl we nog steeds proberen na te denken over welk object aanwezig is, is de kwestie van het mentale

achterlijkheid moet besproken worden in samenhang met de vraag wat cultuur is. Als cultuur een geheel is van correcte vaardigheden en methoden voor sociale aanpassing, dan blijken mensen met een verstandelijke beperking, net als veel normale mensen, niet-gecultiveerd te zijn.

De theorie van A.A. Pelipenko opent de mogelijkheid om de problemen van het bestaan van een persoon als cultureel persoon in de cultuur te zien; deze theorie onthult die problemen die worden opgelost zonder ze als cultureel en daarom vaak naïef en beperkt te beseffen. Volgens A.A. Pelipenko fungeert cultuur als een systeem van ‘principes van betekenisvorming en fenomenologische producten van deze betekenisvorming’.

Binair is “een universele code voor het beschrijven van de wereld, de aanpassing daarin, en in het algemeen alle betekenisgeving en vormgeving in de cultuur” [ibid., p. 34]. “De oppositie discreet-continu kan worden geclassificeerd als een universeel dualiserend principe... omdat deze, net als de oppositie immanent-transcendent, fundamenteel onverwijderbaar is. De stroom van mentale activiteit is continu, maar tegelijkertijd gekwantificeerd in afzonderlijke handelingen. De externe werkelijkheid als geheel is ook continu, althans in de zin van de continuïteit van haar weerspiegeling in de psychische stroom zelf. Tegelijkertijd bestaat deze werkelijkheid uit afzonderlijke elementen, althans in de zin dat elk ervan een autonoom sensatieobject kan worden en in de reflectie als voorwaardelijk geheel wordt geïsoleerd. Het verwijderen van de oppositie is discreet-continu, ... is altijd gedeeltelijk en voorwaardelijk van aard en dient. het tot stand brengen van een pragmatische semantische verbinding tussen het gestelde en het externe in de context” [ibid., p. 46-47]. Dualiteit is een breuk in de primaire verbinding, een voorwaarde voor het vaststellen van betekenis.

Voor zowel degenen die als normaal worden beschouwd als voor geestelijk gehandicapten is het probleem van cultuur het vinden van betekenis. “Het transcendente doemt, net als een horizon, op voor het culturele bewustzijn en beperkt de reikwijdte van zijn empirische ervaring. Deze horizon trekt bovendien voortdurend de mogelijkheid aan om voorbij de grenzen te gaan van niet alleen deze ervaring, maar ook van het hele systeem van culturele betekenisvorming in dubbele tegenstellingen in het algemeen. Elke doorbraak pelt echter alleen maar nieuwe betekenissen af uit de sfeer van het transcendente en schrijft ze in in het systeem van dezelfde immanente culturele ervaring” [ibid., p. 41].

Een persoon verkrijgt de ervaring van betekenis in zijn pogingen tot ‘absolute transcendentie’, die de gewenste resultaten opleveren. “De correlaten van het transcendentale in de cultuurgeschiedenis kunnen vormen zijn als plicht, norm, wet” [ibid.].

“Het principe van transcendentie doordringt de cultuur. Het is een van de belangrijkste intenties die het proces van culturele betekenisgeving met zijn gehele rijke praktijkspectrum permanent in beweging zet.” “De oppositie discreet-continu modelleert het pragmatische. aspect van cultuur. De procedure voor het instellen van discreet-continu

relaties gaan vooraf aan en bepalen alle verdere operaties van betekenisvorming... de discrete-continuüm-oppositie fungeert als de modus van de immanent-transcendente oppositie... de selectie van een enkel object is de overdracht van de scheiding van zichzelf (als subject) van het continuüm naar. extern object... het onderwerp is zich bewust of. voelt zichzelf als discreet/individueel en is weggevallen van de universele vitaal-psychische en empirische stroom” [ibid.] en dan maakt deze ervaring van wegvallen het mogelijk om het object als een discreet object te poneren.

een verstandelijk gehandicapte persoon moet daarom in de culturele ruimte worden beschouwd als iemand die problemen oplost die door de cultuur worden gesteld, omdat hij afzonderlijke objecten ziet, maar deze discretiserende acties kunnen niet op dezelfde manier worden beschouwd als de acties van een individu dat als normaal wordt beschouwd, kunnen niet worden beschouwd als louter ‘achterlopend’. 'normale culturele actie.

De verstandelijk gehandicapte en de problemen van zijn opleiding worden niet alleen in verband gebracht met de criteria die op normale studenten worden toegepast, maar ook in verband met een specifiek systeem van relaties met anderen. Dit levert bepaalde resultaten op, maar het bekrompen begrip van het probleem van ‘cultivatie’ komt aan het licht wanneer de fundamentele problemen van het onderwijs worden begrepen. Men moet mentale retardatie niet alleen en niet zozeer in een specifiek systeem met anderen beschouwen, hoe nuttig dit in de praktijk ook mag lijken, maar in samenhang met daden van archaïsch bewustzijn. “Archaïsch bewustzijn gaf de objecten van de omringende wereld spontaan de kenmerken van antropische ontologie. deze antropomorfisering van de gediscretiseerde objectieve omgeving, evenals van de elementen van de fysieke ruimte, is dat wel. een poging om de verloren (of pas verloren?) universele ontische verbinding van alles met alles in een specifieke culturele, antropische modaliteit... antropische verbinding... bereidt de leefomgeving voor op specifiek culturele vorm- en betekenisvorming. Voorbeelden van antropisering zijn divers: dit is de antropisering van de visuele ruimte in een primitief visueel complex” [ibid., p. 42].

“De wereld van dubbele tegenstellingen waarin de cultuur zich ontvouwt, is verscheurd. Daarin blijven is traumatisch, het veroordeelt een persoon om een object te zoeken en te selecteren, evenals het principe en de methode van participatie – een situationele staat van existentiële eenheid met een ander, waarin de kloof wordt gedicht [ibid., p. 29]. In de theorie van A.A. Pelipenko kun je zien dat cultuur geen systeem van aanpassingsmodellen of morele en esthetische modellen is, en daarom kan er niet op worden vertrouwd dat een verstandelijk gehandicapt persoon die zich geen modellen toe-eigent, buiten de cultuur kan bestaan. Het is de keuze van het object van deelname en de poging om betekenis te vormen die een probleem is dat begrijpelijk is voor zowel geestelijk gehandicapten als voor degenen die betrokken zijn bij activiteiten in een cultuur die normaal wordt genoemd. Het door A. A. Pelipenko beschreven trauma is het gewone pad van een persoon, zelfs van een verstandelijk gehandicapte.

Betekenisgeving kan echter niet psychologisch of als een doelgericht menselijk handelen worden beschouwd. Zelfs een normaal persoon met een intact intellect stelt zich niet ten doel betekenis te vinden, hoewel hij de primaire kloof probeert te dichten als de uitbreiding van binaire tegenstellingen. Niet door psychologische, maar door culturele criteria is het mogelijk onderscheid te maken tussen acties die worden uitgevoerd in de ruimte van de cultuur en die buiten de cultuur, de acties van een normaal persoon en een verstandelijk gehandicapt persoon.

Het binaire karakter van cultuur wordt gerealiseerd in het principe van symmetrie. “Symmetrie is een universeel principe dat zorgt voor het positioneren van empirisch uiteenlopende verschijnselen en entiteiten in één enkel ontologisch vlak, waarin op zijn beurt het positioneren en groeperen van eventuele tegenstellingen wordt uitgevoerd. Symmetrie als denkprincipe geeft een visie op ruimte (of vlak), waarbij aanvankelijk een bepaalde verbinding van semantische elementen die in een enkele ontologische modaliteit liggen, wordt gepostuleerd. Symmetrie komt niet voort uit empirisch waargenomen symmetrierelaties tussen individuele elementen, maar uit het principe van het vaststellen van de topologische zones van de semantische ruimte zelf. het principe van symmetrie vormt een ontologische niche voor binaire betekenisgeving. De primaire impuls voor het vaststellen van een dergelijke symmetrie-binaire betekenisvorming is de discretie van de elementen van het paar... hoe specifieker (discreter!) een van de elementen van de oppositie is, des te duidelijker de symmetrische correlatie ervan met de elementdrager van tegengestelde kwaliteiten. En deze tegengestelde kwaliteiten, met de symmetrische eenheid van de ontologie, dienen als kanaal voor het isoleren van het tegenovergestelde object, de semantisering en definitie ervan in zijn symmetrie-discrete autonomie. De symmetrische opsplitsing van de semantische ruimte in niveaus en de symmetrische zonering van elk van deze niveaus is de primaire voorwaarde voor de culturele betekenisgeving zelf, waarbij de chaotische heterogeniteit van de omgeving wordt overwonnen. Elke dubbele oppositie, ongeacht de semantische inhoud ervan. is symmetrisch, omdat enerzijds de elementen ervan in één enkele ontologische modaliteit worden gegeven en anderzijds als het ware aanvankelijk op gelijke afstand staan van het bewustzijn dat ze poneert. Maar dualisering is altijd axiologisch. Dit betekent dat equidistantie alleen bestaat in een ideaal model. In werkelijkheid kan de scheiding tussen teken en evaluatie nooit volledig worden geëlimineerd. Zelfs het moderne wetenschappelijk-rationele bewustzijn kan er niet volledig vanaf komen” [ibid., p. 43]. Bovendien kan een verstandelijk gehandicapte hier niet vanaf komen.

Het positioneren van betekenis in de dualistische ruimte van cultuur wordt participatie genoemd. A. A. Pelipenko beschouwt deelname als een culturele daad. “Meestal wordt dit woord [participatie] opgevat als het tot stand brengen van subject-objectrelaties volgens het deel-geheel-principe. Wanneer een menselijk subject de eenheid van zichzelf ervaart als een deel met een onvoorwaardelijk positief gemarkeerd geheel, wordt dit genoemd

Ze noemen het participatie (“en ik ben een deeltje van deze kracht”). Onder participatie verstaan wij iets breder. De relatie tussen deel en geheel kan ook van de tegenovergestelde aard zijn: het subject voelt zich een geheel en naturaliseert een bepaald afzonderlijk fenomeen (een empirisch object, enige kennis, enz.); Participatieve relaties kunnen ook een paritair karakter hebben (een daad van liefde). Het is belangrijk dat wat al deze situaties gemeen hebben de werking is van het naturalisatiemechanisme als puntverwijdering (AuShcb^) van subject-objectrelaties en de situationele vouwing van een synthetisch ontoaxiologisch veld. De ervaring van deze toestand markeert de benadering die het dichtst in de buurt komt van het bereiken van een non-duale (consistente) toestand. Door situationeel de algemene meta-oppositie ik-ander in de handeling van participatie te verwijderen, verwijdert het menselijke subject in de handeling van eenheid alle modaliteiten van subject-object relaties” [ibid., p. 56].

Betekenis biedt een uitweg uit de duale staat, maar betekenis wordt altijd ontheiligd door het bestaan, en blijkt te worden verbrand voor de behoeften van het bestaan. Pogingen om aan de gebroken dualiteit te ontsnappen zijn illusoir.

Pogingen om het trauma te genezen worden gerealiseerd door een corpus van “mythologische, ideologische, wetenschappelijke teksten die het beeld reproduceren van een ideaal consistent bestaan dat een persoon buiten het raamwerk van een gedualiseerd continuüm brengt” [ibid., 35]. Hoewel deze vraag onderwerp is van gedetailleerd onderzoek, kan worden aangenomen dat de betekenisgeving van degenen die als normaal worden erkend, wordt uitgevoerd door middel van semantische handelingen, handelingen en aanwijzingen voor abnormale handelingen. Maar zelfs abnormale, zo kun je aannemen, verrichten daden van betekenisgeving in samenhang met normale.

Een persoon bestaat in de ruimte van verloren betekenis tussen het oorspronkelijke en het verworvene, “het ervarende culturele bewustzijn bevindt zich altijd in de ruimte van de tweede positie, . en het discretiseren van de dualisering veroordeelt het bewustzijn tot voortdurende analyse (in brede zin, en niet alleen in logische zin). Daarom is het verlangen om een non-dualistische staat te bereiken een zoektocht” [ibid.] naar de ware betekenis. Deze betekenis is in feite onmogelijk en onnodig voor degenen die in werkelijkheid bestaan.

mentale retardatie wordt in de cultuur opgenomen met behulp van een ritme dat, hoewel bekend bij degenen die met studenten werken, niet wordt begrepen als een mechanisme voor de betekenis van cultuur. “De fragmentatie van het continuüm in afzonderlijke elementen is een voortdurend werkend principe van culturele ontstaansgeschiedenis en een van de belangrijkste procedurele aspecten van axiologische dualisatie. De discretisering van een enkel iets, zowel ontologisch als psychologisch, gaat vooraf aan de semantisering en semiotisering ervan, waardoor het betekenis en waardemarkering krijgt. Het principe van discretisatie ligt ten grondslag aan de ordening van het syncretische continuüm via de structurerende indeling ervan. Symmetrie en ritme spelen hier een bijzondere rol” [ibid., p. 43]. De betekenis van ritme is dat “samen met symmetrie de belangrijkste factor is bij het tot stand brengen van discreet beton

rituele relaties zijn ritme. In zekere zin kunnen we zeggen dat symmetrierelaties fungeren als een intern element van de ritmische structuur... De ritmes van de cultuur zijn niet slechts een voortzetting van de ritmes van de natuur... het menselijke subject. en zou niet verschillen van een natuurlijk individu. Ritmische relaties in de natuur zijn...object-objectief van aard” [ibid., p. 44]. Een persoon in de cultuur, die uit het natuurlijke continuüm is gevallen, wordt opgenomen in de ritmes van de cultuur.

“Ritmische structuren moesten worden gebouwd op basis van de opkomende subjectiviteit, en niet simpelweg natuurlijke constanten reproduceren. Waarin komt deze opkomende menselijke subjectiviteit vooral tot uiting? In het aspect van ritmisering als een vorm van het tot stand brengen van discrete-continue relaties ligt de specificiteit van de menselijke subjectiviteit vooral in het vaststellen van de culturele modaliteit van de tijd. Fysieke...tijd, als een voortdurend pulserende tijdsduur, wordt verscheurd en 'botst' tegen het vervreemdende, zelfblokkerende gevoel van het menselijke zelf. Verschillende aspecten van dit proces zijn herhaaldelijk het onderwerp geworden van filosofische analyse” [ibid., p. 45].

Ritme wordt gebruikt bij het onderwijzen van verstandelijk gehandicapten, maar alleen bewustzijn van verstandelijk gehandicapten als cultureel en in de cultuur kan de betekenis van ritme in lessen met verstandelijk gehandicapten adequaat begrijpen.

Leren bepaalt de ruimte en de factoren voor betekenisgeving. Aangenomen mag worden dat dit de betekenisruimte is voor zowel de verstandelijk gehandicapte als de leraar. Bij het leren participeert de leerling en probeert hij methoden van verbinding uit. De problematisering van betekenissen wordt beschreven door V.T. Kudryavtsev als een omkering van culturele vormen. Dit belangrijke leermoment onthult de essentie van culturele betekenisproductie. Werken van V.T. De bevindingen van Kudryavtsev zijn nog niet geëxtrapoleerd naar de speciale psychologie.

Toetreding veronderstelt altijd een object van toetreding, geworteld zijn in autoriteit, en dit gebeurt in het aangezicht van de massa.

mentale retardatie fungeert als een betekenisgeving in termen van interactie met anderen, maar een betekenisgeving die specificiteit heeft. Dan wordt de achteruitgang ten opzichte van de norm niet meer zo duidelijk, en kan wat gewoonlijk als een schending wordt beschouwd, worden beschouwd in de context van de specifieke mogelijkheden van betekenisgeving en vorming in de culturele ruimte.

In het begrip van cultuur van A.A. Pelipenko wordt “het ontologische aspect van het zijn gemodelleerd in de algemene tegenstelling immanent-transcendent. Achter de gebruikelijke tegenstelling tussen het immanente als toegankelijk voor de empirische ervaring en het transcendente als voorbij deze ervaring ligt een fundamentele cultureel-genetische betekenis” [ibid., p. 34].

Deze betekenis wordt onthuld als de scheiding van het zelf en de ander, het stellen van grenzen tussen het zelf en de ander. Dit probleem van cultuurvorming is slecht beschreven

In onderzoeken naar verstandelijk gehandicapten wordt het werk om verstandelijk gehandicapten in het onderwijs te introduceren in het binaire systeem van zichzelf en de ander niet gezien als een cultureel probleem en als een probleem van het verstandelijk gehandicapte individu in zijn zelfpositionering in de cultuur. Dit gaat terug op het begrip van mentale retardatie als een zwakke kans om cultuur onder de knie te krijgen, op een misverstand over het feit dat culturele problemen worden opgelost door verstandelijk gehandicapten en dat cultuur haar artefacten ontvangt in het gedrag van verstandelijk gehandicapten. Onderwijs aan verstandelijk gehandicapten moet niet worden beschouwd als cultivering, maar als een culturele ruimte waarin het betekenisprobleem voor verstandelijk gehandicapten wordt gesteld en opgelost, ook al lijkt dit buiten de cultuur te liggen.

Als we weigeren deze methodologische kwesties in overweging te nemen, wordt in wezen één vraag opgelost: wat beïnvloedt mentale retardatie, de natuur of de samenleving. Hoe mogelijk is het om de psyche van een kind met een verstandelijke beperking te corrigeren en te normaliseren? Als dit niet mogelijk is, wordt aangenomen dat de natuurlijke factor aan het werk is; als correctie mogelijk is, dan is socialiteit aan het werk. Dit betekent dat de afwijzing van methodologische analyse betekent dat de beoefenaar die de correctie uitvoert, niet analyseert wat hij doet, hoe en waarom het uitpakt.

Als we accepteren dat mentale retardatie geen natuurlijk of sociaal, maar een cultureel fenomeen is, waarvan de specificiteit ligt in de kenmerken van iemands zingeving (met mentale retardatie), kunnen we zeggen dat methodologische analyse het mogelijk maakt onderzoek en werk op te bouwen. rekening houdend met de culturele bijzonderheden van mentale retardatie.

Een alternatieve positie is om een analyse op te bouwen op basis van de geselecteerde individuele functies die een persoon met een verstandelijke beperking moet uitvoeren om zich aan te passen aan de samenleving.

Gezond verstand suggereert dat je een persoon met een verstandelijke beperking niet moet ontwikkelen op basis van abstracte criteria, maar moet kijken naar de specifieke omstandigheden van zijn bestaan, waarbij hij bedenkt wat hij nodig heeft voor aanpassing.

Een dergelijke kijk vanuit het gezond verstand en, in zekere zin, enige relativering, die op geen enkele manier twijfel doet rijzen over de norm, maar specifieke normale omstandigheden als een belangrijk punt beschouwt, kan het leren moeilijk maken. De moeilijkheden houden in de eerste plaats verband met het impliciete begrip van de beperkingen van de “volledige aanpassing” van een persoon met een verstandelijke beperking.

Gezond verstand correleert soms met de methodologische conclusies van de klassieke wetenschap en gaat in zijn waarden terug op de klassieke rationaliteit.

De methodologie onthult de naïviteit van het gezond verstand en het beperkte aantal problemen dat ongeacht de methodologie kan worden begrepen. Gezond verstand fout

De betekenis en het klassieke begrip is dat de norm wordt beschouwd als een systeem met een aantal kenmerken, en in zijn functie als een systeem van disposities en gedragsregelaars: “Als er een geest is, zal het gedrag slim zijn.” In sommige situaties is dit waar, maar de klassieke visie maakt, binnen het raamwerk van haar methodologie, geen onderscheid tussen verschillende situaties. De klassieke visie probeert niet op te merken dat de normale mens zich niet altijd kan aanpassen aan situaties waarin hij kan.

Normaal betekent helemaal niet een snelle en probleemloze aanpassing. De prioriteit van het belang van aanpassing aan specifieke omstandigheden bepaalt echter het belang van correctie (correctie) van de stoornis. Dan wordt het ontwikkelingsprobleem terzijde geschoven en blijft het voornaamste probleem aanpassing.

De methodologie van de algemene psychologie maakt het al mogelijk om dit inzicht te herzien. Een normaal mens is helemaal niet zo adaptief en gelukkig als het lijkt voor een verstandelijk gehandicapt mens of voor iemand die laatstgenoemde helpt zich aan te passen. De normale past zich niet altijd aan en is niet altijd adaptief. Niet-adaptieve activiteit is ook normaal.

Onaangepaste activiteit is geen onaangepaste, destructieve activiteit. Integendeel, niet-aanpassing als het verder gaan dan het vooraf bepaalde is de ontdekking van zowel de eigen capaciteiten als een test van de componenten van de opgebouwde ervaring die de leraar is geworden en wordt voorgesteld voor lesgeven.

De norm erkent dat zijn niet-adaptieve activiteit in staat is de grenzen van aanpassing te overschrijden. Dit betekent niet dat aanpassingsvaardigheden, het vermogen om te leren en met anderen om te gaan onbelangrijk zijn; integendeel, niet-adaptieve activiteiten omvatten en gaan verder dan de reikwijdte van aanpassing. Transsituationele activiteit als niet-adaptieve activiteit impliceert niet het onvermogen om iemands gedrag aan te passen, zelf te reguleren of te controleren. V. A. Petrovsky wijst er fundamenteel op dat niet-aanpassing een uitweg is naar het onopgeloste in een gecontroleerde situatie. de student kan wel of niet flexibel blijven. de beperkte reikwijdte van aanpassing kan niet de gehele leerruimte omvatten. Terwijl verstandelijk gehandicapten nog steeds alleen worden bekeken vanuit het oogpunt van hun onvermogen om zich volledig aan te passen. Leertrajecten voor verstandelijk gehandicapten worden momenteel voorgeschreven met het oog op een maximaal mogelijke aanpassing in een bepaald geval.

Het ‘opvoeden’ van een persoon met een verstandelijke beperking door middel van gewenning en training tot de norm betekent helemaal niet dat aanpassing en aanpassingsvermogen haalbaar zijn. Aanpassing is een idee dat het gedrag niet reguleert, maar alleen de perceptie van het eigen gedrag en de producten ervan bepaalt. Het is alleen mogelijk om alle wisselvalligheden van de aanpassing van de norm te begrijpen door een methodologische analyse van het onderzoek en de opleiding van normale en ‘abnormale’ mensen. Het klassieke ideaal van algoritmisch onderzoek en onderwijs wordt juist binnen het raamwerk van de analyse van de methodologie getransformeerd.

Als in de opvoeding van normale mensen soms betekenisvragen worden gesteld in de sleutel van deelname aan een object dat het bestaan van een individu verklaart, dan is dit probleem in de psychologie van het lesgeven aan kinderen met een verstandelijke beperking nog niet aan de orde gesteld.

Het negeren van een persoon met een verstandelijke beperking als een persoon die bezig is met het maken van betekenis, betekent een situatie waarin “minstens” minimale adaptieve acties of het uitvoeren van nuttige functies van hem worden verwacht. De functies worden echter ook onderscheiden op basis van de resultaten van het werk van de samenleving, aanpassing en communicatie, op basis van de activiteiten van een normaal persoon, zelfs niet op basis van hoe een normaal persoon deze functies kan vervullen.

Het humanisme van de benadering lijkt te liggen in het feit dat aan een persoon met een verstandelijke beperking geen al te hoge eisen worden gesteld aan de opleiding, gezien zijn achterlijkheid ten opzichte van het in de samenleving geaccepteerde ideaal. Tegelijkertijd worden de werkelijke mogelijkheden van een persoon met een verstandelijke beperking voor de samenleving niet onthuld. Het lijkt ondenkbaar dat een persoon met een verstandelijke beperking normale mensen kan onderwijzen in termen van hun activiteiten en communicatie, bijvoorbeeld de mensheid.

Het is waar dat een verstandelijk gehandicapt persoon minder weet en kan doen; het is waar in het geval dat aanpassingsvraagstukken in overweging worden genomen en niet wordt opgemerkt dat een kind met een verstandelijke beperking, net als een normaal kind, in dezelfde culturele interactie verkeert; er is voor hen geen autonomie in de cultuur. De positie van de een is de oppositie van de ander.

In wezen, en niet op het niveau van sentimenteel redeneren, wordt deze vraag gesteld als een heroverweging van het autonomiebeginsel. Fundamenteel is het belangrijk om mentale retardatie in culturele termen te analyseren als een gebrek aan mogelijkheden om betekenis te geven en als een object voor de perceptie van het normale – een object in termen van het overtuigen van de realiteit. En dan opent mentale retardatie nieuwe mogelijkheden en principes van normaliteit voor degenen die niet bestaan in de sleutel en het principe van aanpassing.

De functies van mentale retardatie zijn het wekken van interesse in methodologie. De crisis van de samenleving, en in het bijzonder van het onderwijssysteem, actualiseert de voorraad dissystemische betekenissen en vermogens, die in een situatie van stabiliteit gemarginaliseerd worden en niet als daadwerkelijk toepasbaar worden ervaren.

De belangstelling voor gemarginaliseerde kinderen en kinderen met een handicap wordt, samen met de relevantie van het humanistische discours, ook bepaald door de belangstelling voor marginale of, preciezer gezegd, gemarginaliseerde menselijke vermogens.

mentale retardatie fungeert als een dissis-dark stock, bijgewerkt in een crisissituatie, maar de actualisering van deze stock is mogelijk op voorwaarde dat het unieke karakter van mentale retardatie wordt begrepen. De onthulling van de dissystemische reserve als perifere betekenissen impliceert niet het gebruik van aanpassingstechnieken, de betekenissen van een marginale groep als leidraad voor actie; integendeel, het veronderstelt adequate

vermogen om met deze betekenissen te handelen, een reserve voor aanpassing. Dit impliceert geen ‘aanvaarding’ als aanname van enige semantische aanpassing, maar maakt het mogelijk manieren te verduidelijken om een dialoog met verstandelijke beperking tot stand te brengen en corrigerende maatregelen te nemen.

Mentale retardatie als een reserve aan nieuwe betekenissen wordt gezien onder de voorwaarde dat men de noodzaak begrijpt om het preformistische principe in het onderwijs los te laten.

De ontwikkeling van de samenleving wordt zowel uitgevoerd door volwassenen, die problemen begrijpen, als door kinderen en adolescenten, die bij het assimileren van sociale ervaringen zowel hun activiteit als vindingrijkheid uiten in relatie tot gevestigde vormen (V. T. Kudryavtsev).

In verband met de herziening van het principe van het preformationisme bestaat er ook de mogelijkheid om mentale retardatie te begrijpen als een unieke manier om nieuwe betekenissen te vormen die voor volwassenen ontoegankelijk en onbegrijpelijk zijn.

In deze opvatting is het onderwijs aan kinderen met een verstandelijke beperking geen aanpassing (hoe relevant dit probleem ook mag lijken voor de onderwijspraktijk), maar hun integratie in de cultuur. Onderwijs, dat een persoon met een verstandelijke beperking in de cultuur omvat, confronteert hem met het probleem van de culturele productie van betekenissen, die voor hem toegankelijk zijn en ontoegankelijk voor degenen die als normaal worden beschouwd.

De onthulling van mentale retardatie in de sleutel van betekenisproductie kan een gelegenheid bieden om te zien met welke problemen zij te maken krijgt bij het leren, en bij het leren als onderdeel van het bestaan, en niet als ‘voorloper’ daarvan. Onderwijs is een echte bestaansruimte en er zijn problemen die zowel normale mensen als verstandelijk gehandicapten moeten begrijpen. Dit methodologische standpunt kan het mogelijk maken ontwikkelingen in de psychologie van het lesgeven aan verstandelijk gehandicapten te aanvaarden, die nog niet in het speciaal onderwijs zijn geïmplementeerd.

Ideeën van V. A. Petrovsky over leren als een ruimte van niet-adaptieve activiteit, die het potentieel van creativiteit en zelfinzicht onthult, V. T. Kudryavtsev over de onjuistheid van het scheiden van leren en creatieve uitwerking van sociale ervaring die aan de student wordt gepresenteerd als een kant-en-klaar en ongeproblematiseerd blok uit het verleden zijn de ideeën van V. V. Davydov, V. P. Zinchenko, I. S. Yakimanskaya, die een aanzienlijk potentieel van het Russische denken vormen, nog niet bijgewerkt in de speciale psychologie.

Er kan worden aangenomen dat een speciale leraar in zijn werk een aantal ideeën van de genoemde wetenschappers implementeert, maar dit punt wordt om methodologische redenen niet expliciet gemaakt.

De niet-erkenning van een geestelijk gehandicapt individu dat zich in de stroom van betekenisproductie bevindt, het klassieke begrip van de methodologische vraag wat mentale retardatie is en de problemen van het doel van onderwijs in verband met aanpassing aan bestaande functies die als normaal worden erkend - allemaal deze methodologische redenen weerspiegelen nog niet volledig

lezing over de praktijk van het lesgeven aan verstandelijk gehandicapten en erken het lesgeven aan verstandelijk gehandicapten niet als een overdracht van adaptieve vaardigheden, maar als een functie van opname in de semantische productie, waarvan het doel voor zowel normale als verstandelijk gehandicapte mensen deelname is aan de object dat de bestaansdaden van het individu rechtvaardigt en structureert.

BIBLIOGRAFIE

1. Volodina I. S. Bijzonderheden over de ontwikkeling van sociale intelligentie van basisschoolkinderen met een verstandelijke beperking. Diss... cand. psychopaat. Wetenschappen. SPb.: RGPU-im. AI Herzen, 2004. 194 p.

2. Isaev D. N. Geestelijke retardatie. Sint-Petersburg: Rech, 2007. 392 p.

3. Kudryavtsev V. T. Culturele en historische status van de kindertijd // Psychologisch tijdschrift. 1998. T. 19. Nr. 3. blz. 107-131.

4. Kudryavtsev V. T. Historicisme in de ontwikkelingspsychologie: van principe tot probleem // Psychol. tijdschrift. 1996. T. 17. Nr. 1. P. 5-17.

5. Pelipenko A.A., Yakovenko I.G. Cultuur als systeem. M.: Talen van de Slavische cultuur, 1998. 365 p.

6. Petrovsky V. A. Psychologie van niet-adaptieve activiteit. M.: ROU, 1992. 224 p.

7. Petrovsky V. A. Persoonlijkheid in de psychologie. Rostov aan de Don: Phoenix, 1996. 512 p.

Vanaf de allereerste dagen na de geboorte van een kind speelt communicatie een cruciale rol, omdat het de ontwikkeling stimuleert van functies als aandacht, geheugen, perceptie, verbeeldingskracht en logica. Het communicatieproces zelf biedt het kind een intellectuele en psycho-emotionele ontwikkeling. Bij een normale mentale ontwikkeling vergroot het kind snel zijn actieve en passieve woordenschat en praat hij graag met volwassenen en leeftijdsgenoten. Communicatie is een belangrijk element van het socialisatieproces, een van de voorwaarden voor een alomvattend ontwikkelde persoonlijkheid. Een van de hoogste mentale functies is spraak, die de ontwikkeling van de hersenen stimuleert.

Door communicatieve vaardigheden te ontwikkelen, krijgt een kind het vermogen om zijn behoeften te realiseren, de toespraak van iemand anders te begrijpen, emotionele reacties en gedragsregels in de samenleving te leren.

Downloaden:

Voorbeeld:

Staatsoverheidsinstelling van de stad Moskou

Weeshuis voor verstandelijk gehandicapte kinderen "Southern Butovo"

Ministerie van sociale bescherming van de bevolking van de stad Moskou

Artikel

GEESTELIJKE GEHANDICAPTE KINDEREN: COMMUNICATIEVAARDIGHEDEN ONTWIKKELEN

Samengesteld door de leraar van de GKU DDI "Southern Butovo"

Glebov Ilja Sergejevitsj

Moskou 2013

Vanaf de allereerste dagen na de geboorte van een kind speelt communicatie een cruciale rol, omdat het de ontwikkeling stimuleert van functies als aandacht, geheugen, perceptie, verbeeldingskracht en logica. Het communicatieproces zelf biedt het kind een intellectuele en psycho-emotionele ontwikkeling. Bij een normale mentale ontwikkeling vergroot het kind snel zijn actieve en passieve woordenschat en praat hij graag met volwassenen en leeftijdsgenoten. Communicatie is een belangrijk element van het socialisatieproces, een van de voorwaarden voor een alomvattend ontwikkelde persoonlijkheid.Een van de hoogste mentale functies is spraakstimuleert de ontwikkeling van de hersenen.

Het concept van ‘mentale retardatie’ verenigt verschillende en talrijke vormen van pathologieën die worden veroorzaakt door onderontwikkeling van de cognitieve sfeer. De oorzaak is schade aan de hersenen tijdens de periode van de meest intensieve ontwikkeling: tijdens de intra-uteriene ontwikkeling, tijdens een mislukte bevalling, tijdens verwondingen of ernstige ziekten op jonge of jongere leeftijd. De onderontwikkeling van de cognitieve sfeer is een gevolg van de algemene pathologische ontwikkeling van de psyche, en, als daarmee gepaard gaande, onderontwikkeling van een aantal andere hogere mentale functies.

Verstandelijk gehandicapte kinderen ervaren vanwege hun defect moeilijkheden bij emotionele communicatie en spraakvorming, en het verwerven van communicatieve vaardigheden wordt een prioritaire taak voor ouders en opvoeders. Onderzoek door vele wetenschappers (Yu.F. Garkushi, O.E. Gribova, B.M. Grinshpun, G.S. Gumennaya, L.N. Efimenkova, N.S. Zhukova, V.A. Kovshikova, RE Levina, E.M. Mastyukova, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, S.N. Shakhovskory, A.V. Yastrebova, enz. ) , die hun onderzoek aan dit onderwerp wijdden, bewijzen dat er bij verstandelijk gehandicapte kinderen bijzondere kenmerken zijn van het spraak-taalmechanisme.

Kinderen met een verstandelijke beperking beginnen de spraak al in de kleuterleeftijd onder de knie te krijgen. Ze komen pratend naar school, communiceren met de leraar en met elkaar via gesproken taal, hoewel ze vaak hun toevlucht nemen tot gebaren en bewegingen. En hoewel hun spraak zich langzaam en merkwaardig manifesteert, biedt de aanwezigheid ervan mogelijkheden om afwijkingen te corrigeren en vaardigheden, capaciteiten en kennis te verwerven.

Verstandelijk gehandicapte kinderen verschillen van elkaar in termen van het niveau van spraakontwikkeling, wat kan worden verklaard door de diepte en kwalitatieve originaliteit van de structuur van het defect. De meesten van hen begrijpen de gestelde vragen nauwelijks en spreken weinig en onduidelijk. Sommigen gebruiken verbale communicatiemiddelen. De opgemerkte verschillen zijn te wijten aan de mate van schending van speciale taalvaardigheden: een neiging tot onomatopee, emotionele en wilskenmerken. Hoe meer uitgesproken mentale retardatie, hoe langzamer en met grotere moeite de verwerving van spraak in de regel plaatsvindt.

Kinderen die tot het aantal geremde en prikkelbare oligofrenie behoren, verschillen aanzienlijk van elkaar. De eersten zijn stil, uiterst laconiek, ze spreken met zachte stem, in slow motion. De tweede spreekt snel, vaak ongepast luid. Ze gaan gemakkelijk in communicatie, maar luisteren meestal niet naar de gesprekspartner. Van hen kun je de meest onverwachte uitspraken horen, die alleen mechanisch gereproduceerde spraakstempels zijn.

De sociale omgeving van een kind in de voorschoolse jaren is erg belangrijk. Aandacht voor hem van ouders en dierbaren, een vriendelijke, rustige houding, geleidelijke opname in haalbare praktische huishoudelijke taken, een correcte dagelijkse routine - dit alles creëert een emotioneel positieve achtergrond en draagt bij aan de algemene en spraakontwikkeling van verstandelijk gehandicapten, de vorming van nuttige gewoonten en vaardigheden, interesse in de wereld om ons heen, verlangen om te communiceren.

Het specifieke van de communicatie van verstandelijk gehandicapte kinderen is dat slechts een beperkt deel van de verbale communicatiemiddelen ter beschikking staat van het kind. Zij ondervinden grote moeilijkheden bij de overgang naar communicatie via woorden.

Op basis van deze voorwaarden wordt het communicatieniveau bij verstandelijk gehandicapte kinderen aanzienlijk verminderd. Kinderen met een verstandelijke beperking willen niet verbaal communiceren, ze vertonen verlegenheid, verlegenheid, besluiteloosheid, verlegenheid. Langdurige communicatieve contacten tellen niet op, omdat een mentale afwijking prikkelbaarheid en negativisme uitlokt. De behoefte aan communicatie wordt verminderd doordat er geen verbale communicatiemiddelen worden gevormd, er is geen mogelijkheid om zich te oriënteren in de semantiek van de communicatiesituatie. Uit de onderzoeken van V.A. Kovshikov blijkt dat geestelijk gehandicapte kinderen een overtreding hebben van de interne programmering en onderontwikkeling van operaties voor het kiezen van woorden en zinsneden. Dit wordt "de ongevormde fase van de lexicogrammatische structurering van de uitspraak genoemd, met het relatieve behoud van het semantische en motorische niveau van de spraakproductie."

Onderzoek door T.B. Filicheva en G.V. Chirkina bewijst dat verstandelijk gehandicapte kinderen zonder speciale training de handelingen van vergelijking, generalisatie, synthese en analyse niet zelfstandig onder de knie kunnen krijgen. Bij dergelijke kinderen wordt vaak apraxie van de lippen en tong waargenomen, waardoor de sensorische kant van de spraak wordt aangetast. Ondanks hun redelijk ontwikkelde gehoor kunnen kinderen geen fonemen onderscheiden (dichtbij klinkende geluiden: “b-p”, “v-f”, enz.), en het is moeilijk om individuele geluiden te isoleren van vloeiende spraak. Dit alles veroorzaakt een schending van de klankletteranalyse.

E.N. Vinarskaya, die kinderen met een verstandelijke beperking bestudeerde, kwam tot de conclusie dat niet alle functies van de zenuwcellen van de projectievelden van de hersenschors aangetast zijn: het emotionele aspect wordt minimaal gevormd. Dit maakt het mogelijk om met het kind te communiceren via non-verbale communicatiemiddelen. Deze conclusie is van groot belang voor het proces van het opvoeden en onderwijzen van verstandelijk gehandicapte kinderen, omdat zij de behoefte aan communicatiehandelingen niet uit zichzelf ontwikkelen. Door communicatie met gebaren en pantomimes aan te moedigen, kun je een kind leren aandacht aan zichzelf te besteden en zich tot een volwassene te wenden voor hulp, waardoor eerst de behoefte ontstaat aan non-verbale en vervolgens aan verbale communicatie.

Het is spraak die organisatorisch is in het proces van sociale interactie tussen een verstandelijk gehandicapt kind en een leraar en bijdraagt aan de ontwikkeling van aanpassing. Het beheersen van verbale communicatie vereist het vermogen om:

gebruik lexicale, grammaticale en fonetische middelen,
een samenhangende tekst opbouwen,
een dialogische interactie met partners hebben, die emotionele en intellectuele componenten moet bevatten, maar ook praktische interactie moet hebben.

Gebaseerd op het feit dat bij geestelijk gehandicapte kinderen, als gevolg van een intellectueel defect, beide componenten van communicatief-cognitieve activiteit worden beschadigd, namelijk: operationeel-technische en motiverende behoefte, moet correctioneel logopedisch werk individueel en gedifferentieerd worden georganiseerd. Een onmisbare voorwaarde voor de effectiviteit van dit werk is het naleven van consistentie en fasen in de vorming van de behoefte aan communicatie en cognitie. De behoefte aan kennis zou gevormd moeten worden door middel van vakstudie: het benoemen van objecten en waargenomen verschijnselen met behulp van stabiele klankvormen. Dit kunnen specifieke vocalisaties zijn - pseudowoorden of expressieve paralinguïstische eenheden.

Bij het uitvoeren van correctionele werkzaamheden op het gebied van de vorming van communicatiebehoeften bij verstandelijk gehandicapte kinderen, is het noodzakelijk om rekening te houden met de compenserende mogelijkheden van de hersenen, evenals met de lokalisatie, het verspreidingsgebied van hersenstoornissen, evenals de leeftijd waarop ze ontstonden. Als er op jonge leeftijd organische hersenbeschadiging optreedt, is het percentage spraakstoornissen zeer hoog. De ernstigste en meest uitgesproken spraakstoornissen worden waargenomen als de linkerhersenhelft wordt aangetast: de frontale, pariëtale of temporale kwabben. Veel auteurs staan erop om juist tijdens de periode van intensieve hersenontwikkeling met logopedische correctielessen te beginnen - omdat het compenserende vermogen van de hersenen van het kind verschillende hersensystemen zal dwingen tot activiteit over te gaan, waardoor hun rijping wordt versneld en daardoor spraakstoornissen worden gecompenseerd. Als we het hebben over de perioden van de meest intensieve ontwikkeling van de hersenen, dan bestaan de volgende gegevens:

1. van drie tot tien maanden;

2. van twee tot vier jaar;

3. van zes tot acht jaar;

4. van veertien tot zestien jaar oud.

Het is ook noodzakelijk om rekening te houden met de structuur van het spraakgebrek, de persoonlijke kenmerken van het kind en zoveel mogelijk de interactie van alle vier componenten van het functionele spraaksysteem te observeren: syntaxis, morfologie, woordenschat en fonemen. Er moet rekening mee worden gehouden dat bij kinderen met een verstandelijke beperking expressieve spraak pas verschijnt na het begrijpen van spraak in het algemeen. Bij het werken met zulke kinderen moet de leraar bewust de acties die hij aan het kind demonstreert met emotie en expressiviteit met spraak begeleiden. Elke verbale poging om te communiceren tussen een kind en een volwassene moet worden aangemoedigd, omdat dit het gedrag en de activiteit reguleert en de behoefte aan communicatie stimuleert. Het voortdurend stimuleren van de activiteiten van het kind door middel van goedkeuring, lof en demonstratie van het succes van het kind in het bijzijn van leeftijdsgenoten is zeer effectief.

De belangrijkste taak van de leerkracht en de ouders van een verstandelijk gehandicapt kind bij het aanleren van communicatieve vaardigheden is het bieden van een systematische aanpak om deze stoornis te corrigeren. Het is noodzakelijk om alles wat het kind heeft geleerd nauwkeurig en duidelijk te observeren en te controleren, en te plannen wat hij vervolgens onder de knie moet krijgen. De leerkracht is verplicht de ouders van het kind te informeren welke specifieke situaties, activiteiten of spelletjes het verlangen om te communiceren stimuleren, in hoeverre de eigen spraak van volwassenen bijdraagt aan dit proces, hun aandacht voor de manier waarop het kind probeert te communiceren en hun reactie op deze pogingen. Verstandelijk gehandicapte kinderen zijn erg kwetsbaar, en onoplettendheid en nalatigheid kunnen een kind voor altijd ontmoedigen om hulp te zoeken bij een volwassene, een reactie van hem te krijgen en te proberen contacten te leggen met de buitenwereld.

Klassen om de spraakfunctie te ontwikkelen, evenals communicatiebehoeften, moeten natuurlijk worden, als een verplichte aanvulling op de dagelijkse zorg voor het kind. De hoofdregel is om het kind het vertrouwen te tonen dat hij je een antwoord kan geven - hoe dan ook - paralinguïstisch, non-verbaal, enz. Haast hem niet om te antwoorden. Maar als het kind zijn aandacht op iets anders richt, stel hem dan opnieuw dezelfde vraag. Bovendien moet je proberen het kind de kans te geven om met communicatie te beginnen: als een volwassene altijd het gesprek begint, zal het kind zijn rol in het communicatieproces immers niet kunnen begrijpen. Om het kind te laten reageren, is het voortdurend de moeite waard om te pauzeren in zijn toespraak. De keuze van een gespreksonderwerp wordt bepaald door de richting van de blik van het kind; tijdens het spel, waarbij hij commentaar geeft op zijn acties en zijn reactie daarop. Om de aandacht van het kind niet af te leiden, moeten de lessen in dezelfde kamer worden gegeven met een beperkt aantal objecten die de aandacht trekken - dit zorgt voor concentratie en concentratie op wat u precies aan het kind wilt overbrengen. Elke poging om met een volwassene te communiceren moet gepaard gaan met natuurlijke aanmoediging: een glimlach, een gebaar, enz., die het kind ervan zal overtuigen dat zijn pogingen belangrijk en opgemerkt zijn. Het is raadzaam om commentaar te geven op uw acties: zowel in de tegenwoordige tijd als in de geplande tijd - hierdoor kan het kind begrijpen wat u wilt doen. Het is raadzaam om dezelfde gebeurtenissen met dezelfde woorden te begeleiden - dit zal het kind in staat stellen het geluid te onthouden en zal het begin zijn van een associatie met een bepaalde actie, de basis voor de verdere ontwikkeling van het vermogen om instructies te volgen en uit te voeren uit.

Het aanleren van de communicatiebehoeften van een verstandelijk gehandicapt kind is een lang en complex proces dat moet plaatsvinden als:

nauwe band tussen ouders en logopedist,
speciaal ontwikkeld rekening houdend met de individuele psychologische kenmerken van het correctionele programma.

De effectiviteit van de correctie zelf kan op twee manieren worden beoordeeld: vanuit het perspectief van het oplossen van het probleem zelf en vanuit het perspectief van de taken en doelstellingen van het correctieprogramma. Hoe dan ook duurt het corrigeren van de ontwikkeling van de communicatiebehoeften van verstandelijk gehandicapte kinderen lang en is het onmogelijk om op snelle resultaten te rekenen.

Er wordt aangenomen dat afwijkingen in de mentale ontwikkeling van een kind op jonge leeftijd onmogelijk te onderscheiden zijn, en elk ongepast gedrag wordt beschouwd als een gril van het kind. Tegenwoordig kunnen specialisten echter al bij een pasgeborene veel psychische stoornissen opmerken, waardoor de behandeling op tijd kan beginnen.

Neuropsychologische tekenen van psychische stoornissen bij kinderen

Artsen hebben een aantal syndromen geïdentificeerd: mentale kenmerken van kinderen, die meestal op verschillende leeftijden voorkomen. Het syndroom van functionele deficiëntie van subcorticale formaties van de hersenen ontwikkelt zich in de prenatale periode. Het wordt gekenmerkt door:

Emotionele instabiliteit, uitgedrukt in frequente stemmingswisselingen;
Verhoogde vermoeidheid en daarmee gepaard gaande lage werkcapaciteit;
Pathologische koppigheid en luiheid;
Gevoeligheid, grilligheid en onbeheersbaarheid in gedrag;
Enuresis op lange termijn (vaak tot 10-12 jaar);
Onderontwikkeling van fijne motoriek;
Manifestaties van psoriasis of allergieën;
Eetlust- en slaapstoornissen;
Trage ontwikkeling van grafische activiteiten (tekenen, handschrift);
Tics, grimassen, schreeuwen, oncontroleerbaar lachen.

Het syndroom is vrij moeilijk te corrigeren, omdat vanwege het feit dat de frontale gebieden niet worden gevormd, afwijkingen in de mentale ontwikkeling van het kind meestal gepaard gaan met een verstandelijke beperking.

Dysgenetisch syndroom geassocieerd met functionele tekortkomingen van hersenstamformaties kan zich manifesteren bij kinderen tot 1,5 jaar oud. De belangrijkste kenmerken zijn:

Disharmonische mentale ontwikkeling met verplaatsing van fasen;
Gezichtsasymmetrieën, onregelmatige tandgroei en onbalans van de lichaamsformule;
Moeilijk in slaap vallen;
Een overvloed aan ouderdomsvlekken en moedervlekken;
Vervorming van de motorische ontwikkeling;
Diathese, allergieën en aandoeningen van het endocriene systeem;
Problemen bij het ontwikkelen van netheidsvaardigheden;
encopresis of enuresis;
Vervormde pijngrens;
Schendingen van de fonemische analyse, slechte aanpassing op school;
Selectiviteit van het geheugen.

De mentale kenmerken van kinderen met dit syndroom zijn moeilijk te corrigeren. Leraren en ouders moeten zorgen voor de neurologische gezondheid van het kind en de ontwikkeling van zijn vestibulaire motorische coördinatie. Er moet ook rekening mee worden gehouden dat emotionele stoornissen intensiveren tegen de achtergrond van vermoeidheid en uitputting.

Het syndroom, geassocieerd met de functionele onvolwassenheid van de rechterhersenhelft, kan verschijnen van 1,5 tot 7-8 jaar. Afwijkingen in de mentale ontwikkeling van het kind manifesteren zich als:

Mozaïekperceptie;
Verminderde differentiatie van emoties;
Confabulaties (fantasie, fictie);
stoornissen in het kleurenzien;
Fouten bij het beoordelen van hoeken, afstanden en verhoudingen;
Vervorming van herinneringen;
Gevoel van meerdere ledematen;
Overtredingen van het instellen van spanningen.

Om het syndroom te corrigeren en de ernst van psychische stoornissen bij kinderen te verminderen, is het noodzakelijk om de neurologische gezondheid van het kind te waarborgen en speciale aandacht te besteden aan de ontwikkeling van visueel-figuratief en visueel-effectief denken, ruimtelijke representatie, visuele perceptie en geheugen.

Er zijn ook een aantal syndromen die zich ontwikkelen van 7 tot 15 jaar als gevolg van:

Geboorteletsel van het cervicale ruggenmerg;
Narcose;
Hersenschudding;
Emotionele stress;
Intracraniële druk.

Om afwijkingen in de mentale ontwikkeling van een kind te corrigeren, is een reeks maatregelen nodig die gericht zijn op het ontwikkelen van interhemisferische interactie en het waarborgen van de neurologische gezondheid van het kind.

Mentale kenmerken van kinderen van verschillende leeftijden

Het belangrijkste in de ontwikkeling van een klein kind jonger dan 3 jaar is communicatie met de moeder. Het is het gebrek aan moederlijke aandacht, liefde en communicatie dat veel artsen beschouwen als de basis voor de ontwikkeling van verschillende psychische stoornissen. Artsen noemen de tweede reden een genetische aanleg die door hun ouders aan kinderen wordt doorgegeven.

De periode van de vroege kinderjaren wordt somatisch genoemd, wanneer de ontwikkeling van mentale functies rechtstreeks verband houdt met bewegingen. De meest typische uitingen van psychische stoornissen bij kinderen zijn spijsverterings- en slaapstoornissen, terugdeinzen bij scherpe geluiden en eentonig huilen. Daarom is het, als de baby lange tijd angstig is, noodzakelijk om een arts te raadplegen die kan helpen het probleem te diagnosticeren of de angsten van de ouders kan wegnemen.

Kinderen van 3-6 jaar ontwikkelen zich behoorlijk actief. Psychologen karakteriseren deze periode als een psychomotorische periode, waarin de reactie op stress zich kan manifesteren in de vorm van stotteren, tics, nachtmerries, neuroticisme, prikkelbaarheid, affectieve stoornissen en angsten. In de regel is deze periode behoorlijk stressvol, omdat het kind meestal op dit moment naar voorschoolse onderwijsinstellingen gaat.

Het aanpassingsgemak in een kinderteam hangt grotendeels af van de psychologische, sociale en intellectuele voorbereiding. Psychische stoornissen bij kinderen van deze leeftijd kunnen ontstaan als gevolg van verhoogde stress waarop ze niet zijn voorbereid. Voor hyperactieve kinderen is het vrij moeilijk om te wennen aan nieuwe regels die doorzettingsvermogen en concentratie vereisen.

Op de leeftijd van 7-12 jaar kunnen psychische stoornissen bij kinderen zich manifesteren als depressieve stoornissen. Heel vaak kiezen kinderen ter zelfbevestiging vrienden met soortgelijke problemen en manieren om zichzelf te uiten. Maar tegenwoordig vervangen kinderen de echte communicatie nog vaker door virtuele communicatie op sociale netwerken. De straffeloosheid en anonimiteit van dergelijke communicatie dragen bij aan verdere vervreemding, en bestaande stoornissen kunnen zich snel verergeren. Bovendien beïnvloedt langdurige concentratie voor een scherm de hersenen en kan epileptische aanvallen veroorzaken.

Afwijkingen in de mentale ontwikkeling van een kind op deze leeftijd, bij gebrek aan een reactie van volwassenen, kunnen tot vrij ernstige gevolgen leiden, waaronder stoornissen in de seksuele ontwikkeling en zelfmoord. Het is ook belangrijk om het gedrag van meisjes te volgen, die in deze periode vaak ontevreden beginnen te worden over hun uiterlijk. In dit geval kan zich anorexia nervosa ontwikkelen, een ernstige psychosomatische aandoening die de metabolische processen in het lichaam onomkeerbaar kan verstoren.

Artsen merken ook op dat op dit moment psychische stoornissen bij kinderen zich kunnen ontwikkelen tot de manifeste periode van schizofrenie. Als je niet op tijd reageert, kunnen pathologische fantasieën en overgewaardeerde hobby's zich ontwikkelen tot waanideeën met hallucinaties, veranderingen in denken en gedrag.

Afwijkingen in de mentale ontwikkeling van een kind kunnen zich op verschillende manieren uiten. In sommige gevallen worden de angsten van ouders tot hun grote vreugde niet bevestigd, en soms is de hulp van een arts echt nodig. Behandeling van psychische stoornissen kan en mag alleen worden uitgevoerd door een specialist die voldoende ervaring heeft om een juiste diagnose te stellen, en het succes hangt grotendeels niet alleen af van de juiste medicijnen, maar ook van steun van de familie.

Video van YouTube over het onderwerp van het artikel: