Primaire voorwaarden voor de muzikale ontwikkeling van kleuters. Leeftijdsgebonden kenmerken van de muzikale ontwikkeling van kleuters

Mogelijkheden

Ingrediënten van

Voorwaarden voor de muzikale ontwikkeling van een kind

Kenmerken van muzikale vaardigheden

Oor voor muziek

Muzikale basisvaardigheden

Muzikaal-zintuiglijke vermogens –

10.

11.

12. Kenmerken van de muzikale ontwikkeling van kinderen

13. Ontwikkeling van muzikale vaardigheden

14. Diagnostiek van muzikale vaardigheden

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23. Informatiebronnen

Het experimentele werk werd uitgevoerd in de voorbereidende klas van de muziekschool in Kataysk. Bij het experiment waren twaalf kinderen van zes tot zeven jaar betrokken. Op basis van de geïdentificeerde hypothese omvatte het verificatie-experiment het oplossen van de volgende problemen:

1. componenten, criteria, indicatoren en ontwikkelingsniveaus van de muzikale vaardigheden van kinderen identificeren;

2. het gemiddelde niveau van muzikale ontwikkeling bepalen dat gevormd wordt door spontane ervaringen.

Om de eerste taak op te lossen, hebben we componenten, criteria, indicatoren en niveaus geïdentificeerd, die worden weergegeven in tabellen 1 en 2.

tafel 1

Componenten van de ontwikkeling van muzikale vaardigheden van kleuters en criteria voor hun beoordeling

Tabel 2 Ontwikkelingsniveaus van componenten van muzikale vaardigheden

Om het tweede probleem van het verificatie-experiment op te lossen, werden de volgende taken gegeven.

Oefening 1 Het doel was om bij kinderen de aanwezigheid van een ontwikkeld methodologisch gehoor, stembereik, ontwikkelde dictie en auditieve aandacht te identificeren. Kinderen werd gevraagd om uit de stem van de onderzoeker de melodische lijn van het volksliedje 'Er is een konijn in de tuin', 'De zon schijnt', 'De kat loopt' te verwijderen, waarvan de melodie een oplopende beweging naar boven en naar beneden heeft. naar beneden met een interval van een seconde, derde en vijfde. Als er problemen zijn, helpt de onderzoeker met zijn stem of speelt hij mee met het liedje op het instrument. De kinderen toonden onzekerheid en verlegenheid tijdens het zingen. Veel kinderen - Andrei G., Lena B., Lisa N., Ulyana E. (39%) zeggen eenvoudigweg de woorden zonder een puur melodieuze regel te zingen, sommige kinderen - Roma K. (8%) schreeuwen en halen luid adem in . Wanneer het nummer opnieuw op het instrument wordt uitgevoerd, luisteren alleen Natasha G., Katya B. (17%) naar de melodische lijn en proberen duidelijk te zingen. Kinderen zingen het liedje ‘Er is een konijntje in de tuin’ het meest succesvol, omdat De melodie bestaat uit 2 stappen. De grootste moeilijkheden deden zich voor bij het zingen van het gezang "De kat loopt", omdat De melodie heeft een golfachtige melodiebeweging. Ilya D. (8%) weigerde te zingen, daarbij verwijzend naar het feit dat hij niet kon zingen. De overige (28%) groep kinderen probeerde de taak te voltooien, maar de uitvoering was niet nauwkeurig, met een verandering in de melodische lijn.

Taak 2 Het doel was om de aanwezigheid van ontwikkeld timbre-gehoor en auditieve aandacht bij kinderen te identificeren. De onderzoeker speelde ‘Lullaby’ op het instrument in verschillende registers: hoog, gemiddeld, laag. Tegelijkertijd werd bepaald dat een slaapliedje werd gezongen door een beer, een ander door een haas (middenregister) en een derde door een muis (hoog register). De kinderen luisterden naar alle drie de slaapliedjes en merkten op dat de dieren verschillende stemmen hadden. In de vorm van een muzikaal raadsel werd elk kind gevraagd te raden welk dier het slaapliedje zong: een beer, een konijn of een muis.

De kinderen deden het goed, al luisterde niet iedereen aandachtig naar de muziek zonder afgeleid te worden. Lena B. (8%) weigerde de taak uit te voeren en legde uit dat ze niet kon horen wiens slaapliedje van wie was. Ilya D. (8%) antwoordde zonder na te denken, willekeurig, en nam de taak niet serieus. De meisjes Yulia K., Katya B., Lena Z. (25%) waren bijzonder attent, omdat Het thema slaapliedjes ligt dichter bij hen en luistert graag naar de taak. Maar in de meeste gevallen (59%) bevatten de antwoorden van de kinderen fouten; vooral kinderen verwarden vaak de bovenste en middelste registers, waarbij ze de ene voor de andere aanzagen.

Taak 3 Het doel was om de aanwezigheid van toonhoogtehoren en auditieve aandacht bij kinderen te bepalen. Kinderen wordt gevraagd het zingen van de koekoek te herhalen op twee geluiden met een interval van een terts van verschillende geluiden, begeleid door een piano, of door het gezang uit hun stem te verwijderen. De kinderen reageerden met veel verlangen op de taak, maar hun herhaling werd gekenmerkt door de mechanische uitspraak van de lettergrepen "ku-ku", zonder naar het toonhoogtearrangement te luisteren. Als de onderzoeker de aandacht vestigde op de onjuistheid van de taak, wat suggereert dat je zorgvuldiger naar de toonhoogte van het geluid luistert terwijl je het opnieuw op het instrument uitvoert, dan zijn sommige kinderen - Yulia K., Lena Z., Sasha M., (25 %) - probeerde te luisteren. Hun herhaalde pogingen om pure klanken te zingen hadden betere resultaten. De overige kinderen (67%) waren niet in staat de taak efficiënt uit te voeren. Alleen Katya B. (8%) kon dankzij haar natuurlijke capaciteiten de taak efficiënt en zonder veel moeite voltooien.

Taak 4 Het doel was om het muzikale geheugen van het kind te identificeren op basis van eerder behandeld muzikaal materiaal. Aan de kinderen werd gevraagd welke volksliedjes en kinderrijmpjes ze kenden uit de stof die in het ontwikkelingsprogramma voor de kleuterschool aan bod kwam. Vervolgens werden de RIP-fragmenten “De maan schijnt”, “Ik liep de heuvel op”, “En ik liep door de weide”, “Er stond een berk in het veld”, “In de groene weide” gegeven een opname of op een instrument. De kinderen werd gevraagd deze te herkennen of de melodie van het stuk te zingen. De kinderen noemden slechts enkele werken, zoals RIP “Er stond een berk in het veld”, “En ik was in de wei”. Actiever waren: Sasha M., Natasha G., Yulia K. Vaak dupliceerden de kinderen hun antwoorden met hun eerder beantwoorde kameraden - Ira G., Lena Z. - die ze herhaalden. De meeste kinderen stonden onverschillig tegenover de taak en probeerden niet eens het eerder behandelde muziekmateriaal te onthouden. Bij het uitvoeren van zelfs genoemde werken, zoals "The Moon Is Shining", "And I'm Across the Meadow", herkenden alleen Katya B., Sasha M., Andrey G., Lena Z. (33%) ze. Geen enkel kind kon zingen, puur de melodie van deze liedjes intoneren, met uitzondering van Sasha M. (8%). De rest van de groep kinderen (59%) stond onverschillig tegenover de taak.

Taak 5 was bedoeld om de aanwezigheid en ontwikkeling van ritmegevoel bij kinderen vast te stellen. De kinderen werd gevraagd om: a) het gegeven ritmische patroon te herhalen door te klappen; b) klap in het ritmische patroon van het lied dat door de onderzoeker in de eerste fase wordt uitgevoerd, bijvoorbeeld "Barashenki" - een Russisch volksliedje; c) klap in het ritmische patroon van het lied “Ladushka”, uitgevoerd in een reeks van 2 stappen. Ruim de helft van de kinderen voltooide de eerste taak met succes (67%), behalve Lena B., Andrey G., Natasha G., Lisa N. (33%). De kinderen voerden de taak met grote belangstelling uit, zelfs als er ritmische onnauwkeurigheden waren, namen de kinderen deze niet als zodanig waar, in de overtuiging dat ze alles correct deden. Veel kinderen waren huiverig voor het tweede type taak; ze vonden het moeilijk. Natasha G., Lena B., Andrey G., Lisa N. Ilya D., Ulya E. (50%) voltooiden de taak met moeite en tegenzin, emotioneel beperkt en maakten veel fouten. Alleen Lena Z. en Katya B. (8%) konden de taak nauwkeurig en zonder fouten voltooien. Geen enkel kind kon het ritmische patroon van vier stappen klappen. Om het tweede probleem van het verificatie-experiment op te lossen, kregen de kinderen de volgende taken.

Taak 6 Het doel was om de creatieve vaardigheden van kinderen te identificeren, het vermogen om een ​​melodie en ritmisch patroon voor een bepaalde tekst te componeren. De kinderen werd gevraagd om het einde van het liedje “Rain” met hun stem te voltooien op basis van de gegeven tekst. Ondanks het feit dat de onderzoeker zijn eigen versie van de compositie liet zien, boden alleen Lisa Z., Katya B, Andrey G. (25%) zich vrijwillig aan om onmiddellijk te proberen een lied te componeren. Lena Z. en Katya B. (17%) konden de taak goed aan, hoewel hun ritmische patroon en melodie van het lied vergelijkbaar waren met de versie uitgevoerd door de onderzoeker, en niet verschilden in ritmische complexiteit en originaliteit van de melodische lijn. De rest van de groep kinderen bleef onverschillig tegenover de taak en probeerde niet deel te nemen aan de compositie.

Taak 7 Het doel was om te bepalen of kinderen motorische vaardigheden hadden, het vermogen om bewegingen te improviseren en de vrijheid om bewegingen uit te voeren. Kinderen wordt gevraagd een Russische volksdans met vrije bewegingen uit te beelden op de muziek van de Russische dans "Barynya". De kinderen toonden onzekerheid en verlegenheid bij het voltooien van de taak. De bewegingen zijn primitief, niet expressief, niet ritmisch. Kinderen hebben geen bewegingsreserve. Veel kinderen (83%) herhalen simpelweg de bewegingen van andere kinderen. Ilya D., Ulyana Z. (17%) uitten de weigering om de taak te voltooien en legden de weigering uit met de woorden: "Ik weet niet hoe ik dat moet doen." Om de resultaten van de lessen te analyseren, hebben we criteria geïdentificeerd voor het beoordelen van muzikale vaardigheden.

Muzikaal oor – pure intonatie van een melodische lijn;

Duidelijke dictie;

Correcte ademhaling;

Auditieve aandacht;

Een gevoel van harmonie.

Gevoel voor ritme - nauwkeurigheid, helderheid van overdracht van het ritmische patroon. Muzikaal geheugen is het memoriseren van muzikaal materiaal, evenals de herkenning en reproductie ervan, de aanwezigheid van muzikale 'bagage' van geheugen, het vermogen om het te gebruiken. Muzikale beweging is een voorraad dansbewegingen, het vermogen om met hun hulp een karakteristiek of ander beeld over te brengen. Creatieve vaardigheden - interesse in muzikale en creatieve activiteiten, de aanwezigheid van fantasierijke waarneming, muzikale verbeeldingskracht, het vermogen om een ​​melodie te componeren, ritmisch patroon, improviseren, figuurlijk denken en je gevoelens overbrengen in verschillende soorten muzikale activiteiten (zingen, bewegen, een instrument, gezichtsuitdrukkingen) met verschillende expressieve middelen. Analyse van de gegevensresultaten over muzikale en creatieve vaardigheden maakte het mogelijk tabellen samen te stellen.

tafel 3

Criteria en niveaus voor het beoordelen van de ontwikkeling van de muzikale vaardigheden van kinderen

Criteria voor evaluatie:

B - hoog niveau;

N - laag niveau;

C - gemiddeld niveau.

Tabel 4

Ontwikkelingsniveaus van de muzikale vaardigheden van kinderen volgens taken

Ontwikkelingsniveaus van de muzikale vaardigheden van kinderen als percentage

In de moderne pedagogische en psychologische literatuur wordt de categorie ‘conditie’ als specifiek beschouwd in relatie tot de generieke concepten ‘omgeving’, ‘omstandigheid’, ‘settings’, die het geheel van objecten uitbreidt die nodig zijn voor het ontstaan, het bestaan ​​en de verandering. van het pedagogisch systeem.

Een pedagogische conditie is een doelbewust gecreëerde omgeving waarin een reeks psychologische en pedagogische factoren (houdingen, middelen, enz.) in nauwe interactie wordt gepresenteerd, waardoor de leraar effectief educatief of educatief werk kan uitvoeren.

Volgens onderzoekers (I.G. Afanasyev, A.V. Bitueva, N.A. Kirilova, A.V. Kiryakov, enz.) omvatten de ontwikkeling van de muziekcultuur, de perceptie van moderne muziek, waardeoriëntaties en relaties drie elementen: emotioneel, cognitief en gedragsmatig. Het waren deze elementen die de inhoud van de eerste voorwaarde van de hypothese van ons onderzoek bepaalden. Laten we de essentie van deze aspecten bekijken vanuit het perspectief van het probleem dat ons interesseert: de ontwikkeling van de muziekcultuur in het proces van perceptie van moderne muziek.

De eerste veronderstelde voorwaarde is het bieden van een stapsgewijze aanpak (emotioneel, cognitief, gedragsmatig) bij de studie van hedendaagse muziekkunstwerken tijdens het luisteren, waarbij rekening wordt gehouden met de leeftijdsgerelateerde mogelijkheden van de muzikale perceptie van adolescenten.

Het emotionele aspect is de organiserende, leidende kern van het waardeproces; het speelt een beslissende rol in de vorming van iemands muzikale cultuur. De ontwikkeling van de muziekcultuur vindt primair plaats op basis van persoonlijk gekleurde, emotioneel fantasierijke communicatie met artistieke voorbeelden van moderne muziekkunst in verschillende soorten muzikale activiteiten. De interesse van een tiener in muziek ontstaat voornamelijk door emotie. Als gevolg van de perceptie van een modern muziekwerk manifesteert een onvoorbereide luisteraar onbewuste emotionele reacties, dat wil zeggen dat de emotionele component in de structuur van interesse de wilskrachtige component verdringt. N.N. Grishanovich wijst op het belang van cognitieve interesse in moderne muziek, die iemands relatie met kunst vormgeeft. Volgens de auteur komt cognitieve interesse in muziek tot uiting in het vermogen om ‘een muzikaal werk te begrijpen, voelen en begrijpen’. Cognitieve interesse in moderne muziek is diep emotioneel. Het is onmogelijk om bij een tiener interesse in muziek te wekken als deze niet wordt gevoeld. E.V. Boyakova, die de essentie en pedagogische voorwaarden voor de ontwikkeling van interesse in muziek bij adolescenten karakteriseerde, onthulde de kenmerken ervan.

De auteur wijst in zijn werk op interesse als voorwaarde voor het vormen van de fundamenten van de muziekcultuur van adolescenten en noemt het een vormbare persoonlijke kwaliteit, “waarvan de inhoud, in verschillende mate, een bewuste waardehouding ten opzichte van muziek is.” Als een tiener, die naar een modern muziekstuk luistert, zich inleeft en ook zijn behoefte aan kennis van muziek bevredigt, dan krijgt dit werk waarde voor hem en ontwikkelt het culturele kwaliteiten. Het emotionele aspect wordt bepaald door de ervaringen uit het verleden van de tiener. De beleving en aanwezigheid van muziekbeelden tijdens de waarneming hangt af van de mate waarin eerder verkregen muzikale en esthetische levenssituaties worden geactualiseerd op het moment van waarneming van een modern muziekwerk. Bij het selecteren en opbouwen van een muzikaal repertoire wordt de oriëntatie ervan gegeven: op de ontwikkeling van het emotionele reactievermogen van adolescenten; over hedendaagse muziek en hun persoonlijke houding ten opzichte van kunst; de inhoud van moderne muziek onthullen via haar intonationale essentie; tot de consistente en doelbewuste uitbreiding van het muzikale en auditieve fonds van moderne muziek die tieners kennen, de accumulatie van muzikale ervaring en de opname van muziek van verschillende stijlen.

De essentie van de ontwikkeling van emotioneel-culturele attitudes wordt gekenmerkt door het feit dat:

1) gevoelens worden steeds bewuster en gemotiveerder;

2) er is een evolutie van de inhoud van gevoelens, als gevolg van zowel een verandering in levensstijl als de opkomst van nieuwe soorten activiteiten;

3) de vorm van manifestaties van emoties en gevoelens, hun uitdrukking in gedrag, in innerlijke levensveranderingen;

4) het belang van het opkomende systeem van gevoelens en ervaringen in de ontwikkeling van de persoonlijkheid neemt toe.

Het cognitieve aspect omvat: het actualiseren van de opgebouwde muziektheoretische kennis in de perceptie van moderne muziek; interesse hebben in muziek; bewust begrip en respect voor de muziekkunst; verbinding bij het waarnemen van werken van onbewuste beelden; het actualiseren van de ervaring van alledaagse situaties in de perceptie van moderne muziekkunst. De cognitieve component omvat alle soorten muzikale activiteiten, in het bijzonder perceptie. P.M. Jacobson onderzocht het perceptieprobleem en identificeerde drie stadia die het meest kenmerkend zijn voor de vorming van de muziekcultuur van adolescenten. De eerste fase van muzikale perceptie wordt gekenmerkt door het gebrek aan differentiatie: de luisteraar krijgt slechts een algemeen idee van het muzikale beeld. We mogen niet vergeten dat een tiener vaak onverschillig blijft ten opzichte van de muziek waar hij naar luistert door onvoldoende waarneming. Het beeld dat bij adolescenten in de eerste fase van muzikale perceptie verschijnt, is misschien niet in de diepte hetzelfde. De taak van de leraar in dit stadium van perceptie is om de tiener te helpen zijn houding ten opzichte van een modern muziekstuk te vinden, te begrijpen welke gevoelens deze muziek bij hem oproept, en zelfs al verschillende opties te verwelkomen om nieuwe muziek te 'horen'. Tweede fase van muzikale perceptie

Geassocieerd met het herhaaldelijk luisteren naar een muziekcompositie in zijn geheel of in fragmenten. Tegelijkertijd is er een verdieping in de inhoud van een modern werk, een soort ‘onderzoek’, ‘voelen’ ervan met gehoor en denken, waarbij de meest opvallende kenmerken ervan worden benadrukt, en een bewustzijn van individuele middelen voor muzikale expressiviteit. Holistische perceptie, kenmerkend voor de eerste fase, maakt plaats voor gedifferentieerd, analytisch en betekenisvol. In de tweede fase van perceptie nodigt de muziekleraar tieners uit om te zoeken naar een antwoord op de vraag om te begrijpen hoe en met welke expressiviteit de componist de inhoud van het werk overbrengt. De derde fase van muzikale perceptie is een herhaalde terugkeer naar een muzikale compositie, verrijkt met eerder naar voren gekomen muzikaal-auditieve ideeën en associaties. In de derde fase van perceptie komen de holistische emotionele indruk van muziek die tijdens het luisteren wordt ontvangen en de betekenisvolle perceptie ervan, geassocieerd met de analyse van de middelen voor muzikale expressie, met elkaar in wisselwerking. Het is in de derde fase van perceptie dat creatieve perceptie van muziek mogelijk wordt, die wordt gekleurd door de individuele houding van de luisteraar ten opzichte van een modern werk, zijn persoonlijke beoordeling. .

Omdat artistieke emoties ‘denkende emoties’ zijn, is een synthese van de cognitieve (cognitieve) en emotionele principes noodzakelijk (L.S. Vygotsky). De inhoud van de cognitieve component is de kennis die wordt verworven tijdens het leren van hedendaagse muziekkunst en de evaluatie ervan.

De cognitieve component omvat niet alleen kennis over de wetten van de muziekkunst, maar ook kennis van morele en esthetische aard. Deze kennis, verkregen tijdens het bestuderen van een modern muziekstuk, oriënteert een tiener direct in de wereld om hem heen en legt zijn plaats daarin uit. Kennis en evaluatie van een modern muziekwerk als een fenomeen van spirituele en muzikale cultuur maakt het mogelijk om zijn plaats tussen andere betekenissen te bepalen en zijn ‘waardestatus’ vast te stellen.

De gedragscomponent wordt bepaald door de gedragsreacties die bij een tiener aanwezig zijn tijdens de perceptie van een modern muziekstuk. Deze reacties kunnen onbewust zijn. Het mechanisme van hun ontstaan ​​is als volgt: onbewuste beelden, eerder opgeslagen in het geheugen, komen in resonantie met de waargenomen muziek, intensiveren en worden daardoor toegankelijk voor het bewustzijn. Het gedragsaspect wordt bepaald door praktische en effectieve uitingen van een culturele positie in relatie tot waargenomen muziek (het vermogen om een ​​persoonlijke positie te verdedigen in het proces van het evalueren van muzikale verschijnselen, de wens om deel te nemen aan muzikale activiteiten), het vermogen om te luisteren en te horen. muziek en de mate waarin een tiener respect toont voor de kunst van de componist en uitvoerder.

De inhoud van de gedragscomponent omvat het bewustzijn en de acceptatie van de persoonlijke betekenis van een modern muziekwerk, de relatie ervan met de omringende objectieve realiteit en andere mensen. Deze relatie wordt dus gerealiseerd door middel van actieve bewuste activiteit in het proces van communicatie en cognitie van een modern muziekwerk, evenals in de spirituele en praktische activiteit van het individu, dat wil zeggen dat de culturele aspecten van muziekkunst het onderwerp worden. van actieve activiteit, het verwerven van betekenis daarvoor. Muzikaal bewustzijn is een van de belangrijkste componenten van de ontwikkeling van de muzikale cultuur van de persoonlijkheid van een tiener. Het vertegenwoordigt “een vorm van reflectie van de muzikale realiteit, een reeks sociaal-psychologische processen waardoor men moderne muziekwerken en de eigen indrukken daarvan begrijpt.”

OP. Radynova identificeert de volgende elementen van bewustzijn van een muziekwerk:

1) de behoefte aan muziek is het startpunt voor de vorming van de waardehouding van een tiener ten opzichte van muziek; vindt plaats in een muzikale omgeving die doordrenkt is van positieve emoties; ontwikkelt zich met het opdoen van muzikale ervaring en al in de beginjaren ontwikkelt de tiener een stabiele interesse in muziek;

2) muzikale smaak - het vermogen om van artistiek waardevolle muziek te genieten; is niet aangeboren, maar wordt gevormd in muzikale activiteit.

3) muziekwaardering – een bewuste houding ten opzichte van iemands muzikale behoeften, ervaringen, attitudes, smaak en redenering. .

B.M. Teplov noemde de perceptie van muziek een actief proces, een ‘vaardigheid’ die moet worden geleerd, en wees erop dat deze motorische momenten, emoties, het werk van de verbeelding en ‘mentale actie’ omvat. Als gevolg van het ontwikkelen van het vermogen om een ​​muziekwerk adequaat waar te nemen, kan een tiener, door het begrijpen van dit werk, het gebruiken voor verdere kennis.

Laten we eens kijken naar de volgende pedagogische voorwaarde voor de ontwikkeling van de muziekcultuur van adolescenten, die verband houdt met de organisatie van de muziekeducatieve omgeving. Als voorwaarde voor ontwikkeling is de omgeving het belangrijkste middel in het pedagogisch proces. Bij het analyseren van het concept ‘milieu’ hebben we de volgende interpretaties ervan geïdentificeerd. Milieu – omringende sociale en levensomstandigheden, milieu, evenals een verzameling mensen die met elkaar verbonden zijn door gemeenschappelijke omstandigheden.

Milieu is het milieu, het geheel van natuurlijke omstandigheden waarin de activiteiten van de menselijke samenleving plaatsvinden, d.w.z. die van de omgevingsomstandigheden die zij kunnen ervaren en waarvan hun bestaan ​​en voortplanting afhangen.

Milieu – sociaal-economische, historisch gevestigde levensomstandigheden van de samenleving. De omgeving in pedagogische termen – micro-omgeving – is een wereld van onderling verbonden objecten, menselijke verschijnselen die een tiener voortdurend omringen en zijn ontwikkeling bepalen. Het leidende principe van de leraar zou het ‘principe van het humaniseren van de omgeving rond de tiener’ moeten zijn, terwijl een verblijf in een dergelijke omgeving de ontwikkeling van de persoonlijkheid als geheel zal beïnvloeden, zonder de individuele eigenschappen en kwaliteiten ervan te verbeteren. Het werkingsmechanisme van de omgeving op een tiener V.G. Maksimov definieert het door zijn actualisering, personificatie en personalisatie. Actualisatie wordt opgevat als betekenis, begrip van het educatieve potentieel van de omgeving, dat moet worden gebruikt in het werk van een leraar. Personificatie toont de omgeving zoals speciaal gecreëerd voor een persoon, daarin voelt en begrijpt de tiener dat dit alles is gecreëerd door een persoon, zijn talent, gevoelens, gedachten en voor een persoon in wie dezelfde gevoelens en gedachten gestimuleerd zullen blijven worden. Bij personalisatie gaat het om het creëren van ieders eigen omgeving; op school zal deze activiteit het karakter hebben van collectieve creativiteit. Personificatie van de omgeving oriënteert een persoon aanvankelijk in de richting van ongereguleerde activiteit, wanneer het mogelijk is om vrije culturele creativiteit aan te bieden binnen het raamwerk van educatieve activiteiten binnen de grenzen bepaald door creatieve individualiteit wanneer alle essentiële krachten van het individu worden geactiveerd. In verband met dit belangrijke probleem, het creëren van een muzikale educatieve omgeving, niet alleen in muzieklessen, maar ook in buitenschoolse en buitenschoolse activiteiten van een tiener. Buitenschoolse activiteiten vormen een aanvulling op de muzieklessen en hebben als doel de zelfrealisatie van de creatieve vermogens van adolescenten door hen te betrekken bij verschillende soorten buitenschoolse muzikale activiteiten. De specificiteit van de inhoud van buitenschoolse activiteiten wordt gekenmerkt door de volgende factoren:

1) de overheersing van het emotionele aspect boven het informatieve: voor effectieve educatieve invloed is een beroep op de gevoelens van de tiener, zijn ervaringen vereist, d.w.z. door emoties redeneren;

Bij buitenschoolse activiteiten kunnen de volgende gebieden worden onderscheiden: “muzikale opvoeding”, “ervaring met creatieve activiteit”, “schooltradities en vakanties”.

Muzikale opvoeding is een zeer breed werkterrein dat bijdraagt ​​aan de ontwikkeling van muzikale horizonten, wanneer de thema's van moderne muziekwerken (de inhoud van kunst in het algemeen) de basis worden voor zinvolle spirituele communicatie tussen volwassenen en kinderen. Het belangrijkste op dit werkterrein is dat muzikale communicatie zelf de kern wordt van toegang tot de meest ambitieuze concepten van tieners die de wereld beheersen: attitudes, wereldbeelden, wereldbeelden. De belangrijkste vormen van educatief werk: kunstvergaderingen voor kinderen: belangenclubs; muzikale en literaire huiskamers. Muzikale huiskamers zijn de laatste tijd een steeds relevantere manier geworden om een ​​muzikale en educatieve omgeving voor tieners te organiseren. Naast het muziekprogramma omvat de huiskamer, ten behoeve van een diepere, zintuiglijke beleving van een muziekwerk, de uitwisseling van indrukken.

Schooltradities en vakanties kunnen gericht zijn op het ontwikkelen van de muzikale cultuur van adolescenten in het proces van het waarnemen van moderne muziek. De vormen van deze richting kunnen zijn: initiatie in muzikanten; schoolweek van hedendaagse muziek; festival voor hedendaagse muziekkunst, enz.

Ook organisatorische vormen voor het creëren van een muzikale educatieve omgeving kunnen het bezoeken van concertzalen, musea voor moderne muziekcultuur, het bekijken van video's, enz. zijn.

De muzikale en educatieve omgeving is dus een educatieve ruimte van de muziekcultuur, waarvan de emotionele en morele impact een stimulans is voor de vorming van morele waarden van de jongere generatie.

Muzikale activiteit in een muziekeducatieve omgeving draagt ​​bij aan de ontwikkeling van de muziekcultuur als belangrijkste voorwaarde voor het betreden van het waardensysteem van de muziekkunst.

We gaan ervan uit dat de organisatie van muzikale activiteit een van de noodzakelijke voorwaarden is voor de ontwikkeling van de muzikale cultuur van adolescenten in het proces van het waarnemen van moderne muziek. De organisatie van muzikale activiteit van adolescenten omvat verschillende vormen van communicatie tussen een kind en moderne muziek. Muzikale activiteit omvat drie componenten: luisteren naar muziek, muzikale uitvoeringsactiviteit en muzikale creatieve activiteit. We onderzochten het luisteren naar en de perceptie van muziek in detail bij het onthullen van het cognitieve aspect van de ontwikkeling van de muziekcultuur onder adolescenten in het proces van het waarnemen van moderne muziek. De reikwijdte van de uitvoeringsactiviteiten voor tieners omvat: koor- en ensemblezang; plastische intonatie en muzikaal-ritmische bewegingen; muziekinstrumenten bespelen; het opvoeren (uitvoeren) van liedjes, enz. De kinderen drukken hun houding ten opzichte van moderne muziekwerken uit in tekeningen, maken artistieke collages, creëren muziekcollecties van de muziek die ze leuk vinden voor hun muziekbibliotheek thuis. Daarnaast tonen tieners creativiteit in het nadenken over muziek en improviseren.

Onder de activiteiten van adolescenten is zingen, en vooral het repertoire, een van de belangrijkste mechanismen die de ontwikkeling van de muziekcultuur beïnvloeden en een betere perceptie van moderne muziek mogelijk maken.

Improvisatie is voor kinderen de meest toegankelijke vorm van productieve zelfexpressie, die leidt tot persoonlijke emancipatie. Improvisatie is een bijzondere vorm van artistieke creativiteit waarbij een werk direct tijdens het uitvoeringsproces ontstaat. Er zijn verschillende soorten improvisaties: spraak, plastisch, instrumentaal, visueel en vocaal.

Alle soorten muzikale activiteiten zijn erop gericht een tiener in actieve interactie te brengen met moderne muziekkunst, waardoor hij zich kan onderdompelen in het proces van muzikale creativiteit en een modern muziekwerk kan voelen, waarnemen en begrijpen. Het bespelen van moderne muziekinstrumenten, of het nu een elektrische gitaar, een basgitaar, een synthesizer, enz. is, helpt een tiener de semantische grondslagen van muziekkunst te begrijpen, wat hem naar een nieuw niveau van begrip van de muziekcultuur en van een muziekwerk in het bijzonder brengt. .

De pedagogische voorwaarden voor het organiseren van het muziekeducatieve proces die we hebben overwogen, zullen dus bijdragen aan een effectievere ontwikkeling van de muziekcultuur van adolescenten in het proces van het waarnemen van moderne muziek.

Conclusies over het eerste hoofdstuk

1. De ontwikkeling van de muziekcultuur is gebaseerd op het feit dat muziek de esthetische, morele en culturele vorming van een tiener beïnvloedt. De waarde van muziek wordt niet gerealiseerd in de muziek zelf, maar in het doel van onderwijs door middel van muziek, dat wil zeggen dat muziek wordt gebruikt bij de opvoeding van een waardige burger van de samenleving. Bepaalde intrinsieke aspecten van muziek worden als belangrijk erkend, maar de belangrijkste is de verbinding in de samenleving: mens – muziek – samenleving. De waarde van muziek wordt bepaald op basis van de doelstellingen van cultureel-sociale, sociale en politieke onderwijsprincipes. Leraren stellen in de les vooral muzikale en didactische doelen, zoals het beheersen van muzikale geletterdheid, leren zingen, muziekinstrumenten bespelen en meer.

2. We begrijpen dat tieners in het dagelijks leven omringd worden door muziek, wat soms niet de standaard is voor muzikale kwaliteit. We kunnen niet anders dan begrijpen dat alleen focussen op klassieke muziek het probleem van het vormen van de muziekcultuur van tieners niet zal oplossen. Daarom is het noodzakelijk om bruggen van wederzijds begrip met tieners te bouwen door de acceptatie van de muziek die hen omringt en die zij als ‘echt’ beschouwen. ”, om schoolkinderen inzicht te geven in wat zeer artistiek is in de kunst en wat de standaard zou moeten zijn voor artistieke expressie in de middelen voor muzikale expressie.

3. De ontwikkeling van de muziekcultuur van adolescenten in het proces van het waarnemen van moderne muziek kan gebaseerd zijn op de implementatie van voorwaarden gebaseerd op een stapsgewijze aanpak, die emotionele, cognitieve en gedragsmatige componenten omvat. Voor een meer succesvolle ontwikkeling van de muziekcultuur van adolescenten in het proces van het waarnemen van moderne muziek, moet een muzikale educatieve omgeving worden georganiseerd, waarvan de emotionele impact een stimulans is voor de ontwikkeling van de muziekcultuur van adolescenten in het proces van het waarnemen van moderne muziek. .

Onderzoekers op het gebied van de psychologie hebben belangrijke bijdragen geleverd aan het onderzoek naar leeftijdsgebonden veranderingen in de menselijke psyche, vooral die van kleuters. De ideeën van fundamenteel onderzoek van A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, A. A. Markosyan, V. V. Davydov en andere wetenschappers liggen ten grondslag aan de organisatie van het onderwijs- en onderwijsproces op scholen en voorschoolse instellingen. Fysioloog A.A. Markosyan ontwikkelde bijvoorbeeld een gedetailleerde leeftijdsclassificatie, inclusief elf leeftijdsperioden. Volgens de onderzoeker zijn zij het die slechts de voorwaarde scheppen voor bepaalde veranderingen in de mentale organisatie van het kind; deze veranderingen worden beïnvloed door sociale factoren, die niet langer alleen met behulp van de psychofysiologie kunnen worden geïdentificeerd.

Leeftijd is dus niet alleen een fysiologisch concept, maar ook een sociaal concept. Deze interpretatie zit vervat in de namen van sommige leeftijdsperioden: ‘kleuterschool’, ‘school’, enz. Bepaalde functies worden geassocieerd met elke leeftijd in de samenleving, en aan leeftijdsgroepen wordt een of andere status toegekend. De sociaal-psychologische betekenis van leeftijdsindeling mag niet over het hoofd worden gezien als het gaat om leeftijdsgerelateerde kenmerken die zich manifesteren in de sfeer van menselijk contact met kunst. Als we het daarom hebben over de beste leeftijd voor de ontwikkeling van muzikaliteit, hebben we veel voorwaarden in gedachten.

Het is noodzakelijk om nog een significant patroon te noemen: mentale functies ontwikkelen zich ongelijkmatig. Dit idee werd uitgedrukt door L. S. Vygotsky, B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich. Zo merkt L. S. Vygotsky op: “… de ontwikkeling van de verbeelding en de ontwikkeling van de rede zijn heel verschillend in de kindertijd.” Bij de ontwikkeling van dit idee wijst L. I. Bozhovich erop dat leeftijdsgrenzen kunnen verschuiven afhankelijk van de activiteiten van het kind en de specifieke omstandigheden waarin hij zich bevindt.

De structuur kan een praktische gids worden als deze wordt gebruikt in relatie tot de muzikale ontwikkeling van kinderen van verschillende leeftijden en hun individualiteit.

Maar hiervoor is het noodzakelijk om de leeftijd en individuele kenmerken van de muzikale ontwikkeling van kinderen te kennen. Kennis van de leeftijdskenmerken van kleuters stelt de leraar in staat effectievere manieren te vinden om de mentale processen van het kind te beheren, inclusief zijn muzikale ontwikkeling.

De begrippen ‘leeftijd’ en ‘leeftijdsfase van ontwikkeling’ worden verschillend geïnterpreteerd. Sommigen beschouwen de leeftijdsfase alleen als een natuurlijk biologisch proces. Vandaar de conclusie over de onveranderlijkheid van deze fasen. Anderen verwerpen over het algemeen het concept van ‘leeftijd’ en geloven dat in elk stadium van de ontwikkeling van een kind alles kan worden geleerd. Vandaar de volledige veronachtzaming van het rekening houden met leeftijdsmogelijkheden.

De vroege en heldere successen van kinderen bij het uitvoeren van muzikale activiteiten laten ons elke keer denken dat we te maken hebben met een zeldzaam, uitzonderlijk fenomeen. Maar er is reden om aan te nemen dat het vermogen om een ​​muziekstuk waar te nemen ook niet altijd direct afhankelijk is van de leeftijd.

De mening dat er geen direct verband bestaat tussen muzikale vaardigheden en leeftijd heeft twee kanten: negatief en positief. De negatieve kant ervan is dat het de legitimiteit ontkent van de ontwikkeling van muzikale vaardigheden naarmate iemand ouder wordt. Met andere woorden: een kind kan opgroeien, maar zijn vermogen om muzikale activiteiten uit te voeren zal mogelijk niet vooruitgaan (of in tegendeel zelfs achteruitgaan) als er geen optimale kansen voor zijn ontwikkeling worden geboden. Het positieve is dat een kind al op jonge leeftijd muzikale gevoeligheid kan ontwikkelen.

Het idee van het bestaan ​​​​van de beste leeftijdsperiode voor de ontwikkeling van muzikale vaardigheden weerspiegelt het standpunt van L. S. Vygotsky over de belangrijkste soorten activiteiten voor kinderen van verschillende leeftijden. Maar op het gebied van de muzikale perceptie moet zo'n periode nog worden gevonden. Als we ‘beste’ zeggen, bedoelen we niet zozeer dat dit de enige is (de leeftijd van maximaal drie jaar is bijvoorbeeld het enige moment waarop iemand kan leren spreken), maar eerder dat door deze leeftijd te missen, we creëren extra moeilijkheden in de muzikale ontwikkeling.

Benadrukt moet worden dat hoewel leeftijd de vorming van een individu in grote mate karakteriseert, zijn neuropsychische rijping voornamelijk wordt bepaald door zijn hele levenservaring. Een persoon in elk stadium van zijn ontwikkeling heeft een volledig unieke, unieke eigenschap. In die zin lijken individuele eigenschappen zijn leeftijdskenmerken te overlappen, waardoor de leeftijdsgrenzen van de waarneming uiterst onstabiel, dynamisch, veranderlijk en tegelijkertijd zeer gedifferentieerd zijn, onderhevig aan externe invloeden.

Wat is de basis voor het vaststellen van de grenzen van de leeftijdsfasen van de ontwikkeling van kinderen?

Sovjetpsychologen geloven dat deze grenzen de houding van het kind ten opzichte van de wereld om hem heen, zijn interesses en behoeften aan bepaalde soorten activiteiten bepalen. En in overeenstemming hiermee kunnen de volgende leeftijdsfasen van de gehele voorschoolse periode worden opgemerkt:

kinderschoenen (eerste levensjaar);

vroege kinderjaren (van 1 jaar tot 3 jaar);

kleuterschool (van 3 tot 7 jaar).

De timing van het begin van de muzikale ontwikkeling en opvoeding moet worden gezocht in de voorwaarden voor het ontstaan ​​van een bepaalde houding ten opzichte van muziek, het ontstaan ​​van emotionele en auditieve responsiviteit.

In de Sovjetpsychologie en pedagogiek zijn gegevens verkregen over de vroege stadia van de manifestatie van muzikaliteit. Volgens A.A. Lyublinskaya ontwikkelen baby's reacties op geluiden op de 10e tot 12e levensdag.

Aan het begin van de eerste levensmaanden (de eerste leeftijdsfase - kinderschoenen) beïnvloedt muzikaal geluid het kind puur impulsief, waardoor een reactie van opwekking of kalmte ontstaat. Zo draaien kinderen die rustig in de box zitten, bij het onverwachte geluid van een piano, zich om, verheugen zich en beginnen naar de klankbron te kruipen.

Dit bevestigt de behoefte aan vroeg muzikaal onderwijs, en in de eerste plaats aan de ontwikkeling van perceptie, aangezien kinderen nog niet klaar zijn voor andere soorten muzikale activiteiten. In overeenstemming hiermee wordt een programma voor muziekeducatie in voorschoolse instellingen gebouwd, dat bepaalde taken schetst voor de muzikale ontwikkeling van kinderen vanaf de leeftijd van twee maanden. Geleidelijk aan, met de leeftijd en met gerichte opvoeding, beginnen kinderen muziek waar te nemen op basis van de emotionele en semantische inhoud ervan, waarbij ze blij of verdrietig zijn, afhankelijk van de aard van de muziek, en pas later de expressiviteit van het beeld waarnemen.

De volgende leeftijdsfase is de vroege kinderjaren (1-3 jaar). Tijdens deze periode komt de behoefte van het kind om niet alleen met volwassenen, maar ook met leeftijdsgenoten te communiceren het duidelijkst tot uiting. Hij beheerst het oriënteren van acties met omringende objecten. Het kind ontwikkelt een verlangen naar muzikale activiteit, de baby ervaart interesse in bewegen op muziek en zingen. Dit alles fungeert als een voorwaarde voor muzikale activiteit.

Bij het waarnemen van muziek tonen kinderen emotioneel reactievermogen: ze zijn blij of luisteren rustig naar muziek. Auditieve sensaties zijn meer gedifferentieerd: het kind maakt onderscheid tussen hoge en lage geluiden, luide en zachte geluiden en de meest contrasterende klankkleuren van kindermuziekinstrumenten. Er worden ook individuele verschillen in auditieve gevoeligheid opgemerkt, waardoor sommige kinderen een eenvoudige en korte melodie nauwkeurig kunnen reproduceren.

De eerste bewust gereproduceerde zangintonaties verschijnen. En als een kind in het tweede levensjaar, meezingend met een volwassene, de eindes van muzikale frases herhaalt, dan kan hij aan het einde van het derde jaar zelf de melodie van een klein liedje reproduceren (met de hulp van een leraar). Tijdens deze periode neuriën kinderen vaak op eigen verzoek, waarbij ze enkele intonaties improviseren die ze leuk vinden. Ze bewegen gewillig op de muziek: klappen, stampen, draaien. Het spiermotorische systeem van het kind wordt merkbaar versterkt en door op muziek te bewegen, kan hij zijn humeur uiten.

De volgende leeftijdsfase is de kleutertijd zelf (3-7 jaar). Het kind toont een groot verlangen naar onafhankelijkheid, naar een verscheidenheid aan activiteiten, waaronder muzikale activiteiten (als hiervoor de nodige pedagogische voorwaarden worden gecreëerd). Kinderen ontwikkelen muzikale interesses, soms in een of andere vorm van muzikale activiteit of zelfs in een apart muziekstuk. Op dit moment vindt de vorming van alle belangrijke soorten muzikale activiteit plaats: perceptie van muziek, zang, beweging en in oudere groepen - het bespelen van muziekinstrumenten voor kinderen, muzikale creativiteit. In de voorschoolse periode verschillen kinderen van verschillende leeftijden aanzienlijk in hun ontwikkeling. Kinderen van 3-4 jaar bevinden zich in een overgangsperiode - van de vroege kindertijd naar de kleuterschool. De kenmerken die kenmerkend zijn voor het vorige tijdperk zijn nog steeds bewaard gebleven. Maar er vindt al een overgang plaats van situationele spraak naar samenhangende spraak, van visueel effectief denken naar visueel-figuratief denken, het lichaam wordt versterkt en de functies van het bewegingsapparaat worden verbeterd. Kinderen ontwikkelen een verlangen om muziek te spelen en actief te zijn. Ze beheersen de basiszangvaardigheden en kunnen tegen de leeftijd van vier jaar zelfstandig of met hulp van een volwassene een klein liedje zingen. Het vermogen om eenvoudige bewegingen op muziek uit te voeren, geeft het kind de mogelijkheid om zelfstandiger te bewegen in muzikale spelletjes en dansen.

Kinderen in de middelbare schoolleeftijd tonen al een grotere onafhankelijkheid en actieve nieuwsgierigheid. Dit is een periode van vragen. Het kind begint het verband tussen verschijnselen en gebeurtenissen te begrijpen en eenvoudige generalisaties te maken, ook met betrekking tot muziek. Hij begrijpt dat het slaapliedje rustig moet worden gezongen, "langzaam. Een kind van deze leeftijd is oplettend, hij kan al bepalen wat voor soort muziek er wordt gespeeld: vrolijk, vrolijk, kalm; geluiden zijn hoog, laag, luid, stil." Welk instrument wordt bespeeld (piano, viool, knopaccordeon) Hij begrijpt de vereisten, hoe hij een lied moet zingen, hoe hij moet bewegen tijdens een dans.

Het vocale apparaat van een kind in de middelbare schoolleeftijd wordt versterkt, zodat de stem enige klank en mobiliteit krijgt. Het zangbereik ligt ongeveer binnen de D-B van het eerste octaaf. De vocale-auditieve coördinatie wordt verbeterd.

Het motorsysteem is aanzienlijk versterkt. Door de basistypen bewegingen (lopen, rennen, springen) tijdens de lessen lichamelijke opvoeding onder de knie te krijgen, wordt het mogelijk deze op grotere schaal te gebruiken bij muzikale en ritmische spelletjes en dans. Kinderen kunnen de volgorde van bewegingen onthouden door naar muziek te luisteren. Op deze leeftijd worden de interesses in verschillende soorten muzikale activiteiten duidelijker geïdentificeerd.

Kinderen van 5-6 jaar oud bereiken, tegen de achtergrond van hun algemene ontwikkeling, resultaten die nieuw zijn in kwaliteit. Ze zijn in staat de kenmerken van individuele verschijnselen, inclusief muzikale, te identificeren en te vergelijken, en verbanden daartussen te leggen. De perceptie is doelgerichter: interesses, het vermogen om zelfs iemands muzikale voorkeuren te motiveren en iemands beoordeling van werken komen duidelijker tot uiting. Dus nadat ze naar twee marsen van S.S. Prokofjev en E. Parlov hadden geluisterd, werd de kinderen gevraagd te zeggen welke van de marsen ze leuk vonden en waarom. De meeste kinderen kozen voor ‘March’ van S. S. Prokofjev. Maar hun motivaties waren heel uniek: ‘Strikte muziek’, ‘Deze mars is beter, er zijn zulke dappere soldaten’, ‘Muziek heeft karakter.’ Over de mars van E. Parlov zei de jongen: "Ik vond het leuker, we kennen hem, hij is zachter." Deze uitspraken brachten een verlangen naar voren om prototypen van het leven te vinden, uitgedrukt door middel van muzikale middelen, om het algemene karakter ervan te evalueren (“strenge muziek”, “muziek heeft een karakter”, “het is zachter”), en een poging om het te vergelijken met de eigen ervaring ( “wij weten het”) zichtbaar is. Op deze leeftijd geven kinderen niet alleen de voorkeur aan een of ander soort muzikale activiteit, maar zijn ze ook selectief over de verschillende aspecten ervan. Ze houden bijvoorbeeld meer van dansen dan van cirkeldansen; ze ontwikkelen favoriete liedjes, spelletjes, rondedansen en dansen. Ze kunnen uitleggen hoe een (bijvoorbeeld lyrisch) lied wordt uitgevoerd: "Je moet mooi, lijzig, liefdevol en teder zingen." Gebaseerd op de ervaring met het luisteren naar muziek, zijn kinderen in staat enkele generalisaties te maken van eenvoudige muzikale verschijnselen. Dus over de muzikale introductie zegt het kind: "Dit wordt aan het begin gespeeld, als we nog niet zijn begonnen met zingen."

De stembanden van het kind worden aanzienlijk versterkt, de vocaal-auditieve coördinatie wordt verbeterd en de auditieve sensaties worden gedifferentieerd. De meeste kinderen kunnen onderscheid maken tussen hoge en lage tonen in de kwinten-, kwart- en tertsintervallen. Bij sommige vijfjarige kinderen krijgt de stem een ​​rinkelend, hoog geluid en verschijnt er een duidelijker timbre. Het stembereik klinkt beter binnen de D-B van het eerste octaaf, hoewel sommige kinderen ook hogere klanken (C, D) van het tweede octaaf hebben.

Kinderen van 5-6 jaar tonen behendigheid, snelheid, het vermogen om in de ruimte te bewegen en in een groep te navigeren. De kinderen letten meer op de klank van de muziek en stemmen hun bewegingen beter af op het karakter, de vorm en de dynamiek ervan. Dankzij hun grotere capaciteiten beheersen kinderen alle soorten muzikale activiteiten beter: naar muziek luisteren, zingen, ritmische bewegingen. Geleidelijk beheersen ze de vaardigheden van het bespelen van instrumenten. Leer de eenvoudigste informatie over muzikale geletterdheid. Dit alles vormt de basis voor de veelzijdige muzikale ontwikkeling van kinderen.

Kinderen van 6-7 jaar worden opgevoed in een voorbereidende schoolgroep. De naam zelf van de groep lijkt het sociale doel ervan te bepalen. De mentale vermogens van kinderen ontwikkelen zich en hun muzikaal denken wordt verrijkt. Hier zijn enkele antwoorden van kinderen van 6 tot 7 jaar op de vraag waarom ze van muziek houden: “Als de muziek speelt, hebben we plezier” (ze voelen de emotionele aard van muziek); “Muziek vertelt iets”; "Ze vertelt je hoe je moet dansen" (haar vitale en praktische functie wordt genoteerd); “Ik hou van muziek als het zacht klinkt”, “Ik hou van wals – soepele muziek” (ze voelen en waarderen het karakter van de muziek). Kinderen kunnen niet alleen het algemene karakter van de muziek opmerken, maar ook de stemming ervan (vrolijk, verdrietig, aanhankelijk, enz.). Ze classificeren de werken al als behorend tot een bepaald genre: vrolijk, duidelijk, dreigend, vreugdevol (over de mars); liefdevol, stilletjes een beetje verdrietig (over een slaapliedje).

Uiteraard komen ook hier de individuele kenmerken duidelijk naar voren. Als sommige kinderen (inclusief zesjarigen) slechts korte antwoorden geven (zoals ‘luid-stil’, ‘leuk-verdrietig’), voelen en begrijpen anderen de meer essentiële kenmerken van muziekkunst: muziek kan een verscheidenheid aan gevoelens uitdrukken. en menselijke ervaringen. Bijgevolg ‘overstijgen’ individuele manifestaties vaak de leeftijdsgerelateerde capaciteiten.

Verschillen in het niveau van muzikale ontwikkeling van die kinderen die het muziekeducatieprogramma op de kleuterschool beheersten en degenen die een dergelijke opleiding niet hebben gevolgd (sommigen komen vanuit het gezin naar de voorbereidende groep) zijn duidelijk zichtbaar. Het vocale apparaat van een 6-7-jarig kind wordt versterkt, maar de vorming van zanggeluid treedt op als gevolg van de spanning van de randen van de ligamenten, dus de bescherming van de zangstem moet het meest actief zijn. Het is noodzakelijk om ervoor te zorgen dat kinderen zonder spanning en rustig zingen, en dat het bereik geleidelijk moet worden uitgebreid (van het eerste octaaf naar het tweede). Dit bereik is voor veel kinderen het meest comfortabel, maar er kunnen individuele verschillen zijn. In het zangbereik van kinderen van deze leeftijd zijn de afwijkingen aanzienlijk. De stemmen vertonen een melodieuze, sonore kwaliteit, al blijft een specifiek kinderlijke, ietwat open klank behouden. Over het algemeen klinkt het kinderkoor van 6-7 jaar niet stabiel en harmonieus, hoewel meester-leraren, die met kinderen van deze leeftijd werken, goed succes behalen.

De lichamelijke ontwikkeling wordt in verschillende richtingen verbeterd en komt vooral tot uiting in het beheersen van de basisbewegingen en de coördinatie ervan. Er is een nog grotere kans om beweging te gebruiken als middel en manier om muzikale perceptie te ontwikkelen. Door beweging te gebruiken, kan het kind zich creatief uiten en snel door zoekactiviteiten navigeren. De uitvoering van liedjes, dansen en spelletjes wordt soms behoorlijk expressief en demonstreert pogingen om iemands houding ten opzichte van muziek over te brengen.

Naast zingen, muziek luisteren en muzikaal-ritmische bewegingen wordt er veel aandacht besteed aan het bespelen van kindermuziekinstrumenten (individueel en in ensemblevorm). Kinderen beheersen de eenvoudigste technieken van het bespelen van drums (drums, tamboerijnen, driehoeken, enz.), strijkers (citers) en blaasinstrumenten (triol, Melody-26); Ze onthouden hun structuur en onderscheiden geluiden op basis van timbre.

Een kort overzicht van de leeftijdsgebonden kenmerken van de muzikale ontwikkeling van kinderen kan worden aangevuld door hun karakteristieke kenmerken te benadrukken.

Ten eerste hangt het niveau van muzikale ontwikkeling af van de algemene ontwikkeling van het kind, van de vorming van zijn lichaam in elke leeftijdsfase. Tegelijkertijd is het belangrijk om verbanden te leggen tussen het niveau van de esthetische houding van kinderen ten opzichte van muziek (ten opzichte van muzikale activiteit) en het niveau van ontwikkeling van muzikale vaardigheden.

Ten tweede hangt het niveau van muzikale ontwikkeling van kinderen van verschillende leeftijden af ​​van het actief leren van muzikale activiteiten in overeenstemming met de inhoud van het programma. (De muzikale informatie die een kind thuis krijgt, is echter breder dan wat in het programma wordt geschetst.)

Het belangrijkste, en dit wordt benadrukt in het muziekeducatieprogramma, is dat kinderen luisterervaring opdoen.

Niet alle kinderen van dezelfde leeftijd zijn qua muzikale ontwikkeling hetzelfde. Er zijn aanzienlijke afwijkingen vanwege hun individuele kenmerken. Als we de algemene structuur van muzikaliteit vergelijken met de manifestaties van muzikaliteit bij individuele kinderen, zullen we zien dat sommige van hen in alle opzichten muzikaal zijn, terwijl andere zich onderscheiden door een eigenaardige combinatie van individuele muzikale vaardigheden. Bij een zeer hoogwaardige muzikale perceptie tonen sommige kinderen zich dus zwakker in zingen en dansen, of gaat een goede ontwikkeling van het muzikale gehoor niet altijd gepaard met een neiging tot creativiteit. Daarom is het noodzakelijk om rekening te houden met zowel de leeftijd als de individuele kenmerken van kinderen.

In het algemeen kunnen we het ontwikkelingsniveau van de muzikaliteit formuleren waarnaar moet worden gestreefd in de praktijk van het muziekonderwijs op de kleuterschool.

Laten we voorbeelden geven van het gewenste niveau van muzikale ontwikkeling van een kind in de middelbare school, de middelbare school en de voorbereidende schoolgroepen.

In de middengroep moeten kinderen:

emotioneel reageren op muziek, alle bekende werken herkennen, favorieten markeren, de melodie herkennen, zich uitspreken over werken, de contrasterende aard van muziek onderscheiden, klanken in toonhoogte binnen een sext;

verschillende dynamische tinten identificeren: forte [f] -I luid, mezzo-forte - matig luid, piano [p] - stil: geluid;

eenvoudige liedjes zingen, zonder begeleiding en met begeleiding;

ga naar onbekende muziek, breng de basisstemming over, voer dansbewegingen nauwkeurig en met plezier uit en neem duidelijk een eenvoudig ritmisch patroon waar op percussie-instrumenten.

We kunnen dus concluderen dat het identificeren van de zogenaamd bestaande muzikale vaardigheden van kleuters alleen mogelijk is als hun ontwikkeling al kan worden gediagnosticeerd, dat wil zeggen dat het bereikte niveau al merkbaar is.

Gemeentelijke onderwijsinstelling voor aanvullend onderwijs van kinderen "Karluk Children's Music School"

"Vereisten en voorwaarden voor musical

ontwikkeling van studenten"

methodologisch werk van de leraar

Gemeentelijke onderwijsinstelling IRMO "Karluk Children's Music School"

Fereferova N.P.

dorp Karluk, academiejaar 2014-2015

Bij het aanleren van volkszang aan kinderen is de basispsychologie van het muzikale denken van kinderen van groot belang voor de leraar. Deze kennis stelt ons in staat de criteria te bepalen voor de muzikale begaafdheid van een kind, zijn creatieve vermogens, de vooruitzichten om zijn muzikaliteit te verbeteren en de ontdekking van talent; stellen ons in staat om voor elke student een individuele benadering te vinden.

Al vanaf de leeftijd van vier beginnen kinderen voorlopers van bepaalde muzikale vaardigheden te identificeren. Later, tijdens de puberteit, kunnen ze vervagen of zich juist snel ontwikkelen. En ten slotte, tijdens de periode van volledige rijping, op de leeftijd van 18 tot 20 jaar, wanneer de structuur van de hogere delen van de hersenen de voltooiing van hun vorming nadert, kan men talent en hoogbegaafdheid al volledig evalueren.

In zijn artikel ‘The Psychology of Individual Differences’ noemde B.M. Teplov muzikaal talent ‘die kwalitatief unieke combinatie van vaardigheden waarvan de mogelijkheid om met succes deel te nemen aan muzikale activiteiten afhangt’. De muzikale vaardigheden van een kind omvatten: oor voor muziek, gevoel voor ritme, muzikaal geheugen. Tekenen van muzikaliteit zijn de emotionele en sensuele ervaring van muziek, de subtiele perceptie ervan. Het beheersen van de folklore-intonatie en succesvolle muzikale uitvoering vereist dus niet alleen talent, maar ook het bezit van vaardigheden en capaciteiten. Ongeacht welk muzikaal talent een kind heeft, als hij zijn capaciteiten niet ontwikkelt en geen specifieke vaardigheden op dit gebied leert, zal hij geen mogelijk succes behalen bij het beheersen van uitvoerings- en zangvaardigheden.

De begaafdheid van een kind op het gebied van muziek wordt muzikaliteit genoemd. Zijn alle kinderen muzikaal? Is muzikaliteit eetbaar en leerbaar? Er zijn veel meningen over deze vraag. Zo heeft de beroemde Amerikaanse psycholoog B.R. Andrews schreef in de twintigste eeuw: ‘Geen enkel kind mag als hopeloos onmuzikaal worden beschouwd voordat het de kans heeft gekregen om muzikaal onderwijs te volgen. Een groot deel van muzikaal talent hangt af van de praktijk.” Een andere muziekonderzoeker, T. Kopp, betoogde in een artikel dat “muzikale vaardigheden veel wijdverspreider zijn dan wordt aangenomen, en dat de overgrote meerderheid van de kinderen hun aangeboren muzikale vaardigheden verliezen als gevolg van een gebrek aan gehoor- en mentale training op de meest gevoelige leeftijd.

Het is bekend dat muzikale vaardigheden niet aangeboren zijn, maar alleen de neigingen op basis waarvan deze vaardigheden zich ontwikkelen. In dit opzicht is de leer over muzikaliteit van J. Chris in het boek “What is Musicality?” van groot belang. Een uitstekende wetenschapper-fysioloog en een goede muzikant zijn tot deze opvatting geneigd: alle tekenen van muzikaliteit worden begunstigd door de erfelijk bepaalde, vooral rijke ontwikkeling van individuele delen van de hersenen die verband houden met het gehoor, maar elk van deze tekenen hangt bovendien af ​​van zijn specifieke neigingen.

Bij het selecteren van kinderen om hen volkszang te leren, is het belangrijk dat de leraar het kind niet alleen beoordeelt op basis van zijn muzikale vaardigheden, maar ook op basis van zijn neigingen tot deze vaardigheden, aangezien neigingen als gevolg van opvoeding en training zich snel ontwikkelen en ontwikkelen. naar vaardigheden en professioneel meesterschap.

De aanwezigheid van een of andere graad van muzikaal talent bij een kind vormt zijn muzikale denken. Muzikaal denken is een spirituele, zintuiglijke perceptie en sensatie van gezonde melodische informatie, de evaluatie ervan, de opkomst van een creatieve houding ten opzichte ervan, evenals de staat van geheugen, de uitdrukking van iemands innerlijke muzikale wereld in geluiden.

Het niveau van muzikaal denken van een kind kan variëren. Intellectuele, wils- en emotionele functies werken daarin op elkaar in. Traditionele mentale functies van muzikaal denken hebben, afhankelijk van hun componenten, een bepaalde classificatie:

sensorische component - de sensatie en het verschil in toonhoogte, intensiteit en duur van geluiden.

retentief - geheugen voor de hoogte, intensiteit en duur van geluiden.

Synthetisch - perceptie van holistische formaties: motieven, tempo's, ritmische figuren.

Motor - een geluidsbeeld overbrengen naar de stem,

Ideationeel - mentale verbeeldingskracht, het vinden van de ideologische, associatieve inhoud van muziek.

Het proces van het ontwikkelen van de functies van muzikaal denken bij kinderen kan in drie fasen worden verdeeld.

De eerste fase komt overeen met de zeer vroege kinderjaren - maximaal drie jaar. Het wordt gekenmerkt door het begin van de overgang van de perceptie van het kind van muzikale intonatie zonder de betekenis van de woorden te begrijpen. Het kind vertoont ook de neiging om op basis van één enkele indruk verschillende melodische formaties die geen interne verbinding hebben met elkaar te verbinden, waardoor ze tot een ongedifferentieerd, continu geluidsbeeld komen.

De tweede fase valt samen met de periode van de voorschoolse leeftijd voor kinderen - van 3 tot 7 jaar. Op dit deel van het pad bereikt het kind muzikaal denken in complexen. Hij ziet niet langer het verband tussen zijn eigen muzikale indrukken en wat hij rechtstreeks hoorde. Begint de effectieve verbindingen en verschillen te begrijpen die bestaan ​​tussen verschillende muzikale entiteiten. De geest van het kind vormt al bepaalde concepten en concretiseert deze objectief, en begint individuele schakels van muzikale formaties tot één keten te combineren. Het is in ketencomplexen dat de objectief concrete en fantasierijke aard van het muzikale denken van kinderen duidelijk tot uiting komt.

De derde fase dient als een soort brug, een overgangslink naar de vorming van een ontwikkeld systeem van concepten; naar de periode waarin het muzikaal denken in complexen het stadium van betekenisvolle muzikale ontwikkeling betreedt. Er ontstaan ​​momenten van mentale evolutie waarin omstandigheden worden gecreëerd die de herstructurering van het intellect mogelijk maken. Op elke leeftijd verschijnt er consequent iets nieuws, maar onlosmakelijk verbonden met het vorige.

Wat is het proces van het leren van folkloreliederen? Hoe ontvangt, verwerkt en verwerkt een kind muzikale informatie? Het is bekend dat bepaalde kenmerken van het vermogen van een kind om muzikale geluiden waar te nemen, te onthouden en te reproduceren, erfelijk zijn. De toestand van het zenuwstelsel kan echter veranderen omdat deze afhankelijk is van de omgeving en opvoeding.

Modern onderzoek heeft aangetoond dat de ontwikkeling van de hersenen met enorme snelheid plaatsvindt. Na negen maanden wegen de hersenen 50% van het gewicht van de hersenen van een volwassene, na twee jaar - 75%, na zes jaar - 90%, en de resterende 10% wordt in de komende tien jaar verworven.

Het cognitieproces is een proces dat verband houdt met het functioneren van de hersenen. Het bestaan ​​van een aangeboren initiële structuur in het centrale zenuwstelsel die bijdraagt ​​aan de ontwikkeling van het muzikale denken wordt beschouwd als een aanvankelijk, genetisch bepaald stadium. Deze fase wordt vervangen door een reeks toestanden die zich ontwikkelen afhankelijk van de externe omgeving. De invloed van de omgeving neemt toe met de leeftijd van het kind, zowel fysiologisch als intellectueel. En hier is de verbinding van het kind met de wereld van volwassenen belangrijk. De mogelijkheid van vroege manifestatie van muzikale vaardigheden hangt immers niet alleen af ​​van de neigingen van het kind, maar ook van de mate van de omgeving waarin het kind zijn eerste jaren doorbrengt. Dit komt tot uiting in de directe zorg van de ouders voor de muzikale ontwikkeling van het kind, of in een voldoende rijkdom aan muzikale indrukken.

Door eerder werken uit de muzikale folklore voor een kind uit te voeren en hem volksliederen te leren, met voldoende natuurlijke, erfelijke vereisten, ontstaat vooral talent en een uitstekende creatieve persoonlijkheid. Talrijke observaties tonen aan dat in gezinnen waar een kind vanaf de eerste dagen van zijn leven in de wieg werd geschommeld met slaapliedjes, ze voor hem zorgden door stampers uit te voeren; tijdens het spelen zongen ze kinderliedjes en grappen, vertelden ze sprookjes met melodieën, en de muzikaal meest capabele kinderen groeiden op. De eenvoudigste muzikale gezangen en motieven van volksliederen waren al in hun geheugen gegrift, en de poëtische, figuratieve taal van volksliederen werd herinnerd. Hierdoor werden de muzikale vaardigheden van de kinderen ontwikkeld en werden ze voorbereid op de uitvoering van complexere folklorewerken.

De tweede belangrijke factor in de creatieve ontwikkeling van kinderen waren hun muzikale indrukken.

De muzikale capaciteiten en creatieve kwaliteiten van een pasgeboren baby worden alleen genetisch bepaald. Erfelijkheid is een raamwerk dat potentiële kansen creëert voor de muzikale ontwikkeling van een kind en bijdraagt ​​aan de verwerving van bepaalde kwaliteiten en capaciteiten. De omgeving creëert, net als een reeks veelkleurige draden in de bekwame handen van een meester, een uniek patroon van individuele verschillen, eigenschappen, kwaliteiten en vaardigheden langs de erfelijke omtrek, die een bepaalde persoon onderscheidt en onderscheidt van anderen.

Erfelijke factoren en omgevingsfactoren zijn twee onbekenden in één vergelijking die opgelost moeten worden. Eén benadering voor deze oplossing is de zogenaamde ‘twin-methode’. Het gebruik van deze methode maakt het ook mogelijk om te bepalen welke muzikale kwaliteiten en capaciteiten van een individu kunnen worden veranderd door middel van systematische training, en welke hard gecodeerd zijn in het genoom van het individu.

Uit het testen van de muzikale capaciteiten van een tweeling bleek in negentig van de honderd gevallen dat in elk paar het ene kind, ondanks dezelfde aangeboren neigingen, een groter muzikaal talent en de mate van ontwikkeling van zijn capaciteiten vertoont dan het andere.

Het belangrijkste voor een leraar in de psychologie van het muzikale denken van een kind is dat het noodzakelijk is om niet alleen de natuurlijke neigingen voor de ontwikkeling van muzikale vaardigheden te zien en te bepalen, maar ook om kwaliteiten als spiritualiteit, sensuele aanleg, liefde voor mensen te herkennen muziek, het verlangen van het kind om geduldig en hard te werken in de muzieklessen. Het zijn deze kwaliteiten die kinderen in grotere mate naar succes leiden en hen in staat stellen goede resultaten te behalen.