Spill som et middel til å utvikle kommunikasjonsferdighetene til moderne grunnskolebarn.

INNLEDNING 3

KAPITTEL 1. Å STUDERE PSYKOLOGISK OG PEDAGOGISK LITTERATUR OM PROBLEMET MED Å SKAPE PERSONLIG KOMMUNIKASJONSEVNE HOS UNGDOMSBARN 7

KAPITTEL 2. TEORETISK OG METODOLOGISK GRUNNLAG FOR BRUK AV SPILL I GRUNNSKOLEN 19

2.1. Definisjon av essensen av begrepene «spill» og «spillaktivitet» 19

2.2. Spill som et middel til å utvikle kommunikative evner til yngre skolebarn 27

OM DANNING AV KOMMUNIKATIVE EVNER TIL UNGDOMSBARN VED HJELP AV SPILLTEKNOLOGIER 33

3.1. Identifikasjon av det opprinnelige nivået 33

3.2. Dannelse av kommunikative evner til ungdomsskolebarn ved bruk av spillteknologi 38

3.3. Analyse av resultatene 42

KONKLUSJON 46

BIBLIOGRAFISK LITTERATURLISTE 48

VEDLEGG nr. 1 Spørreskjema for å analysere utviklingsnivået for kommunikasjonsferdigheter til ungdomsskolebarn………………………………………………………………………...52

VEDLEGG nr. 2 Resultater av undersøkelsen utført i kontrollgruppen på konstateringsstadiet………………………………………………………………...53

VEDLEGG nr. 3 Resultater av undersøkelsen utført i forsøksgruppen på konstateringsstadiet………………………..54

VEDLEGG nr. 4 Utenomfaglig aktivitet «Kunnskapens land»...........55

APPENDIKS nr. 5 "Besøke høst"-leksjon om verden rundt oss...58

VEDLEGG nr. 6 Utenomfaglig aktivitet “Spilltur til veiskiltenes land……………………………………………………………………………….…..63

VEDLEGG nr. 7 Litterær leselekse “Typer russiske folkeeventyr”…………………..…………………………………………………………………………………… ….….69

VEDLEGG nr. 8 Matematikktime «Morsomt mattetog»......73

VEDLEGG nr. 9 Resultater av undersøkelsen utført i kontrollgruppen på kontrollstadiet………………………………………………………………..77

VEDLEGG nr. 10 Resultater av undersøkelsen utført i forsøksgruppen på kontrollstadiet …………………………………81

INTRODUKSJON

Relevans. Problemet med kommunikasjon blant yngre skolebarn er fortsatt relevant, til tross for at det er ganske mye dekket i vitenskapelig forskning. Når det gjelder kommunikasjonen av yngre skolebarn med en lærer i en moderne skole, merker vi at verden er i endring, og med det systemet med menneskelige verdier. Barn er i konstant endring, akkurat som livet selv endrer seg. De er dyktigere og vet mer enn sine jevnaldrende for 20 år siden. Deres holdning til verden rundt dem, voksne og jevnaldrende endres også. Problemet med kommunikasjonsevner til yngre skolebarn er også relevant fordi det er i denne perioden at dannelsen av personlighet skjer mest intensivt. Hvor lett et barn vil være i stand til å kommunisere med menneskene rundt seg og etablere kontakt vil avhenge av hans videre utdannings- og arbeidsaktiviteter, hans skjebne og plass i livet. Og det er i løpet av denne perioden at den yngre studenten lærer å ta ansvar for oppførselen sin, organisere kommunikasjonen riktig for å etablere positive relasjoner med mennesker rundt seg.

På samme alder dannes evnen til å disiplinere seg selv, organisere både individuelle og gruppeaktiviteter, og verdien av samarbeid, kommunikasjon og relasjoner i fellesaktiviteter realiseres. Det er i denne perioden at reglene og normene for kommunikasjon læres, som barnet vil følge alltid og overalt, uavhengig av omstendighetene. Og naturen til verbal og uttrykksfull kommunikasjon vil bestemme graden av uavhengighet og graden av frihet blant andre mennesker gjennom hele livet.

I russisk psykologi ble kommunikasjonsproblemet vurdert av L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.A. Leontiev et al.

Spørsmål om å studere egenskapene til kommunikasjon blant ungdomsskolebarn er dekket i de vitenskapelige verkene til A.A. Basova, V.A. Belikova, V.G. Bocharova, L.P. Guryanova, R.A. Litvak, M.I. Lisina og andre.

Til tross for at hovedaktiviteten til barneskolebarn er læring, er kommunikasjon i barneskolealder ofte forbundet med lek. Det er i lekeaktiviteter at barn tydelig viser sine personlige egenskaper, evner og kommunikasjonsevner. Deltakelsen av yngre skolebarn i spill bidrar til deres selvbekreftelse, utvikler deres utholdenhet og ønske om suksess. Utvalget av muligheter for lek i dannelsen av et barns personlighet er ekstremt bredt, inkludert i dannelsen av hans kommunikative egenskaper. I.I. studerte lekens rolle i utviklingen av personligheten til en grunnskoleelev. Frishman, S.A. Shmakov, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin et al.

Forskningsemne - spillaktivitet som et middel til å utvikle kommunikative evner til yngre skolebarn i utdanningsprosessen.

Mål med studien - studere mulighetene for spillaktiviteter i utviklingen av kommunikative evner til grunnskolebarn.

Studieobjekt - utvikling av kommunikative evner til yngre skolebarn.

Studieemne - spillaktivitet som et middel til å utvikle kommunikative evner til grunnskolebarn.

Forskningshypotese - dannelsen av kommunikative evner til den utviklende personligheten til yngre skolebarn i prosessen med spillaktiviteter vil bli gjennomført med suksess hvis læreren:

bruker moderne teknologier for påvirkning av spillaktiviteter på utviklingen av kommunikative evner til barneskolebarn;

diagnostiserer systematisk utviklingsnivået til de kommunikative evnene til yngre skolebarn;

bruker en rekke spillaktiviteter i og etter skoletid med sikte på å utvikle kommunikative evner.

For å oppnå dette målet er det nødvendig å løse følgende oppgaver:

Analysere vitenskapelig og metodisk litteratur om forskningsproblemet.

Å studere funksjonene i utviklingen av kommunikative evner til yngre skolebarn.

Vurder de psykologiske og pedagogiske mekanismene for innvirkningen av spillaktiviteter på utviklingen av kommunikative evner til barn i grunnskolealder.

Å eksperimentelt identifisere påvirkningen av spillaktiviteter på kommunikasjonsevner til elever.

Velg et system med forskjellige spill som tar sikte på å utvikle kommunikasjonsevnene til yngre skolebarn.

Forskningsmetoder

bestemmelser i N.V. Klyuevoy, R.V. Ovcharova, N.V. Pilipko, A.I. Shemshurina, A.A. Shustova et al. om dannelsen av kommunikative evner til yngre skolebarn under spillet;

spillkonsept D.B. Elbkonina, L.S. Vygotsky;

forskning av A.A. Bodaleva, L.I. Bozhovich, Ya.L. Kolominsky om særegenhetene ved kommunikasjon blant yngre skolebarn.

Teoretisk betydning forskning ligger i det faktum at ideene om spillaktiviteter som et middel til å utvikle de kommunikative evnene til den utviklende personligheten til yngre skolebarn har blitt utvidet.

Praktisk betydning av studiet skyldes muligheten for å bruke de utviklede spillalternativene i de praktiske aktivitetene til grunnskolelærere for å utvikle kommunikative evner hos barn i grunnskolealder.

Forskningsbase: kommunal utdanningsinstitusjon « Balyksinskaya ungdomsskole" s. Balyks of the Republic of Khakassia, 3. klasse elever i mengden av 30 personer.

Arbeidet består av en introduksjon, tre deler, en konklusjon, en litteraturliste og søknader.

I administrert forskningens relevans bestemmes, begrunnelsen for valg av oppgavens tema er gitt, hovedproblemet, objektet, emnet, formålet og målene for forskningen er bestemt, forskningsmetodene er indikert, den teoretiske og praktiske betydningen av forskningen. arbeidet er bestemt.

I første kapittel"Danningen av kommunikative egenskaper til en person som et psykologisk og pedagogisk problem" undersøkte vi ulike tolkninger av begrepene "kommunikasjon" og "kommunikative egenskaper til en person" i den psykologiske og pedagogiske litteraturen, og beskrev funksjonene ved dannelsen av kommunikative evner til personligheten til yngre skolebarn.

I andre kapittel"Teoretisk og metodisk grunnlag for bruk av spill i grunnskolen" avslørte essensen av konseptet "spill" og "spillaktivitet", og betraktet også spillet som et middel til å utvikle kommunikative evner til yngre skolebarn.

I tredje kapittel " Eksperimentell studie om dannelsen av kommunikative evner til grunnskolebarn ved bruk av spillteknologi” beskriver resultatene av det eksperimentelle arbeidet.

I konklusjon Hovedresultatene av studien er oppsummert.

KAPITTEL 1. Å STUDERE PSYKOLOGISK OG PEDAGOGISK LITTERATUR OM PROBLEMET MED Å SKAPE PERSONLIG KOMMUNIKASJONSFØNNER HOS UNGDOMSBARN

I psykologisk og pedagogisk forskning fungerer kommunikasjon som et middel til å forstå virkeligheten og universell menneskelig erfaring. "Bare i prosessen med kommunikasjon kan vi få ny kunnskap om virkeligheten; bare i prosessen med kommunikasjon er det mulig å overføre sosiohistorisk erfaring," sier Bozhovich L.I. .

I følge Vygotsky L.S. er kommunikasjon samspillet mellom to (eller flere) personer rettet mot å koordinere og forene deres innsats for å etablere relasjoner og oppnå et felles resultat.

Rubinshtein S.L. hevder at kommunikasjon er interaksjonen mellom mennesker som går inn i den som subjekter. Samtidig krever kommunikasjon minst to personer, som hver fungerer som subjekt. Kommunikasjon er ikke bare en handling, men snarere en interaksjon - den utføres mellom deltakere, som hver er like bærer av aktivitet og antar den i sine partnere.

Lisina M.I. foreslår å betrakte kommunikasjon som interaksjonen mellom mennesker, der de utveksler en rekke informasjon for å bygge relasjoner og slå seg sammen for å oppnå et felles resultat.

Kommunikasjon former en person som person, gir ham muligheten til å tilegne seg visse karaktertrekk, interesser, vaner, tilbøyeligheter, lære normer og former for moralsk oppførsel, bestemme livets mål og velge midlene for å realisere dem.

I psykologi ble kommunikasjonsproblemer først og fremst vurdert i verkene til Leontiev A.N. Her ble kommunikasjonsfenomenologi, mønstre og mekanismer analysert. Et av aspektene ved den psykologiske tilnærmingen til enhver aktivitet er identifiseringen av subjektet og objektet for denne aktiviteten.

I kommunikasjonsaktiviteter er objektet andre mennesker: deres bevissthet, motivsystem, følelsessfære, deres holdninger og verdier. Avhengig av nøyaktig hva i den menneskelige psyken vi påvirker, hva vi har til hensikt å endre i den, vil det psykologiske innholdet i kommunikasjonsaktiviteter være annerledes. I ett tilfelle vil dette være formidling av ny kunnskap (informering), i et annet - en endring i systemet med motiver eller verdier (overtalelse), i det tredje - et direkte insentiv til handling. Dermed kjennetegnes ulike typer kommunikasjon etter innhold, men hovedsaken er at kommunikasjon er en måte å uttrykke en eller annen holdning til en person eller andre mennesker.

Kommunikasjon er en type sosial relasjon, en prosess med interaksjon mellom mennesker, basert på utveksling av tanker og følelser, åndelige verdier gjennom ord og andre tegnsystemer. I pedagogikk er det et slikt konsept som aktiv kommunikasjon, som er definert som mellommenneskelig utveksling av handlinger, operasjoner, ferdigheter og evner. Aktiv kommunikasjon har en direkte utviklingseffekt for den enkelte, da den forbedrer og beriker egne aktiviteter.

Samspillet mellom en person og verden rundt ham utføres i et system med objektive relasjoner som utvikler seg mellom mennesker i deres sosiale liv. En refleksjon av de objektive relasjonene mellom gruppemedlemmer er subjektive mellommenneskelige relasjoner, som studeres av sosialpsykologi.

Enhver produksjon innebærer forening av mennesker. Men intet menneskelig fellesskap kan utføre fullverdige fellesaktiviteter med mindre det etableres kontakt mellom menneskene som er inkludert i det og det ikke oppnås riktig gjensidig forståelse mellom dem. Så for eksempel, for at en lærer skal lære elevene noe, må han kommunisere med dem.

Kommunikasjon er en mangefasettert prosess for å utvikle kontakter mellom mennesker, generert av behovene til felles aktiviteter.

Kommunikasjon omfatter for det første utveksling av informasjon mellom deltakere i felles aktiviteter, som kan karakteriseres som den kommunikative siden av kommunikasjonen. Når de kommuniserer, henvender folk seg til språket, et av de viktigste kommunikasjonsmidlene. Den andre siden av kommunikasjon er samspillet mellom de som kommuniserer - utveksling i prosessen med tale, ikke bare av ord, men også av handlinger og gjerninger. Den tredje siden av kommunikasjon involverer oppfatningen av de som kommuniserer med hverandre. Det er for eksempel veldig viktig at ingen av kommunikasjonspartnerne oppfatter den andre som pålitelig, intelligent, forståelsesfull, forberedt eller på forhånd antar at han ikke vil forstå noe og ikke forstå noe som er kommunisert til ham.

Viktigheten av kategorien kommunikasjon og alle personlighetsegenskaper som er nødvendige for dens suksess, ifølge A.A. Brudny, ble kjent i antikken.

Så, i antikken, 5. århundre. f.Kr. Sofistene satte de kommunikative problemene i sentrum for oppmerksomheten og identifiserte tre viktige aspekter ved det:

Å se på forbindelser med andre mennesker som har en innvirkning på disse menneskene.

Et individs kommunikative kontakt med andre individer er ikke tilfeldig.

Et individs kommunikative kontakt kan også være et farlig fenomen.

Sokrates så i kommunikasjon et kraftig middel for selverkjennelse av individet, og Platon fremmet ideen om interkommunikasjon.

Mye senere var det denne ideen Kant utviklet, og trodde at å tenke betyr å snakke med seg selv. Eksistensialister betraktet allerede gjensidig forståelse som essensen av kommunikasjon. Representanter for dette konseptet setter i første omgang det faktum at det er nødvendig å ta hensyn til det gjensidige selvuttrykket til deltakerne i en kommunikativ handling. Senere sa Alberto Moravia i sin novelle "Sociabilitet": "Å være sosial betyr å ha egenskapen sosialitet.".

Noen forfattere sidestiller begrepene "kommunikasjon" og "kommunikasjon", og forstår av dem "prosessen med å overføre og motta informasjon, bevisst og ubevisst kommunikasjon." Men en teoretisk analyse av litteraturen viser at begrepet «kommunikasjon» er mye bredere.

Begrepet "kommunikasjon" refererer til kommunikasjon mellom mennesker, som gjenspeiler deres bevissthetsnivå på ethvert område. Kommunikasjon som interaksjon mellom subjekt og fag er et komplekst sosialt fenomen som har blitt vurdert i psykologien på teoretiske, eksperimentelle og anvendte nivåer i mer enn et århundre, og som likevel er et utilstrekkelig studert fenomen.

I følge V.I. Slobodchikov, betydningen av kommunikasjonsproblemet blant yngre skolebarn kan forklares med det faktum at det er nettopp dette som lar forskeren henvende seg til det mest essensielle - "mennesket i mennesket."

Utviklingen av menneskelige kommunikasjonsevner i det moderne samfunn er i ferd med å bli et ekstremt presserende problem. Forbedringen av vitenskapelig teknologi har ført til en økning i samfunnets behov for mennesker som kan stille og løse problemer knyttet ikke bare til nåtiden, men også til fremtiden.

Den psykologiske ordboken definerer begrepet "kommunikasjon" som samspillet mellom to eller flere mennesker, som består i utveksling av informasjon mellom dem av kognitiv eller affektiv-evaluerende karakter.

Dette forutsetter følgelig at partnere kommuniserer til hverandre en viss mengde ny informasjon og tilstrekkelig motivasjon, som er en nødvendig forutsetning for gjennomføring av en kommunikativ handling.

M.S. Kagan forstår kommunikasjon som informasjonsforbindelsen til et subjekt med et eller annet objekt - en person, et dyr, en maskin. Det kommer til uttrykk i at subjektet overfører visse opplysninger (kunnskap, ideer, forretningsbudskap, faktaopplysninger, instrukser etc.), som mottakeren må akseptere, forstå, assimilere godt og handle i henhold til dette. I kommunikasjon sirkulerer informasjon mellom partnere, siden begge er like aktive, og informasjonen øker og blir beriket; samtidig, i prosessen og som et resultat av kommunikasjon, transformeres tilstanden til en partner til tilstanden til en annen.

Ved å studere dette fenomenet, I.A. Zimnyaya tilbyr en systemisk-kommunikativ-informasjonsmessig tilnærming som lar en bestemme kriterier, betingelser og metoder for å øke effektiviteten av kommunikasjon basert på å ta hensyn til spesifikke mentale prosesser i betingelsene for å overføre informasjon via en kommunikasjonskanal.

I læreboken i sosialpsykologi finner vi at når det er koblet inn i en systemisk kommunikasjonskjede, betyr begrepet "kommunikasjon" avhengigheten av tilstandene til interagerende subjekter som systemer. Apropos kommunikasjon, G.M. Andreeva bemerker at enhver form for kommunikasjon er spesifikke former for felles aktivitet av mennesker.

Etter hennes mening består den kommunikative prosessen direkte av selve kommunikasjonshandlingen, kommunikasjonen, som kommunikantene selv deltar i. Dessuten bør det i normalfallet være minst to. For det andre må kommunikanter utføre handlingen selv, som vi kaller kommunikasjon, dvs. gjøre noe (snakke, gestikulere, la et bestemt uttrykk bli "lest" fra ansiktene deres, noe som indikerer for eksempel følelsene som oppleves i forbindelse med det som blir kommunisert). For det tredje er det nødvendig å bestemme kommunikasjonskanalen ytterligere i hver spesifikke kommunikasjonshandling.

Kommunikasjonsevner er ferdighetene og evnene til å kommunisere med mennesker som ens suksess avhenger av. Mennesker i ulike aldre, utdanning, kultur, ulike nivåer av psykologisk utvikling, med ulike livs- og yrkeserfaringer, skiller seg fra hverandre når det gjelder kommunikasjonsevner. Utdannede og kultiverte mennesker har mer uttalte kommunikasjonsevner enn uutdannede og ukulturerte mennesker.

Rikdommen og mangfoldet av en persons livserfaring er som regel positivt korrelert med utviklingen av hans kommunikasjonsevner. Personer hvis yrker krever ikke bare hyppig og intensiv kommunikasjon, men også utførelse av visse roller i kommunikasjon (skuespillere, leger, lærere, politikere, ledere) har ofte mer utviklet kommunikasjonsevner enn representanter for andre profesjoner.

O.M. Kazartseva mener at kommunikasjon er "enheten av gjensidig utveksling av informasjon og påvirkningen fra samtalepartnere på hverandre, tatt i betraktning relasjonene mellom dem, holdninger, intensjoner, mål, alt som fører ikke bare til bevegelse av informasjon, men også til klargjøringen og berikelsen av den kunnskapen, informasjonen, meningene som folk utveksler."

Ifølge A.P. Nazaretyan, "menneskelig kommunikasjon i alle dens former er en integrert side av enhver aktivitet." Kommunikasjonsprosessen er overføring av informasjon gjennom språk og andre tegnmidler og betraktes som en integrert komponent av kommunikasjon.

Kommunikasjon er prosessen med toveis utveksling av informasjon som fører til gjensidig forståelse.

Kommunikasjon - oversatt fra latin betyr "felles delt med alle." Hvis gjensidig forståelse ikke oppnås, har kommunikasjonen sviktet. For å sikre at kommunikasjonen lykkes, må du ha tilbakemelding på hvordan folk forsto deg, hvordan de oppfatter deg og hvordan de forholder seg til problemet.

S.L. Rubinstein ser på kommunikasjon som en kompleks, mangefasettert prosess for å etablere og utvikle kontakter mellom mennesker, generert av behov for felles aktiviteter og inkludert utveksling av informasjon, utvikling av en enhetlig samhandlingsstrategi, persepsjon og forståelse av en annen person.

Denne forståelsen av kommunikasjon er basert på metodiske bestemmelser som anerkjenner kontinuiteten i sosiale og mellommenneskelige relasjoner, som i seg selv reflekterer selve kommunikasjonens natur.

I følge G.S. Vasiliev,kommunikative evner er den delen av personlighetsstrukturen som oppfyller kravene til kommunikativ aktivitet og sikrer vellykket implementering. .

I denne forbindelse har N.V. Kuzmin og K.K. Platonov mente at strukturen til kommunikative evner er en unik refleksjon av aktivitetsstrukturen og har tre understrukturer:

Gnostiske evner, dvs. evne til å forstå andre;

uttrykksevner, dvs. evnen til å bli forstått av andre, evnen til å uttrykke seg;

interaksjonelle evner, dvs. evne til å påvirke andre i tilstrekkelig grad.

Basert på denne N.I. Karaseva identifiserte følgende komponenter i strukturen til kommunikasjonsevner:

evne til å optimalisere mellommenneskelige relasjoner i en gruppe;

«kommunikasjonsteknikk», dvs. taktiske kommunikasjonsferdigheter;

evne til å nå mål;

sosioperseptuelle evner, dvs. et sett med individuelle psykologiske egenskaper til en person som er nødvendig for vellykket oppfatning, forståelse og evaluering av andre mennesker;

noen mellommenneskelige forutsetninger for kommunikativ aktivitet.

Dermed er den kommunikative siden av kommunikasjon assosiert med å identifisere detaljene i informasjonsprosessen mellom mennesker som aktive subjekter, og tar hensyn til relasjonene mellom partnere, deres holdninger, mål og intensjoner. Alt dette fører ikke bare til bevegelse av informasjon, men til klargjøring og berikelse av kunnskap, informasjon og meninger som folk utveksler. Den kommunikative siden av kommunikasjon kan ikke begrenses til enkel overføring av informasjon. Kommunikasjon innebærer aktiv interaksjon mellom mennesker med hverandre i kommunikasjonsprosessen, deres innvirkning på hverandre, oppfatning og forståelse av den andre personen.

Det teoretiske grunnlaget for dannelsen av et individs kommunikative evner vurderes i verkene til innenlandske og utenlandske forskere A.A. Bodaleva, L.S. Vygotsky, A.B. Dobrovicha, E.G. Zlobina, M.S. Kagan, Ya.L. Kolominsky, I.S. Kona, A.N. Leontyeva, A.A. Leontyeva, Kh.Y. Liimetsa, M.I. Lisina, B.F. Lomova, E. Melibrudy, A.V. Mudrika, P.M. Yakobson, Ya.A. Janousheka et al.

Forskning av russiske psykologer B.G. er viet til å avsløre særegenhetene ved kommunikasjon blant yngre skolebarn. Ananyeva, N.V. Kuzmina, B.C. Mukhina, R.S. Nemova, V.N. Myasishcheva. Grunnskolealder er definert av forfatterne som et viktig stadium i sosialiseringen og utviklingen av et barns kommunikative evner.

Dannelsen av kommunikasjonsferdigheter hos barneskolebarn er et ekstremt presserende problem, siden graden av utvikling av disse ferdighetene påvirker ikke bare effektiviteten av barns utdanning, men også prosessen med sosialisering og personlighetsutvikling som helhet. Ferdigheter dannes i aktivitet, og kommunikasjonsferdigheter dannes og forbedres i kommunikasjonsprosessen. Disse ferdighetene kalles «sosial intelligens», «praktisk-psykologisk intelligens», «kommunikativ kompetanse», «kommunikasjonsferdigheter».

En rekke studier de siste tiårene har blitt viet til problemene med å utvikle kommunikative evner til yngre skolebarn, inkludert verkene til N.V. Klyuevoy, Yu.V. Kasatkina, L.I. Lezhnevoy, R.V. Ovcharova, N.V. Pilipko, A.I. Shemshurina, A.A. Shustova, N.V. Shchigoleva m.fl. Forfatterne bruker kommunikative spill, samtaler og spilloppgaver som hovedmiddel for å utvikle kommunikative evner til yngre skolebarn.

Kommunikasjonsutvikling skjer langs forskjellige linjer, som nevnt i arbeidene til mange forskere. Dette er kvantitative akkumuleringer, som en økning i ordforråd, volum av ytringer og kvalitative endringer, for eksempel utvikling av sammenheng i tale, kompleksitet i tanker, komplikasjon av predikativ struktur, etc. Hovedkriteriet for intensiteten og suksessen til kommunikativ personlighetsdannelse er imidlertid evnen til å forstå, stille og løse kommunikative oppgaver av forskjellig karakter, dvs. Evnen til å bruke sin tale- og tenkeaktivitet korrekt og optimalt i kommunikasjon med andre mennesker, media og med seg selv.

En grunnleggende tilnærming til å løse problemet med å utvikle kommunikative evner og deres dannelse er presentert i verkene til Vygotsky L.S., som betraktet kommunikasjon som hovedbetingelsen for personlig utvikling og oppdragelse av barn. Basert på konseptet hans kan det hevdes at dannelsen av barns kommunikasjonsferdigheter er en av skolens prioriteringer, siden effektiviteten og kvaliteten på kommunikasjonsprosessen i stor grad avhenger av kommunikasjonsevnen til kommunikasjonsfagene.

En person begynner å tilegne seg kommunikativ erfaring fra spedbarnsalderen. Den mest naturlige måten å mestre det på er gjennom lek. Forandrer seg med alderen, det følger barnet gjennom hele livet. Mens han spiller, studerer han seg selv, andre, verden rundt seg, prøver ulike roller, danner sitt verdensbilde, system av vurderinger og verdier. Det er også å foretrekke å mestre det store feltet av kommunikasjonsmidler gjennom lek.

Dette gjelder spesielt i barneskolealder. Spillet på dette stadiet forsvinner i bakgrunnen og gir plass til pedagogiske aktiviteter (i motsetning til førskolealder, hvor spillaktivitet er den ledende), men fortsetter å påvirke utviklingen til barn betydelig, derfor bør barnet gis et tilstrekkelig antall spill (utviklingsmessig, pedagogisk, syntetisert med nye aktiviteter) både på skolen og hjemme.

I tillegg bør fritidsforeninger for yngre skolebarn, ifølge lærere og psykologer som jobber med denne aldersgruppen, bygges rundt førskoleaktiviteter: spill, tegning, design, modellering, enkel eksperimentering, skriving og andre aktiviteter som primært utvikler fantasi, uinteressert nysgjerrighet, intuitive midler til erkjennelse og andre menneskelige evner, hvis utvikling allerede har begynt, men som selvfølgelig ikke har endt i førskolebarndommen, og som ikke blir plukket opp av pedagogiske aktiviteter som er nye for barn.

Yngre skolebarn er mer impulsive og spontane i kommunikasjon, teknikken deres domineres av ikke-verbale midler, tilbakemeldinger er dårlig utviklet, og kommunikasjonen i seg selv er ofte for emosjonell.

Med alderen forsvinner disse funksjonene i kommunikasjonen gradvis, og den blir mer balansert, verbal, rasjonell, ekspressivt økonomisk, og tilbakemeldingene blir også bedre.

Grunnskolealder, som vurderes i denne studien, er assosiert med inntreden i skoleundervisning som den mest systematiserte formen for kommunikasjon, med involvering i pedagogiske aktiviteter som den ledende aktiviteten i denne perioden, som forutbestemmer overgangen fra visuelt-figurativ konkret situasjonsbestemt til abstrakt tenkning, til evnen til å fremheve viktige sammenhenger, resonnement, trekke slutninger, konklusjoner. For første gang i ontogenese mestres skriftlig tale, som er en slags analog av muntlig tale, og dens forbedring ved å øke lengden på setninger og øke antallet mindre medlemmer av setningen.

La oss merke oss at den kommunikative utviklingen av en personlighet i grunnskolealder utføres innenfor et integrert personlighetssystem i samsvar med utviklingslinjene: personlig, intellektuell, aktivitet, som er uatskillelige fra hverandre. Kommunikativ utvikling bør vurderes i den generelle konteksten av barnets sosialisering når det gjelder å ta hensyn til egenskapene til generalisering, dannelsen av konsepter, kommunikasjon med voksne, jevnaldrende, ta hensyn til funksjonene i den generelle situasjonen for sosial utvikling, etc. .

De kommunikative evnene til barn i grunnskolealder som et middel for deres sosiale tilpasning forstås som et kompleks av individuelle psykologiske egenskaper til personligheten til et ungdomsskolebarn med sosial orientering (kontakt, empati, velvilje); kunnskapsnivå, ferdigheter og evner til sosiale og kommunikative aktiviteter (kunnskap om lovene for konfliktfri kommunikasjon med andre, ferdigheter i kulturell atferd, evne til raskt å navigere i kjente og ukjente situasjoner, etc.); ønske og behov for å engasjere seg i sosiale og kommunikative aktiviteter; Evnen til å analysere og adekvat vurdere sosiale og kommunikative situasjoner og overvåke ens tilstand i forretningsmessige og personlige kontakter med andre.

Ved slutten av grunnskolealderen, med utviklingen av talens logiske og kommunikative funksjoner, med utviklingen av vilkårlighet og refleksjon, dannes evnen til å konstruere et utsagn logisk og sammenhengende. Den beskrivende-narrative typen tale erstattes av resonnement, overgangen til bevis. Analyse av funksjonene ved dannelsen av mottakelige typer taleaktivitet viser den økende rollen til forståelsesmekanismen ved lesing, elevenes tendens til å stole på hovedideene i teksten når de lytter, evnen til å forstå hele innholdet i teksten , organiser det strukturelt og logisk.

Den positive innflytelsen av den kommunikative holdningen på oppbevaringen av den lyttede teksten ble også notert. I produktive typer taleaktivitet vises det for første gang differensiering av måter å påvirke kommunikasjonspartnere på; i skriftlige og muntlige tekster forbedres indikatorer på sammenheng, logikk, årsakssammenheng og predikativ struktur av utsagn, selv om de forblir ganske lave sammenlignet med andre aldersgrupper. Generelt øker den språklige opplevelsen til en grunnskoleelev på grunn av akkumulering av språklige virkemidler og betydelige kvantitative endringer i taletenkning og kommunikativ aktivitet.

Dermed er den kommunikative evnen til et ungdomsskolebarn hans naturlige begavelse i kommunikasjon, på den ene siden, og kommunikativ produktivitet, på den andre.

KAPITTEL 2. TEORETISK OG METODOLOGISK GRUNNLAG FOR BRUK AV SPILL I GRUNNSKOLEN

2.1. Definisjon av essensen av begrepene «spill» og «spillaktivitet»

Sammen med arbeid og studier er lek en av hovedtypene for menneskelig aktivitet, et fantastisk fenomen av menneskelig eksistens. Et spill er en type aktivitet i situasjoner hvor rettet mot å gjenskape og assimilere sosial erfaring der selvstyre av atferd dannes og forbedres.

Spill er gjenstand for studier av ulike vitenskaper - kulturhistorie, etnografi, pedagogikk, psykologi, etc. I russisk pedagogikk og psykologi ble problemene med spill- og lekaktivitet vurdert av K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin, i fremmede land - 3. Freud, J. Piaget og andre. I deres arbeider, rollen som lek i individets ontogenese, i utviklingen av grunnleggende mentale funksjoner, i selvstyre og selvregulering av individet, og til slutt, i sosialiseringsprosessene - i assimilering og bruk av en person med sosial erfaring.

Mange forskere har forsøkt å definere begrepet spill. K. Gross var den første forfatteren som prøvde å avklare spørsmålet om å definere spillet. Han prøvde å klassifisere barnespill og finne en ny tilnærming til dem. Han viste at eksperimentelle spill har et annet forhold til barnets tenkning og til dets fremtidige hensiktsmessige ikke-spillhandlinger enn symbolske leker, når barnet forestiller seg at det er en hest, en jeger osv. Han utviklet en antagelse om øvelsesfunksjonen til spillet. Teorien hans kalles «advarselsteorien». Denne posisjonen ble med suksess uttrykt av V. Stern, en talsmann for denne teorien, og kalte spillet «gryet til et seriøst instinkt».

En betydelig endring av Gross teori ble gjort av K. Bühler. Han definerte selve spillet som en aktivitet ledsaget av "funksjonell nytelse" og utført for dens skyld. .

Den nederlandske zoopsykologen Buytendijk (Beitendijk) kom med en ny teori for definisjonen av lek. Han ga først og fremst oppmerksomhet til spillets natur. Han koblet hovedtrekkene i spillet med de karakteristiske atferdstrekkene som er iboende i barnets kropp. Han identifiserte fire slike trekk: urettede bevegelser, impulsivitet, affektiv forbindelse med andre, engstelighet, frykt, sjenanse. Han konkluderer med at spillet alltid er forbundet med et eller annet objekt som inneholder mye nytt, og at det så å si spiller med dem som spiller. Det er tre drivkrafter bak instinktene: drivkraften til frigjøring, drivkraften til å smelte sammen med miljøet og drivkraften til å gjenta. Ved å erkjenne forrangen til disse driftene, følger Buytendijk S. Freud, som anser alt liv og aktivitet som en manifestasjon av de opprinnelige biologiske driftene.

Freud peker på sin side på to former for manifestasjon av det ubevisste og endringer i virkeligheten, som kommer nærmere kunst enn søvn og nevrose, og kaller barns lek og våkne fantasier. «Det er urettferdig å tro,» sier han, «at et barn ikke ser alvorlig på verden han har skapt; tvert imot tar han spillet veldig seriøst og bringer mye animasjon inn i det. Det motsatte av lek er ikke alvor, men virkelighet. Barnet, til tross for alle sine hobbyer, skiller perfekt verden han har skapt fra den virkelige verden og søker villig støtte for imaginære objekter og relasjoner i håndgripelige og synlige objekter i det virkelige liv. I sin analyse av barns lek viste Freud at også i spill opplever barnet ofte smertefulle opplevelser. Forskeren bemerker at et barn aldri skammer seg over leken sin og skjuler ikke spillene sine for voksne.

Vi legger imidlertid merke til at det er tilfeller som viser det motsatte. Barn skammer seg ofte over lekene sine foran voksne og skjuler dem, selv om det ikke er noe upassende ved dem. Spesielt når et barn leker med en voksen, tilstedeværelsen av en fremmed plager ham og får ham til å føle seg flau.

En av elevene til Gross, A. Weiss, forsøkte å vise at ulike typer spillaktiviteter er ekstremt langt fra hverandre, eller, som han sa det, har lite til felles psykologisk.

Studiene til den spanske kulturforskeren Juan Ortega y Gaset og den amerikanske psykologen Eric Berne er interessante. I sitt verk «Homo ludens: Et forsøk på å definere kulturens lekeelement» uttaler Johan Huizinga: «Lek er eldre enn kultur, for kulturbegrepet, uansett hvor utilfredsstillende det beskrives, forutsetter uansett det menneskelige. fellesskap, mens dyr ikke ventet på at mennesket skulle dukke opp slik at det kunne lære dem å leke... Dyr leker – akkurat som mennesker. Alle hovedtrekkene i spillet er allerede nedfelt i dyrespill.".

Huizinga reduserer imidlertid ikke leken, selv i dens «enkleste» former, kun til fysiologiske fenomener eller til fysiologisk bestemte mentale reaksjoner i kroppen, og ser i det noe mer: «Lek er en funksjon som er full av mening. Samtidig spiller noe i spillet som går utover det umiddelbare ønsket om å opprettholde livet, noe som gir mening til handlingen som finner sted. Hvert spill betyr noe. Å kalle det aktive prinsippet som gir spillet dens essens som ånd ville være for mye; å kalle det instinkt ville være en tom frase. Uansett hvordan vi ser på det, i alle fall, bringer denne målrettethet i spillet frem et visst immaterielt element som er inkludert i selve essensen av spillet.".

Et interessant faktum er at den nederlandske kulturologen ser fremveksten av menneskelig kultur i et spill og tolker hele den påfølgende historien om utviklingen som et spill. For ham er spillet den samme virkeligheten som strekker seg til alle levende veseners verden. Det er her, mener han, ligger problemet med definisjonen.

Lek som en funksjon av kultur, sammen med arbeid og læring, er en av hovedtypene for menneskelig aktivitet. G.K. Selevko definerer et spill som "en type aktivitet i situasjoner rettet mot å gjenskape og assimilere sosial erfaring, der selvstyre av atferd dannes og forbedres" .

Dermed er de fleste forskere enige om at i menneskers liv utfører spillet så viktige funksjoner som:

underholdende (hovedfunksjonen til spillet er å underholde, gi glede, inspirere, vekke interesse);

kommunikativ: mestre kommunikasjonsdialektikken;

om selvrealisering i spillet som en "prøveplass for menneskelig praksis";

terapeutisk: å overvinne ulike vanskeligheter som oppstår i andre typer liv;

diagnostisk: identifisere avvik fra normativ atferd, selvkunnskap under spillet;

korrigerende: introdusere positive endringer i strukturen til personlige indikatorer;

interetnisk kommunikasjon: assimilering av sosiokulturelle verdier som er felles for alle mennesker;

sosialisering: inkludering i systemet for sosiale relasjoner, assimilering av normene i det menneskelige samfunn.

Barns lek er en historisk oppstått type aktivitet for barn, som består i å reprodusere voksnes handlinger og forholdet mellom dem og rettet mot orientering og kunnskap om objektiv og sosiokulturell virkelighet, et av midlene for fysisk, mental og moralsk utdanning av barn.

N.K. Krupskaya sa: "Lek er et behov for en voksende barnekropp. Spillet utvikler barnets fysiske styrke, en sterkere hånd, en mer fleksibel kropp, eller snarere øyet, intelligens, oppfinnsomhet og initiativ utvikles. Generelt bør lek i barneskolen vies mer oppmerksomhet enn det ofte gjøres. Vi må ikke glemme at spillet for studenter er ekte læring.»

V.A. Sukhomlinsky skrev: «Uten lek er og kan det ikke være fullverdig mental utvikling. Et spill er et enormt lyst vindu der en livgivende strøm av ideer og konsepter strømmer inn i barnets åndelige verden. Et spill er en gnist som tenner flammen av nysgjerrighet og nysgjerrighet."

K.D. Ushinsky bemerker at lek er et av de viktigste virkemidlene for mental og moralsk utdanning av barn; Dette er et middel til å lindre ubehagelige eller forbudte opplevelser for barnets personlighet.

P.P. Blonsky mener at lek bare er et generelt navn for en lang rekke barneaktiviteter.

D.B. Elkonin foreslår å betrakte lek som en helt unik aktivitet, og ikke som et samlebegrep som forener alle typer barneaktiviteter.

Den polske forskeren Stefan Schumann hevder at lek er en karakteristisk og unik form for aktivitet for et barn, takket være det lærer og får erfaring. Schumann påpekte det faktum at lek stimulerer de høyeste følelsesmessige opplevelsene hos et barn og aktiverer det på den dypeste måten. Ifølge Schumann kan lek oppfattes som en utviklingsprosess rettet på en unik måte mot dannelsen observasjon, fantasi, konsepter og ferdigheter.

Leken er spesielt viktig i livet til førskole- og grunnskolebarn. V.L. Sukhomlinsky skrev: «La oss se nærmere på hvilken plass leken opptar i et barns liv... For ham er lek den mest alvorlige saken. Spillet avslører verden for barn og avslører de kreative evnene til individet. Uten dem er og kan det ikke være fullverdig mental utvikling.»

Filosofer har sitt eget synspunkt på spillet, de sier: "Spill er en spesiell form for barns liv, utviklet eller skapt av samfunnet for å kontrollere utviklingen av barn, i denne forstand er det en spesiell pedagogisk skapelse."

V.N. Druzhinin mener at hovedfunksjonen til intelligens er å lage prediktive modeller, konstruksjon av mulige fremtider. Da er lek (å skape sannsynlige verdener og handle med dem) en av manifestasjonene av intelligens, dens integrerte eiendom. Denne egenskapen er ikke avhengig av alder, det er bare at "generasjonen av verdensmodeller" av voksne kalles annerledes - kunst, filosofi. Og jo mer intelligent en person er, jo mer tilbøyelig bør han være til å spille.

Spillet er så multifunksjonelt, originalt, unikt, dets grenser er så store og gjennomsiktige at det sannsynligvis rett og slett er umulig å gi det noen klar, konsis definisjon. Mange av forklaringene til spillet som vitenskapen har er unøyaktige, ufullstendige og noen ganger rett og slett feil. Den nederlandske kulturfilosofen Johan Huizinga ser på denne problemstillingen slik: «Kanskje ville det være mulig å akseptere alle de oppførte strømningene etter hverandre, uten å havne i en tyngende begrepsforvirring. Det følger at alle disse forklaringene bare er delvis sanne. Hvis minst en av dem var uttømmende, ville den ekskludert alle de andre, eller, som den høyeste enhet, ville den omfavne dem og absorbere dem i seg selv.».

Spillaktivitet er en spesiell sfære av menneskelig aktivitet der en person ikke forfølger andre mål enn å oppnå glede, nytelse fra manifestasjonen av fysiske og åndelige krefter.

I motsetning til spill generelt, har et pedagogisk spill et vesentlig trekk – et klart definert læringsmål og et tilsvarende pedagogisk resultat, som kan begrunnes, identifiseres eksplisitt og preges av en pedagogisk-kognitiv orientering.

L.S. Tilbake på 20-tallet av forrige århundre trakk Vygotsky oppmerksomheten mot endringer i innholdet og dynamikken i barns lek. «Det har lenge vært oppdaget at lek ikke er noe tilfeldig; det oppstår alltid på alle stadier av kulturlivet blant de mest mangfoldige folkeslag og representerer et irreduserbart og naturlig trekk ved menneskets natur. ... De [spill] organiserer høyere former for atferd, er assosiert med løsning av ganske komplekse atferdsproblemer, krever spenning, oppfinnsomhet og oppfinnsomhet fra spilleren, felles og kombinert handling av et bredt utvalg av evner og krefter..

Spillformen for klasser skapes i timene ved hjelp av spillteknikker og situasjoner som fungerer som et middel til å indusere og stimulere elevene til å lære.

Implementering av spillteknikker og situasjoner i leksjonsform av klasser skjer i følgende hovedretninger: det settes et didaktisk mål for elevene i form av en spilleoppgave; pedagogiske aktiviteter er underlagt spillereglene; pedagogisk materiale brukes som midler, et konkurranseelement introduseres i pedagogiske aktiviteter, som forvandler den didaktiske oppgaven til en lek; vellykket gjennomføring av en didaktisk oppgave er knyttet til spillresultatet. Spillteknologiens plass og rolle i utdanningsprosessen, kombinasjonen av spill og læringselementer avhenger i stor grad av lærerens forståelse av funksjonene og klassifiseringen av pedagogiske spill.

I lek er et barns innsats alltid begrenset og regulert av de mange innsatsene til andre spillere. Ethvert oppgavespill inkluderer, som en uunnværlig betingelse, evnen til å koordinere ens oppførsel med andres oppførsel, til å ta et aktivt forhold til andre, til å angripe og forsvare seg selv, til å skade og hjelpe, til å beregne resultatet på forhånd. ens trekk i totalen av alle spillere. Et slikt spill er en levende, sosial, kollektiv opplevelse av et barn, og i denne forbindelse er det et helt uerstattelig verktøy for å utvikle sosiale ferdigheter og evner..

Med andre ord er et spill et rimelig og hensiktsmessig, systematisk, sosialt koordinert system for atferd eller energiforbruk, underlagt kjente regler. På denne måten avslører den sin fullstendige analogi med en voksens arbeidsforbruk av energi, hvis tegn sammenfaller fullstendig med tegnene på lek, med unntak av bare resultatene. Til tross for alle de objektive forskjellene som eksisterer mellom lek og arbeid, som til og med gjorde det mulig å betrakte dem som polare motsetninger til hverandre, er deres psykologiske natur fullstendig den samme. Dette indikerer at lek er en naturlig form for barns arbeid, en iboende form for aktivitet, forberedelse til fremtidig liv. Et barn leker alltid, han er en lekende skapning, men leken hans har stor betydning. Det samsvarer nøyaktig med hans alder og interesser og inkluderer elementer som fører til utvikling av nødvendige ferdigheter og evner.»

Lek er en praksis for utvikling. Et barn leker fordi det utvikler seg, og utvikler seg fordi det leker. SOM. Makarenko understreket den store betydningen av lek i oppdragelsen og dannelsen av en voksende personlighet, fordi gruppen av barn som leker fungerer i forhold til hver enkelt deltaker som et organiserende prinsipp, autoriserer og støtter oppfyllelsen av rollen som barnet påtar seg..

Fra avsløringen av begrepet lek av lærere og psykologer ved ulike vitenskapelige skoler, kan en rekke generelle bestemmelser identifiseres. Spillet er en uavhengig type utviklingsaktivitet for barn i forskjellige aldre; det er en fri form for aktivitet for barn, der de innser og studerer verden rundt dem, og åpner for store muligheter for personlig kreativitet, aktiviteten til selvkunnskap , selvuttrykk, frihet til selvavsløring, selvutvikling basert på underbevissthet, fornuft og kreativitet. Lek er hovedsfæren for kommunikasjon for barn; i den løses problemer med mellommenneskelige relasjoner, og erfaring i menneskelige relasjoner oppnås.

Dermed er spillteknologier en av de unike formene for utdanning, som gjør det mulig å gjøre interessant og spennende ikke bare arbeidet til studenter på det kreative og utforskende nivået, men også de daglige trinnene for å studere fag. Den underholdende naturen til spillets konvensjonelle verden gjør den monotone aktiviteten med å memorere, gjenta, konsolidere eller assimilere informasjon positivt emosjonelt ladet, og emosjonaliteten i spillet aktiverer alle mentale prosesser og funksjoner til barnet. En annen positiv side ved spillet er at det fremmer bruk av kunnskap i en ny situasjon, d.v.s. Materialet studentene tilegner seg går gjennom en slags praksis, og introduserer variasjon og interesse i læringsprosessen.

2.2. Spill som et middel til å utvikle kommunikative evner til yngre skolebarn

Lærere og psykologer, etter å ha sett spillets kraftige potensial for å overvinne kriser i utdanningen, har med suksess brukt det i sine aktiviteter i mange år. Noen land har til og med bestemt seg for en retning: Amerika, for eksempel, "spesialiserer seg" i spillundervisningsmetoder, Frankrike - i "jeu dramatique", i Israel, generelt, har ikke lærere uten kunnskap om spillteknologier lov til å jobbe med barn.

Spillkommunikasjon spiller en ledende rolle i utviklingen av intellektuelle, tale, emosjonelle og moralske tilbøyeligheter, og Spillet er ekstremt attraktivt for deltakere i alle aldre. Et tre år gammelt barn kjeder seg allerede når han skiller seg fra lekekameratene og er glad for den kommende kommunikasjonen med dem. Han uttrykker sine sympatier, sympatiserer, gir dem råd. Skolebarn bruker mye krefter, tid og kreativ oppfinnsomhet på å delta i spill, og etter å ha blitt et middel for pedagogikk, kan spillet bruke alt dette potensialet til "konvertering"-formål. Hvert spill er rettet mot å utvikle visse evner, evner og ferdigheter, og en av retningene er utviklingen av kommunikasjonsferdigheter, som kan deles inn i tre grupper.

Gruppen med informasjons- og kommunikasjonsferdigheter består av evnen til å engasjere seg i kommunikasjonsprosessen (uttrykke en forespørsel, hilsen, gratulasjon, invitasjon, høflig adresse); navigere i partnere og kommunikasjonssituasjoner (begynn å snakke med bekjente og fremmede; følg reglene for kommunikasjonskultur i forhold til venner, lærere, voksne; forstå situasjonen partnere er plassert i, intensjoner, motiver for kommunikasjon); korrelere midlene for verbal og ikke-verbal kommunikasjon (bruk ord og tegn på høflighet; uttrykk tanker følelsesmessig og meningsfullt ved hjelp av gester, ansiktsuttrykk, symboler; motta og gi informasjon om deg selv og andre ting; bruk tegninger, tabeller, diagrammer, grupper materialet som finnes i dem).

Gruppen av regulatoriske kommunikative ferdigheter består av evnen til å koordinere ens handlinger, meninger, holdninger med behovene til medkommunikatører (utøve selv- og gjensidig kontroll, rettferdiggjøre felles utførte operasjoner i en viss logisk rekkefølge, bestemme rekkefølgen og rasjonelle måter å utføre felles oppgaver på); stol på, hjelp og støtt de du kommuniserer med (hjelp de som trenger hjelp, gi etter, vær ærlig, ikke viker unna svar, snakk om intensjonene dine, gi råd selv og lytt til andres råd, stol på informasjonen du mottar, din kommunikasjonspartner, voksne, lærer); bruk dine individuelle ferdigheter når du løser felles problemer (bruk tale, musikk, bevegelse, grafisk informasjon for å fullføre oppgaver med et felles mål, for å registrere og formalisere resultatene av observasjonene dine); evaluer resultatene av felles kommunikasjon (vurder deg selv og andre kritisk, ta hensyn til alles personlige bidrag til kommunikasjon, ta de riktige avgjørelsene, uttrykk enighet (uenighet), godkjenning (avvisning), evaluer korrespondansen mellom verbal atferd og ikke-verbal atferd).

Gruppen av affektive-kommunikative ferdigheter er basert på evnen til å dele sine følelser, interesser og stemninger med kommunikasjonspartnere; vise følsomhet, lydhørhet, empati overfor kommunikasjonspartnere; vurdere hverandres følelsesmessige oppførsel.

Det skal bemerkes at i barneskolealder oppstår personlighetsdannelse, og hvor lett en elev vil være i stand til å kommunisere med menneskene rundt seg, etablere kontakt, avhenger av hans videre utdannings- og arbeidsaktiviteter, hans skjebne og plass i livet. Nemlig i denne perioden legges ferdigheten til å ta ansvar for ens tale og organisere den riktig for å etablere relasjoner med andre mennesker.

Det utvikler også evnen til å disiplinere seg selv, organisere både personlige og gruppeaktiviteter, og forstå verdien av samarbeid, kommunikasjon og relasjoner i fellesaktiviteter. Det er i denne alderen at reglene og normene for kommunikasjon læres, som barnet vil følge alltid og overalt, uavhengig av omstendighetene. Og naturen til verbal og uttrykksfull kommunikasjon vil bestemme graden av uavhengighet og graden av frihet til barnet blant andre mennesker i løpet av livet.

På skolen har barnet en ny type aktivitet – læring, men leken beholder også sin betydning, fordi lek er et av virkemidlene for å utvikle kommunikasjonsevner. Det uttrykkes ikke åpent, men implementeres gjennom en spilloppgave, spillhandlinger og regler. Barnet tiltrekkes av muligheten til å være aktiv, utføre spillhandlinger, oppnå resultater og vinne.

N.V. Klyueva sa: "Opplæring, utdanning og utvikling er en enkelt prosess. Spillet inkluderer alle komponentene i denne prosessen."

Nylig har søkene til forskere (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraksa, E.O. Smirnova, etc.) beveget seg mot å lage en serie spill for full utvikling av barns intelligens og kommunikasjonsevner, som er preget av fleksibilitet i tankeprosesser, overføring av dannede mentale handlinger til nytt innhold.

I slike spill er det ofte ingen faste regler, tvert imot, barn står overfor behovet for å velge måter å løse et problem på. I spillet lærer barn å kommunisere fullt ut med hverandre. Yngre skolebarn, til tross for egosentrismen som er igjen fra førskolebarndommen, kommer til enighet med hverandre, forhåndsfordeling av roller, så vel som under selve spillet. En meningsfull diskusjon av problemstillinger knyttet til roller og kontroll over gjennomføringen av spillereglene blir mulig på grunn av inkludering av barn i en felles aktivitet som er følelsesmessig intens for dem.

I lek lærer barn å hjelpe hverandre, lærer å tape med verdighet, og selvtillit dannes. Kommunikasjon i spillet setter alle på sin plass. Barn utvikler sine organisatoriske ferdigheter, styrker mulige lederegenskaper eller følger ledelsen i klasserommet. En klasse ledet av en leder er den beste, mest naturlige modellen for sosialisering for et barn å akseptere normene for kommunikasjon og samhandling med mennesker.

Barn trenger lek og selskap med jevnaldrende ikke bare for underholdning, men også av andre ekstremt viktige grunner: ved å leke blir de vant til felles handlinger, tilegner seg ferdighetene til rettferdig konkurranse, lærer å samhandle med hverandre, adlyder lovene i teamet og finne sin plass i det, og viktigst av alt, de får en mer nøyaktig forståelse av livet.

Folks forståelse av hverandre er et av de mest presserende problemene, ikke bare i skoleforhold, men dette problemet oppstår gjennom en persons liv. Spillet hjelper ungdomsskolebarn med å bygge et system av relasjoner, mellommenneskelig interaksjon og demonstrere sine lederegenskaper. Det gir et solid grunnlag, så å si, en teoretisk modellering av fremtidige situasjoner som et barn kan møte i det virkelige liv. Opplevelsen av underordning og ledelse i spillet kan utvikle hos skolebarn evnen til å ta selvstendige beslutninger, forsvare sine egne meninger, og vil i noen situasjoner hjelpe til å motstå forslag og undertrykkelse.

Spillet er en kontinuerlig endring av posisjoner. Evnen til å oppføre seg i en bestemt rolle, uansett om det er en leder eller en underordnet, danner hos studenten tilstrekkelig selvtillit og evnen til å virkelig oppfatte sin plass i systemet med sosiale relasjoner. Dette skaper fleksibilitet i persepsjon og kommunikasjon, evnen til empati og rask overgang fra en type aktivitet eller kommunikasjon til en annen. Mens de leker, "absorberer" skolebarn opplevelsen av kommunikasjon mellom eldre kamerater og voksne. Spillet lar deg oppleve de følelsene som hjelper den yngre studenten på spillnivå til å kunne kontrollere eller avstå fra dem.

Spillsituasjonen er rettet mot å danne ens egen posisjon i en bestemt sak. Det lar barnet formidle "riktigheten" av sin mening, ved å bruke verbal og ikke-verbal kommunikasjon for å bevise sin korrekthet og logikken i sine vurderinger.

Evnen til å formidle nødvendig informasjon til en annen person, selv om den er kledd i en spillform, er en kompleks og multistrukturell prosess. Et ungdomsskolebarn overvinner ulike vanskeligheter og møter kommunikasjonsbarrierer og misforståelser fra mottakerens side. Men hvis spillsituasjonen er gjennomtenkt og designet på forhånd, vil spilloppgaven oppnås takket være fleksibiliteten til kommunikasjon og kommunikasjon.

I vår verden hvor informasjon utveksles; og den enorme informasjonsflyten, som endrer seg hver dag, krever hastighet og fleksibilitet i oppfatning og reaksjon på en situasjon i stadig endring, der sosiale relasjoner er så komplekse og mangfoldige, at det er nødvendig å raskt tilpasse seg og være i stand til å svare på de eksisterende system for utveksling og overføring av informasjon. Å lære en grunnskoleelev å inngå kommunikasjon psykologisk riktig og på en situasjonsmessig hensiktsmessig måte, opprettholde kommunikasjon, forutsi partnernes reaksjoner på egne handlinger, psykologisk innstille seg på den emosjonelle tonen til sine samtalepartnere, gripe og opprettholde initiativet i kommunikasjonen, overvinne psykologiske barrierer i kommunikasjon, avlaste unødvendig stress, og emosjonelt tune inn på situasjonen kommunikasjon, psykologisk og fysisk "feste" til samtalepartneren, velge gester, stillinger, rytmen til ens oppførsel som passer til situasjonen, mobilisere for å oppnå det satt kommunikative oppgave - dette er bare noen av problemene, hvis løsning vil bidra til å forberede et ungt skolebarn på voksenlivet og profesjonell vekst.

Dermed er spillet veldig mobilt, oppgavene kan endres og kompliseres hele tiden, noe som gjør at en student som nettopp er på vei inn i den komplekse verden av sosiale og mellommenneskelige relasjoner, raskt kan tilpasse seg og reagere, samt kunne presentere informasjon i henhold til det moderne samfunnets regler og behov. Spillet utvikler ikke bare kommunikative evner, men projiserer dem også på simulerte kommunikasjonsforhold som eksisterer i den virkelige verden. Spillet hjelper ikke bare med å utvikle og demonstrere kommunikasjonsevnene dine, men lar deg også rette opp nye problemer og kommunikasjonsvansker.

KAPITTEL 3. EKSPERIMENTELL FORSKNING

OM DANNING AV KOMMUNIKATIVE EVNER TIL JUNIORSKOLEBARN VED VED HJELP AV SPILLTEKNOLOGIER

Basert på formålet med dette arbeidet og behovet for videre studier av arbeidet med dannelsen av kommunikative evner til personligheten til yngre skolebarn, utførte vi eksperimentelt arbeid. Studien ble utført på Balyksinsk ungdomsskole; vi valgte 30 elever fra 3 klassetrinn som fag, hvorav 15 studerer i klasse 3 "A" (kontrollgruppe) og 15 personer i klasse 3 "B" (eksperimentell gruppe).

Det eksperimentelle arbeidet ble utført i tre trinn.

Trinn 1 – fastslå stadiet av eksperimentelt arbeid. På dette stadiet ble det første nivået for utvikling av kommunikasjonsferdigheter i begge grupper avslørt.

Trinn 2 - det formative stadiet av eksperimentelt arbeid. Det var rettet mot å utvikle de kommunikative evnene til personligheten til yngre skolebarn som bruker spillteknologi.

Trinn 3 - kontrollstadium av eksperimentelt arbeid. Ble utført med formålet å bestemme effektiviteten til klasser gjennomført på det formative stadiet dannelse av kommunikative evner til personligheten til yngre skolebarn som bruker spillteknologi.

På stadiet av arbeidet gjennomførte vi en undersøkelse for å analysere det innledende utviklingsnivået av kommunikative evner til ungdomsskolebarn i kontroll- og eksperimentelle grupper.

Til dette formålet ble det brukt et spørreskjema, hvor spørsmålene er presentert i Vedlegg 1.

Elevene får 17 spørsmål som de kan svare «Ja», «Nei» eller «Ikke alltid» på. For hvert svar "Ja" gis 3 poeng, "Ikke alltid" - 2 poeng, "Nei" - 1 poeng.

Spørreskjemaspørsmålene relaterer seg til områder som sporer graden av ansvar til hvert gruppemedlem for kvaliteten på den overordnede oppgaven, interaksjon med gruppemedlemmer, psykologisk komfort og graden av involvering i det felles arbeidet i gruppen. Ved å summere poengene som er scoret i hvert område, kan du få en ide om utviklingsnivået til hver elevs kommunikasjonsevner.

Nøkkel til spørreskjemaet

Graden av ansvar for hvert gruppemedlem for kvaliteten på den overordnede oppgaven (spørsmål nr. 9, 12, 14, 15):

4-7 poeng - lavt nivå;

8-10 – gjennomsnittlig nivå;

11-12 – høyt nivå.

Interaksjon med gruppemedlemmer (spørsmål nr. 4, 5, 6, 16, 17):

5-8 poeng - lavt nivå;

9-12 – gjennomsnittlig nivå;

Psykologisk komfort (spørsmål nr. 1, 2, 7, 8):

4-7 poeng - lavt nivå;

8-10 – gjennomsnittlig nivå;

Grad av involvering i gruppens felles arbeid (spørsmål nr. 3, 10, 11, 13):

4-7 poeng - lavt nivå;

8-10 – gjennomsnittlig nivå;

11-12 – høyt nivå.

Ved å summere poengene som er scoret i hvert område, kan du få en ide om utviklingsnivået til hver elevs kommunikasjonsferdigheter:

17-29 poeng – lavt nivå;

30-42 – gjennomsnittlig nivå;

43-51 - høyt nivå.

En oppsummeringstabell over resultatene på konstateringsstadiet i kontrollgruppen er presentert i vedlegg 2, i forsøksgruppen - i vedlegg 3.

Resultatene av undersøkelsen på konstateringsstadiet i kontrollgruppen er presentert i tabell 1.

Tabell 1

i kontrollgruppen

Nivå

Psykologisk komfort

Grad av inkludering

Høy

26,7%

Gjennomsnitt

53,3%

46,6%

53,3%

46,6%

Kort

26,7%

Som det fremgår av dataene i tabell 1, i kontrollgruppen, viste 73,3 % av elevene et høyt og gjennomsnittlig nivå av ansvar for hvert gruppemedlem for kvaliteten på den overordnede oppgaven, et høyt og gjennomsnittlig nivå av interaksjon med gruppemedlemmene var 72,3 %, psykologisk komfortabel i gruppen var 80 %, høy og det gjennomsnittlige nivået av involvering i gruppens arbeid viste 73,3 %, som er tydelig presentert i fig. 1.

Således, i kontrollgruppen, viste 26,7% av studentene et høyt nivå av utvikling av kommunikasjonsferdigheter, et gjennomsnittlig nivå - 46,6%, et lavt nivå - 26,7%.

Figur 1. Resultater av undersøkelsen på konstateringsstadiet

i kontrollgruppen

Resultatene av undersøkelsen på konstateringsstadiet i forsøksgruppen er presentert i tabell 2.

tabell 2

Resultater av undersøkelsen på konstateringsstadiet

i forsøksgruppen

Nivå

Grad av ansvar for gjennomføring

Samhandling med gruppemedlemmer

Psykologisk komfort

Grad av inkludering

Høy

26,7%

Gjennomsnitt

46,7%

53,3%

46,6%

53,3%

Kort

33,3%

26,7%

Som det fremgår av dataene i tabell 2, i forsøksgruppen, viste 66,7 % av elevene et høyt og gjennomsnittlig nivå av ansvar for hvert gruppemedlem for kvaliteten på den overordnede oppgaven, 73,3 % viste et høyt og gjennomsnittlig nivå av interaksjon med gruppen medlemmer, 73,3 % var psykologisk komfortable i gruppen. , det høye og gjennomsnittlige nivået av involvering i gruppens arbeid ble vist av 80 %, noe som er tydelig presentert i fig. 2.

Således, i den eksperimentelle gruppen, viste 20% av studentene et høyt nivå av utvikling av kommunikasjonsevner, et gjennomsnittlig nivå - 53,3%, et lavt nivå - 26,7%.

Ris. 2. Resultater av undersøkelsen på konstateringsstadiet

i forsøksgruppen

Sammenligne resultatene oppnådd av utviklingsindikatorerkommunikasjonsferdigheter i begge gruppene, fikk vi bildet presentert i tabell 3.

Tabell 3

Sammenligning av nivåindikatorer utvikling kommunikasjonsferdigheter i kontroll- og forsøksgruppene på konstateringsstadiet

Kontroll

Eksperimentell

mennesker

høy

26,7%

gjennomsnitt

46,6%

53,3%

kort

26,7%

Dataene i tabell 3 viser at det høye utviklingsnivået av kommunikasjonsferdigheter i kontrollgruppen er høyere med 6,7 %, det gjennomsnittlige utviklingsnivået for kommunikasjonsferdigheter er høyere i forsøksgruppen med 6,7 %, og det lave utviklingsnivået på kommunikasjonsferdighetene i begge utviklingsgruppene er de samme (26, 7%), noe som er tydelig presentert i fig. 3.

Ris. 3. Sammenligning av nivåindikatorer utvikling kommunikasjons ferdigheter

i kontroll- og forsøksgruppene på konstateringsstadiet

Dermed, sammenligne resultatene oppnådd av utviklingsindikatorerkommunikasjonsferdigheter i begge gruppene på stadiet, kan det bemerkes at disse indikatorene er nesten like.

For å videreutvikle kommunikasjonsferdighetene hos ungdomsskolebarn, organiserte vi eksperimentelt arbeid, der formålet var å identifisere spilleaktiviteters innflytelse på kommunikasjonsevner. Til dette formålet valgte vi ut spillmateriale med forskjellig innhold og typer aktiviteter.

Når vi gjennomførte klasser med spillskjemaer med elever i klasse 3 "B" (eksperimentgruppe), oppfylte vi følgende betingelser:

overholdelse av spillet med de pedagogiske målene for leksjonen;

tilgjengelighet for elever i denne alderen;

moderasjon i bruken av spill i klasserommet.

Følgende typer spill og spillsituasjoner ble identifisert:

rollespill (dramatisering);

spillorganisering av den pedagogiske prosessen ved hjelp av spilloppgaver (leksjonskonkurranse, leksjonskonkurranse, leksjonsreise, leksjon-KVN);

spillorganisering av utdanningsprosessen ved å bruke oppgaver som vanligvis tilbys i en tradisjonell leksjon (finn en stavemåte, utfør en av analysetypene, etc.);

bruk av spillet på et bestemt stadium av leksjonen (begynnelse, midt, slutt; bekjentskap med nytt materiale, konsolidering av kunnskap, ferdigheter, repetisjon og systematisering av det som er lært);

ulike typer fritidsaktiviteter (utflukter, kvelder, prosjekter osv.).

Målet med leksjonsprogrammet er å utvikle effektive kommunikasjonsferdigheter og selvsikker atferd hos yngre skolebarn.

Oppgaver :

Utvikling av studentenes personlige ressurser innen kommunikasjonskompetanse.

Dannelse av evnen til å lytte, uttrykke sitt synspunkt, evnen til å argumentere og forsvare sin posisjon.

Dannelse av atferdsmønstre som fører til en kompromissløsning.

Utvikle ferdigheter for konfliktfri atferd.

Bistå med å overvinne psykologiske barrierer som forstyrrer prosessen med selvuttrykk.

Opplæringsprogrammet er rettet mot:

1. Utvikling og forbedring av kommunikasjonsferdigheter:

utvikle evnen til å mestre kommunikasjonsmidlene;

dannelse av holdninger til samhandling og en vennlig holdning til klassekamerater;

etablere positive forhold til andre: lytte til kamerater, korrekt uttrykke ens holdning til samtalepartneren;

evnen til å uttrykke sin egen mening, danne et positivt bilde av "jeg";

dannelse av kollektiv diskusjon av oppgaver.

2. Utvikling av taleaktivitet:

tilegne seg kunnskap om den omkringliggende virkeligheten som bidrar til å forbedre sosiale ferdigheter;

dannelsen av detaljert monolog og dialogisk tale, evnen til å korrekt og konsekvent uttrykke ens tanker, observere reglene for å konstruere en melding;

utvidelse av ordforråd;

mestre planleggingsfunksjonen til tale (svare på spørsmål i strengt samsvar med oppgaven, evnen til å uttrykke tankene sine i tale og snakke i detalj om arbeidssekvensen).

Kollektiv diskusjon av mange oppgaver i programmet bidrar til dannelse og utvikling av barns kommunikasjons- og fellesaktivitetsferdigheter, evnen til å lytte til andres synspunkter og planlegge handlinger sammen med andre. Som en del av et team er hver student ansvarlig for hele teamet, hver er interessert i det beste resultatet av teamet sitt, hver streber etter å fullføre oppgaven så raskt og vellykket som mulig.

Spillprogrammet er designet for 37 leksjoner (3 timer i uken i akademiske klasser og en fritidsaktivitet en gang annenhver uke). Varigheten av hver leksjon er fra 45 minutter til 2 timer (tabell 4).

Tabell 4

Program for klasser og arrangementer

Dato

Klasse

Leksjonens tema

1.09

Extracurricular

Kunnskapsland se vedlegg 4

09.09

Verden

Besøker høsten, se vedlegg 5

10.09

Extracurricular

Land for veiskilt se vedlegg 6

12.09

Litterær lesning

KVN basert på eventyr, se vedlegg 7

14.09

Matematikk

Morsomt tog se vedlegg 8

19.09

Litterær lesning

Muntlig kreativitet av det russiske folket

20.09

russisk språk

Intelligent kasino

23.09

Verden

Vi bor i Sibir

24.09

Extracurricular

Ernæring og sunn livsstil

28.09

Matematikk

Vi bygger et hus

03.10

Litterær lesning

Hvor fantastiske er disse eventyrene?

04.10

russisk språk

KVN

08.10

Extracurricular

Familieprosjekt

10.10

Litterær lesning

Alfabet

12.10

Matematikk

Til tallenes planet

14.10

Verden

La oss redde naturen i regionen vår

17.10

Litterær lesning

Basert på verkene til Noskov

"Hva? Hvor? Når?"

18.10

russisk språk

Grammatikkkamp

24.10

Litterær lesning

Litterær KVN

26.10

Matematikk

Blide matematikere

28.10

Verden

Naturområder i Russland

29.10

Extracurricular

Skitne

31.10

Litterær lesning

På tvers av Okiyans vidder

01.11

russisk språk

Gjennom sider med underholdende grammatikk

09.11

Matematikk

Reiser med en ape

15.11

russisk språk

Russiske språkeksperter

18.11

Verden

Naturlig fellesskap

19.11

Extracurricular

Sunn livsstil

23.11

Matematikk

En romferd

28.11

Litterær lesning

Besøker nissene

29.11

russisk språk

Verbspill

12.12

Litterær lesning

Folklore KVN

13.12

russisk språk

KVN etter orddeler

16.12

Verden

Vår nabo Kina

20.12

russisk språk

Sammenkobling av ord i en frase

21.12

Generalisering på tvers av alle fag

Syvblomstret blomst

24.12

Extracurricular

Godhet i hjertet ditt

I løpet av timene ble også kortsiktige spillteknikker brukt i leksjonene i russisk språk, matematikk, litterær lesing og omverdenen.

3.3. Analyse av oppnådde resultater

Hensikten med kontrollstadiet: å gjennomføre en gjentatt undersøkelse og bestemme endringer i nivåene for utvikling av kommunikasjonsferdigheter i eksperimentelle og kontrollgruppene.

En sammendragstabell over resultatene på kontrollstadiet i kontrollgruppen er presentert i vedlegg 9, i forsøksgruppen - i vedlegg 10.

Resultatene av gjentatte avhør i kontrollgruppen er presentert i tabell 5.

Tabell 5

i kontrollgruppen

Nivå

Grad av ansvar for gjennomføring

Samhandling med gruppemedlemmer

Psykologisk komfort

Grad inkludert-

ness

konst.

disk.

konst.

disk.

konst.

disk.

konst.

disk.

Høy

26,7%

33,3%

26,7%

33,3%

Gjennomsnitt

53,3%

46,6%

53,3%

53,4%

46,6%

46,7%

Kort

26,7%

13,3%

26,7%

Dataene i tabell 5 indikerer at på kontrollstadiet i kontrollgruppen holdt indikatorene seg nesten på samme nivå, som tydelig er presentert i fig. 4.

Resultatene av den gjentatte undersøkelsen i forsøksgruppen er presentert i tabell 6.

Ris. 4. Resultater av undersøkelsen på kontrollstadiet

i kontrollgruppen

Tabell 6

Resultater av undersøkelsen på kontrollstadiet

i forsøksgruppen

Nivå

Grad av ansvar for gjennomføring

Samhandling med gruppemedlemmer

Psykologisk komfort

Grad inkludert-

ness

konst.

disk.

konst.

disk.

konst.

disk.

konst.

disk.

Høy

26,6%

26,7%

33,3%

Gjennomsnitt

46,7%

53,3%

46,6%

53,3%

Kort

33,3%

26,7%

13,4%

6,7%

Dataene i tabell 6 viser at i forsøksgruppen endret alle indikatorer på utviklingsnivået for kommunikasjonsevner. Altså et høyt utviklingsnivå Ansvaret for gjennomføring viser nå 26,6 % (på stadiet - 20 %), gjennomsnittsnivåindikatoren forble uendret, lavnivåindikatoren gikk ned med 6,7 %. Indikatoren for et høyt utviklingsnivå av interaksjon med gruppemedlemmer økte med 6,7%, indikatoren på et lavt utviklingsnivå sank med samme beløp, indikatoren for et gjennomsnittsnivå forble uendret. Høye og gjennomsnittlige nivåer av psykologisk komfort ble vist av 6,7 % flere elever enn på det stadiet som ble konstatert, og et lavt nivå ble påvist hos 13,3 % av studentene, som er 13,4 % mindre enn før eksperimentet.

Også indikatoren for høye og gjennomsnittlige nivåer av inkludering økte med 6,7 %, noe som innebar en tilsvarende reduksjon i indikatoren for lavt nivå, som gikk ned fra 20 % til 6,7 %, som tydelig er presentert i fig. 5.

Ris. 5. Resultater av undersøkelsen på kontrollstadiet

i forsøksgruppen

En sammenligning av den generelle indikatoren for utviklingsnivåene for kommunikative evner til ungdomsskolebarn på kontrollstadiet i begge grupper er presentert i tabell 7.

Tabell 7

Sammenligning av nivåindikatorer utvikling kommunikasjons ferdigheter

i kontroll- og forsøksgruppene på kontrollstadiet

Nivåer

Kontrollgruppe

Eksperimentell gruppe

oppgir

kontroll

oppgir

kontroll

mennesker

Høy

26,7%

33,3%

Gjennomsnitt

46,6%

53,3%

Kort

26,7%

6,7%

Dataene i tabell 7 viser at i forsøksgruppen viste 6,7 % flere elever høy og middels utvikling av kommunikative evner på kontrollstadiet enn i kontrollgruppen. Bare 6,7 % av studentene ble identifisert med lavt utviklingsnivå i forsøksgruppen, som er 20 % mindre enn i kontrollgruppen, som tydelig er presentert i fig. 6.

Ris. 6. Sammenligning av indikatorer på nivået for utvikling av kommunikasjonsferdigheter

i kontroll- og forsøksgruppene på kontrollstadiet

Dermed viste resultatene fra kontrollstadiet at i den eksperimentelle gruppen økte indikatorene for utviklingsnivået av kommunikasjonsferdigheter betydelig. Følgelig hadde leksjonsprogrammet vi utviklet ved bruk av spillteknologi et positivt resultat og gjorde det mulig å øke utviklingsnivået for kommunikasjonsferdigheter blant unge skolebarn.

KONKLUSJON

Basert på den psykologiske og pedagogiske litteraturen vi har gjennomgått om dette spørsmålet, så vel som et resultat av forskningen, kom vi til den konklusjon at i arbeidet til grunnskolelærere vies mye oppmerksomhet til spillteknologier, og deres vesentlige betydning for utvikling av kommunikative evner er identifisert.

Lek er den mest tilgjengelige typen aktivitet for barn, en måte å bearbeide inntrykk og kunnskap mottatt fra omverdenen. Spillet avslører tydelig egenskapene til barnets tenkning og fantasi, hans emosjonalitet, aktivitet og behovet for kommunikasjon utvikler seg.

Spillet forbereder barn til å fortsette arbeidet til den eldre generasjonen, og danner og utvikler i dem de evnene og egenskapene som er nødvendige for aktivitetene de må utføre i fremtiden. Lek er den første aktiviteten som spiller en spesielt viktig rolle i utviklingen av personlighet, i dannelsen av egenskaper og berikelse av dets indre innhold. Ved hjelp av spill lærer barna å sammenligne og gruppere objekter, både etter ytre trekk og etter formål, og løse problemer; De utvikler konsentrasjon, oppmerksomhet, utholdenhet og utvikler kognitive evner og kommunikasjonsevner.

I prosessen med lekeaktiviteter lærer barn sosialt samspill, realiserer sine evner, kunnskaper, ferdigheter og lærer å leve i samfunnet. Gjennom spill, kommunikasjon og læring skjer barnets personlige vekst og intellektuelle utvikling. Ved å bruke spill blir kommunikasjonen mer fokusert, siden det er konstant innflytelse fra læreren på den ene siden og det pedagogiske teamet på den andre.

Kommunikasjonen mellom en grunnskoleelev og hans jevnaldrende utspiller seg under prosessen med å spille sammen. Mens de leker sammen, begynner barn å ta hensyn til den andres ønsker og handlinger, forsvare deres synspunkt, bygge og implementere felles planer.

Tross alt, i spillet kommuniserer barn uavhengig med jevnaldrende, de er forent av ett mål, felles innsats for å oppnå det, felles interesser og erfaringer. I spillet blir barnet et medlem av teamet, lærer å evaluere sine handlinger og handlinger. Lek er en unik måte å lære sosial opplevelse på, karakteristisk for skolealder. I barneskolealder kan du forbedre et barns tale basert på hans nysgjerrighet og interesse for spillet. Derfor har spillet en stor innvirkning på utviklingen av barns kommunikasjon i denne perioden og bidrar til utviklingen av kommunikasjonsevnene til personligheten til et ungdomsskolebarn.

Dermed ble hypotesen vi la frem i begynnelsen av studien bekreftet, målet og målene for arbeidet ble oppnådd.

BIBLIOGRAFISK LITTERATURLISTE

Andreeva G.M. Sosialpsykologi / - M.: Education, 2006. - 289 s.

Anikeeva N.P. Utdanning gjennom lek/N. P. Anikeeva. - M.: mars 2004. -188 s.

Babansky Yu.N. Undervisningsmetoder i moderne ungdomsskole / Yu.N. Babansky. - M.: Utdanning, 2005.- 364 s.

Blonsky P.P. Utvalgte pedagogiske arbeider / P.P. Blonsky. - M.: Akademiet, 2003. - 481 s.

Bozhovich L.I. Problemer med personlighetsdannelse: utvalgte psykologiske verk / Ed. D. I. Feldshtein. - Moskva; Voronezh: Institutt for praktisk psykologi, 2005. - 258 s.

Bolotina L.R. Metoder for utenomfaglig arbeid i primærklasser / L.R. Sump. - M.: Utdanning, 2008. - 252 s.

Brudny A.A. Psykologisk hermeneutikk / A.A. Brudny. - St. Petersburg: Peter, 2007. - 159 s.

Buhler K. Åndelig utvikling av barnet / K. Buhler. - M.: Fremskritt, 2004. - 266 s.

Vasiliev G.S. Problemet med kommunikative evner til medlemmer av primære undervisnings- og utdanningsteam. Forfatterens abstrakt. disse. Ph.D. psykol. Vitenskaper / G.S. Vasiliev. - M.: 2007. - 15 s.

Utdanning av skoleelever i fritiden. En samling metodologisk materiale for å hjelpe arrangøren av pedagogisk arbeid utenom skolen og utenfor skolen. Ed. OK. Balyasnoy. - M.: Utdanning, 2007. - 222 s.

Vygotsky L.S. Spillet og dets rolle i den mentale utviklingen til et barn / L.S. Vygotsky // Questions of Psychology - 2006. - Nr. 6. - S. 62-76.

Druzhinin V.N. Eksperimentell psykologi: Lærebok / V.N. Druzhinin. - M.: INFRA-M, 2007. - 256 s.

Ermolaeva M.G. Spill i utdanningsløpet: Metodehåndbok / M.G. Ermolaeva. - St. Petersburg: Peter, 2005. - 112 s.

Zimnyaya I.A. Pedagogisk psykologi / I.A. Vinter. - M.: Utdanning, 2008. - 401 s.

Kagan, M.S. Kommunikasjonens verden: problemer med intersubjektive relasjoner / M.S. Kagan. - M.: Liter, 2007. - 222 s.

Kazartseva O.M. Kultur av talekommunikasjon / O.M. Kazartseva. - M.: Flinta, 2006. - 496 s.

Kalechits T.N. Ekstra- og utenomfaglig arbeid med studenter / T.N. Kalecic. - M.: Utdanning, 2003. - 364 s.

Karaseva N.I. Spillet og dets muligheter / N.I. Karaseva. - M.: Kunnskap, 2003. - 241 s.

Klyueva N.V. Lære barn å kommunisere / N.V. Klyueva. - Yaroslavl, Nauka, 2006. - 188 s.

Krupskaya N.K. Setter studiet nærmere det omkringliggende livet / N.K. Krupskaya. - M.: Kunnskap, 2000. - 147 s.

Kukushin V.S. Pedagogikk / V.S. Kukushkin. - M.: MarT, 2005. - 592 s.

Lanina I.Ya. Utvikling av en elevs interesse for faget / I.Ya. Lanina. - M.: Utdanning, 2006. - 299 s.

Leontyev A.N. Pedagogisk kommunikasjon / A.N. Leontyev. - M.: Utdanning, 2006. - 251 s.

Lisina M.I. Opprinnelse av kommunikasjonsformer hos barn / M.I. Lisina. - M.: Akademiet, 2004. - 230 s.

Lisina M.I. Dannelse av et barns personlighet i kommunikasjon / M.I. Lisina. - M.: Akademiet, 2007. - 296 s.

Makarenko A.S. Målet er utdanning / A.S. Makarenko. - M.: Utdanning, 2005. - 353 s.

Metodisk sparegris. For grunnskolelærere: Lærebok / Utg. V.P. Shulgina. - Rostov n/d: Phoenix, 2002. - 320 s.

Moro M.I. Kort med matteoppgaver og spill. 3. klasse / M.I. Moro. - M.: Utdanning, 2003. - 111 s.

Mudrik A.V. Kjennetegn på kommunikasjon blant ungdomsskolebarn / A.V. Mudrik. - Krasnodar, 2003. - 234 s.

Nazaretyan A.P. Kommunikasjons- og kommunikasjonsevner / A.P. Nazaretyan. - M.: Nauka, 2006. - 236 s.

Pidkasisty P.I. Spillteknologi i utdanning og utvikling: lærebok / P.I. Faggot. - M.: Utdanning, 2006. - 269 s.

Ponomarev Ya.A. Rollen til direkte kommunikasjon i å løse problemer som krever en kreativ tilnærming / Ya.A. Ponomarev. - M.: Kunnskap, 2008. - 193 s.

Rakitina M.G. Matematikk: Didaktisk materiell. 3. klasse / M.G. Rakitina. - M: Iris-press, 2006. - 184 s.

Rubinshtein S.L. Grunnleggende om generell psykologi / S.L. Rubinstein. - M.: Utdanning, 2006. - 485 s.

Selevko G.K. Moderne pedagogisk teknologi: lærebok. - M.: Public Education, 2008. - 257 s.

Slobodchikov V.I. Aktuelle problemer med pedagogikk og utviklingspsykologi / V.I. Slobodchikov. - M.: Utdanning, 2003. - 333 s.

Sukhomlinsky V.A. Om utdanning / V.A. Sukhomlinsky. - M.: Akademiet, 2000. - 360 s.

Teknologi for spillaktivitet: Lærebok. godtgjørelse / L. A. Baykova L. K. Grebenkina, O. V. Eremkina; Vitenskapelig utg. V.A. Fadeev. - Ryazan: Publishing House of the Russian State Pedagogical University, 2006. - 237 s.

Ushinsky K.D. En lek for et barn er ikke en lek, men en realitet // Utvalgte pedagogiske arbeider. T 2. M.: Kunnskapsdepartementets forlag, 1954. - 111 s.

Finogenov A.V. Spillteknologier på skolen: Pedagogisk metode. godtgjørelse/ A.V. Finogenov, V.E. Filippov. - Krasnoyarsk: Krasnoyar. stat univ., 2006. - 137 s.

Huizing J. Spillbegrepet kultur / J. Huizing. - M.: Tradisjon, 2004. - 234 s.

Shmakov S.A. Spill av studenter - et kulturelt fenomen / S.A. Shmakov. - M.: Aspect Press, 2004. - 230 s.

Schumann S.G. Pedagogikk i barns kommunikasjon / S.G. Schumann. - M.: Express, 2003. - 160 s.

Shchukina G.I. Aktivering av kognitiv aktivitet i utdanningsprosessen / G. I. Shchukina. - M.: Education, 2006. - 273 s.

Elkonin D.B. Lekens psykologi / D.B. Elkonin. - M.: Ny skole, 2009. - 222 s.

Yasova A.P. Å pleie sosiale egenskaper hos et barn gjennom lek // Lekens rolle i opplæringen av barn / A.P. Jeg er en ugle. - M.: Pedagogikk, 2006. – 110 s.

Introduksjon

1 Spillets pedagogiske muligheter

1.1 Spillet, dets typer og funksjoner

1.2 Klassifisering av spill

1.3 Bruk av spill i en lærers arbeid med tenåringer

2 Kommunikasjonsevner

2.1 Kommunikasjon. Dens typer og funksjoner

2.2 Funksjoner ved den kommunikative siden av kommunikasjon

2.3 Utvikling av kommunikasjonsferdigheter i spillet

3 Praktisk del

3.1 Diagnostisk stadium

3.2 Praktisk - aktivitetsstadium

3.3 Analytisk stadium

Introduksjon

Når jeg velger emnet for arbeidet "Spill som et middel til å utvikle kommunikative evner," vil jeg understreke viktigheten og relevansen av dette problemet.

Dette problemet ble håndtert av slike lærere og forskere som Makarenko A.S., Elkonin D.B., Shchurkova N.E., Mukhina V.S., Anikieva N.P.

I dag, når verden er i en konstant informasjonsboom, og hver gang noe endres, er det svært viktig å være mobil og raskt kunne assimilere, analysere og formidle nødvendig informasjon til folk.

Problemet med kommunikasjon og mellommenneskelig interaksjon er etter vår mening svært relevant. Ved å berøre det vil jeg vise behovet for å utvikle kommunikasjonsevner. Og spillet brukes som et middel.

Et spill er en kunstig skapt livs- eller problemsituasjon, som vi reproduserer derved, og overfører et reelt problem til en spillaktivitet.

Etter vår mening er spillet i dag et av de viktigste virkemidlene for å utvikle kommunikative evner.

Og det er mest relevant å studere temaet "spill som et middel til å utvikle kommunikative evner" nettopp i ungdomsårene, som er et vendepunkt - dette er overgangen fra en verden av barndom og bekymringsløs eksistens til de komplekse realitetene i moderne virkelighet, til vanskelighetene med kommunikasjon og samhandling.

Det er i denne alderen at barnet møter problemer i kommunikasjonen, og spillet bidrar ikke bare til å utvikle de nødvendige kommunikasjonsferdighetene, men gir også et springbrett for videre personlig utvikling, dens sosialisering og selvrealisering i samfunnet.

Mens vi jobbet med studiet av dette emnet, strukturerte vi det som følger:

Objekt: utvikling av en tenårings kommunikasjonsevner.

Emne: betingelse for utvikling av kommunikasjonsevner.

Mål: utvalg og testing av spill som påvirker utviklingen av en tenårings kommunikative egenskaper.

Hypotese: bruken av spillet vil bidra til effektiv utvikling av ungdommens kommunikasjonsevner, under hensyntagen til følgende regler:

1. Bevissthet (kunnskap) hos læreren om ungdommens individuelle evner.

2. Tilgjengelighet av en spilldatabase for bruk i ulike former for arbeid med tenåringer.

3. Med lærernes kompetanse i denne saken.

4. Ta hensyn til barns interesser.

1. Vis behovet for å utvikle kommunikasjonsevner i ungdomsårene.

2. Avslør funksjonene ved dannelsen av kommunikasjonsevner hos ungdom

3. Bestem mulighetene i spillet som et middel til å utvikle kommunikasjonsevner.

4. Velg og test spill for å utvikle kommunikasjonsferdigheter.

1 Spillets pedagogiske muligheter

1.1 Spill. Dens typer og funksjoner

Spillet oppstår som en spesiell type aktivitet, atskilt fra arbeid (aktivitet) og representerer en reproduksjon av relasjoner mellom mennesker. Leken oppstår i løpet av den historiske samfunnsutviklingen som et resultat av en endring i barnets plass i systemet av sosiale relasjoner. Det er sosialt av opphav og natur

Et spill er en form for aktivitet i betingede situasjoner rettet mot å gjenskape og assimilere sosial erfaring festet på faste måter å utføre objektiv aktivitet på. Spillet gjengir normene for menneskelig liv og aktivitet, underkastelse som sikrer kunnskap og assimilering av objektiv og sosial virkelighet, intellektuell, emosjonell og moralsk utvikling av individet. For førskolebarn er lek den ledende aktiviteten som utvikler kunnskap, ferdigheter og evner.

Det første forsøket på systematisk å studere spillet ble gjort på slutten av 1800-tallet av den tyske vitenskapsmannen K. Gross, som mente at det i spillet er en tilpasning til fremtidige forhold i kampen for tilværelsen.

Et materialistisk syn på spillet ble formulert av G.V. Plekhanov, som pekte på dets fremvekst fra arbeidskraft. D.V. Elkonin forbinder lek med indikativ aktivitet, og definerer lek som en aktivitet der atferdskontroll utvikles og forbedres.

Et særtrekk ved spillets utfoldelse er de raskt skiftende situasjonene der objektet befinner seg etter handlinger med det, og den like raske tilpasningen av handlinger til den nye situasjonen.

Strukturen i barns lek inkluderer: roller påtatt av spillerne, lekehandlinger som et middel for å realisere disse rollene, lekende bruk av gjenstander, d.v.s. utskifting av ekte objekter med spill, betingede, reelle forhold mellom spillerne.

Plottet i spillet er virkelighetens område som er gjengitt i det, innholdet i spillet er det som gjenskapes av barn som hovedpunktet for aktivitet og relasjoner mellom voksne i deres arbeid og sosiale liv.

I spillet dannes barnets produksjonserfaring og frivillige oppførsel, dets selvrealisering og sosialisering (dvs. inntreden i det menneskelige samfunn), og introduksjon til en kommunikativ kultur - en kommunikasjonskultur.

I en tidlig alder oppstår og utvikler individuell, objektiv, inkludert symbolsk lek.

Objektlek er et barns lek med gjenstander av menneskelig materiell og åndelig kultur, der barnet bruker dem til det tiltenkte formålet.

Symbolsk spill er en type spill der virkeligheten reproduseres i form av symboler, tegn og spillhandlinger utføres i abstrakt form.

I det andre leveåret gjengir barnet handlingene til voksne med objekter: objektspill vises - imitasjon (lære formene og normene for voksenadferd), og dannelsen av personlige egenskaper.

Fagbaserte barnespill kan være av tre typer:

Spill-utforskning;

Byggespill;

Rollespill;

Rollespill er et felles gruppespill der deltakerne fordeler, tar på seg og utfører ulike sosiale roller: mor, far, lærer, lege osv.

Et historiespill er et barnespill der barnet gjengir scener fra virkelige hendelser, historier og eventyr.

Rollelek kan betraktes som å forberede et barn til å delta i det offentlige liv og ulike sosiale roller.

I gruppelek demonstreres lederskap for første gang, organisatoriske ferdigheter begynner å utvikle seg og kommunikasjonsevner utvikles.

En spesiell klasse spill inkluderer konkurrerende spill, der så viktige faktorer for personlighetsutvikling som motivasjon, oppnåelse av suksess og ønsket om å utvikle ens evner dannes og konsolideres.

Et spill er en type aktivitet i betingede situasjoner rettet mot å gjenskape og assimilere sosial erfaring der selvkontroll av atferd utvikles og forbedres.

I menneskelig praksis utfører spillaktivitet følgende funksjoner:

Underholdende er spillets hovedfunksjon - å underholde, gi glede, inspirere, vekke interesse;

Kommunikasjon - mestre kommunikasjonsevner, utvikle kommunikasjonsevner, mestre kommunikasjonsdialektikken;

Selvrealisering i spillet som en prøveplass for menneskelig praksis

Spillterapi - overvinne ulike spillsituasjoner, vanskeligheter som oppstår i andre typer livsaktiviteter;

Diagnostisk - identifisere avvik fra normativ atferd, selvkunnskap under spillet;

Funksjonen til korreksjon er å gjøre positive endringer i strukturen til personlige indikatorer;

Interetnisk kommunikasjon - assimilering av sosiokulturelle verdier som er felles for alle mennesker;

Sosialisering er inkludering i systemet for sosiale relasjoner, assimilering av normene for menneskelig og mellommenneskelig kommunikasjon.

Folk har brukt spill som en metode for å lære og overføre erfaringer fra eldre generasjoner til yngre siden antikken. Spillet er mye brukt i folkepedagogikk, i førskole- og fritidsinstitusjoner. I en moderne skole som er avhengig av aktivering og intensivering av utdanningsprosessen, brukes spillaktiviteter i følgende tilfeller: som uavhengige teknologier for å mestre konsepter, emner og andre deler av det akademiske faget; som elementer, noen ganger svært betydningsfulle, av en mer omfattende teknikk; som en leksjon, leksjon eller del av den (introduksjon, forklaring, forsterkning, øvelse, kontroll); som en teknologi for fritidsaktiviteter på skolen.

Basert på arten av den pedagogiske prosessen, skilles følgende grupper av spill:

1. Utdanning, opplæring, kontroll, generalisering.

2. Kognitiv, pedagogisk, utviklingsmessig.

3. Reproduktiv, produktiv, kreativ.

4. Kommunikasjon, diagnostikk, karriereveiledning, psykologisk mv.

I tillegg til den presenterte klassifiseringen er det andre grunner til det, for eksempel:

I henhold til spillmetodikkens natur er det:

1. Emne.

2. Plott.

3. Rollespill.

4. Business.

5. Imitasjon.

6. Spill - dramatisering.

Og til slutt, spesifikasjonene til spillteknologi bestemmes i stor grad av miljøet: det er spill med og uten gjenstander, bordplate, innendørs, utendørs, på stedet, datamaskin og med TSO, så vel som med ulike transportmidler.

Men først av alt bør spill deles inn etter type aktivitet i følgende grupper:

fysisk (motorisk)

· intellektuell (mental),

· arbeidskraft og sosiopsykologisk.

Klassifiseringen av pedagogiske spill kan vi se i vedlegget, samt i kapittelet som er viet klassifiseringen av spill.

1.2 Klassifisering av spill

I pedagogikk er det gjort gjentatte forsøk på å studere og beskrive hver type spill, tatt i betraktning dens funksjoner i utviklingen av barn, og å gi en klassifisering av spill. Dette er nødvendig for en grundig studie av spillets natur, dets innflytelse på utviklingen av individet, så vel som for å bestemme hvordan man kan påvirke spill, forbedre deres innvirkning, bruke dem pedagogisk kompetent i utdanningsprosessen.

På grunn av variasjonen av spill er det vanskelig å bestemme det første grunnlaget for klassifisering. Hver spillteori foreslår kriterier som oppfyller et gitt konsept. F. Frebel, som er den fremste blant lærere som fremmer posisjonen til lek som et spesielt utdanningsmiddel, baserte sin klassifisering på prinsippet om den differensierte innflytelsen av spill på utviklingen av sinnet (mentale spill), ytre sanser. (sanseleker), bevegelser (motoriske spill ).

Den tyske psykologen K. Grosz har en beskrivelse av typene spill i henhold til deres pedagogiske betydning: spill som er aktive, mentale, sensoriske og utvikler viljen, klassifiseres av K. Gross som «spill med vanlige funksjoner». Den andre gruppen av spill, i henhold til hans klassifisering, er "spill med spesielle funksjoner." Disse spillene er øvelser for å forbedre instinktene (familieleker, jaktleker, frieri osv.).

I husholdningspedagogikk har det utviklet seg en klassifisering av spill basert på graden av uavhengighet og kreativitet til barn i spillet. Opprinnelig ble klassifiseringen av spill i henhold til dette prinsippet foreslått av P.F. Lesgaft, senere ble ideen hans utviklet i verkene til N.K. Krupskaya.

Selvfølgelig er dette ikke den mest komplette klassifiseringen, men ved å studere den ser vi at psykologer og lærere legger stor vekt på spillet som den viktigste faktoren i utvikling, sosialisering, assimilering av sosiale normer, utvikling av kommunikasjonsevner og livsferdigheter i det menneskelige samfunn.

For en detaljert klassifisering av pedagogiske spill, se vedlegg [side. ]

1.3 Bruker spilleti arbeidet til en lærer med tenåringer

I arbeidet til en lærer kan lek gis en av de viktigste stedene, siden lek er et av de ledende midlene for utdanning og dannelse av kommunikative ferdigheter og evner, samt den viktigste formen for organisering av livet. I leken utvikler et barn seg som en personlighet, det utvikler de aspektene av psyken som verdien av hans sosiale praksis, hans forhold til mennesker rundt seg og til seg selv senere vil avhenge av.

Selve spillets natur er unik: forening i felles samarbeid og aktivitet, felles glede for seier.

Arbeidet til en lærer med tenåringer har en spesiell karakter, siden læreren ikke bare må ta hensyn til alderen og de fysiologiske egenskapene til barnet i en gitt alder, men også egenskapene til hans mentale og individuelle utvikling.

Ungdomstiden har sine egne kjennetegn på personlighetsutvikling.

Det er naturlig for tenåringer å strebe etter å utdype og utvide sitt mentale rom. Hovedaktiviteten i denne alderen er kommunikasjon. For en tenåring er det viktig ikke bare å kommunisere med jevnaldrende, men også å kommunisere med voksne. Han streber etter å utvide sin sosiale funksjon, å gå utover kommunikasjon med jevnaldrende, så å si, for å forbedre sin kommunikative kultur.

I denne alderen er det veldig viktig hvordan barnet plasserer seg i en gruppe jevnaldrende; demonstrere dine lederskap, organisasjons- og kommunikasjonsevner.

Lek i denne alderen er langt fra minst viktig, fordi en tenåring er på grensen mellom barndom og voksen alder. Det er bare det at en tenåring fortsatt er et barn i hjertet, men de rundt ham ser allerede på, oppfatter og vurderer oppførselen hans som "voksen".

Lærerens rolle i spillet kan være forskjellig: han kan være en direkte deltaker i spillet, en rådgiver, en assistent og så videre. Men i alle disse tilfellene overvåker læreren nøye spillet, undertrykker ikke initiativ og uavhengighet, påvirker innholdet i spillene, skaper betingelser for deres utvikling, for utvikling av barns oppfinnsomhet, kreativitet og kommunikasjonsevner.

I spillet studerer læreren hver tenåring, hans interesser, orienteringer, ønsker, individuelle egenskaper, overvåker handlingene hans for å finne de riktige måtene og midlene for hans sosialisering og selvaktualisering.

Basert på de generelle egenskapene til spillet som et pedagogisk fenomen, kan vi nevne hovedoppgavene til læreren:

1. Realisering av fastsatte mål, for eksempel utvikling av visse personlighetstrekk hos en tenåring.

2. Å få en positiv følelsesmessig opplevelse.

3. Sørge for at spillet inneholder mat for moralsk utvikling og utvikling av kreativ individualitet.

4. Overføring av kunnskap om systemet for menneskelige relasjoner og kommunikativ kultur fra den eldre generasjonen.

En analyse av hovedkildene til en tenårings aktivitet i spillet viser den tilsvarende retningen til dens pedagogiske organisasjon:

1. Involvere tenåringer i en spillsituasjon og inkludering i ulike kommunikasjonsområder, gjennom en kombinasjon av individuelle, gruppe- og kollektive aktivitetsformer.

2. Gi muligheter til å demonstrere dine kreative, lederskap og kommunikasjonsevner.

3. Hjelp til å mestre midlene for sosial kommunikasjon.

4. Selvrealisering og selvaktualisering av en tenåring i samfunnet. Et forsøk på å utpeke ens plass i systemet for sosiale relasjoner.

Ferdigheten til å administrere et så kraftig stimulerende verktøy som konkurranse som spontant oppstår i et spill, avhenger først og fremst av lærerens evne til å velge en fleksibel, dialektisk posisjon. Mange spesielle følelser og oppførselsnormer (kameratskap, gjensidig hjelp, disiplin, undertrykkelse av egosentriske instinkter, ærlighet, rettferdighet, etc.) forsterkes mest intensivt i spillet på grunn av analysen av konflikter, sammenstøt knyttet til overholdelse av spillmoral, og påvirkningen av sosiale (gruppe) på barnets personlighet ) meninger. Pedagogisk veiledning av ungdom handler åpenbart i det aspektet som vurderes ikke om å begrense følelser og forebygge konflikter, men om å styre den offentlige opinionen til spillgruppen.

For å effektivt utdanne skolebarn er det ikke nok å kunne et sett med spill. Et spill, som alle andre midler, blir en pedagogisk faktor og en drivkraft for utvikling av evner, bare hvis en rekke betingelser er oppfylt. Den viktigste er lærerens holdning til barn, som kommer til uttrykk gjennom spillteknikker. Det kan kalles lærerens spilleposisjon. Dette er et spesielt forhold mellom lærer og barn. Organiseringen av barns selvstyre blir først effektiv når læreren følger den skjulte eller eksplisitte logikken i lekerelasjoner. Lærerens lekne posisjon gjør derfor spillet til en pedagogisk faktor, som bidrar til menneskeliggjøring av «lærer-elev»-forholdet.

Spillet opptar en av de viktigste og viktigste stedene i lærerens arbeidssystem. Det er rettet mot å forene teamet, utvikle kommunikasjons- og organisasjonsevner og skape en gunstig følelsesmessig og psykologisk bakgrunn. Har diagnostiske, overvåkende og prediktive funksjoner. Og også den viktigste pedagogiske betydningen av spillet:

1. Lek er en faktor i personlig utvikling

2. En måte å introdusere en tenåring til voksenverdenen.

3. En skånsom form for undervisning i vitale ferdigheter.

4. Bli kjent med en tenåring med et bredt spekter av menneskelige aktiviteter.

5. Diagnostisere den sosiale utviklingen til en tenåring.

6. Faglig forberedt form for sosiopsykologisk opplæring.

7. En metode for pedagogisk hjelp til tenåringer med problemer i det virkelige liv.

8. Emosjonell psykokorreksjon.

9. En måte å utvikle kommunikasjonsevner, lederegenskaper, samt vennskap, kameratskap, gjensidig bistand og humanistiske holdninger i en gruppe eller studentmasse.

Ved hjelp av spillet kan læreren spore atmosfæren i ethvert lag, koordinere dets (lag)aktiviteter, samt den emosjonelle og psykologiske tilstanden til hver tenåring.

I spillet er rolleposisjonene til læreren og tenåringen varierte, dynamiske, mindre regulerte og mer tillitsfulle.

Etter vår mening er den viktigste pedagogiske betydningen av spillet å skape betingelser for sosialisering av barn i simulerte sosiale aktiviteter, d.v.s. å skape en valgsituasjon der en tenåring må finne en måte å løse et bestemt sosialt problem på, ville ikke vært så effektivt hvis læreren ikke hadde handlet og justert betingelsene for spillet.

Selvfølgelig er lek en viktig faktor i en tenårings personlige utvikling, men etter vår mening er lek det viktigste middelet for å utvikle kommunikative evner. Tross alt er kommunikasjon hovedaktiviteten til en tenåring.

2 Kommunikasjons ferdigheter

2.1 Kommunikasjon. Dens typer og funksjoner

Menneskelig samhandling med omverdenen utføres i et system av objektive relasjoner som utvikler seg mellom mennesker i deres sosiale liv.

Vi kan si at en person eksisterer og utvikler seg i samfunnet, i gruppen mennesker som omgir ham, i samsvar med dens krav, endrer han tanker og oppførsel, opplever følelser under påvirkning av interaksjon med andre medlemmer av gruppen. Men alt dette skjer på grunn av det faktum at, utveksle informasjon og erfaringer med andre mennesker, bli bedre kjent med dem, hver av oss, på en eller annen måte, deltar i kommunikasjonen.

Kommunikasjon - 1. En kompleks, mangefasettert prosess for å etablere og utvikle kontakter mellom mennesker, generert av behov for felles aktiviteter og inkludert utveksling av informasjon, utvikling av en enhetlig strategi for samhandling, persepsjon og forståelse av en annen person;

2. Samspillet mellom subjekter utført med tegnmidler, forårsaket av behovene til felles aktivitet, og rettet mot en betydelig endring i tilstanden, oppførselen og personlige og semantiske formasjoner til partneren.

Kommunikasjonspsykologien studerer fenomener som menneskers oppfatning og forståelse av hverandre; imitasjon, forslag og overtalelse; samhold og konflikt; felles aktiviteter og mellommenneskelige relasjoner. Med alt mangfoldet av disse psykologiske fenomenene, er hovedkilden til deres forekomst kommunikasjonssfæren mellom mennesker. Personlighetsutvikling skjer kun i kommunikasjon med andre mennesker.

Kommunikasjon skjer på tre nivåer av interaksjon:

1. Mikromiljø - familie, skole, gate, produksjon osv.

2. Makromiljø er et samfunn med sin egen vitenskap, kultur, ideologi, lover og sosiale normer.

3. Liten gruppe - en person samhandler med samfunnet ikke direkte, men ved hjelp av sin sosiale sirkel.

Menneskelig kommunikasjon er en kompleks prosess med interaksjon, utveksling av informasjon, erkjennelse og opplevelse av erfaringer som oppstår under kommunikasjon.

Kommunikasjon er ekstremt mangfoldig i sine former og typer. Psykologer snakker om direkte og indirekte kommunikasjon, direkte og indirekte, verbal (verbal) og ikke-verbal.

Direkte kommunikasjon er historisk sett den første formen som, i senere perioder av sivilisasjonens utvikling, oppstår andre typer kommunikasjon på grunnlag av.

Indirekte kommunikasjon dukket opp først etter oppfinnelsen av skrift.

Det er også mellommenneskelig og massekommunikasjon. Mellommenneskelig, assosiert med direkte kontakter med mennesker i forskjellige grupper. Masse er hele mengden av forbindelser og kontakter til mennesker som ikke er kjent i samfunnet. Dette omfatter også kommunikasjon gjennom radio, fjernsyn, aviser, magasiner, d.v.s. ved hjelp av media.

Det er også vanlig å skille mellom mellommenneskelig og rollebasert kommunikasjon. I det første tilfellet snakker vi om vanlig kommunikasjon mellom mennesker, som hver har sine egne unike egenskaper. I løpet av kommunikasjonen blir vi bedre kjent med hverandre, åpner opp og viser disse egenskapene. Ved rollebasert kommunikasjon fungerer deltakerne som bærere av bestemte roller (lærer - elev). En person handler slik rollen hans tilsier ham. I rollebasert kommunikasjon blir en person fratatt sine individuelle egenskaper; nå er handlingene som tas, diktert av rollen han spiller.

Ved å kommunisere med andre mennesker assimilerer en person kunnskapen akkumulert av menneskeheten, dens erfaring, etablerte lover og normer, verdier og aktivitetsmetoder, og blir dannet som en person. Kommunikasjon er den viktigste faktoren i menneskets mentale utvikling. Det er i kommunikasjon at mentale prosesser, tilstanden og egenskapene til menneskelig atferd oppstår, eksisterer og manifesterer seg.

I henhold til formålet er kommunikasjon multifunksjonell. Det er fem hovedfunksjoner:

1. Den pragmatiske funksjonen til kommunikasjon realiseres gjennom samspillet mellom mennesker i prosessen med felles aktivitet.

2. Den formative funksjonen manifesterer seg i prosessen med menneskelig utvikling og hans dannelse som individ. Faktisk, uten kommunikasjon med voksne, kunne ingen forvandle seg fra et hjelpeløst barn til det han er nå.

3. Bekreftelsesfunksjonen kommer til uttrykk ved at kun gjennom kommunikasjon med andre mennesker kan vi kjenne, forstå og bekrefte oss selv i egne øyne. En person som ønsker å bli overbevist om anerkjennelse av sin verdi, ser etter et støttepunkt hos andre mennesker. Dette inkluderer introduksjoner, hilsener, navngivning og ulike tegn på oppmerksomhet. Handlingsinstruksjoner er rettet mot å opprettholde et "minimum av bekreftelse" hos en person, og derfor god helse.

4. Funksjonen til å organisere og opprettholde mellommenneskelige relasjoner. Kommunikasjon for enhver person er alltid forbundet med å evaluere andre mennesker og etablere visse følelsesmessige relasjoner - enten positive eller negative. Selvfølgelig utmatter ikke emosjonelle mellommenneskelige relasjoner kommunikasjon, men de gjennomsyrer hele systemet av relasjoner mellom mennesker, og setter ofte sitt preg på forretnings- og til og med rolleforhold.

5. Den intrapersonlige funksjonen til kommunikasjon er en av de viktigste. Takket være dialog med oss selv tar vi visse beslutninger og utfører viktige handlinger. Slik "indre kommunikasjon" kan betraktes som en universell måte å tenke på.

Disse viktigste kommunikasjonsfunksjonene bestemmes av systemet for intermenneskelig interaksjon. Men det er viktig ikke bare med hvem en person kommuniserer, men også hvordan. Psykologer skiller tre hovedtyper av kommunikasjon:

1. Imperativ.

2. Manipulerende.

3. Dialogisk.

Imperativ kommunikasjon

Det kalles også autoritært eller direktiv. Det skiller seg ved at en av kommunikasjonspartnerne streber etter å underlegge den andre, ønsker å kontrollere hans oppførsel og tanker, og tvinger ham til å ta visse handlinger. (Eksempel: strenge foreldre). Det endelige målet er å tvinge partneren din til å gjøre noe. Midlene for tvingende kommunikasjon er trusler, ordrer, instruksjoner, instruksjoner, krav.

Manipulativ kommunikasjon

Formålet er å påvirke kommunikasjonspartneren. Men her oppnås det å oppnå intensjonene dine i hemmelighet. Målet er å oppnå kontroll over oppførselen og tankene til en annen person. Oftest forekommer manipulasjon innen forretnings- og forretningsforhold.

Yrkene til en lærer og psykolog kan klassifiseres som de mest utsatte for manipulerende avvik.

Den imperative og manipulerende kommunikasjonsformen kan karakteriseres som monologkommunikasjon. En person som ser på en annen som et objekt for hans innflytelse, kommuniserer i hovedsak med seg selv med sine mål og mål, uten å se den sanne samtalepartneren og ignorere ham.

Dialogisk kommunikasjon

1. Positiv emosjonell stemning hos samtalepartneren.

2. Tillit.

3. Paritetsprinsippet (oppfatning som likeverdig).

4. Generelle problemer og oppgaver.

5. Sannheten om meninger, følelser og ønsker er prinsippet om personlig kommunikasjon.

Dialogisk eller humanistisk kommunikasjon lar deg oppnå dypere gjensidig forståelse og selvavsløring av samtalepartneren.

Studiet av kommunikasjon viser kompleksiteten, mangfoldet, naturen på flere nivåer, manifestasjonen og funksjonene til dette fenomenet. Kompleksiteten i kommunikasjonen krever identifisering av dens individuelle komponenter og en beskrivelse av strukturen. En av de ofte brukte tilnærmingene er at det er tre sammenhengende aspekter ved kommunikasjon:

Informativ (eller kommunikativ), som består av utveksling av informasjon mellom kommuniserende mennesker;

Interaksjon (eller interaktiv), som manifesterer seg i utveksling mellom deltakere i kommunikasjon ikke bare av kunnskap, ideer, tilstander, men også handlinger;

Forståelse (eller perseptuell), som er prosessen med persepsjon, evaluering og forståelse av kommunikasjonspartnere av hverandre.

Selvfølgelig er alle tre sidene av kommunikasjon viktige når folk samhandler. Men etter min mening er kommunikasjonsevner nødvendige og spesielt viktige for tenåringsbarn. De er nettopp på vei inn i voksenverdenen, og de trenger erfaringen med å overføre informasjon spesielt raskt. Derfor vil vi gjerne vie neste kapittel til kommunikasjonsferdigheter

2.2 Egendommerkommunikativ side av kommunikasjon

Når vi snakker om informasjonssiden av kommunikasjon, mener vi først og fremst utveksling av ulike kunnskaper, ideer, følelser og holdninger.

Behovet for nye opplevelser er et av de viktigste menneskelige behovene. Vi slukker vanligvis informasjonshunger, åndelig tørst, ved hjelp av andre mennesker.

Dette ble bekreftet under de psykologiske eksperimentene til Yakov Kolomensky. Når skoleelever i ulike aldre valgte partnere til ulike aktiviteter.

Studien fant at de mest populære og de som inntar en mer gunstig posisjon i en gruppe mennesker, som regel snakker oftere og er mer informert. En interessant person er faktisk først og fremst en kilde til ny informasjon, men ikke hvilken som helst informasjon, men noe nytt for lytteren. Dette betyr at det er nødvendig å innføre et skille mellom de to begrepene bevissthet og informasjonsinnhold.

Bevissthet er mengden kunnskap som er tilgjengelig for en person. Og informativitet er den forventede evnen til en person til å tjene som en kilde til informasjon for en annen person.

Kunnskapstørsten, som tørsten etter kommunikasjon, innebærer toveis felles aktivitet. Imidlertid er informasjonsutveksling for enkel, en snever forståelse av kommunikasjonsprosessen. I dette tilfellet er prosessen med kommunikasjon og utveksling av informasjon en og samme.

Kommunikasjon kan ikke sees på som bare å sende eller motta informasjon, også fordi hver samtalepartner streber etter å "vinne" oppmerksomhet, være aktiv og påvirke den andre.

Informasjon kan være av to typer: motiverende og uttalende.

Incentivinformasjon vises i form av en bestilling, råd eller forespørsel. Den er designet for å stimulere en slags handling.

Å fastslå informasjon vises i form av en melding og innebærer ikke direkte en endring i atferd.

For at informasjonsutvekslingen skal finne sted, må samtalepartnerne forstå hverandre og snakke samme språk.

Under en samtale veksler hver deltaker mellom å være en foredragsholder - gi informasjon, og deretter en lytter - motta den. Den som overfører informasjon kalles formidler, og den som mottar informasjon kalles mottaker. Slik organiseres dialogkommunikasjon.

Så la oss merke oss at egenskapene til menneskelig kommunikasjon i henhold til G.M. Andreeva:

1. I kommunikasjonsprosessen er det ikke bare bevegelse av informasjon, men en aktiv utveksling av den, der betydningen av et bestemt budskap spiller en spesiell rolle. Og dette er mulig når informasjonen ikke bare aksepteres, men også forstås. Dette fører til etablering av felles aktiviteter.

2. Informasjonsutveksling innebærer nødvendigvis psykologisk påvirkning på partneren for å endre atferden hans. Effektiviteten av kommunikasjon måles nøyaktig etter hvor vellykket denne påvirkningen er.

3. Deltakere i kommunikasjon må forstå hverandre «alle må snakke samme språk». Dette indikerer kommunikasjonsbarrierer i relasjoner, tegn på som kan være sosiale, alder og andre forskjeller, samt de psykologiske egenskapene til hver person.

Det er tre posisjoner for kommunikatoren under kommunikasjonsprosessen:

1. Åpen - kommunikatoren gir åpent uttrykk for sitt synspunkt.

2. Frittliggende - kommunikatoren er ettertrykkelig nøytral.

3. Lukket - formidleren er taus om synspunktet sitt.

Overføringen av informasjon utføres på to måter: ord og gester - slik skilles verbal og ikke-verbal kommunikasjon.

Tale er verbal kommunikasjon, dvs. prosessen med kommunikasjon ved hjelp av språk. Midlene for verbal kommunikasjon er ord. Tale utfører to funksjoner:

1. Signifikant - evnen til å vilkårlig fremkalle bilder av objekter og oppfatte innholdet i tale.

2. Kommunikativ – tale er et middel for kommunikasjon og overføring av informasjon.

Tale kan være skriftlig og muntlig. Muntlig tale er delt inn i monolog (en persons monolog) og dialogisk (en dialog med en annen person). Det mest mangfoldige er dialog. Når to eller flere personer utveksler informasjon. Og hvordan de utveksler informasjon, hvilke teknikker de bruker for å opprettholde interesse og oppmerksomhet, er de ytre egenskapene til en persons kommunikasjon, en manifestasjon av hans kommunikative evner.

Skriftlig tale dukket opp i menneskets historie mye senere enn muntlig tale. Den oppsto som følge av behov og behov for kommunikasjon mellom mennesker som er langt fra hverandre og atskilt av rom og tid.

Du kan også fremheve indre tale - en persons refleksjoner og tanker for seg selv. Avviker i korthet og innhold.

Evnen til å uttrykke sine tanker nøyaktig og evnen til å lytte er en integrert del av den kommunikative siden av kommunikasjon. Dårlig uttrykk for ens tanker fører til feiltolkning av det som ble sagt. De to viktigste lyttemetodene er ikke-reflekterende og reflekterende lytting.

Ikke-reflekterende lytting innebærer minimal interferens i samtalepartnerens tale med maksimal konsentrasjon på den. Derfor må man lære å tie oppmerksomt, vise forståelse, velvilje og støtte. Denne teknikken gjør det lettere for foredragsholderen å uttrykke seg og hjelper lytterne bedre å forstå meningen med utsagnet.

Reflekterende lytting innebærer å gi aktiv tilbakemelding til høyttaleren. Det lar deg eliminere hindringer og forvrengning av informasjon i kommunikasjonsprosessen, og mer nøyaktig forstå betydningen og innholdet i uttalelsen.

Fire teknikker for reflektert lytting:

1. Presisering, d.v.s. Oppdater informasjon.

2. Refleksjon av følelser, dvs. emosjonell reaksjon, manifestasjon av følelser.

3. Oppsummering, dvs. en uttalelse som oppsummerer tankene og følelsene til taleren.

4. Parafrasering, dvs. formulering av samme tanke annerledes.

Slike metoder for å lytte hjelper personen som snakker til å tilpasse seg en gitt situasjon og motta de nødvendige følelsene og også oppnå målet - å formidle informasjon til lytteren.

Nonverbal kommunikasjon er også en viktig form for kommunikasjon. Midlene for ikke-verbal kommunikasjon er gester, ansiktsuttrykk, intonasjon, pauser, holdning, latter, tårer osv., som danner et tegnsystem som utfyller, og noen ganger styrker og erstatter ord.

Noen ganger kan ikke-verbale kommunikasjonsmidler brukes til å uttrykke mer og tydeligere enn verbale.

Profesjonelle psykologer kan ved nonverbale muskelbevegelser, plastiske bevegelser og ansiktsuttrykk fortelle om en person lyver eller ikke. Eller kanskje han skjuler noe?

Korrespondansen mellom midlene for nonverbal kommunikasjon som brukes til målene og innholdet i verbal overføring av informasjon er et av elementene i kommunikasjonskulturen.

SOM. Makarenko la vekt på at en lærer skulle kunne uttale det samme ordet med mange forskjellige intonasjoner, og legge inn betydningen av en ordre, en forespørsel eller råd. Nonverbal kommunikasjon er like nødvendig som verbal kommunikasjon.

Vi undersøkte hovedtrekkene ved den kommunikative siden av kommunikasjon og fant ut at uten evnen til å formidle informasjon korrekt til lytteren, er prosessen med kommunikasjon og mellommenneskelig interaksjon umulig. For å gjøre dette er det nødvendig ikke bare å lære hvordan du uttrykker tankene dine riktig, med tanke på lytterens personlighet, hans egenskaper og behov, men også å kunne lytte til personen som prøver å formidle viss informasjon til oss.

Og, selvfølgelig, det er nettopp i ungdomsårene, når mellommenneskelig interaksjon og kommunikasjon kommer til forgrunnen, når slike begreper som kjærlighet og vennskap er sterke, trenger en tenåring å kjenne til og være i stand til å kommunisere, og dermed danne et konsept om seg selv blant sine bekjente og venner.

2.3 Utvikling av kommunikasjonunike evner i spillet

Lek er en viktig aktivitet ikke bare i ung alder, men også i eldre alder. Bare ved å ta hensyn til de individuelle alderskarakteristikkene til en tenåring får den et litt annet fokus. Spillet utvikler ikke bare kommunikative evner, men projiserer dem også på simulerte kommunikasjonsforhold som eksisterer i den virkelige verden.

Spill bidrar ikke bare til å utvikle og demonstrere kommunikasjonsferdighetene dine, men lar deg også rette opp nye problemer og kommunikasjonsvansker.

Folks forståelse av hverandre er et av de mest presserende problemene, ikke bare i tenåringsforhold, men dette problemet oppstår gjennom en persons liv.

Spillet hjelper en tenåring med å bygge et system av relasjoner, mellommenneskelig interaksjon og demonstrere sine lederegenskaper.

Spillet gir et solid grunnlag, så å si, en teoretisk simulering av fremtidige situasjoner som en tenåring kan møte i det virkelige liv.

Opplevelsen av underordning og lederskap i spillet kan utvikle evnen til å ta selvstendige beslutninger hos ungdom, forsvare sine egne meninger, og vil i noen situasjoner hjelpe til å motstå forslag og undertrykkelse.

Lek for førskolebarn er en viktig faktor for å lære om verden rundt seg, mestre rollefunksjoner, mental utvikling av individet og sosialisering. Som et komplekst og interessant livsfenomen tiltrekker det seg oppmerksomheten til mennesker fra et bredt spekter av yrker: lærere og psykologer, forfattere og kunstnere, fysiologer og filosofer, matematikere, etc. I.M. så etter årsaken til barnas lek i særegenhetene til barnets psyke. Sechenov. Oppriktigheten og spontaniteten til barnas følelser i spillet ble lagt merke til av K.S. Stanislavsky.

Spillet kalles vanligvis en "barndomskamerat." For førskolebarn utgjør den livets hovedinnhold, fungerer som en ledende aktivitet, tett sammenvevd med arbeid og læring. Mange alvorlige saker for et barn tar form av lek. Alle aspekter av personligheten er involvert i den: barnet beveger seg, snakker, oppfatter, tenker; I løpet av spillet fungerer fantasien og hukommelsen hans aktivt, emosjonelle og viljemessige manifestasjoner intensiveres. Ifølge K.D. Ushinsky, i spillet "lever barnet, og sporene av dette livet forblir dypere i ham enn sporene fra det virkelige liv ...". På grunn av dette fungerer lek som et kraftig middel for utdanning.

Lek er et barns aktivitet. På grunn av dette har den egenskaper som er karakteristiske for enhver aktivitet: tilstedeværelsen av et mål, motiver, midler for implementering, systematiske handlinger, resultater.

Spill, variert i innhold og form, introduserer barnet til sirkelen av fenomener i det virkelige liv, og sikrer utilsiktet mestring av den sosiale opplevelsen til voksne: kunnskap, ferdigheter, handlingsmetoder, moralske normer og atferdsregler. Spillet utvikler barnets relasjonsstil og kommunikasjon med jevnaldrende og voksne.

Barnespill er veldig forskjellige. De er forskjellige i innhold og organisering, regler, arten av barns manifestasjoner, innvirkningen på barnet, typen gjenstander som brukes, opprinnelse, etc. Den mest utbredte inndelingen i pedagogikk er inndelingen av spill i to store grupper: kreative spill og spill med regler. Barn kommer selv med innholdet i kreative spill, og reflekterer i dem deres inntrykk, deres forståelse av miljøet og deres holdning til det.

Spill med regler lages og introduseres i barnas liv av voksne. Avhengig av kompleksiteten til innholdet og reglene, er de ment for barn i forskjellige aldre. Blant spill med ferdiglagde regler består en stor gruppe av folkespill, hvorav mange går i arv fra generasjon til generasjon.

På sin side har begge gruppene av spill sine egne varianter. Gruppen kreative spill består av rollespill (dette er hovedtypen kreative spill), konstruksjonsspill, der barn reflekterer på en bestemt måte sine inntrykk av livet rundt seg, dramatiseringsspill, der barn kreativt gjengir innhold i litterære verk mv.

Spill med ferdiglagd innhold og regler, i henhold til deres pedagogiske innvirkning, er konvensjonelt delt inn i didaktiske spill, der først og fremst den mentale aktiviteten til barn utvikles, deres kunnskap blir utdypet og utvidet; utendørs spill der ulike bevegelser er forbedret; musikalske spill som utvikler musikalske evner osv.

Det finnes også underholdningsspill og morsomme spill. Konseptet "kreativ lek" dekker plott-rollespill, dramatiseringsspill, konstruksjonskonstruktive spill. Plotte-rollespillene gjenspeiler barnas inntrykk av livet rundt dem, dybden i deres forståelse av visse livsfenomener. regler ligger i selve innholdet i spillet - i rollen, i handlingen. Etter å ha påtatt seg rollen som en voksen, handler barnet i samsvar med logikken i oppførselen hans under visse omstendigheter (for eksempel undersøker en lege en syk datter som moren hennes tok med til en avtale; en sjåfør i en bil tar dem med hjem). Den mest generelle regelen for barn i kollektiv kreativ lek er anerkjennelsen av alle spillere av den betingede betydningen av objekter, aksepterte roller og handlinger. Uten dette kan ikke spillet finne sted.

Mange forskere av barnespill legger merke til styrken og autentisiteten til følelsene som barnet opplever i spillet. Disse følelsene er rike og varierte. I kreative rollespill opplever barn følelser knyttet til rollene de spiller: omsorg, mors ømhet, ansvar til sjåfør eller lege, etc. I kollektive spill manifesteres barnas sosiale følelser (vennskap, kameratskap).

Enhver form for lek fortsetter som en meningsfull og målrettet aktivitet. Hvert spill har et mål som er meningsfullt for barnet. Mål er ikke permanente. N.K. Krupskaya påpekte at etter hvert som barnet utvikler seg, endres karakteren av målene han setter for seg selv i spillet: fra imitative mål går barna gradvis videre til bevisste, motiverte mål.

For å realisere spillmålene sine velger barnet følgesvenner, utfører visse handlinger og gjerninger i løpet av spillet, og inngår ulike relasjoner med spillerne.

Barn tilegner seg evnen til å bli enige om spillets tema og innhold, tildele roller og til en viss grad planlegge lekeaktiviteter.

Hele personligheten til barnet er involvert i prosessen med lek, som i andre typer aktiviteter: hans mentale kognitive prosesser, vilje, følelser og følelser, behov og interesser; I leken handler barnet aktivt, snakker og bruker kunnskapen sin.

Lek er en fri og uavhengig aktivitet som skjer på barnets personlige initiativ, preget av en aktiv kreativ natur og høy emosjonell intensitet. Etter hvert som barnets personlighet utvikler seg, utvikler leken seg.

Barnets frihet og uavhengighet manifesteres:

a) når du velger et spill eller innholdet,

b) i frivillig samvær med andre barn,

c) frihet til å gå inn og ut av spillet, etc.

Spillet er preget av selvregulering av handlinger, handlinger og oppførsel til spillerne. Manifestasjonene til barn som leker er regulert av visse krav og regler i spillet.

Fra førskolealder trenger et barn selskap som en viktig betingelse for sin personlige og sosiale utvikling, inkludert forberedelse til skolen. Det virkelige forholdet mellom barn er forholdet mellom dem som partnere i felles lekeaktiviteter. Funksjonene til virkelige relasjoner inkluderer planlegging av plottet til spill, fordeling av roller og spillobjekter. I spillet realiseres en rolle, som avslører betydningen av regelen for barnet, og underkastelse til denne regelen.

Lekekommunikasjon er veldig viktig for et barn; gjennom lekekommunikasjon lærer barn lettere, lek frigjør barnet, avslører det som en selvstendig person. Det er svært viktig å bruke lekemetoder i førskoleinstitusjoner for mer intensiv utvikling av barnet, fremfor bare undervisningsmetoder.

Førskolebarndommen er en stor periode av et barns liv, der barnet oppdager verden av menneskelige relasjoner, ulike typer aktiviteter og sosiale funksjoner til mennesker. Han føler et sterkt ønske om å være involvert i dette voksne livet, å delta aktivt i det, som ennå ikke er tilgjengelig for ham, i tillegg streber han etter uavhengighet. "Fra denne motsetningen blir rollespill født - uavhengig aktivitet av barn, som simulerer voksnes liv":

Organiseringen av arbeidet med barn om utviklingen av den kommunikative sfæren stiller oppgaver for læreren som krever integrering av alle seksjoner, forholdet mellom arbeid med kommunikativ utvikling med rollespill og teatralsk lek, musikalske og rytmiske bevegelser, skjønnlitteratur, etc.

Spillet er en refleksjon av det sosiale livet. En spillgruppe er en sosial organisme med samarbeidsrelasjoner og kommunikasjonsevner. Det er ingen tilfeldighet at et barn vanligvis sier: "Jeg vil leke med deg" eller "Jeg leker ikke med deg lenger." Dette betyr egentlig "Jeg vil være venn med deg" eller "Jeg er ikke venn med deg lenger!"

Rollespill er en kilde til dannelse av barnets sosiale bevissthet og muligheten til å utvikle kommunikasjonsevner. Et barn kan utvikle ikke bare taleferdigheter, men også lære å leke ikke ved siden av andre barn, men med dem. I et spill skapt under veiledning av en lærer, skapes en ny livssituasjon der barnet streber etter å fullt ut innse behovet for kommunikasjon med andre barn som utvikler seg med alderen.

Etter hvert som barnet utvikler seg, endres også formene for lekekommunikasjon. Gradvis, som et resultat av pedagogisk påvirkning, utvikler barn evnen til å fordele roller, under hensyntagen til interesser og ønsker til hver deltaker. Læreren bruker ulike spillteknikker for å utvikle omgjengelighet, følsomhet, lydhørhet, vennlighet, gjensidig hjelp hos barn - alt som kreves for livet i et team. Vi kan si at opplæring gjennom lek er en skole for kulturelle kommunikasjonsferdigheter.

Spillet utvikler effektivt evnen til å leve og handle sammen, hjelpe hverandre, og utvikler en følelse av kollektivisme og ansvar for ens handlinger. Spillet fungerer også som et middel til å påvirke de barna som viser egoisme, aggressivitet og isolasjon.I prosessen med å leke lærer barnet å leke ikke ved siden av andre barn, men med dem.

Pedagogisk arbeid med spillhåndtering kan presenteres i flere aspekter:

Metoder for pedagogisk påvirkning på innholdet i spill;

Hjelpe barn med å implementere spillet;

Tomteutvikling;

Dannelse av relasjoner mellom spilldeltakere.

Av spesiell betydning i riktig spillplanlegging er lærernes konstante analyse og vurdering av handlingene deres og barnas handlinger i spillet. Lærere gjenspeiler i sine notater resultatene av målrettede observasjoner av lekeaktiviteter.

I rollespill kommer barn i ulike kontakter med hverandre og får på eget initiativ mulighet til å bygge sine relasjoner i stor grad selvstendig, møte partnernes interesser og lære å ta hensyn til dem i felles aktiviteter . Rollespillenes rolle i dannelsen og utviklingen av barns kommunikative evner og relasjoner til hverandre er derfor ekstremt stor. Det må huskes at når man organiserer og gjennomfører kollektive rollespill, er en individuell tilnærming til hvert barn, avhengig av hans interesser og evner, av spesiell betydning. Derfor er en nødvendig forutsetning å støtte og utvikle det beste et barn kan ha.

Teaterlek, som en av sine typer, er et effektivt middel for kommunikativ utvikling og skaper gunstige forutsetninger for å utvikle en følelse av partnerskap og mestre måter for positiv samhandling. Samtidig utnyttes ikke teaterlekens utviklingspotensial i dag i førskoleinstitusjoner nok.

Teaterspill er gratis å improvisere og er ikke underlagt strenge regler og betingelser. Barn spiller ut ulike plott og situasjoner, og tar på seg andres roller. Dermed inngår de ulike kontakter med hverandre og får på eget initiativ mulighet til å bygge relasjoner stort sett selvstendig, møte interessene til sine partnere og lære å ta hensyn til dem i felles aktiviteter.

Spill med regler (didaktisk, brett, utelek) fremmer kognitiv og motorisk utvikling. Regelen er åpen, d.v.s. adressert til barnet selv, og ikke til spillkarakteren. Derfor kan det bli et middel til å forstå ens oppførsel og mestre den. Å leke med regler utvikler de nødvendige evnene hos et barn: For det første er det å følge reglene forbundet med å forstå en imaginær situasjon; for det andre, til tross for at spill er lærerikt, lærer kollektiv lek også kommunikasjon.

Leken må brukes som et middel til å utvikle evnen til å kommunisere, siden det er gjennom leken læreren kan hjelpe barnet med å etablere kontakt med omverdenen, samt med jevnaldrende og voksne.

For å utvikle et barns kommunikative kultur i felles aktiviteter, kan du også bruke ulike spill og øvelser som bidrar til utvikling av grunnleggende kommunikasjonsferdigheter, for eksempel, som: kommunikative spill (som lar dere bli kjent med hverandre, forårsaker generelle positive følelser , som lar deg opptre i en gruppe, introduserer metoder for ikke-verbal kommunikasjon, rettet mot dannelse av normer for sosial atferd), korrigerende spill, beroligende spill (som lar deg lindre spenninger, lære selvreguleringsteknikker), tillitsspill ( danner en følelse av enhet, samhold, gjensidig tillit, ansvar for hverandre), øvelser for å reagere på aggresjon, psykologisk lettelse.

Lekeaktiviteter organisert av læreren kan utvikle følgende kommunikasjonsevner og -kvaliteter hos barn:

Evnen til å gjenkjenne andres følelser og kontrollere dine egne følelser;

Positiv holdning til andre mennesker, selv om de er "helt forskjellige";

Evnen til empati - å glede seg over andres gleder og bli opprørt på grunn av andres sorger;

Evnen til å uttrykke dine behov og følelser ved å bruke verbale og ikke-verbale midler;

Evne til å samhandle og samarbeide.

Spillet endrer de virkelige relasjonene mellom barn og voksne, de blir varmere, nærmere, en felles årsak dukker opp, og etablerer dermed relasjoner og gjensidig forståelse, noe som er vanskelig å gjøre senere. Fattigdommen og primitiviteten til spillet har en skadelig effekt på utviklingen av personlighet, så vel som på den kommunikative utviklingen til barn - kommunikasjon skjer tross alt hovedsakelig i felles lek. Å leke sammen er hovedinnholdet i kommunikasjonen. Ved å spille og utføre ulike spillroller lærer barna å se hendelser fra ulike posisjoner, ta hensyn til andres handlinger og interesser og observere normer og regler.

Konklusjoner til kapittel 1.

Konklusjoner om kapittel 1

Etter å ha studert de teoretiske aspektene ved dannelsen av kommunikative evner hos førskolebarn, bestemte vi oss for at kommunikasjonsferdigheter er individuelle psykologiske egenskaper ved et barns personlighet, og gir henne betingelsene for personlig utvikling, sosial tilpasning, uavhengig informasjonsmessig, perseptuell, interaktiv aktivitet basert på subjekt-subjekt relasjoner. Kommunikasjonsferdigheter er en betingelse for utvikling av barns personlighet og manifesteres i kommunikasjonsprosessen Utdanning av grunnlaget for barns kommunikative kultur skjer under påvirkning av objektive levekår, trening og utdanning, samt i prosessen med lekeaktiviteter . Lek, som hovedformen for arbeid med førskolebarn og som førskolebarns ledende aktivitet, kan bli et middel til å utvikle barnets kommunikative sfære.

Kapittel 2. Eksperimentelt arbeid med dannelse av kommunikative evner til barn i førskoleopplæringsinstitusjoner gjennom lekeaktiviteter

Kapittel 2

2.1. Organisering og gjennomføring av eksperimentelt arbeid

For å studere egenskapene til den kommunikative sfæren til barn i middels førskolealder, ble det organisert en eksperimentell studie som ble utført i den kommunale budsjettinstitusjonen for førskoleutdanning i Bavlinsky-distriktet, landsbyen Tatarskaya Tumbarla "Milyausha". Eksperimentet involverte 14 førskolebarn, som ble delt inn i 2 grupper: kontroll og eksperimentell. Studien inkluderte tre påfølgende stadier.

Den første fasen er et bekreftende eksperiment. På dette stadiet ble studiet og vurderingen av mellommenneskelige relasjoner i gruppen, nivået av utvikling av kommunikasjonsferdigheter, bestemmelsen av den sosiometriske statusen til hvert barn og koeffisienten for gruppesamhold utført. Det ble benyttet pedagogisk observasjon og spesialoppgaver.

Den andre fasen er et formativt eksperiment. Det var rettet mot å utvikle barns kommunikasjonsferdigheter og omfattet utvikling av et system med spilløvelser, oppgaver, spill og metoder for å gjennomføre ulike typer spill med det formål barns kommunikative utvikling.

Det tredje trinnet inkluderte gjennomføringen av det formative eksperimentet, samt kontroll-, komparative- og evalueringsforsøk og systematisering av forskningsmateriale.

Sammen med dette ble det brukt individuelle samtaler, noe som bidro til aktiv deltakelse av lærere og barn i vår studie, siden for eksempel nyheten og ukonvensjonaliteten til ulike typer spill vekket deres store interesse og spillelyst.

For å bestemme utviklingsnivået for kommunikative evner, bestemte vi oss for å foreta en diagnose av barnets kommunikative kompetanse og vurdere de kommunikative egenskapene til individet.

1. Diagnostikk av kommunikasjonssfæren.

Hensikten med studien: Å identifisere barnets kommunikative kompetanse i å kommunisere med jevnaldrende ved hjelp av «Bilder»-teknikken (forfatterne E.O. Smirnova og E.A. Kalyagina) En voksen viser barn bilder som skildrer situasjoner av interaksjon med en voksen eller jevnaldrende (vedlegg 1). Barnet må svare på lærerens spørsmål ved å velge en av to situasjoner i bildet. Ut fra barnas svar vurderte vi deres kommunikative kompetanse.

2. Vurdere personlige kommunikative egenskaper hos barn.

Metodikken er et spørreskjema for foreldre (vedlegg 2), som er et spørreskjema laget for ekspertvurdering av barns kommunikative personlighetstrekk, samt deres forhold til mennesker rundt seg.

3. Studiet av forhold mellom barn ble utført i form av spillet "To hus" (vedlegg 3) - en variant av metodikken foreslått av Ya.L. Kolominsky (sosiometrisk eksperiment). Hensikten med denne teknikken er å bestemme statusposisjonen til barn i en barnegruppe, antall isolerte, foretrukne, aksepterte og avviste barn i gruppen, antall gjensidige valg, nivået av trivsel til relasjoner i gruppen , nivået av utvikling av kommunikasjonsferdigheter.

For å bestemme spillet som et effektivt middel for kommunikativ utvikling av førskolebarn, ble det brukt en analyse av ulike typer atferd, betingelser for felles spillaktiviteter ved bruk av en modifisert metodikk, som inkluderte studier av ulike nivåer av barns atferd i spillet med kriterier for rangering av barn i henhold til spesifikke typer atferd, nivåer av dannelse av spillhandlinger og forståelse av essens og verdi, ledsaget av talen til en førskolebarn.

Ved hjelp av felles lekeaktiviteter avdekket vi ulike nivåer av barns kommunikative utvikling. De representerte følgende sekvens for utvikling av sosiale relasjoner og atferd til barn (tabell 1).

Tabell – 1. System med ulike nivåer av kommunikativ utvikling

barn i lek

Nivåer av barns kommunikative utvikling i lek	Handling
jeg nivåer	Mangel på ideer hos barn om atferdsregler i samfunnet og ønsker, egosentrisme, passivitet m.m.
Nivå II	Kunnskap om reglene for kommunikasjon, forståelse av behovet for å adlyde reglene, men manglende vilje til å ta hensyn til dette behovet, protestere mot det.
Nivå III	Internt samtykke, tilegnelse av sosial erfaring, regler for kommunikasjon, men fortsatt passiv, som ikke bestemmer barnets aktive oppførsel, dvs. formell assimilering.
IV nivå	Sosiale normer og atferdsregler blir bestemmende og regulerende barnets posisjon i leken og forholdet til voksne.

Spill, som opptrer i forskjellige betydninger, er nærmest knyttet til utdanning i følgende funksjoner:

Kommunikativ – forente grupper av spillere, etablerte emosjonelle kontakter, vennlige forhold, dannede følelser og posisjoner;

Pedagogisk – inkludert å lære barn elementer av psykoteknikk rettet mot å utvikle hukommelse, oppmerksomhet, tenkning, etc.;

Avslapping – lettet følelsesmessig stress, akutte nevrotiske reaksjoner, nøytraliserte følelsesmessig negative opplevelser og frykt;

Underholdende - skapte en gunstig atmosfære i gruppen av spillere, gjorde spillet til en spennende, interessant, lærerik begivenhet;

Utviklingsmessig - basert på teorien til L.S. Vygotsky at spillet i en konsentrert form inneholder utviklingstrender. I den utvikles persepsjon, hukommelse, tenkning aktivt, kommunikative, universelle egenskaper, ferdigheter og evner dannes og utvikles;

Pedagogisk – ligger i det faktum at spillet skaper muligheter for å oppdra barn. Disse mulighetene ligger i innholdet i spillet, spill og rollespillhandlinger, og relasjoner i spillet. Den utvikler kommunikative og moralske egenskaper, ferdigheter og evner;

Formativ - gjennom kunnskap gjennom systematisk bruk av spill, dannes høykvalitets utdanning innen intellektuelle (kognitive evner, logisk tenkning) og kommunikative sfærer (kvaliteter, normer for atferd, vurdering); førskolebarnet får kunnskap om miljøet og menneskers liv ;

Regulerende - ligger i det faktum at betingelsene og reglene for ulike typer spill stiller visse krav til førskolebarnet, som regulerer hans oppførsel, verbal kommunikasjon, handlinger, handlinger, og fokuserer på dannelsen av kommunikativ opplevelse, regulering av atferd.

For å studere dannelsesnivåene i lekeaktiviteter for å identifisere den kommunikative utviklingen til barn, ble det brukt en teknikk for å identifisere og registrere disse nivåene, som var basert på et system av tester: en meningstest (til denne gruppen av fagets holdninger). mot andre personer, normer for atferd og moral, handlinger og syn på barn i spillet, etc.); situasjonstester - de foreslo å lage en bestemt situasjon, for eksempel utføres den samme spilloppgaven alene og foran hele gruppen; objektive prøver (for å studere spillassosiasjoner, konfliktsituasjoner som oppstår i spillet osv.).

Å studere førskolebarns lekende kommunikasjon i ulike typer uavhengige spill for å studere førskolebarns forhold til hverandre, en eksperimentell teknikk utviklet av T.A. Repina.

For å studere førskolebarns relasjoner i lekeaktiviteter og gjensidige vurderinger, ble metodikken og valg i handling brukt.

Alle spillene ble delt inn i fire grupper, som hadde sine egne mål, mål og innflytelse på utviklingen av barnets personlighet. Dette er spillene:

1. På scener fra barnas liv (i familien, barnehagen osv.).

2. For profesjonelle scener (i butikk, sykehus, studio).

3. Fornøyelsesspill som utvikler teknisk kunnskap og kreativitet.

4. Underholdende spill (verbalt, aktivt).

Dermed var metodesettet som ble brukt rettet mot å studere meningsfull informasjon om relasjonene til førskolebarn, deres kommunikative utviklingsnivå, samt individuelle og gruppelekeaktiviteter.

Siden begrepet kommunikativ utvikling er ganske bredt, ble det vurdert gjennom kvaliteten på dannelsen av kommunikative evner hos barn.

Dannelsesnivået for barns kommunikative utvikling ble diagnostisert. De oppnådde resultatene er presentert i tabell 2.

Tabell - 2. Fordeling av barn etter utviklingsnivå av kommunikative evner (konstateringseksperiment).

Som data viser, tilsvarer det generelle utviklingsnivået av kommunikative evner hos barn i forsøks- og kontrollgruppen et gjennomsnittlig nivå på 62 % i forsøksgruppen og 54 % i kontrollgruppen.

Kommunikativ utvikling er ikke begrenset til psykologiske formasjoner. Dette er en syntese av egenskaper, som også inkluderer nivået av kommunikasjonsevner. Derfor ble det med jevne mellomrom utført diagnostiske undersøkelser av førskolebarn i hver gruppe.

Når man sammenligner data om utviklingsnivået for kommunikative evner hos barn, ser det ut til å være mulig å bedømme den relative graden av utvikling av kommunikasjonsevnene til barn i mellomgruppen. De oppnådde dataene er illustrert i figur 1.

Figur 1. Fordeling av barn etter utviklingsnivå av kommunikasjonsevner, i % (konstateringseksperiment)

Derfor kan følgende konklusjoner trekkes, basert på resultatene av det fastslående eksperimentet:

Ved starten av eksperimentet er utviklingsnivået for de kommunikative evnene til førskolebarn det samme i eksperimentelle og kontrollgruppene, noe som bekreftes av nærheten til gjennomsnittsverdien i gruppene.

Utviklingsnivået for de kommunikative evnene til førskolebarn er for det meste på et nivå under gjennomsnittet og på et gjennomsnittsnivå.

Kontrollstudien skulle avsløre de endelige resultatene av eksperimentelle aktiviteter på dannelsen av kommunikative evner hos førskolebarn. Fordelingen av barn etter utviklingsnivå av kommunikasjonsevner er presentert i tabell 3.

Tabell 3. Fordeling av førskolebarn i mellomgruppen i henhold til utviklingsnivået for kommunikative evner, i % (kontrolleksperiment)

Takket være et målrettet arbeid med å utvikle kommunikative evner gjennom lek i forsøksgruppen, økte antallet førskolebarn med høye kommunikative evner fra 29 % ved begynnelsen av forsøket til 59 % ved slutten av studien. Mens i kontrollgruppen er det en nedgang (fra 35 % til 30 %).

Fordelingen av førskolebarn i henhold til utviklingsnivået for barns kommunikative evner er presentert i figur 2.

Figur 2. Fordeling av barn etter utviklingsnivå av kommunikasjonsevner, i % (kontrolleksperiment)

Basert på resultatene av kontrolleksperimentet kan vi konkludere med at det i forsøksgruppen er en progressiv dannelse av de kommunikative evnene til førskolebarn. Sammenlignet med begynnelsen av studien økte antallet barn i mellomgruppen med høye kommunikasjonsevner, noe som ble oppnådd gjennom spillaktiviteter.

I kontrollgruppen er prosessen med å utvikle de kommunikative evnene til barn i mellomgruppen preget av svak dynamikk i økningen i antall barn med et gjennomsnittlig nivå av kommunikative evner, og fraværet av positive endringer hos barn med lavt nivå. nivå.

"Kommunikative spill som et middel for sosial utvikling av førskolebarn"

Satt sammen av musikksjef

Shilonosova T.V.

MADOU "C. r. R. d/s nr. 355" "Chulpan" Perm

«Å introdusere et barn i verden av menneskelige relasjoner er en av de viktige

oppgaver med å utdanne personligheten til et førskolebarn"

V.A. Sukhomlinsky

Problemets relevans.

Problemet med å introdusere et barn til den sosiale verden er en av de ledende i prosessen med personlighetsdannelse. I førskolealder er det svært viktig å utvikle et barns kommunikasjonsevner. Dette er nødvendig slik at babyen er tilpasset livet i samfunnet, har en aktiv og ansvarlig sosial posisjon, er i stand til å realisere seg selv, kan alltid finne et felles språk med enhver person og få venner.

Hovedmålet med å bruke kommunikative spill er å hjelpe barn med å komme inn i den moderne verden, som er kompleks, dynamisk og preget av mange negative fenomener. For barns sosiale utvikling er det utvilsomt nødvendig å bruke lek. For det første er lek den ledende aktiviteten til en førskolebarn. For det andre er det en kollektiv aktivitet som innebærer behov for å kommunisere med jevnaldrende eller voksne.

Kommunikasjonsspill – Dette er en felles aktivitet for barn, en måte å uttrykke seg selv på, gjensidig samarbeid, hvor partnerne er i en "lik" posisjon og prøver å ta hensyn til hverandres egenskaper og interesser.

Formålet med kommunikasjonsspill:

- utvikling av den dynamiske siden av kommunikasjon: enkel kontakt, initiativ, beredskap til å kommunisere;

Utvikling av empati, sympati for en partner, emosjonalitet og uttrykksevne av ikke-verbale kommunikasjonsmidler;

Utviklingen av en positiv selvfølelse, som er assosiert med en tilstand av frigjøring, selvtillit, en følelse av eget emosjonelt velvære, ens betydning i barnas team, og dannet positiv selvfølelse.

Betydningen av kommunikasjonsspill:

Barns opplevelse av glede med jevnaldrende blir senere til munterhet, en optimistisk holdning til livet, evnen til å komme overens med mennesker, lykkes med å løse livets problemer og nå sine mål.

Tvert imot spiller fraværet eller underutviklingen av kommunikasjonsevner en desorganiserende rolle, fører til en forsinkelse i barnets generelle mentale utvikling, og deretter til dannelsen av en negativ livsposisjon.

Musikk er nært knyttet til motoriske-muskulære og intonasjons-tale sensasjoner, og på denne måten er den spesielt nær spillet. Følgelig kan musikalske og spillemessige aktiviteter være pedagogisk rettet mot å utvikle de sosiale egenskapene til barn. En lærer kan bruke spillepotensialet til musikalske aktiviteter til å utvikle kommunikasjonsevner mellom barn og til å dyrke en vennlig holdning til hverandre hos barn.

Musikalske kommunikasjonsspill – Dette er en syntese av musikk med tale, bevegelse, romlige, taktile og visuelle sensasjoner, hvis hovedoppgave er å inkludere førskolebarn i mellommenneskelige forhold, og skape betingelser for den frie og naturlige manifestasjonen av barnets individuelle egenskaper. Musikk i disse spillene brukes som en faktor som organiserer spillet i tid, rytme og emosjonell stemning.

Kommunikasjonsspill varierer i form. Dette kan være et vanlig rollespill med sporadisk bruk av musikalsk repertoar av barn, inkludering av sanger i det overordnede plottet, samt spill basert på metodene og teknikkene til Carl Orff

(Orff - pedagogikk). Nesten all barnefolklore (rim, sanger, vitser, plager, oppfordringer) tilhører kommunikative spill. Barns lekefolklore kan betraktes som et unikt middel for sosial utvikling av et barn, siden det tar hensyn til de aldersrelaterte psykofysiologiske egenskapene til barnet, dets interesser og kreative evner ("Ladushki", "Ja, gugu, ikke snurre rundt i enga, "Magpie - hvitsidig", etc.)

Kommunikative spill er klassifisert i henhold til funksjonen de utfører i utviklingen av den dynamiske siden av kommunikasjon hos barn:

Spill – plastiske improvisasjoner som utvikler kreativ fantasi og emosjonelt uttrykksfulle bevegelser ("Dverger og kjemper", "Støvsuger og støvflekker", "Venners stropp", etc.)

Speilspill, plastiske dialoger i par, rettet mot å utvikle ikke-verbale kommunikasjonsevner (“Havet er opphisset”, “Speil”, “Ikke vær sint, men smil”, “Poserer”, “Snøfnugg, fly” osv. .)

Taktile spill, når barn berører hverandre, hold hender (utendørs spill - "Smidde kjeder", "Burn Clear", "Ulv og gjess", talespill - "Mygg", "Banya-Babanya", massasje "Vi hakker kål ".." og mange andre)

Rytme - intonasjonsspill med navn. Disse spillene er en slags trening som gir barnet muligheten til å forestille seg selv i ulike roller og "prøve" disse rollene. I disse spillene får hvert barn oppmerksomheten til alle: bildet som presenteres for ham, kopieres umiddelbart av alle. Disse spillene lar barna ikke bare se seg selv fra utsiden, men også føle deres betydning i laget. I tillegg vekker det å høre ditt eget navn fra andres lepper positive følelser og setter deg opp for vennskapelige forhold til andre barn. Å si navnet ditt høyt hjelper barnet med å takle sjenanse, føle styrken og selvtilliten hans (ulike hilsenleker, "Bli kjent med hverandre", "Brød", "Hvem er bra med oss", etc.)

Den mest populære formen for kommunikative musikalske spill er danser med skiftende partnere, som finnes i folkloren til forskjellige nasjoner. Bevegelsene og figurene i dem er veldig enkle, tilgjengelige for barn. Disse dansene har som regel spillplott, noe som gjør memorering enda enklere. Verdien av å danse med skiftende partnere er at de bidrar til å øke selvfølelsen hos de barna som føler seg utrygge i en barnegruppe. Taktil kontakt utført i dans bidrar videre til utviklingen av vennskapelige relasjoner mellom barn og derved normalisering av det sosiale mikroklimaet i gruppen (“Sweet Orange”, “Hei, kjære venn”, “One, two, three”, etc.)

Du kan bruke kommunikative spill i en rekke former for arbeid, ikke bare med barn, men også med foreldre - i pedagogiske aktiviteter, i ferier og underholdning. Siden kommunikative spill er tilgjengelige og samtidig attraktive og fremkaller lyse, positive følelser, kan de med hell inkluderes i korrigerende arbeid med barn med ulike utviklingspatologier.

Konklusjon:

Kommunikative spill lar barn komme nærmere og bli bedre kjent med hverandre, lære dem å vise omsorg, oppmerksomhet, empati for jevnaldrende, kommunisere produktivt og skape et følelsesmessig positivt mikroklima i gruppen.

Bruken av kommunikative spill fremmer utviklingen av kommunikasjonsevner og kommunikasjonsevner til barn og har en positiv effekt på dannelsen av vennskapelige relasjoner i en jevnaldrende gruppe. Evnen til å elske og akseptere seg selv, til å behandle andre vennlig er faktorer som bestemmer skjebnen til et barn, og gir ham muligheten i fremtiden til å bli et verdig medlem av samfunnet og bli mer fullstendig realisert som individ.

Applikasjon.

Spillet "Tusenbein"

Tusenbeinene løp

De løp langs stien.

For mange bein

Disse tusenbeinene.

Flere barn står etter hverandre og holder midjen foranverdt det. På kommando begynner de å bevege seg fremover og prøver å ikke bryte "kjeden"

Spillet "Vi er alle glade"»(tidlig alder)

Stå på beina alle sammen

Og samles i en sirkel.

La oss vifte med hendene sammen,

Sammen skal vi synge og danse.

Vi er alle veldig glade for Katya (hvis gjentatt, et annet navn)

Vi må klappe for Katya.

Det var ikke nok av oss uten Katya

Katya var sterkt savnet.

Spill "Hei"

Hei, palmer!strekke armene fremover, håndflatene opp

Klapp-klapp-klapp.

Hei ben!fjærer

Topp-topp-topp.

Hei kinn!stryke kinnene

Plopp-plopp-plopp.klappe hovne kinn

Hei svamper!riste på hodet

Smakk-smakk-smakk.

Hei, tenner!riste på hodet

Klikk-klikk-klikk.

Hei, nesen min!stryk med håndflaten

Pip pip pip. trykk på dekretet med en finger

Hei gjester!strekke ut hendene

Hallo! vinke med hånden

Spill "Hei"

Barn står i en sirkel og sender ballen,syngehvert barns navn , for eksempel "Hei, Seryozha"

Spill "Bestemor Malanya." Barn står i en sirkel, mor i midten av sirkelen. Hun inviterer barna til å spille en morsom lek – runddans. Samtidig varsler han at barna skal lede runddansen på egenhånd. Barn slår seg sammen, og den voksne i sentrum begynner å nynne på en sang og ledsager den med uttrykksfulle bevegelser.

1. Hos Malanya hos kjerringa

Bodde i en liten hytte

Syv døtre, syv sønner,

Alt uten øyenbryn.

Med slike øyne

Med slike ører

Med slike neser

Med en slik bart

Med et slikt hode

Med sånt skjegg...

Barn beveger seg i en sirkel i én retning og holder hender. De stopper opp og skildrer ved hjelp av gester og ansiktsuttrykk det som står i teksten: de dekker øyenbrynene med hendene, lager "runde øyne" og "stor nese", etc.

Spiste ingenting

Vi satt hele dagen

De så på henne

De gjorde det slik.

Sett deg på huk og støtt haken med én hånd. Gjenta enhver morsom bevegelse etter lederen. Bevegelsene må være riktige. Læreren viser eksempler: rist en finger lekent, vift med hånden, bukk, legg hendene bak ryggen.

Et spill"ENhvem er smartest blant oss? Plasser barna overfor hverandre. Ta tak i et barns hånd i håndleddet, bruk den til å stryke en jevnaldrendes hode, armer og ben forsiktig. Samtidig, syng en sang om de gode egenskapene til denne jevnaldrende, kall ham ved navn:

1. Hvem er smart blant oss?

Hvem er smart blant oss?

Vanya er smart,

Han er smart med oss!

2. Hvem er vakker hos oss?

Hvem er vår kjekke?

Sasha er kjekk,

Han er kjekk for oss.

Gjenta spillet, bare nå gi det andre barnet muligheten til å ta på jevnaldrende. Be barna utføre handlingene på egenhånd: «Hvor er vennen min? Hvor er Sasha? Klapp Sasha på hodet. Bra gjort! Og Sasha vil klappe Vanya.» Lek så lenge barna er interessert i hverandre. Husk: spillet skal ikke gi barn ubehagelige opplevelser; la deg styre av barnas humør og reaksjoner.

Spill er et mangefasettert fenomen; det kan betraktes som en spesiell form for eksistens av alle aspekter av livet til en gruppe uten unntak. Like mange nyanser dukker opp med lek i den pedagogiske ledelsen av utdanningsløpet.

Den pedagogiske betydningen av spillet avhenger i stor grad av lærerens faglige ferdigheter, på hans kunnskap om barnets psykologi, med tanke på hans alder og individuelle egenskaper, på riktig metodisk veiledning av barns forhold, på den nøyaktige organiseringen og oppførselen til alle. typer spill.

I spillet dannes alle aspekter av barnets personlighet, det skjer betydelige endringer i psyken hans, og forbereder overgangen til et nytt, høyere utviklingsstadium. Dette forklarer det enorme pedagogiske potensialet til lek, som psykologer anser som den ledende aktiviteten til en førskolebarn.

En spesiell plass er okkupert av spill som er skapt av barna selv; de kalles kreative eller rollespill. I disse spillene gjengir førskolebarn i roller alt de ser rundt seg i voksnes liv og aktiviteter. Kreativ lek former mest fullt ut et barns personlighet, og er derfor et viktig middel for utdanning.

Hva gir retten til å kalle lek en kreativ aktivitet?

Spillet er en refleksjon av livet. Alt her er "som om", "make-tro", men i dette betingede miljøet, som er skapt av barnets fantasi, er det mye virkelighet; handlingene til spillerne er alltid ekte, deres følelser og opplevelser er ekte og oppriktige. Barnet vet at dukken og bjørnen bare er leker, men han elsker dem som om de var i live, forstår at han ikke er en "ekte" pilot eller sjømann, men føler seg som en modig pilot, en modig sjømann som ikke er redd av fare, og er virkelig stolt over seieren.

Å imitere voksne i lek er forbundet med fantasiens arbeid. Barnet kopierer ikke virkeligheten, han kombinerer ulike livsinntrykk med personlig erfaring.

Barns kreativitet manifesteres i konseptet med spillet og i søket etter midler for implementeringen. Hvor mye kreativitet kreves for å bestemme hvilken reise du skal ta, hvilket skip eller fly du skal bygge, hvilket utstyr du skal forberede! I spillet fungerer barn samtidig som dramatikere, rekvisitter, dekoratører og skuespillere. Imidlertid klekker de ikke ut ideen sin, forbereder seg ikke på lang tid for å utføre rollen, som skuespillere. De spiller for seg selv, uttrykker sine drømmer og ambisjoner, tanker og følelser som besitter dem for øyeblikket. Derfor er spillet alltid improvisasjon.

Lek er en selvstendig aktivitet der barn først samhandler med jevnaldrende. De er forent av et felles mål, felles innsats for å nå det, felles interesser og erfaringer.

Barn velger spillet selv og organiserer det selv. Men samtidig, i ingen annen aktivitet er det så strenge regler, slik betinging av atferd som her. Derfor lærer spillet barn å underordne sine handlinger og tanker til et bestemt mål og bidrar til å dyrke målrettethet.

I lek begynner barnet å føle seg som et medlem av et lag og vurderer handlingene og handlingene til sine kamerater og sine egne. Lærerens oppgave er å rette oppmerksomheten til spillerne på mål som vil fremkalle felles følelser og handlinger, for å fremme etableringen av relasjoner mellom barn basert på vennskap, rettferdighet og gjensidig ansvar.

Kreativ kollektiv lek er en skole for å utdanne førskolebarns følelser. Moralske egenskaper dannet i spillet påvirker barnets atferd i livet, samtidig videreutvikles ferdighetene som utvikles i prosessen med barns hverdagskommunikasjon med hverandre og med voksne i spillet. Det krever stor lærerferdighet å hjelpe barn med å organisere et spill som vil oppmuntre til gode gjerninger og fremkalle bedre følelser.

Lek er et viktig middel for mental utdanning for et barn. Kunnskapen man får i barnehagen og hjemme finner praktisk anvendelse og utvikling i spillet. Ved å gjengi ulike livshendelser, episoder fra eventyr og historier, reflekterer barnet over det han så, det som ble lest og fortalt til ham; betydningen av mange fenomener, blir deres betydning tydeligere for ham.

Å oversette livserfaringer til et spill er en kompleks prosess. Kreativ lek kan ikke underordnes snevre didaktiske mål, med dens hjelp løses de viktigste pedagogiske oppgavene. Barn velger sin spillerrolle i samsvar med deres interesser og drømmer om deres fremtidige yrke. De er fortsatt barnslig naive og vil endre seg mer enn en gang, men det er viktig at barnet drømmer om å delta i samfunnsnyttig arbeid. Gradvis, gjennom lek, utvikler barnet generelle ideer om betydningen av arbeid og rollen til ulike profesjoner.

I lek er barns mentale aktivitet alltid forbundet med fantasiens arbeid; du må finne en rolle for deg selv, forestill deg hvordan personen du vil etterligne opptrer, hva han sier. Fantasi manifesterer seg også og utvikler seg i jakten på midler for å gjennomføre det som er planlagt; Før du drar på en flytur, må du bygge et fly; Du må velge passende produkter for butikken, og hvis det ikke er nok av dem, lag dem selv. Dette er hvordan spillet utvikler de kreative evnene til fremtidens skolebarn.

Interessante spill skaper en munter, gledelig stemning, gjør barnas liv komplett og tilfredsstiller deres behov for aktiv aktivitet. Selv under gode forhold, med tilstrekkelig ernæring, vil barnet utvikle seg dårlig og bli sløvt dersom det blir fratatt spennende lek.

I leken dannes alle aspekter av et barns personlighet i enhet og samhandling. Å organisere et vennlig team, innpode kameratlige følelser og organisatoriske ferdigheter hos barn er bare mulig hvis du klarer å fengsle dem med spill som gjenspeiler arbeidet til voksne, deres edle gjerninger og relasjoner. På sin side, bare med en god organisering av barneteamet kan de kreative evnene til hvert barn og hans aktivitet utvikles med suksess.

Moralske kvaliteter dannes i spillet; ansvar overfor teamet for det tildelte arbeidet, en følelse av kameratskap og vennskap, koordinering av handlinger for å oppnå et felles mål, evnen til å løse kontroversielle spørsmål på en rettferdig måte.

Spillet er nært knyttet til den kunstneriske kreativiteten til førskolebarn - tegning, modellering, design. Til tross for de ulike måtene å reflektere livsinntrykk, tanker, følelser på, har denne typen barneaktiviteter mye til felles; du kan se de samme temaene i spillet og i tegningen; I løpet av spillets plot synger, danser barna ofte og husker kjente dikt.

Dermed er kreativ lek, som et viktig middel for allsidig utvikling av barn, assosiert med alle typer aktiviteter. Dette bestemmer dens plass i barnehagens pedagogiske prosess. I «Utdanningsprogrammet i barnehagen» står det at lek er den viktigste selvstendige aktiviteten, noe som har stor betydning for utviklingen av individualitet og dannelsen av et barnelag. For hver gruppe defineres pedagogiske oppgaver som løses ved hjelp av spill.

De aller fleste spill er dedikert til å skildre arbeidet til mennesker fra forskjellige yrker. Gjennom lek blir barnas interesse for ulike yrker befestet og utdypet, og respekten for arbeid fremmet.

Små barn begynner vanligvis å leke uten å tenke på hensikten med spillet og innholdet. Erfaring viser imidlertid at allerede i det fjerde leveåret er førskolebarn i stand til å velge temaet for spillet og sette et spesifikt mål. Før spillet starter, spør læreren: «Hva skal du spille? Hva skal du bygge? etc. Gradvis blir spillet mer og mer målrettet, blir mer meningsfylt og interessant. I eldre førskolealder hjelper større lekerfaring og en mer utviklet fantasi barna til å finne på ulike interessante historier selv. Læreren trenger bare en muntlig påminnelse om en ekskursjon, en bok eller en film for at ideen om et nytt godt spill skal bli født. En viktig motivator for spillet er også en samtale der betydningen av det som ble sett og lest, karakterene til karakterene og deres opplevelser avsløres. Hvis du klarer å fengsle barn med handlingen, oppstår spillet naturlig selv uten lærerens forslag. Men læreren kan også gi barna råd om temaet for spillet hvis han vet at det vil interessere dem.

Organiseringen av en lekegruppe og dannelsen av personligheten til hvert barn i denne gruppen er en av de viktigste og svært vanskelige spørsmålene i barndomspedagogikk. Denne kompleksiteten er forårsaket av den doble naturen til spillernes opplevelser og relasjoner. Når han utfører sin rolle med entusiasme, mister ikke barnet følelsen av virkelighet, husker at han faktisk ikke er en sjømann, og kapteinen er bare hans kamerat. Mens han viser ytre respekt for sjefen, kan han oppleve helt andre følelser - han fordømmer ham, misunner ham. Hvis spillet fengsler barnet i stor grad, hvis det bevisst og dypt går inn i rollen, overvinner spillopplevelsen egoistiske impulser. Lærerens oppgave er å utdanne barn ved å bruke de beste eksemplene fra livet og aktivitetene til mennesker som bidrar til dannelsen av positive følelser og motiver.

Når du organiserer et spill, står læreren overfor vanskelige spørsmål: hvert barn vil ha ansvaret, men ikke alle vet hvordan de skal ta hensyn til kameratenes meninger eller løse tvister rettferdig. Å velge en arrangør krever mye oppmerksomhet. Ikke alle kan takle denne rollen. Men alle barn trenger å læres aktivitets- og organisasjonsevner.

Dermed spiller lek en stor rolle i barns liv og utvikling. I lekeaktiviteter dannes mange av barnets positive egenskaper, interesse og beredskap for kommende læring, og dets kognitive evner utvikles. Lek er viktig både for å forberede et barn for fremtiden og for å gjøre det nåværende livet fullt og lykkelig.

Hver type spill utfører sin egen funksjon i utviklingen av et barn. I førskolealder er det tre klasser med spill:

· spill som oppstår på barnets initiativ - amatørspill;
· spill som oppstår på initiativ av en voksen som introduserer dem for pedagogiske og pedagogiske formål;
· spill som kommer fra en folkegruppes historisk etablerte tradisjoner - folkespill som kan oppstå både på initiativ fra en voksen og større barn.

Hver av de listede klassene av spill er på sin side representert av typer og undertyper. Dermed inkluderer den første klassen: spill - eksperimentering og plotbaserte amatørspill - plot-pedagogiske, plot-rollespill, regissør og teater. Denne klassen av spill ser ut til å være den mest produktive for utviklingen av barnets intellektuelle initiativ og kreativitet, som manifesteres i å sette nye spilloppgaver for seg selv og andre spillere; for fremveksten av nye motiver og aktiviteter. Det er lekene som oppstår på initiativ fra barna selv som tydeligst representerer leken som en form for praktisk refleksjon basert på kunnskap om den omkringliggende virkeligheten av betydningsfulle opplevelser og inntrykk knyttet til barnets livserfaring. Det er amatørlek som er den ledende aktiviteten i førskolebarndommen. Innholdet i amatørspill «næres» av opplevelsen av andre typer barneaktiviteter og meningsfull kommunikasjon med voksne.

Den andre klassen av spill inkluderer pedagogiske spill (didaktiske, plot-didaktiske og andre) og fritidsspill, som inkluderer morsomme spill, underholdningsspill og intellektuelle spill. Alle spill kan være uavhengige, men de er aldri amatører, siden uavhengighet i dem er basert på å lære reglene, og ikke på barnets opprinnelige initiativ til å sette opp spilloppgaven.

Den pedagogiske og utviklingsmessige betydningen av slike spill er enorm. De former kulturen i spillet; fremme assimilering av sosiale normer og regler; og, det som er spesielt viktig, er de, sammen med andre aktiviteter, grunnlaget for amatørspill der barn kreativt kan bruke den ervervede kunnskapen.

Didaktiske spill er en type spill med regler, spesielt laget av en pedagogisk skole med det formål å undervise og oppdra barn. Didaktiske spill er rettet mot å løse spesifikke problemer i undervisningen av barn, men samtidig vises den pedagogiske og utviklingsmessige påvirkningen av spillaktiviteter i dem. Bruken av didaktiske spill som et middel til å undervise førskolebarn bestemmes av en rekke årsaker:

1. Å stole på lekeaktiviteter, lekeformer og teknikker er den mest passende måten å inkludere barn i pedagogisk arbeid;
2. det går sakte å mestre pedagogiske aktiviteter og inkludere barn i dem;
3. Det er aldersrelaterte kjennetegn ved barn assosiert med utilstrekkelig stabilitet og frivillighet i oppmerksomhet, overveiende frivillig utvikling av hukommelse og overvekt av en visuelt-figurativ type tenkning. Didaktiske spill bidrar til utvikling av mentale prosesser hos barn;
4. kognitiv motivasjon er ikke tilstrekkelig dannet. Motivet og innholdet i pedagogisk virksomhet samsvarer ikke med hverandre. Det er betydelige tilpasningsvansker når man kommer inn på skolen. Det didaktiske spillet bidrar i stor grad til å overvinne disse vanskelighetene.
5. Et didaktisk spill har en viss struktur som kjennetegner spillet som en form for læring og spilleaktivitet. Følgende strukturelle komponenter i det didaktiske spillet skilles ut:
6. 1) didaktisk oppgave;
7. 2) spillhandlinger;
8. 3) spillereglene;
9. 4) resultat.
10. Den didaktiske oppgaven er bestemt av formålet med undervisning og pedagogisk påvirkning. Den er dannet av læreren og reflekterer hans undervisningsaktiviteter. For eksempel, i en rekke didaktiske spill, i samsvar med programmålene for de aktuelle utdanningsfagene, styrkes evnen til å komponere ord fra bokstaver, og telleferdigheter øves.
11. Spilloppgaven utføres av barn. Den didaktiske oppgaven i et didaktisk spill realiseres gjennom en spilloppgave. Det bestemmer lekehandlinger og blir oppgaven til barnet selv.
12. Spillhandlinger er grunnlaget for spillet. Jo mer mangfoldig spillhandlingene er, desto mer interessant er selve spillet for barn, og desto mer vellykket løses kognitive og spilloppgaver.
13. I forskjellige spill er spillhandlinger forskjellige i fokus og i forhold til spillerne. Dette er for eksempel rollespill, løse gåter, romlige transformasjoner osv. De er relatert til spillkonseptet og kommer fra det. Spillhandlinger er midler for å realisere spilleplanen, men inkluderer også handlinger rettet mot å oppfylle den didaktiske oppgaven.

Forholdet mellom barn og lærer bestemmes ikke av læringssituasjonen, men av spillet. Barn og lærer er deltakere i samme lek. Denne betingelsen brytes, og læreren tar veien til direkte undervisning.

Dermed er et didaktisk spill et spill bare for et barn, men for en voksen er det en måte å lære på. Hensikten med didaktiske spill er å lette overgangen til pedagogiske oppgaver og gjøre den gradvis. Fra ovenstående kan vi formulere hovedfunksjonene til didaktiske spill:

· funksjon av dannelsen av mentale neoplasmer;
· funksjonen til å danne selve pedagogisk aktivitet;
· funksjon for å utvikle selvkontroll og selvtillit ferdigheter;
· funksjon for å danne tilstrekkelige relasjoner og mestre sosiale roller.

Dermed er det didaktiske spillet et komplekst, mangefasettert fenomen. For å organisere og gjennomføre et didaktisk spill, kreves følgende betingelser:

· læreren har visse kunnskaper og ferdigheter angående didaktiske spill;
· spillets uttrykksevne;
· behovet for å inkludere læreren i spillet;
· optimal kombinasjon av underholdning og læring;
· midler og metoder som øker barns emosjonelle holdning til spillet, bør ikke betraktes som et mål i seg selv, men som en vei som fører til oppfyllelse av didaktiske oppgaver;
· visualiseringen som brukes i det didaktiske spillet skal være enkel, tilgjengelig og kortfattet.

Alle didaktiske spill kan deles inn i tre hovedtyper:

1 - spill med gjenstander (leker, naturlige materialer);
2 - skrivebordstrykt;
3 - ordspill.

Å leke med gjenstander bruker leker og ekte gjenstander. Ved å leke med dem lærer barna å sammenligne, etablere likheter og forskjeller mellom objekter.

Verdien av disse spillene er at barna med deres hjelp blir kjent med egenskapene til gjenstander og deres egenskaper: farge, størrelse, form, kvalitet. Spillene løser problemer som involverer sammenligning, klassifisering og etablering av sekvens for å løse problemer. Etter hvert som barn mestrer ny kunnskap om fagmiljøet, blir oppgaver i spill mer komplekse: førskolebarn øver på å identifisere et objekt etter en hvilken som helst kvalitet, kombinere objekter i henhold til denne egenskapen (farge, form, kvalitet, formål...), som er veldig viktig for utvikling av abstrakt, logisk tenkning.

Spillet bruker også elementer der forskjellen mellom dem er mindre merkbar. I spill med gjenstander utfører førskolebarn oppgaver som krever bevisst memorering av antall og plassering av gjenstander og å finne en savnet gjenstand. Mens de spiller får de muligheten til å sette sammen deler til en helhet og legge ut mønstre fra ulike former.

En rekke leker er mye brukt i pedagogiske spill. De uttrykker tydelig farge, form, størrelse og materialet de er laget av. Dette hjelper læreren med å trene førskolebarn i å løse visse didaktiske oppgaver.

Læreren bruker spill med naturmateriale når han gjennomfører slike didaktiske spill som «Hvem spor? ", "Hvilket tre er bladet fra?", "Arranger bladene i synkende rekkefølge," osv. I slike spill blir kunnskap om det naturlige miljøet konsolidert og mentale prosesser dannet (analyse, syntese, klassifisering).

Trykkede brettspill varierer i type: sammenkoblede bilder, ulike typer lotto, dominobrikker. Ved bruk av dem løses ulike utviklingsoppgaver. For eksempel et spill basert på matchende bilder i par. Førskolebarn kombinerer bilder ikke bare av ytre funksjoner, men også etter mening.

Utvalg av bilder basert på et fellestrekk - klassifisering. Her er barn pålagt å generalisere og etablere forbindelser mellom objekter. For eksempel i spillet "Hva vokser i skogen?"

Å kompilere kuttede bilder er rettet mot å utvikle hos barn evnen til å danne et helt objekt fra individuelle deler og logisk tenkning.

En beskrivelse, en historie basert på et bilde som viser handlinger og bevegelser er rettet mot å utvikle tale, fantasi og kreativitet hos førskolebarn. For at spillerne skal gjette hva som er tegnet på bildet, tyr barnet til imitasjon av bevegelser (for eksempel et dyr, en fugl, etc.)

I disse spillene dannes slike verdifulle egenskaper ved et barns personlighet som evnen til å transformere, kreativt søke etter å lage det nødvendige bildet.

Ordspill er bygget på ordene og handlingene til spillerne. I slike spill lærer barn, basert på eksisterende ideer om objekter, å utdype kunnskapen om dem, siden det i disse spillene er nødvendig å bruke tidligere ervervet kunnskap om nye sammenhenger under nye omstendigheter. Barn løser uavhengig ulike mentale problemer: beskriv gjenstander, fremheve deres karakteristiske trekk; gjett fra beskrivelsen; finne tegn på likheter og forskjeller; grupper objekter i henhold til ulike egenskaper og egenskaper; finne ulogiske i dommer mv.

Ved hjelp av verbale spill utvikler barn et ønske om å engasjere seg i mentalt arbeid. I lek er selve tankeprosessen mer aktiv; barnet overvinner lett vanskelighetene med mentalt arbeid, uten å legge merke til at han blir undervist.

For å lette bruken av ordspill i den pedagogiske prosessen kan de betinget deles inn i fire hovedgrupper. Den første gruppen inkluderer spill ved hjelp av hvilke de utvikler evnen til å identifisere de essensielle egenskapene til objekter og fenomener: "Gjett det", "Shop", etc.

Den andre gruppen består av spill som brukes til å utvikle evnen til å sammenligne, kontrastere og gi korrekte konklusjoner: "Lignende - ikke lik", "Hvem vil legge merke til flest fabler," og andre.

Spill som bidrar til å utvikle evnen til å generalisere og klassifisere objekter i henhold til ulike kriterier, kombineres i den tredje gruppen: "Hvem trenger hva?" "Nevn tre objekter", "Navn med ett ord."

En spesiell fjerde gruppe inkluderer spill for utvikling av oppmerksomhet, intelligens og rask tenkning: "Farger", "Flyer, flyr ikke" og andre.

Den tredje klassen av spill er tradisjonelle eller folkelige. Historisk sett danner de grunnlaget for mange pedagogiske og fritidsspill.

Temaet for folkespill er også tradisjonelt, de selv, og presenteres oftere på museer fremfor i barnegrupper. Forskning utført de siste årene har vist at folkespill bidrar til dannelsen hos barn av universelle generiske og mentale evner til en person (sensorimotorisk koordinering, vilkårlig oppførsel, symbolsk funksjon av tenkning, etc.), samt de viktigste egenskapene til psykologien til den etniske gruppen som skapte spillet.

For å sikre utviklingspotensialet til spill trenger vi ikke bare en rekke leker, en spesiell kreativ aura skapt av voksne som brenner for å jobbe med barn, men også et passende fag-romlig miljø.

Det er viktig for lærerne å tenke gjennom den trinnvise distribusjonen av spill, inkludert didaktiske, i timen. I begynnelsen av leksjonen er målet med spillet å organisere og interessere barn og stimulere deres aktivitet. Midt i timen skal et didaktisk spill løse problemet med å mestre temaet. På slutten av leksjonen kan spillet være av søkekarakter. På ethvert stadium av leksjonen må spillet oppfylle følgende krav: være interessant, tilgjengelig, spennende og involvere barn i ulike typer aktiviteter. Følgelig kan spillet spilles på alle trinn i leksjonen, så vel som i leksjoner av forskjellige typer. Det didaktiske spillet er en del av en integrert pedagogisk prosess, kombinert og sammenkoblet med andre former for undervisning og oppdragelse av førskolebarn.